Professional Documents
Culture Documents
Didctica II
educativas.2 De este modo puede utilizarse como un vehculo para acortar distancias
entre intenciones y realizaciones, para pasar de un enfoque de resultados a uno de
procesos, de una pedagoga del xito a una didctica del error.
El enfoque didctico del error, consiste en la consideracin constructiva e
incluso creativa dentro de los procesos de enseanza-aprendizaje...El profesor puede
valerse del error en varios sentidos tales como: analizar las causas del error, adoptar una
actitud comprensiva, proponer situaciones o procesos para que el alumno descubra los
fallos, utilizndolo como criterio de diferenciacin de procesos de aprendizaje, etc.3
Didctica II
Didctica II
5
6
Bachelard, G., La formacin del conocimiento cientfico, Pars, Ed. Vrin, 1971, p. 13-14.
Piaget, J., Biologa conocimiento, Madrid, Ed. SXXI, 1969.
Didctica II
vemos las estructuras anteriores, a la luz de las que ahora conocemos, es decir, de las
ltimas estructuras.
Cada actividad cientfica implica una adecuacin del mtodo, de modo que,
cuando se convierte en rutina, deja de ser frtil. El espritu formativo implica que valen
ms las preguntas que las respuestas, el espritu conservador prefiere las respuestas que
cuadran con esquemas que ya se posean.
Siguiendo con las reflexiones en la lnea de Bachelar, como sustento terico del
tema aqu abordado, consideramos pertinente sealar como este filsofo reivindica el
papel positivo del error como lo propio del sujeto, en tal caso, como lo indica, deja de
ser un accidente para ser el motor del aprendizaje, as, quien se equivoca, al hacerse
conciente est en proceso de aprender. Aprender es un proceso de rectificacin
constante y de reconstruccin de los conocimientos anteriores.
Por lo tanto, es el error la actividad esencial del sujeto a travs de la formacin.
No hay otra manera de avanzar que destruir los paradigmas 7, si no detectamos el
obstculo que impide el aprendizaje en el educando, no lo podemos ayudar, el desafo es
poder reflexionar sobre el proceso para introducir cambios, pero eso supone asumir
riesgos, pues, es estar dispuesto al fracaso. En torno a estas consideraciones habra
coindicencia en la perspectiva que sostiene W. R. Bion. Psicoanalista contemporneo
quien investiga la gnesis, formacin y desarrollo del pensamiento y del pensar. Segn
l esto depender del interjuego de factores constitucionales -tolerancia o no a la
frustracin- y factores ambientales, determinando la capacidad de adaptacin a lo
nuevo, de tolerancia a la duda y a la incertidumbre, de estar disponible, abierto al
cambio.
As, en el campo pedaggico-didctico encontramos frecuentemente que los
docentes desplegamos una fuerte resistencia al cambio, pues, al decir de Bachelard, no
tenemos sentido del fracaso, ya que, la vivencia que poseemos es sentirnos dueos del
saber acadmico. Precisamente, adoptamos una postura dogmtica frente al
conocimiento, saturada, acabada, campo del saber cerrado, adoleciendo de lo que Bion
llama visin monocular, cuando lo que acontece es que a cada momento el hombre ha
7
Se toma aqu el trmino paradigma en su significado amplio, como el nudo generador, inscripto en la
esfera del pensamiento y que rige sus categoras rectoras organizando las relaciones lgicas, el sentido del
discurso y la percepcin del mundo.
Didctica II
Ahora bien, el desarrollo profesional del docente est como trasfondo de este
compromiso de cambio, ya sea, el manejo del error a nivel acadmico, es decir,
pedaggicamente, o bien, didcticamente. Todo lo cual nos evoca, algunas ancdotas
relatadas por Brubacher, J. en Cmo ser un docente reflexivo, haciendo referencia a
las prcticas docentes y seleccionamos una, a modo de ejemplo, pues, a nuestro parecer
y pesar suele ser comn y muestra las connotaciones diversas que tiene trabajar con el
error.
Doris haba tenido un da difcil y ajetreado en la Escuela Emerson, tratando de
que sus alumnos de sexto ao se organizaran para el nuevo perodo lectivo. La clase
haba comenzado bien, pero se desbarranc rpidamente cuando los alumnos pusieron a
prueba la autoridad de Doris en reiteradas ocasiones. Durante el almuerzo, ella concluy
que necesitaba recobrar el control de la clase, de modo que al regresar al aula amenaz a
los alumnos con dejarlos despus de hora si no se comportaban como era debido y no se
ponan a trabajar de inmediato. La conducta de estos no solamente no mejor, sino que
8
Didctica II
Desde nuestro punto de vista queda claro y puede visualizarse la dificultad del
docente para adoptar una postura reflexiva que le permita recapacitar, tomar conciencia
de sus prcticas, nutrirse de los errores extrayendo as, aprendizajes frtiles, a los
efectos de transitar un proceso en el cual pueda construirse subjetivamente como
docente profesional y ticamente comprometido.
Lo que nos remite nuevamente a Bachelar cuando pone nfasis en que nos
educamos a travs de la prdida de nuestras ilusiones y del acto conciente de conocer
los errores. Seala, que la primera y ms esencial de las funciones del ser humano es
equivocarse, precisamente impone un nuevo status del sujeto, ya que, no existe un
sujeto constituido como sostena Descartes, pues, el sujeto es una construccin
permanente, un irse formando a lo largo del proceso del conocimiento. Lo central es
reconocer al sujeto como activo, nada est dado, todo se construye, todo es interaccin
entre sujeto y objeto10.
Con respecto a este estatuto del sujeto podemos articular las nociones que
plantea Piaget en torno al operar intelectual en su aspecto dinmico, caracterizado por
los momentos de asimilacin y acomodacin, donde encontrndose en equilibrio, sin
que uno de ellos predomine sobre el otro, se alcanzara una adaptacin inteligente.
9
Brubacher, J., y otros, Como ser un docente reflexivo. Barcelona, Ed. Gedisa.2000. p. 18.
10
Didctica II
Meirieu Philippe, Aprender s. Pero cmo?, Ed. Octaedro. Barcelona, p. 45, 1992.
Meirieu,P Philippe, Ibid. ; p. 37.
Didctica II
Bibliografa
BACHELARD, G., La formacin del conocimiento cientfico, Pars, Ed. Vrin, 1971.
13
Skliar. Y G. Frigerio, (comp.). Huellas de Derrida. Acerca de lo inenseable. B. Aires, Ed. Del estante.
2005. p. 136.
Didctica II
10