UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO

FACULTAD DE CIENCIAS HISTRICOS SOCIALES Y

EDUCACIN

Tema: El desarrollo del pensamiento lgico matemtico.

Curso: Razonamiento lgico matemtico I.
Alumna: Bermeo Cubas Sandy.
Docente: Rodas Malca Agustn.
Especialidad: Educacin primaria.
Ciclo: IV.
Ao: 2014

ESTRUCTURA DEL TRABAJO:

I.RESUMEN:
Las investigaciones sobre el desarrollo del pensamiento lgico matemtico y en especial
aquellas que lo hacen con base en la integracin de habilidades, han sido muy prolficas
y han dado lugar a la aparicin de muchos modelos interpretativos, fundamentalmente a
partir de los ltimos siglos teniendo como base eje la nocin del numero aplicados a los
nios desde sus primeras edades. As mismo ofrece un anlisis que pretende explicar los
procesos conducentes a este desarrollo es decir: su gnesis, naturaleza, mecanismos,
esquemas, y la importancia de la experiencia en contextos particulares culturalmente
definidos en su formacin. Al final, se concluye una visin prctica de lo que debera
ser la instruccin matemtica con el objeto de acercar los procesos investigativos y
tericos a la realidad del aula y de los estudiantes.
II.ESTRUCTURA DE IDEAS:
2.1. IDEAS PRINCIPALES EXPLICITAS:
En el proceso de interaccin sujetoobjeto tenemos, por tanto, tres elementos
(sujeto), () y (objeto). El primer elemento de la terna, es decir, el sujeto, es el
conocedor y el conocimiento lo puede extraer del propio sujeto (metacognicin), de
la interaccin con el objeto (cognicin o conocimiento lgico-matemtico) o del
objeto (cognicin o conocimiento fsico). De esta manera la apropiacin de los
saberes y de los contenidos especficos de las matemticas es una forma de
conocimiento lgico-matemtico, pero, evidentemente, no es la nica posible.
El nmero es una de las doce categoras kantianas reformuladas por Piaget que
pertenece a la funcin implicativa de la inteligencia y que, por lo tanto, tiene como
funcin la discretizacin del continuo (asimilacin del universo). Como todas las
categoras que permiten la adaptacin del sujeto a su entorno, se encuentra regulada
por la funcin organizadora de la inteligencia, lo que equivale a decir que es
una totalidad independiente del resto de las categoras, con un sistema de
relaciones que le es propio, unos fines especficos y unos medios (valores)
adecuados al logro de esos fines.
De esta manera podramos interpretar nuestro estudio desde la perspectiva de un
diagrama configurado por tres conjuntos que representaran los tres elementos
configuradores del proceso de cuantificacin en el hombre: clases, relaciones
(asimtricas) y nmero. Utilizando una terminologa y una interpretacin puramente
piagetiana, diremos que nos encontramos con las tres posibles formas de
equilibracin cognitiva (asimilacin acomodacin), al menos en lo que hace
referencia a los procesos de cuantificacin que nos ocupan en este trabajo.

 La estructura que determina el sistema de cuantificacin, coordina todos los

subsistemas cuantificadores de la realidad (intensiva, extensiva simple y extensiva
mtrica), se establece que, de todos los posibles esquemas que pueden dar solucin
al problema y puesto que lo que se pide es la comparacin del todo con una de sus
partes, de acuerdo con la teora de la economa del pensamiento, la acomodacin
ms eficiente es realizada por la estructura de clasificacin mediante la utilizacin
de un esquema de inclusin.
La unidad funcional de conducta (esquema) que permite la solucin ms eficiente a un
problema, que dada la disposicin espacial de los elementos, es el esquema de
correspondencia uno-a-uno.

Sin embargo, el esquema de correspondencia uno-a-uno, es tambin un esquema

numrico por cuanto, por ejemplo, contar, es, entre otras cosas, establecer una
correspondencia biunvoca entre unas palabras (numerales) y unos objetos, por lo
que podramos decir que el esquema de correspondencia uno-a-uno supone la
necesaria coordinacin de los subsistemas de nmero y clase (zona 5 del diagrama).
Al tener que comparar las partes entre s, debemos recurrir a un proceso de
cuantificacin extensiva, pero ahora parece ms eficiente un proceso iterativo, es
decir un proceso de cuantificacin extensiva mtrica. Quizs, de nuevo en aras de la
eficiencia del proceso, el esquema de conteo sea el ms adecuado para darle
solucin al problema.
La coordinacin de esquemas, necesaria para la constitucin de un sistema
cuantificador en el hombre, supone la integracin de los mismos (afirmacin), esta
misma coordinacin supone tambin la exclusin (negacin) mutua de algunos
esquemas. Esta negacin se podra matizar bajo dos aspectos diferenciados:
negacin por pertinencia funcional o negacin por pertinencia material.
La coordinacin de esquemas es un nuevo esquema que enriquece a los preexistentes por la
ley que los coordina: por ejemplo, la coordinacin de esquemas aditivos y multiplicativos
hace que el pensamiento sea distributivo: a. (b+c) = a.b+ a.c.

A falta de la constitucin de un sistema de relaciones diferenciado, la organizacin

del pensamiento lgico-matemtico del sujeto se presenta como una totalidad
catica constituida por unos esquemas indiferenciados (medios) desde el punto de
vista de los fines (lo que podramos definir como etapa de indiferenciacin de
esquemas.

El nio ir dotando a su pensamiento lgico-matemtico de la movilidad suficiente

(sistema de relaciones) para organizar la informacin que extrae de su accin sobre
la realidad en un sistema de conjunto (totalidad) con unos medios y unos fines

determinados pero puestos siempre al servicio de la discretizacin del medio (etapa

de integracin de los esquemas en un sistema de conjunto) para interpretarlo de
forma coherente, efectiva (equilibracin) y cada vez ms eficiente (economa del
pensamiento).
Sin embargo, y aunque las relaciones de equivalencia se mantienen para ambos tipos
de cualidades, la numerosidad de un conjunto no es considerada como una cualidad
fsica' del mismo, como lo puede ser el tamao, el color, la textura, etc.
Los componentes incluidos en el proceso de cuantificacin extensiva, simple o
mtrica, son elementos de gran relevancia a la hora de explicar la construccin del
nmero en el nio, quizs, porque, como deca Marcel Boll en su Histoire des
Mathmatiques.
A partir de lo que Pierre Grco denomin conservacin de la cotidad, el nmero es
un instrumento cognitivo para la comparacin de conjuntos a fin de determinar su
posible equipotencia. Esto coincide, en el mbito de las clases y de las relaciones
asimtricas a una prdida del componente espacial y objetal (lo esttico de la
acomodacin) y a una ganancia de lo temporal y lo causal (lo dinmico de la
acomodacin).
Conocimiento fsico y conocimiento lgico-matemtico se constituyen as en un eje
bipolar para interpretar el mundo.
A la hora de contar el conjunto formado por una canica roja, una canica azul y una
canica amarilla. Llegaremos a la conclusin de que sea cual fuere el orden en el que
se cuenten los elementos del conjunto siempre obtenemos por resultado tres', por
tanto, el cardinal de un conjunto parece ser independiente del orden en que se
cuenten sus elementos.
El residuo del razonamiento transductivo de los sujetos (propio de la etapa
preconceptual) hace que, en este primer nivel de la etapa intuitiva, sus ejecuciones
estn dominadas por la sucesividad inter-colecciones', como durante la etapa
anterior determin la sucesividad intra-colecciones', es decir, ahora hay
simultaneidad intra-coleccin (inductividad) y sucesividad inter-coleccin
(transductividad).
Igualmente, al mismo tiempo que trabajamos las relaciones ms que / menos
que o mayor que / menor que con distintos criterios y cualidades fsicas,
tambin deberamos hacerlo con los criterios de nmero y las cualidades numricas
establecidas en los conjuntos. Esta ordenacin tambin se debera introducir a

otras cualidades de lo real (sonidos ms grave, menos grave-; colores ms rojo,

menos rojo-; etc.) porque todo es seriable'.
Para Piaget, el sistema cognitivo humano est constituido por dos subsistemas: El
subsistema I (que es el sistema de comprender o conceptual) y el subsistema II
(que es el sistema de saber hacer o procedimental), es decir que, para Piaget,
conocer es, indisociablemente, comprender y saber hacer.
La coordinacin de esquemas aditivos y multiplicativos hace que el pensamiento se
dote de una nueva ley (ley distributiva) por lo que decimos que, ahora, el
pensamiento es distributivo.
El hecho de que un sujeto adquiera o construya un esquema aditivo, multiplicativo o
partitivo, incluso que su pensamiento sea distributivo, no quiere decir que sepa
sumar, multiplicar o dividir, en el sentido aritmtico de estos trminos. Lo que
quiere decir es que posee instrumentos cognitivos para iniciar, de alguna forma, el
aprendizaje de las operaciones aritmticas.

El aprendizaje de la suma y de la multiplicacin requiere un cierto nivel de

desarrollo de los esquemas aditivos y multiplicativos, respectivamente.

Uno de los problemas de la enseanza en general, y de las matemticas en

particular, es que el maestro tiende a que el sujeto sepa hacer', lo que equivale a
decir que se fija objetivos procedimentales descuidando los objetivos declarativos,
con lo que est castrando el sistema cognitivo del individuo.
Siguiendo la propuesta de Kitcher, el conocimiento matemtico se genera a partir de
un conjunto de cuestiones importantes y de problemas no resueltos; pero, ojo!, de
cuestiones importantes para el sujeto (motivacin) y de problemas no resueltos por
el sujeto pero que se encuentren, como dira Vygotsky, en su zona de desarrollo
prximo, es decir, que se puedan resolver mediante procesos de equilibracin
mayorante. Este componente determina los objetivos y contenidos educativos en el
proceso de enseanza y aprendizaje y justifica cualquier opcin metodolgica en el
seno del paradigma constructivista que garantiza, no slo la construccin de
significados (cognicin), sino, adems, la atribucin de sentido (motivacin).

Kitcher postula que el conocimiento matemtico depende de un conjunto de visiones

del hacer matemtico, es decir, de cmo se hacen matemticas. Las cuatro grandes
lneas bsicas en el saber y en el hacer matemtico son las siguientes:
constructivista, empirista, logicista, formalista.
Todas las actividades deberan plantearse segn una estructura de tarea que
favoreciera la interaccin entre iguales y la organizacin cooperativa del aula. El

proceso de interaccin entre iguales es fundamental para la adquisicin del

conocimiento y, tanto desde planteamientos sustantivos y tericos de carcter
general -bien sea desde la perspectiva de la Escuela de Ginebra (conflicto sociocognitivo), bien sea desde la perspectiva vigotskiana (zona de desarrollo potencial)-,
como desde planteamientos especficos (investigaciones especficas en aprendizaje
cooperativo) se pone de manifiesto la rentabilidad de la interaccin entre iguales. En
este sentido, una buena parte de nuestra investigacin se ha centrado en el trabajo
cooperativo en el aula, abarcando, tanto aspectos generales, como aspectos
aplicados al mbito de la enseanza de las matemticas.
La elaboracin de actividades de aprendizaje para la adquisicin del nmero y los
esquemas lgico-matemticos de base, no es una tarea fcil, pero adems, el
profesor se encuentra con una serie de limitaciones que van desde su propia e
inadecuada formacin, hasta defectos del sistema, pasando por tpicos errneos y
tradiciones nefastas.
En este sentido hemos de tener en cuenta que, en el momento actual, la enseanza y
el aprendizaje de las matemticas desde la perspectiva de un paradigma
constructivista, es un deseo universalizado que emana desde todas nuestras
instancias educativas y que intenta plasmarse tanto desde la perspectiva del macro
diseo instruccional (esferas de decisin poltica), como del micro diseo (escuelas
y aulas).
Krieger nos dice que la matemtica es un instrumento y un oficio. Como
instrumento es til porque se adapta al material que encuentra, es decir, al mundo
natural y a las ciencias. Pero, a la vez, ese material tambin se adapta para ponerse
de acuerdo con las capacidades matemticas. Un acuerdo nunca perfecto con
lagunas entre ambos polos que obliga a realizar modificaciones en la matemtica
para ponerse de acuerdo con el material que la entorna; pero tambin el mundo, el
material, tiene que modificarse para esa adaptacin.
La nica enseanza vlida de las matemticas, sea cual sea el prisma que se utilice,
debe partir de la realidad y debe tener como destinataria esa misma realidad.

Desde que Paul Benacerraf publicara su clebre dilema conocemos los cuatro
elementos esenciales del saber matemtico:
El conocimiento matemtico se basa en una posicin epistemolgica (que se ha dado
en llamar epistemologa del sentido comn) de naturaleza causal.
El conocimiento matemtico exige la interaccin entre el sujeto y el objeto.
Los objetos matemticos son entidades existentes.
Los objetos matemticos no pueden ser entidades abstractas y han de estar
localizados espacio-temporalmente.

2.2. IDEAS PRINCIPALES IMPLICITAS:

Se entiende por pensamiento lgico matemtico el conjunto de habilidades que
permiten resolver operaciones bsicas, analizar informacin, hacer uso del
pensamiento reflexivo y del conocimiento del mundo que nos rodea, para aplicarlo a
la vida cotidiana.
Su desarrollo implica que desde la infancia se proporcionen al nio o nia una serie
de estrategias que permitan el desarrollo de cada uno del pre requisitos necesarios
para entender y practicar procesos de pensamiento lgico matemtico.
Para lograr la comprensin del desarrollo del pensamiento a continuacin se
propone la teora de Piaget, un sustento terico que orienta el proceso de habilidades
necesarias para procesar la informacin y asimilarla de forma ms estructurada,
complementando la memoria, estrategia tradicional empleada en el contexto escolar.
Es importante reconocer la aplicacin de esquemas, ante un conjunto que se le
plantea al nio con el fin de poder llegar a su solucin.
Hay que tener en cuenta que el estudio de las matemticas son muy importantes para
nuestras vidas ya que son un instrumento de transmisin de la cultura.
El docente de hoy en da debe estar preparado o actualizado de las estrategias o
mtodos que aplicara en el desarrollo de la matemtica, es decir como dice Simons:
El maestro que ensea matemticas debe conectar estas con la realidad para no
parecerse al matemtico que describe.

2.3. IDEAS PRINCIPALES CON RELACION DE PALABRAS:

Paulatinamente se va produciendo una diferenciacin de medios y fines que obliga a
recurrir a la utilizacin de dos sistemas de relaciones diferentes e independientes
que, por tanto, no pueden llegar a coordinarse en una estructura de conjunto (en una
nica totalidad), lo que supone que los conjuntos tengan unas cualidades
diferenciadas, desde una perspectiva operatoria y funcional: cualidades numricas y
cualidades no numricas (lo que podra ser asumido como una etapa
de diferenciacin de esquemas sin integracin).

 Las unidades (funcionales) de conducta mediante las cules el sujeto interacta con
su entorno reciben el nombre de esquemas. Un esquema es una forma que se
aplica a un contenido (sin lugar a dudas, que el contenido puede ser otro esquema
e incluso el mismo esquema). Los esquemas actan en tres niveles que se
corresponden con los tres niveles de equilibracin cognitiva descritos. Por un lado,
los esquemas se aplican sobre la realidad o sobre representaciones de la realidad y,
en su caso, sobre los propios esquemas.
Es evidente que en este proceso de interaccin el sujeto slo puede extraer
informacin de dos elementos: la accin y el objeto. Pues bien, la informacin que
el sujeto extrae del objeto recibe el nombre de conocimiento fsico y la informacin
que extrae de su accin sobre el objeto recibe el nombre de conocimiento lgicomatemtico.
Un enriquecimiento de los esquemas de clasificacin que va a marcar la posibilidad
de trnsito de la subetapa de intuiciones simples a la de intuiciones articuladas.
Sin embargo, aunque slo existen dos subsistemas cognitivos (comprender y saber
hacer) y parece que ambos se encuentran dotados de los instrumentos adecuados
(esquemas presentativos y esquemas procedimentales), es necesario recurrir a un
tercer conjunto de esquemas porque existe un conocimiento que es
indisociablemente declarativo y procedimental. Este tercer conjunto de esquemas es
nominado por Piaget con el nombre gentico de esquemas operatorios.

Esto es as, independientemente de la disposicin espacial de los elementos del

conjunto, por tanto, no est sujeto a variaciones espacio-temporales; es necesaria su
comprensin consciente; permite responder a la pregunta por qu hay seis canicas
en ese conjunto?, luego est destinado a comprender las razones Es por tanto un
conocimiento declarativo (no en vano lo denominamos principio cardinal), lo que
nos conduce, sin solucin de continuidad, a decir que el esquema de conteo es
un esquema presentativo.
Podemos comprobar, sin caer de pleno en la historicidad, que estos componentes
que Kitcher sita en la filognesis, pueden ser trasladados, con todo derecho, a la
ontognesis.
Igualmente, el conocimiento del sujeto se apoya en un conjunto de proposiciones
aceptadas por el pensamiento en un momento determinado de la ontognesis. En
efecto, cuando ante la prueba de conservacin de las cantidades discretas que
nosotros hemos utilizado, le pedamos a los sujetos que frente a una coleccin de
siete fichas pusieran las mismas que nosotros y realizaban la siguiente ejecucin.

 El conocimiento lgico-matemtico necesita apoyarse tambin en un conjunto de

formas de razonamiento de las que va a depender el tipo de este conocimiento y las
formas de su adquisicin. En este sentido, a lo largo del desarrollo, encontramos tres
formas de razonamiento a la hora de elaborar una construcciones mental, determinar
los contenidos intencionales de las acciones y conferir un significado de lo real:
razonamiento transductivo (que va de lo particular a lo particular),
razonamiento inductivo (que va de lo particular a lo general) y
razonamiento deductivo (que va de lo general a lo particular).
Comenzando por estas ltimas podemos observar que existe una peligrosa tradicin
en la educacin de no sistematizar el proceso de enseanza y aprendizaje, de manera
que se genera lo que Csar Coll denomin como un problema de opinionitis y que
es debido a la asistematizacin del proceso instruccional.
Esta falta de sistematizacin se manifiesta, en primer lugar, desde el comienzo del
diseo instruccional, con la definicin del contenido objeto de instruccin.

Otro hndicap con el que se suele encontrar el profesorado, sobre todo de los niveles
educativos inferiores es un conjunto de tpicos que desvirtan el proceso de
enseanza y aprendizaje desde una perspectiva logocntrica.
Admitamos o no el principio haeckelian, de que la ontognesis recapitula la
filognesis, todos los historiadores del pensamiento matemtico estn de acuerdo en
aceptar la existencia inicial de unos nmeros corporales.

2.4. IDEAS SECUNDARIAS.

Sistema de cuantificacin supone una organizacin de todos los subsistemas que
engloba, gracias a un conjunto de transformaciones que implica un proceso doble.
Por una parte, un proceso de integracin (con carcter asimilador) de todos esos
subsistemas en una estructura global y, por otra, un proceso de diferenciacin (con
carcter acomodador) de esa estructura global a las caractersticas del medio,
proceso que se lleva a cabo a travs de los propios subsistemas y que correspondera
a la tercera de las formas de equilibrio cognitivo.

 El esquema de conteo supone, tanto la utilizacin de un esquema de

correspondencia biunvoca (objetos-numerales), como el establecimiento de un
orden estable en los numerales (primero el 1, luego el 2, luego el 3, etc.), por lo
tanto se requiere la coordinacin de los tres subsistemas de nmero, clase y orden
(zona 7 de nuestro diagrama de conjuntos).
La negacin por pertinencia funcional se produce siempre entre los esquemas
pertenecientes a un subsistema y las coordinaciones entre esquemas de este
subsistema con otro(s) subsistema(s), es decir (cf. el diagrama en crculos anterior),
la negacin por pertinencia funcional, por ejemplo, de 1 es 4, 5 y 7 (4 T 5 T 7 = 1').
Es evidente que el esquema de inclusin niega funcionalmente' al esquema de
conteo.
La negacin por pertinencia material se produce o entre esquemas pertenecientes a
diferentes subsistemas (por ejemplo, en nuestro diagrama de crculos tendramos
que 1' = 2 T 3) o entre esquemas del mismo subsistema de naturaleza no reductible
por conducir a acomodaciones diferentes.
Finalmente, hemos encontrado en algunos trabajos y estudios previos que, en las
primeras edades, el nmero (evidentemente, siempre hablamos del nmero natural,
que es la primera y nica extensin numrica alcanzable a estas edades) es ms un
instrumento de cuantificacin de la realidad que de cualificacin de la misma
Por lo tanto, desde la perspectiva de un modelo de equilibracin lgico-matemtico
a nivel de observables (I B), podramos concluir que las dificultades en la
conservacin de nmero vienen dadas por las resistencias de este ente para ser
organizado desde la perspectiva de las relaciones simtricas (clases) y de las
relaciones asimtricas (orden).
Sin embargo, aunque admitamos que el emparejamiento (correspondencia
biunvoca) y el recuento (enumeracin o conteo) son esquemas ms o menos
especficos de los procesos de cuantificacin extensiva, no podemos olvidar que la
correspondencia es solidaria de las clases y que el conteo, por ejemplo, es un
esquema de correspondencia dotado de un orden.
Estos descubrimientos altamente enriquecedores para la psicopedagoga de las
matemticas no han llevado aparejados avances isomrficos en la prctica docente y
el desfase investigacin-praxis se hace cada vez ms patente en nuestras aulas, de
manera que hemos llegado a cotas de rendimiento escolar en esta disciplina que
empiezan a ser muy preocupantes y que, en definitiva, lo que suponen es que la
mayora de los alumnos no alcanzan niveles adecuados de comprensin matemtica.
Sabemos que lo real se presenta ante el sujeto como un continuo que tiene que
interpretar, lo que equivale a decir que le tiene que conferir un significado, por ello

interacta con el medio intentando descomponer y recomponer ese continuo a fin de

conocerlo.
Conocimiento declarativo

Conocimiento procedimental

No est sujeto a variaciones

espacio-temporales (intemporal).
Est dirigido a comprender las
razones (saber por qu).
Necesita
de
comprensin
consciente, sobre todo a partir del

nivel operacional.
Se desarrolla mediante encajes
sucesivos (el conocimiento superado se integra en el que le su
pera).
Consiste en lograr el enriquecimiento cognitivo encontrando leyes
de
composicin
entre
conocimientos
y
estructuras
anteriores.

Est sujeto a variaciones espaciotemporales.

Est dirigido a alcanzar un
objetivo (saber hacer).
La comprensin consciente puede
ser til, pero no necesaria.
Se desarrolla mediante una cadena
secuencial, sustituyendo cada
enlace al anterior, al menos
parcialmente.
Consiste en lograr el enriquecimiento cognitivo a travs de la
variedad: alcanzar el objetivo por
caminos diferentes.

Para Kitcher, el conocimiento matemtico no est constituido desde el comienzo, y a

priori, en cada generacin. En cada momento se aprende un cierto nivel matemtico
que puede ser, y de hecho lo es, permanentemente modificado. En ese desarrollo el
conocimiento viene apoyado en una cierta prctica que, para este autor, posee varios
componentes. En concreto dichos componentes son:

un lenguaje

un conjunto de proposiciones aceptadas por la comunidad matemtica

en un tiempo determinado

un conjunto de cuestiones importantes, de problemas no resueltos

un conjunto de formas de razonamiento

un conjunto de visiones del hacer matemtico, es decir, de cmo se

hacen matemticas.
Los trminos ms y menos tienen un carcter objetivo (juzgue quien juzgue
comparativamente dos conjuntos homogneos, el conjunto ms numeroso es mayor
y punto). Sin embargo, la dificultad de descentracin de los pequeos en estas
edades hace que se subjetivicen los trminos del lenguaje, por eso el sujeto asocia
los vectores lingsticos objetivos ms y menos a los escalares subjetivos
muchos y pocos
Las nociones matemticas deben ser, por tanto y por este orden, constructivas
(provocando el pensamiento matemtico), empricas (enlazando siempre el
contenido matemtico con la realidad circundante al sujeto), lgicas (diferenciando

lo real de la accin, el mundo fsico del pensamiento, el lenguaje natural del guaje
matemtico) y formales (sostenidas por sistemas de representacin especficos y por
la permanencia e invariancia de las leyes cognitivas que son, en ltimo lugar, de
naturaleza lgico-matemtica).
El ladrillo con que el hombre primitivo construa sus casas y sus tumbas, aport la
nocin de ngulo recto. El concepto de lnea (y su nombre) deriva de la forma de la
fibra del lino. Otros muchos conceptos matemticos tienen su origen en
movimientos (ya de las danzas primitivas, ya del caminar de los astros en el
cielo).
Que las matemticas son un instrumento de transmisin de la cultura, por tanto las
verdades matemticas son verdades en el espacio y en el tiempo y nunca verdades
absolutas.

III.CARTOGRAFA INTELECTUAL:

IV.REFERENCIAS DE LA FUENTE
LINKOGRAFIA:
Serrano, J. (2006).El desarrollo del pensamiento lgico-matematico.Recuperado de
http://www.waece.org/cdlogicomatematicas/ponencias/serrano.