You are on page 1of 10

Didctica II

Prof. Lic. Sheila Asteggiante

Del error... un horizonte abierto al aprendizaje ...

El hombre yerra mientras busca algo.


Goethe.

El error ha sido visto, dice Saturnino de le Torre tradicionalmente como un


resultado sancionable. Como un procedimiento o acto indeseable del que no es posible
sacar nada positivo. Es por ello que la teora conductista trataba de eliminarlo antes de
que ocurriera por sus efectos perniciosos y de fijacin. No negamos que una palabra que
hemos vista mal escrita pueda fijarse de ese modo. Pero la consideracin constructiva y
didctica del error no est en s mismo, sino en la reflexin sobre l y en el proceso de
reconstruccin que provoca.1 Precisando, entre otros aspectos que: el error forma parte
del progreso, que es un principio de conocimiento, que el error y la verdad son
conceptos inextricablemente unidos en el proceso de conocimiento; de tal modo que, se
constituye en un punto de partida para analizar la naturaleza humana vinculada a su
forma de conocer.
Consideramos que, E. Morin, desde otro campo disciplinar, contempla esta
dimensin del accionar humano, a travs de su principio dialgico, segn el cual, una
contradiccin que clsicamente era considerada un error, sera un hallazgo de una capa
profunda de la realidad, que no puede ser reducida a una lgica binaria, planteando la
unidad dialctica de los contrarios, que refleja, desde Herclito la realidad incesante de
los organismos vivos, as, nuestras clulas mueren y son renovadas sin cesar. Advertir
este proceso implica una toma de distancia, sin permanecer adherido al hecho aislado.
La visin pedaggica y didctica del error en los aprendizajes, constituye un
aporte del autor, aclarando que el mismo no es un fin, sino una estrategia, es decir, un
instrumento, un procedimiento o conjunto de procedimientos que nos ayudan a
organizar secuenciadamente la accin-es en orden a alcanzar determinadas metas
1

Saturnino de la Torre y O. Barrio, Estrategias didcticas innovadoras: Recursos para la formacin y el


cambio, Barcelona, Ed. Octaedro, 2000,1 edicin, p. 211.

Didctica II

Prof. Lic. Sheila Asteggiante

educativas.2 De este modo puede utilizarse como un vehculo para acortar distancias
entre intenciones y realizaciones, para pasar de un enfoque de resultados a uno de
procesos, de una pedagoga del xito a una didctica del error.
El enfoque didctico del error, consiste en la consideracin constructiva e
incluso creativa dentro de los procesos de enseanza-aprendizaje...El profesor puede
valerse del error en varios sentidos tales como: analizar las causas del error, adoptar una
actitud comprensiva, proponer situaciones o procesos para que el alumno descubra los
fallos, utilizndolo como criterio de diferenciacin de procesos de aprendizaje, etc.3

Cmo se utiliza el error en el aprendizaje?


El error es el argumento ms contundente de la libertad del ser humano...ha
acompaado al hombre desde sus orgenes...es un indicador irrefutable de su
indeterminacin y de su libertad...Slo puede errar quien es libre. Esto es, quien
teniendo inteligencia y voluntad decide apartarse de lo conocido o esperado.4
S. de la Torre seala que se pueden utilizar tres enfoques sobre el error en el
aprendizaje: negativo, positivo e interactivo; consistiendo los principales usos
conceptuales en: falta de verdad, incorreccin, equivocacin, desajuste conceptual o
moral, sensor de problemas, etc.
a) el error como falta de verdad
En este plano el error reconoce causas de ndole psicolgica como las pasiones,
sentimientos, intereses, precipitacin al juzgar, mala percepcin, etc.; pero tambin de
orden lgico como falacias, argumentos capciosos, sofismas o razones aparentes. Estar
en un error consistira, pues, tener un concepto falso o equivocado de algo.
b) el error como incorreccin por falta de conocimiento.
Este procede de la falta de claridad o desconocimiento de ciertas reglas o pautas
culturalmente establecidas.
c) el error como equivocacin

Saturnino de la Torre y O. Barrio, Ibd.; p. 217.


Saturnino de la Torre y O. Barrio, Ibd.; p. 219
4
Saturnino de la Torre y O. Barrio, Ibd.; p..,213-214.
3

Didctica II

Prof. Lic. Sheila Asteggiante

No se refiere al plano lgico ni a la falta de conocimiento, sino que involucra


directamente el proceso de ejecucin.
d) el error como desajuste conceptual o moral respecto a determinada norma.
En esta acepcin se pone el nfasis en la inadecuacin entre lo esperado y lo obtenido,
prescindiendo de la causa, aqu se hace hincapi en el desajuste respecto a la norma
moral o social establecida.
d) el error como sensor de problemas
Hace referencia al desacuerdo conceptual con impulso creador para generar alternativas,
esta situacin es la que permite introducir cambios en la realidad mental, social,
educativa, etc.
Momentos del tratamiento didctico de los errores.
1- Deteccin de errores. Se debe tener conciencia de ellos, localizarlos para
continuar y puede ser detectado por el docente, la persona que cometi el error o
los compaeros.
2- Identificacin de errores. Supone describir el tipo de error o la causa del
mismo. Esta fase de diagnstico proporciona informacin relevante para su
rectificacin. Puede tratarse de un error de entrada, por cuanto el problema
supera la capacidad o competencia del sujeto; de organizacin de la informacin
y relacin con los conocimientos previos; de ejecucin por falta de prctica o
tiempo.
3- Rectificacin de errores. Localizado e identificado el error tiene lugar su
correccin y eliminacin, siendo la tarea ms importante en esta fase, no tanto
corregir el error como conseguir cierto cambio en el alumno, dado que, es la
conciencia del sujeto la que contribuir a eliminarlos.
El abordaje y tratamiento del error como acontecimiento inherente a la
actividad humana ha sido contemplado desde diversos campos disciplinares.
Entre ellos resulta relevante evocar las ideas de Bachelard en torno a esta temtica,
haciendo referencia concretamente a la experiencia de enseanza-aprendizaje y ms
concretamente a lo que l llama la formacin. As, Bachelard distingue educacin

Didctica II

Prof. Lic. Sheila Asteggiante

de formacin y prefiere hablar de formacin, pues, el contenido de la educacin


sera del orden de una transmisin impositiva, en cambio la nocin de formacin
habilitara a pensar toda una dimensin generadora de cambios, pues, no hay
formacin sin ruptura, si en el trnsito del proceso no se vehiculizan espacios para
lo novedoso, aquello que quiebra con las estructuras existentes. Al mismo tiempo,
apela a la necesidad de hacernos concientes de los cambios, lo cual, conlleva un
estado de arrepentimiento permanente porque no hay forma de no equivocarse.
Asimismo, el progreso en el conocimiento se ve enfrentado a obstculos
epistemolgicos que habr que ir sorteando para permitir la ruptura y por ende el
avance. Por obstculo epistemolgico entiende todo hecho, prejuicio, ideologa,
intereses de clases, factores de poder, instrumentos inadecuados, etc. que surjan en
un principio a modo de escollo. No existe LA verdad, existen certezas
transitorias. Es en el mismo acto de conocer, ntimamente, donde aparecen por una
cierta necesidad funcional lentitudes y confusiones. ... De hecho, conocemos en
contraposicin a un conocimiento anterior, destruyendo conocimientos mal hechos,
superando aquello que en la mente es un obstculo para la espiritualidad.5
As, la formacin tiene dos fases una objetiva y otra subjetiva, dado que, en cada
instancia de conocimiento del objeto me estoy conociendo a m mismo. Piaget a travs
de su epistemologa gentica confirma esto, sosteniendo que se trata de un proceso de
adaptacin, que tiene lugar cada vez que un intercambio particular entre el organismo y
el medio modifica al primero. Toda conciencia tiene una historia que la vincula con el
esquematismo de la accin, y por aqu con el organismo.6
Bachelard considera que la percepcin es solo una alucinacin, entonces, hay
que dudar de lo que percibimos, por lo tanto, emerge el problema de la objetividad que
como tal, no existe. Pero existe la objetivacin, que concibe como un proceso, lo que
trae aparejado el problema en torno al mtodo, que para l, es lo contrario de la rutina,
tambin aqu, esboza un corte, porque las cosas nunca permanecen iguales, por lo tanto
el mtodo tiene que cambiar. De modo que, como ya lo hemos mencionado, siempre

5
6

Bachelard, G., La formacin del conocimiento cientfico, Pars, Ed. Vrin, 1971, p. 13-14.
Piaget, J., Biologa conocimiento, Madrid, Ed. SXXI, 1969.

Didctica II

Prof. Lic. Sheila Asteggiante

vemos las estructuras anteriores, a la luz de las que ahora conocemos, es decir, de las
ltimas estructuras.
Cada actividad cientfica implica una adecuacin del mtodo, de modo que,
cuando se convierte en rutina, deja de ser frtil. El espritu formativo implica que valen
ms las preguntas que las respuestas, el espritu conservador prefiere las respuestas que
cuadran con esquemas que ya se posean.
Siguiendo con las reflexiones en la lnea de Bachelar, como sustento terico del
tema aqu abordado, consideramos pertinente sealar como este filsofo reivindica el
papel positivo del error como lo propio del sujeto, en tal caso, como lo indica, deja de
ser un accidente para ser el motor del aprendizaje, as, quien se equivoca, al hacerse
conciente est en proceso de aprender. Aprender es un proceso de rectificacin
constante y de reconstruccin de los conocimientos anteriores.
Por lo tanto, es el error la actividad esencial del sujeto a travs de la formacin.
No hay otra manera de avanzar que destruir los paradigmas 7, si no detectamos el
obstculo que impide el aprendizaje en el educando, no lo podemos ayudar, el desafo es
poder reflexionar sobre el proceso para introducir cambios, pero eso supone asumir
riesgos, pues, es estar dispuesto al fracaso. En torno a estas consideraciones habra
coindicencia en la perspectiva que sostiene W. R. Bion. Psicoanalista contemporneo
quien investiga la gnesis, formacin y desarrollo del pensamiento y del pensar. Segn
l esto depender del interjuego de factores constitucionales -tolerancia o no a la
frustracin- y factores ambientales, determinando la capacidad de adaptacin a lo
nuevo, de tolerancia a la duda y a la incertidumbre, de estar disponible, abierto al
cambio.
As, en el campo pedaggico-didctico encontramos frecuentemente que los
docentes desplegamos una fuerte resistencia al cambio, pues, al decir de Bachelard, no
tenemos sentido del fracaso, ya que, la vivencia que poseemos es sentirnos dueos del
saber acadmico. Precisamente, adoptamos una postura dogmtica frente al
conocimiento, saturada, acabada, campo del saber cerrado, adoleciendo de lo que Bion
llama visin monocular, cuando lo que acontece es que a cada momento el hombre ha
7

Se toma aqu el trmino paradigma en su significado amplio, como el nudo generador, inscripto en la
esfera del pensamiento y que rige sus categoras rectoras organizando las relaciones lgicas, el sentido del
discurso y la percepcin del mundo.

Didctica II

Prof. Lic. Sheila Asteggiante

de enfrentar la novedad, generndosele inseguridad, incertidumbre. Justamente, huye


de lo insaturado, todo lo sabe, proliferan los planteos taxativos que le quitan la
polisemia a las sucesos, pues, toda novedad conmociona lo subjetivado. Lo cual es
pasible de observarse a travs de diversas formas cotidianas acabadas y obturantes, que
el poeta condensa con belleza y elocuencia, cuando dice:
S todos los cuentos
Yo no s muchas cosas es verdad.
Digo tan slo lo que he visto.
Y he visto:
que la cuna del hombre la mecen con cuentos,
que los gritos de angustia del hombre los ahogan con cuentos,
que el llanto del hombre lo taponan con cuentos,
que los huesos del hombre los entierran con cuentos,
y que el miedo del hombre...
ha inventado todos los cuentos.
Yo no s muchas cosas es verdad,
Pero me han dormido con todos los cuentos...
Y s todos los cuentos.
Len Felipe . 8

Ahora bien, el desarrollo profesional del docente est como trasfondo de este
compromiso de cambio, ya sea, el manejo del error a nivel acadmico, es decir,
pedaggicamente, o bien, didcticamente. Todo lo cual nos evoca, algunas ancdotas
relatadas por Brubacher, J. en Cmo ser un docente reflexivo, haciendo referencia a
las prcticas docentes y seleccionamos una, a modo de ejemplo, pues, a nuestro parecer
y pesar suele ser comn y muestra las connotaciones diversas que tiene trabajar con el
error.
Doris haba tenido un da difcil y ajetreado en la Escuela Emerson, tratando de
que sus alumnos de sexto ao se organizaran para el nuevo perodo lectivo. La clase
haba comenzado bien, pero se desbarranc rpidamente cuando los alumnos pusieron a
prueba la autoridad de Doris en reiteradas ocasiones. Durante el almuerzo, ella concluy
que necesitaba recobrar el control de la clase, de modo que al regresar al aula amenaz a
los alumnos con dejarlos despus de hora si no se comportaban como era debido y no se
ponan a trabajar de inmediato. La conducta de estos no solamente no mejor, sino que
8

Felipe, Len, Nueva antologa rota, Ed. Visor, Madrid, 1993.

Didctica II

Prof. Lic. Sheila Asteggiante

se volvi ms indmita y anrquica. No obstante, cuando son la ltima campana, Doris


no tuvo fuerzas para cumplir su amenaza...Mientras conduca el automvil rumbo a su
casa, se iba sintiendo cada vez ms furiosa. Nadie poda negar que la jornada haba sido
un desastre, pero tampoco achacarle la culpa a ella. Sus consejeros pedaggicos jams
le haban enseado como retomar el control de una clase y, adems, si los chicos eran
tan malos, el director debi advertrselo de antemano y en ese caso ella se hubiera
preparado para enfrentarlos...Cuando lleg a su casa, Doris decidi que las cosas se
resolveran, finalmente, por s mismas y que lo nico que necesitaba era apartar de su
mente lo acontecido ese da en la escuela. As pues, se prepar un sndwich, encendi el
televisor y se dispuso a pasar una tarde tranquila y distendida.9

Desde nuestro punto de vista queda claro y puede visualizarse la dificultad del
docente para adoptar una postura reflexiva que le permita recapacitar, tomar conciencia
de sus prcticas, nutrirse de los errores extrayendo as, aprendizajes frtiles, a los
efectos de transitar un proceso en el cual pueda construirse subjetivamente como
docente profesional y ticamente comprometido.
Lo que nos remite nuevamente a Bachelar cuando pone nfasis en que nos
educamos a travs de la prdida de nuestras ilusiones y del acto conciente de conocer
los errores. Seala, que la primera y ms esencial de las funciones del ser humano es
equivocarse, precisamente impone un nuevo status del sujeto, ya que, no existe un
sujeto constituido como sostena Descartes, pues, el sujeto es una construccin
permanente, un irse formando a lo largo del proceso del conocimiento. Lo central es
reconocer al sujeto como activo, nada est dado, todo se construye, todo es interaccin
entre sujeto y objeto10.
Con respecto a este estatuto del sujeto podemos articular las nociones que
plantea Piaget en torno al operar intelectual en su aspecto dinmico, caracterizado por
los momentos de asimilacin y acomodacin, donde encontrndose en equilibrio, sin
que uno de ellos predomine sobre el otro, se alcanzara una adaptacin inteligente.
9

Brubacher, J., y otros, Como ser un docente reflexivo. Barcelona, Ed. Gedisa.2000. p. 18.

10

Urse, J. Yeanplong, J. Ponencia Curso para Adscriptores : Un abordaje de los modelos


epistemolgicos que sustentan las prcticas docentes. Noviembre 2006.
.

Didctica II

Prof. Lic. Sheila Asteggiante

As, en toda asimilacin hay 1- seleccin, 2- transformacin, 3- adaptacin del


objeto antes de incorporarlo. 4- incorporacin del objeto. Los aspectos de adaptacin e
incorporacin terminan reconstruyendo el sujeto, transforman sus esquemas externos
del conocimiento, lo cual implica una concepcin dialctica, de modo que, no hay
posibilidad de conocer sin actuar. La nica manera de aprender a fondo es enseando, lo
cual conlleva la dada vincular docente-alumno.
El docente tiene que hacer una elaboracin particular, creativa para
vehiculizar el acto pedaggico, esto es, producir la transposicin didctica que lo
habilite a pasar del conocimiento erudito transformado en conocimiento a ensear
y ste en conocimiento enseado, arribando en esta travesa al logro y conquista
del aprendizaje. De modo que el conocimiento sea promovido, sostenido y facilitado
por el docente.
...La profesin de ensear requiere una doble e inacabable investigacin : por
un lado tenemos los sujetos, sus adquisiciones, sus capacidades, sus recursos, sus
intereses, sus deseos, y por otro lado los saberes, en los cuales hay que indagar sin cesar,
hacer inventario, para descubrir en ellos nuevas entradas, nuevos modos de
presentacin...estas correspondencias podrn construirse progresivamente, con la
condicin de que no se espere una total coincidencia entre el proyecto del alumno y el
del maestro.11
Ocurre lo mismo con el maestro que intenta ensear trabajando con este
sentimiento de desposesin que lo hace rechazar sin cesar la posicin de genitor, es
bueno, en muchos sentidos, que crea que es solamente el que despierta, y que suponga
que, aunque las cosas nacen a travs de l, no nacen de l. Est bien que buscando
ensear haga descubrir, y que por ah se le escape la fuerza de la transmisin. 12
Estar especialmente atentos al error, a la cadena asociativa que llevo al alumno a
esa inferencia, o comentario es habilitarnos y habilitar al educando a descubrir las
11
12

Meirieu Philippe, Aprender s. Pero cmo?, Ed. Octaedro. Barcelona, p. 45, 1992.
Meirieu,P Philippe, Ibid. ; p. 37.

Didctica II

Prof. Lic. Sheila Asteggiante

diversas vas que llevan a aproximarnos a

un saber, vivenciando el proceso de

conocimiento en el seno de un vnculo pedaggico que conduce al crecimiento, al


desarrollo, a la maduracin del ser en su proceso de subjetivacin.
Construccin de subjetividad nunca acabada al igual que el trnsito por el
camino del conocimiento, tambin siempre en construccin, atento al desafo
permanente del descubrimiento, por tanto, a la negacin de verdades absolutas,
dogmticas, atisbando a penas, certezas que nos permitan vivenciar la incertidumbre, y
nos habiliten un lugar para la duda, incentivo constante de la indagacin.
Asimismo, anida en la pulsin de vida, que insiste, persevera y encuentra en la
sublimacin el modo de estar con otros, aprendiendo-enseando, en una dialctica
vincular en la que el trabajo psquico del sujeto no se transforme en un sntoma, ni en
una inhibicin, ni en angustia, eliminando obstculos que impidan los aprendizajes
fecundos, frtiles, que van dejando marcas, rastros, restos de un vnculo peculiar como
es el pedaggico.
Justamente, rememorando las reflexiones de Derrida tomadas por G, Frigerio, la
educacin sera la posibilidad de dar lo que se sabe /lo que se tiene sin que el otro
quede colocado en la posicin de deudor. En educacin, la posicin del deudor es
impertinente, dado que el acceso al archivo es un derecho. Asimismo, implica ... la
posibilidad de dar lo que no se tiene. Educar consiste, desde la perspectiva de un
maestro emancipador, precisamente, en dar ese plus, eso que no se tiene, sinnimo
de ensear hasta lo que no se sabe.13

Pensar, pensar, pensar y separar.


Por eso a un lado la mentira y a otro lado la verdad.
Mirar, mirar, mirar y recordar
que los pasos se nos pierden con el tiempo y el andar.
La trampa

Bibliografa
BACHELARD, G., La formacin del conocimiento cientfico, Pars, Ed. Vrin, 1971.
13

Skliar. Y G. Frigerio, (comp.). Huellas de Derrida. Acerca de lo inenseable. B. Aires, Ed. Del estante.
2005. p. 136.

Didctica II

Prof. Lic. Sheila Asteggiante

BION, W. R., Aprendiendo de la experiencia, Mxico, Ed. Paids, 1987.


BRUBACHER, J., y otros, Como ser un docente reflexivo. Barcelona, Ed. Gedisa.2000.
FELIPE, LEN, Nueva antologa rota, Ed. Visor, Madrid, 1993.
MEIRIEU PHILIPPE, Aprender s. Pero cmo?, Ed. Octaedro. Barcelona, 1992.
MORIN, E., Introduccin al pensamiento complejo, Barcelona, Ed. Gedisa, 1994.
PERRENOUD, P.,Desarrollar la prctica en el oficio de ensear. Barcelona. Ed. Gra.
2004.
PIAGET, J., Biologa conocimiento, Madrid, Ed. SXXI, 1969.
SATURNINO DE LA TORRE y O. Barrio, Estrategias didcticas innovadoras:
Recursos para la formacin y el cambio, Barcelona, Ed. Octaedro, 1 edicin, 2000.
SKLIAR, C. Y G. FRIGERIO, (comp.). Huellas de Derrida. Acerca de lo inenseable.
B. Aires, Ed. Del estante, 2005.
URSE, J. YEANPLONG, J. Ponencia Curso para Adscriptores : Un abordaje de los
modelos epistemolgicos que sustentan las prcticas docentes.Noviembre 2006.

10