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UNESCO-SANTIAGO
Santiago, Chile, 1996
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Indice
Presentacin
Introduccin
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1.
II.
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__ .-..
III.
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V.
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Presentacin
Refirindose a la Conferencia de Amman, Jordania (16- 19 de junio de 1996) en la
que se hara la evaluacin de lo avanzado en el mundo a mitad de la dcada de la
Conferencia Mundial de Educacin para Todos de Jomtien, los mximos directivos a nivel mundial de la UNESCO, de UNICEF, del Banco Mundial, del PNUD
y del Fondo de Poblacin FNUAP, hicieron una declaracin conjunta -publicada
en el Intemational Herald Tribune- en la que subrayaron su conviccin de que la
educacin bsica para todos no ~610 constituye un derecho humano, sino tambin
la piedra angular para el desarrollo humano. Proporcionar el acceso a una educacin bsica de alta calidad es, probablemente, la nica medida sencilla y efectiva
para asegurar la democracia, el desarrollo sustentable y la paz.
En la propia reunin de Amman se reconoci que siendo importantes los
logros observados en las distintas regiones, no haba espacio suficiente para la
autocomplacencia. As, el amplio panorama de Jomtien a menudo ha sido reducido simplemente a poner nfasis en el mayor ingreso de nios a la escuela,
existiendo adems una tendencia a centrarse en la educacin bsica sin reconocer
sus vnculos esenciales con la educacin secundaria y superior y la capacitacin
docente, el desarrollo tcnico y las habilidades vocacionales.
Al proyectarnos hacia el fin del siglo y ms all, se demanda superar la
tendencia a poner mnimos sin establecer mximos. En este sentido se requiere
tambin renovar la enseanza y promover nuevas formas de aprendizaje y pensamiento crtico que permitan crear nuevos conocimientos y nuevas sociedades en
las cuales la vida constituya tambin un aprendizaje.
La presente publicacin es fruto de una iniciativa por aproximamos en Amrica Latina a lo que la evaluacin de la media dcada de Jomtien demanda a la
educacin en el mundo.
El gran desafo de inspirar y proponer nuevas formas de aprender y ensear,
demand a la UNESCO organizar el Seminario Regional Nuevas formas de
aprender y nuevas formas de ensear: demandas a la formacin inicial del docente en el marco del Foro Consultivo Internacional sobre Educacin para Todos,
que se desarroll entre el 6 y 8 de noviembre de 1995 en la sede de la Oficina
Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe, UNESCO-SANTIAGO.
La reunin tuvo como caractersticas principales estar centrada en la funcin
docente y de la organizacin escolar como factores centrales para superar una
educacin bsica sinnimo de instruccin y, por ende, capaz de ser abordada sin
exigencias profesionales. La formacin inicial de los docentes fue considerada y
abordada en el seminario como especial llave maestra que permita asumir la
diversidad cultural as como la heterogeneidad propia del alumnado en escuelas
pblicas y que posibilite a los egresados de la educacin formal enfrentar sus
diversas situaciones construyendo y generando conocimientos y manejando informacin suficiente.
Los documentos presentados por un selecto ncleo de especialistas convocados, el excelente nivel alcanzado en los debates, hicieron de esta reunin un paso
trascendente en la lnea de bsqueda de nuevos y alternativos caminos para el
aprendizaje, los que, confiamos, sean confirmados en la lectura de los textos
incluidos.
La presente publicacin tiene estrecha vinculacin con los propsitos y resultados de la reciente Conferencia Regional de Ministros de Educacin en Kingston,
Jamaica y de la 45 Conferencia Internacional de Educacin en Ginebra, Suiza.
En efecto, est asociada al reconocimiento que hicieron en Jamaica los Ministros y Secretarios de Educacin sobre la necesidad de mantener como prioridades
la promocin de la alfabetizacin, que hoy en da exige un ms alto nivel de usos
funcionales, el aumento de la permanencia de la poblacin en la educacin bsica
y el logro de mayor equidad en el acceso a una educacin bsica as como de
profesionalizar los educadores y ampliar su visin, lo que supone un proceso de
dimensiones sociales y culturales que demanda polticas pblicas, la participacin
de los actores de la sociedad civil y el protagonismo de los propios educadores. La
valoracin del docente se lograr reforzando su saber especfico para que su autoridad se base en su capacidad para resolver los problemas educativos de la poblacin.
Es coincidente, asimismo, con las cuestiones centrales abordadas en la Conferencia de Ginebra -nuevo perfil profesional del docente y mejoramiento de su
condicin social; formacin previa y en el empleo del profesorado y dems personal de educacin; nuevas tecnologas de la informacin y el papel y las funciones
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PRESENTAC16N
Jos Rivero
Director a. i.
UNESCO-SANTIAGO
Introduccin
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es difcil pedir y esperar resultados positivos y diferentes, puesto que las pautas y
prcticas educativas que han internalizado en su propio proceso de aprendizaje,
corresponden al modelo tradicional vigente. En consecuencia, es necesario enfrentar el hecho que a los maestros no se les forma ni se les prepara para desarrollar un
proceso educativo acorde a las expectativas y demandas educativas de los educandos
y el mundo actual.
Como sealramos antes, mejorar la calidad y equidad de la educacin es un
desafo. Al respecto, se desprende de la mayora de las ponencias contenidas en
este documento, la denuncia de una percepcin negativa y distorsionada de la
funcin docente en la sociedad.
Esta dura realidad cada da es ms difcil de soslayar para quienes de una u
otra forma estn involucrados con el mundo de la educacin. Por una parte, est el
discurso manifiesto de una modernidad que dice valorar y perseguir la educacin
bsica de calidad como bien y derecho de todos; por otra, este discurso y las
buenas intenciones chocan con un sistema socioeconmico que en los hechos no
aporta las condiciones necesarias, desestima la tarea educativa y desvaloriza la
importancia del docente.
Sin caer en una apologa del maestro, es menester sealar que con frecuencia
las consecuencias de esta contradiccin latente se atribuyen al desempeo del
maestro y sus organizaciones, ms que a la ineficacia de un sistema educativo
obsoleto para la realidad actual, responsabilidad de la sociedad en su conjunto y
del cual el docente es slo el ejecutor ms directo y visible en el escenario escolar.
Asimismo, esta situacin repercute dificultando el dilogo entre autoridades, opinin pblica y el gremio magisterial, donde estos ltimos, inseguros al sentirse no
escuchados en sus demandas, reaccionan defensivamente, lo que no contribuye a
que asuman la cuota de responsabilidad que les cabe en la solucin del problema.
El avance del conocimiento y la experiencia acumulada en las ltimas dcadas
en la psicologa, la pedagoga, la sociologa y la antropologa por nombrar las reas
ms relevantes, muestran que especialmente en lo que respecta a la etapa inicial/
primaria, la educacin bsica no puede reducirse al aprendizaje de contenidos
elementales (generales y especficos), sino que requiere para dicho logro un proceso que viabilice la maduracin y el desarrollo de aspectos psicosociales, referidos
entre otros a la formacin de una identidad y autoestima positiva de los educandos,
lo que involucra elementos que trascienden el espacio fsico social de la escuela.
En verdad, el problema del docente y su escaso impacto en el xito escolar de
los alumnos, muestra la punta del iceberg. A la base se encuentran el paradigma
educativo tradicional predominante y sus consecuencias: la educacin bsica como
sinnimo de instruccin y, por ende, percibida como una tarea simple, factible de
ser realizada con una rpida y puntual preparacin. Un ejemplo de ello, es el alto
porcentaje de maestros legos y que sin una capacitacin adecuada se desempean
en la actualidad, especialmente en los niveles de educacin inicial y primaria.
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Entre los temas que suscitan la atencin, est el incremento y diversidad de las
llamadas nuevas demandas y exigencias a la funcin docente. Cabe preguntarse,
Lhasta qu punto la superposicin creciente de dichas demandas fruto del conocimiento acumulado a travs de estudios y experiencias pedaggicas innnovativas,
son una prueba de la invisibilidad y minusvalorizacin que histricamente han
afectado al docente y al proceso educativo?; jno obedecern tambin, a una creciente conciencia y comprensin de la dimensin y envergadura de la tarea educativa, cuya complejidad requiere de habilidades, conocimientos y actitudes que no
se obtienen automtica e irreflexivamente?
La funcin docente abarca tareas que implican la convergencia de varias
disciplinas, una alta dosis de sentido comn y un marcado inters por el servicio,
lo que requiere de un profesional altamente preparado para abordar con xito la
multiplicidad de exigencias de su complejo rol.
Sin embargo, las pedaggicas son frecuentemente entre las profesiones universitarias aquellas que cuentan con menores estatus laboral y expectativas de
ingreso econmico para sus egresados, a los que permiten menor puntaje como
condicin de ingreso cuando postulan a la carrera, Acadmicamente suelen tener
un ritmo y nivel de exigencias laxo y dbil para sus alumnos, pero existe una
amplia oferta de matrculas en comparacin con el nmero de vacantes que ofrecen otras profesiones.
Los expertos que participaron en este Seminario, ponen sobre la mesa de
discusiones los numerosos factores que intervienen en el proceso de enseanzaaprendizaje. Si bien en las ltimas dcadas el resultado de las investigaciones
deriv en que los alcances del rol del docente fuera minusvalorados por
considerrsele no ser factor de impacto en el rendimiento escolar exitoso, hoy -con
una nueva mirada y tras una reflexin detenida y decantada- se ponen en tela de
juicio dichos estudios y sus interpretaciones.
En sntesis, tratndose de educacin inicial y primaria, el papel del maestro se
perfila como sujeto clave, en la medida que ste asume su poder como modelo y
como mediador protagonista del proceso. Todo parece indicar que su eficiencia
requiere no slo del conocimiento en la asignatura y habilidades pedaggicas,
tambin tiene que ver con la calidad del contacto humano y afectivo, que logra
establecer o irradiar a sus alumnos.
El Seminario Regional tuvo como objetivo la elaboracin de propuestas que
orienten el rediseo de la formacin inicial de docentes, partiendo del anlisis de
las demandas y las propuestas contenidas en las innovaciones educativas desarrolladas en la regin. Como el foco se centr en calidad y equidad de la educacin
bsica en Amrica Latina, se prioriz las necesidades de aprendizaje de los grupos
ms pobres, as como la formacin de docentes capaces de conducir el proceso
educativo en un contexto de heterogeneidad cultural y socioeconmica.
hTRODUCC16N
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A continuacin se dan a conocer las ponencias y el resultado de las discusiones que durante tres das sostuvieron los especialistas de la regin convocados.
Base del encuentro y la reflexin fueron los trabajos (ponencias) previamente
escritos por algunos de los especialistas invitados, cuya presentacin fue complementada con el comentario analtico (tambin previamente elaborado) de otro de
los participantes. El debate en torno a los trabajos y la elaboracin de propuestas
se realiz en grupos pequeos en base a preguntas guas que orientaron la discusin.
En los siguientes captulos se presentan las ponencias y sus respectivos comentarios, que conforman 4 bloques temticos. Un quinto bloque se refiere a los
lineamientos necesarios para el rediseo curricular, as como las estrategias sugeridas para la formacin del docente.
Dimensiones del problema: En este primer bloque se presenta una ponencia
que aborda la compleja y problemtica realidad de la formacin, el desempeo y
la profesin docente, considerando un detallado anlisis tanto desde la perspectiva
del maestro como tambin de los enfoques tericos y las demandas de las organizaciones mas importantes en el rea, delineando un marco contextual para el tema
central del Seminario.
Demandas que surgen de la autonoma y la descentralizacin: La tendencia a
la descentralizacin es uno de los cambios en los sistemas educativos que plantea
nuevos desafos a docentes y directivos. Se abre un espacio para la toma de
decisiones a los profesores, quienes pueden asumir su labor profesional en forma
ms autnoma y no slo ser ejecutores de decisiones emanadasde niveles centrales administrativos. La mayor participacin de la familia y la comunidad en la
gestin educativa es otro aspecto que se destaca en este bloque, expresado a travs
de la demanda por un currculo ms pertinente a las necesidadesde aprendizaje de
la comunidad, una colaboracin ms efectiva entre la familia y la escuela, as
como una mayor transparencia de la gestin educativa.
Al respecto se presentan experiencias que se estn desarrollando en la regin:
un anlisis de tres proyectos realizados en Brasil en torno a la formacin de
maestros -Alas y races, CEFAMs y la Licenciaturas Parceladas de la
UNEMAT;
una reflexin basada en los Proyectos Educativos Institucionales (PEI) en
Colombia;
una descripcin de la experiencia vivida en los Proyectos de Mejoramiento
Educativo (PME) del Programa MECE en Chile;
la experiencia de Fe y Alegra en la construccin curricular de la Reforma
Educativa en Bolivia.
Demandas que surgen de la diversidad cultural y la heterogeneidad: El aporte
de las dos ponencias que componen este bloque, se pone de manifiesto al considerar la diversidad cultural y la multiplicidad de identidades que componen la re-
*
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Rosa Mara Torres. Asesora, Seccin Educacin, UNICEF Nueva York. Las ideas expresadas en
este documento son de responsabilidad de la autora y no comprometen al UNICEF.
Bajo el trminoformacin docente incluiremos aqu tanto laformacin inicial como laformucin
en servicio (esta ltima tambin llamada pe~eccionamiento, formacin permanente o continua);
mayor inercia y una de las ms descuidadas tanto a nivel terico como prctico en
los ltimos aos y dentro del campo educativo en general.
Partimos de una revisin del discurso y las principales tendencias que vienen
observndose en este campo a nivel global, sobre todo bajo el impulso de los
organismos internacionales y del Banco Mundial (BM), en particular, y concluimos con algunas propuestas destinadas a alimentar la discusin y la accin en
torno a la necesaria re-orientacin de las polticas y del modelo vigentes de formacin docente. Dentro del contexto mundial, el documento destaca la situacin de
Amrica Latina.
La premisa central es que no es posible mejorar la calidad de la educacin sin
mejorar prioritaria y sustancialmente la calidad profesional de quienes ensean. La
construccin del nuevo modelo educativo acorde con los tiempos y con los requerimientos del siglo XX1 requiere medidas integrales, radicales y urgentes destinadas a revertir, en todos los rdenes, el perfil y la situacin actuales de la profesin
docente. De otro modo, las ambiciosas metas planteadas para fin de siglo y ms
all no pasarn de la tinta y el papel.
La moderna consigna de poner el nfasis sobre el aprendizaje, subrayada
por la Conferencia Mundial sobre Educacin para Todos (Jomtien, Tailandia,
Marzo de 1990), requiere por eso entenderse no nicamente como una reivindicacin para los alumnos sino, en primer lugar, para los propios maestros. Garantizar
y mejorar los aprendizajes de los alumnos implica asegurar a los maestros las
condiciones y oportunidades para un aprendizaje relevante, permanente y de calidad que les permita hacer frente a los nuevos roles y objetivos que se les plantea,
desempear profesionalmente su tarea y hacerse responsables por ella frente a los
alumnos, los padres de familia y la sociedad. Lograrlo exige no ms de lo mismo
-ms cursos, ms aos de estudio, ms certificados- sino una transformacin
profunda del modelo convencional de formacin docente (tanto inicial como en
servicio), el cual ha empezado a mostrar claramente su ineficiencia e ineficacia
tanto desde el punto de vista de los maestros, su crecimiento y desempeo profesional, como del escaso impacto de dicha formacin sobre los procesos y resultados a nivel del aula de clase.
Calidad profesional es inseparable de calidad de vida. En el contexto de
escaso incentivo econmico, moral y profesional que tiene la docencia hoy en da,
nos referiremos especficamente a la formacin docente para la educacin primaria. Estamos aqu
usando el concepto de educacih bsica manejado en los documentos de la iniciativa de Educacin para Todos (Jomtien, Tailandia, 1990), la cual se define por su capacidad para satisfacer
necesidades bsicas de aprendizaje antes que por el nmero de aos de estudio, incluye a nios,
jvenes y adultos, se inicia con el nacimiento, y compromete no nicamente al aparato escolar
sino a la familia, los medios de comunicacin y toda otra forma y espacio de aprendizaje.
Diferenciaremos aqu, por tanto, educacin bsica de educacin primaria. Usaremos el trmino
maesfro(a) para referirnos al docente de este nivel.
FORMACIN
LXXEN~E:
CLAVE
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EDUCATIVA
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el acceso a mayores niveles de conocimiento y calificacin a menudo (y previsiblemente) resulta en un trampoln hacia mejores alternativas de trabajo. Muchos
graduados de Escuelas Normales o de Facultades de Educacin terminan trabajando en otra cosa. La dificultad para atraer a la docencia a los mejores candidatos y
para retener al personal capacitado determina una alta rotacin y un continuo
recomenzar de los programas de formacin docente en el mundo entero. De hecho,
programas exitosos de formacin se estn enfrentando crecientemente al efecto
perverso de trabajar para otros.3 Todo lo cual habla por s solo de lo obvio: la
formacin docente no puede encararse de manera aislada, sino como parte de un
paquete de medidas dirigidas a levantar la profesin docente y en el marco de
cambios sustantivos en la organizacin y la cultura escolar en sentido amplio.
En tanto no es posible aislar, ni para el anlisis ni para la propuesta, la
formacin docente del conjunto de factores que inciden en el perfil y el desempeo profesional de los maestros; resulta inevitable aqu hacer referencia, aunque sea
someramente, a la situacin de los maestros en general.
En Jamaica, por ejemplo, apenas 40% de los graduados de las escuelas normales se incorpora a la
profesin docente (Salmon, 1991:41).
Este efecto se observa en un sinnmero de programas innovadores de formacin docente llevados
a cabo en los ltimos aos. Se describe, por ejemplo, para el caso del Programa de las 900
Escuelas en Chile (Filp, 1994).
Expresiones sacadas de textos escolares de diversos pases de Amrica Latina.
modificar profundamente el enfoque convencional de formacin docente, caracterizado por una serie conocida de vicios (falta de vinculacin con la prctica y el saber de los docentes, superposicin de conocimientos sin comprensin interdisciplinaria de los procesos educativos, reproduccin del modelo de
enseanza escolar, deficiente formacin de los formadores de maestros, modalidades inadecuadas de enseanza, etc.);
integrar formacin inicial y en servicio dentro de un plan nico de formacin;
crear mecanismos permanentes de superacin profesional y de formacin durante el empleo;
asegurar espacios horizontales para que los docentes puedan compartir y analizar su prctica;
fortalecer el carcter profesional del trabajo docente como la estrategia a largo
plazo ms relevante para su autonoma y responsabilidad frente a los resultados logrados con los alumnos;
promover una poltica de formacin integral para todo el personal vinculado a
la educacin, no nicamente para los docentes;
exhortar a las universidades a mejorar la calidad de la formacin docente que
se ofrece a nivel superior;
crear centros de excelencia;
poner nfasis en la formacin de docentes de educacin inicial y de los primeros grados de la escuela, particularmente alrededor de la enseanza de la
lectoescritura (fuente importante de repeticin y fracaso escolar).
No sera exagerado afirmar, en fin, que prcticamente todo est dicho y prefigurado en el discurso educativo contemporneo y que lo que falta es traducirlo en
polticas, estrategias y medidas concretas, adecuadas a cada contexto y ponerlo en
prctica.
labor en favor de los derechos fundamentales, no slo los suyos propios sino los
de sus alumnos (Mary Hatwood Futrell, Presidente de la Confederacin Mundial
de las Organizaciones de la Profesin Docente, en UNESCO, 1992:2).6
El tema docente se ha convertido en un tema tab de las polticas educativas
tanto a nivel nacional como internacional. El propio discurso educativo ha logrado
organizarse de tal modo que los maestros apenas si son visibles o aparecen, en
cualquier caso, ocultos tras la institucin escuela, el currculo, los mtodos y
materiales de enseanza. Y es que la cuestin docente se ha convertido en la
cuestin crtica, en el supremo taln de Aquiles, del desarrollo educativo de nuestro tiempo. Estamos presenciando un declive drstico de la condicin docente a
nivel mundial. Dicho declive es evidente en el caso de Amrica Latina.
Deterioro de los salarios
Los salarios de los maestros se han deteriorado a lmites que ponen en juego ya no
slo la calidad sino la supervivencia misma del oficio docente -visto cada vez ms
como transitorio- e implican una modificacin significativa del rol convencionalmente asignado al maestro y a la escuela. En el caso latinoamericano se reconoce
que, durante la ltima dcada y en el marco de las polticas de ajuste del FMI, la
variable de ajuste ha sido el salario docente (Schiefelbein y Tedesco, 1995: lo), el
cual habra experimentado una cada mayor a la de otros sectores pblicos (ibid:89).
La feminizacin de la docencia, tpica de esta regin (y vista en otras regiones
an como una difcil conquista), ha dejado de ser expresin del avance de las
oportunidades educativas y laborales de la mujer, para convertirse en un signo ms
de la desvalorizacin social del oficio docente. Un oficio que, para el caso de la
educacin bsica, es percibido como una labor sencilla, requerida ms de paciencia que de estudios o preparacin, con horarios holgados y con un salario acorde a
ese nivel de preparacin y exigencia. Al ser percibida como una profesin para
FORMACIN
DOCENTE:
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EDUCAIWA
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mujeres que trabajan medio dag se justificara el bajo salario en tanto ste se
considera un segundo ingreso, complemento del ingreso principal (el del hombre).
El bajo salario ha forzado a buscar otros trabajos, lo que ha incrementando
sensiblemente el ausentismo y ha encogido an ms el ya reducido tiempo de
instruccin y el dedicado por los maestros a preparar clases y revisar tareas.OLas
clases privadas se han extendido como un fenmeno masivo en muchos pases del
Africa, en parte como mecanismo de compensacin salarial, en parte como respuesta al currculo sobrecargado. Estas y otras anomalas generalizadas en los
sistemas educativos estn relacionadas de un modo u otro con la precaria situacin
econmica y laboral del magisterio y del personal educativo en general: incremento de profesores fantasmas, proliferacin de bonificaciones e incentivos por fuera
del salario, oferta irracional de cursos de capacitacin, etc.
Deterioro del perfil y la imagen social de los maestros
Pobre, con escasa y deficiente educacin general, producto l o ella misma de la
escuela pblica de mala calidad en cuya transformacin se pretende involucrarlos,
con mnima o ninguna formacin para la docencia, con limitado contacto con los
libros, la tecnologa o la produccin cientfica contempornea (y mujer y ama de
casa, en el caso de Amrica Latina): ste es el perfil promedio del maestro o maestra de educacin bsica en los pases en desarrollo en la actualidad. Los candidatos
a la docencia provienen hoy mayoritariamente de estratos socio-econmicos y
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Alguna vez, una de las caractersticas asignadas a la educacin no-formal (por comparacin con
la educacin formal) fue el hecho de que contaba por lo general con agentes educativos sin
formacin docente e incluso con escasa escolaridad, trabajando no por un salario sino por una
bonificacin o un subsidio, y a menudo de manera voluntaria. Esa diferencia ya no tiene sentido,
en tanto los sistemas escolares se han inundado de maestros legos e incluso se promueve en
muchos pases, particularmente de Africa y Asia, la incorporacin de personas con apenas una
primaria completa o menos incluso. En Amrica Latina, segn datos de UNESCO-OREALC,
20% de los maestros de educacin bsica son legos, la mayora de ellos concentrados en las zonas
rurales.
En el Estado brasileo de Minas Gerais, la Secretara de Educacin inici en 1992 un proceso de
seleccin competitiva interna para elegir a los directores de escuela, el cual incluye una prueba
escrita de evaluacin de conocimientos. De las 6.500 escuelas estatales de Minas Gerais, 4.500
participaron en la primera ronda de este proceso. En 932 escuelas los candidatos a director(a) no
pasaron dicha prueba.
En la investigacin conducida en Argentina, Brasil y Mxico, menos del 25% de 10s maestros
entrevistados pudieron identificar autor y ttulo de al menos dos libros ledos en los ltimos tres
aos, a pesar de que una proporcin algo mayor dijo haber ledo al menos tres libros, esto es, un
libro por ao (Schiefelbein, er al., 1994). Recurdese que se trata de maestros que trabajan en la
ciudad y en pases que est&n entre los de ms alta produccin editorial de Amrica Latina.
Han empezado a surgir programas de alfabetizacin para maestros en algunos pases. En el
Estado brasileo de Pemambuco, por ejemplo, el programa Talleres de Lectura del Centro Luiz
Freire, se dirige a maestras de las escuelas comunitarias, y usa como material de lectura libros
infantiles.
A fin de adecuarse al bajo perfil docente, los libros de texto se han vuelto cada vez ms recetarios.
Se ha generalizado, asimismo, la produccin de guas didcticas para los maestros acompaando
a los materiales para los alumnos.
FORMACK~N
LUXENTE:
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De hecho, una de las habilidades para la vida que debera incluirse en el currculo de la
formacin docente es la capacidad para decir NO.
respuesta a necesidades sociales y polticas y profesionales dedicados a los alumnos y a la causa de la educacin. La funcin del maestro se ha desarrollado como
una perla, aadindose sucesivas capas, en respuesta a los cuestionamientos y
necesidades planteadas por el ambiente circundante (Saskatchewan Teachers
Federation, 1994:5).*8
Quienes entusiastamente proponen nuevos temas para la escuela -educacin
no-sexista, para la salud, la nutricin, la paz, los derechos humanos, el medo
ambiente, la convivencia internacional, la prevencin de las drogas y del SIDA,
las habilidades para la vida, la alfabetizacin tecnolgica, etc.- a menudo no
son conscientes de que todo ello abulta no slo el currculo escolar (dado el modo
como tienden a procesarse estos pedidos, esto es, evitando una reforma curricular
de fondo y simplemente agregando al currculo nuevos temas o reas) sino tambin las demandas de conocimiento sobre los docentes. El listado de saberes y
habilidades que se incluye hoy en da en el perfil (ideal) del maestro de educacin
bsica incluye cuestiones tales como nociones de educacin parvularia y de adultos, educacin especial e identificacin oportuna de problemas de aprendizaje,
metodologa de trabajo multigrado, manejo de grupos heterogneos, tcnicas de
organizacin comunitaria y movilizacin social, etc. Persiste la idea del maestro
como un generalista, antes que la posibilidad de la especializacin. Del maestro se
pide que sea un recurso polivalente, con quien se cuenta como agente de salud,
encuestador, organizador comunitario, promotor cultural y colaborador en las campaas de todo tipo.
Por otra parte, dentro del actual nfasis depositado por las polticas educativas
sobre la reduccin de costos, vienen proponindose una serie de medidas que
implican mayor dedicacin por parte de los maestros (BM, 1995): aumentar el
tiempo de instruccin, alargando el ao escolar y controlando el ausentismo docente a travs de incentivos para estimular la asistencia y una vigilancia ms
cercana por parte de las comunidades y las autoridades educacionales; aumentar el
tamao de la clase, a fin de reducir el nmero total de maestros; y organizar varios
turnos, a fin de hacer un uso ms intensivo tanto de los locales como del tiempo de
los docentes. Lo ahorrado a travs de estas medidas se recomienda invertir en
insumos que mejoran el rendimiento, tales como libros de texto y formacin en
servicio (BM, 1995:33), no en incrementos salariales, formacin inicial o mejora
de las condiciones laborales.9
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Foriwcrn WCENTE:
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constantemente sometidos a medidas de austeridad por parte del Ministerio de Finanzas. Del otro
lado, el magisterio como un todo, teniendo -como tiene- suficientes razones para estar insatisfecho, cierra tilas contra las autoridades en defensa de sus intereses. Y es el personal del Ministerio
el que tiene que negociar con los representantes y hacer lo posible para prevenir el conflicto
social. Entre las medidas que se toman arriba para achicar el servicio pblico, reducir el pago de
salarios y redistribuir el personal, y las demandas provenientes de abajo que presionan por
incrementos salariales, mejores condiciones de trabajo y perspectivas profesionales, nuestro margen de negociacin es sumamente estrecho. (Fragmento de un discurso pronunciado por Diallo
Hadja Aicha Bah, Ministra de Educacin de Guinea, 23 Junio 1995, en: DAE, 1995:6X Traduccin de la autora del original en ingles.
Es interesante notar esto expresado en la caricatura sobre educacin, uno de cuyos rasgos universales, incluso transculturales, es la representacin del maestro como el malo, personaje en quien
se resumen todos los vicios del sistema escolar.
Hay quienes incluso plantean la eliminacin de la repeticin como uno de los elementos claves
para juzgar al buen maestro y recomiendan ste como un criterio para mejoras salariales, 10 que
implica desconocer la complejidad del fenmeno de la repeticin y la falta de claridad acerca de
las posibilidades y lmites de la accin del maestro. Por otra parte, la misma experiencia latinoamericana indica que se puede reducir e incluso eliminar la repeticin sin mejorar el aprendizaje
(por ejemplo, va promocin automtica), simplemente aflojando los estndares de evaluacin y
promocin y, en esa medida, a menudo deteriorando an ms la calidad de la educacin.
venta de produc-
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entrevistadas tiene previsto abandonar la docencia en los prximos cinco aos (Schiefelbein, ef
al., 1994). En ciertos Estados de Brasil resulta hoy difcil encontrar profesores para ciertas
materias (matemticas, ciencias), lo que est llevando a imaginar nuevas modalidades de enseanza (a distancia, profesores mviles, mdulos, etc).
La rentabilidad poltica de la infraestructura (la obra fsica, la obra tangible) en educacin se
reafirma una y otra vez. En el caso de Per, fue aparentemente un factor clave en la segunda
victoria electoral de Fujimori. La Encuesta de Apoyo (julio 1995) revel que el 72% del apoyo de
la poblacin a Fujimori se debi a tres factores: la obra educativa (edificios, computadoras), la
reduccin de la inflacin, y la derrota del terrorismo (Tovar, Daz e Iguiz, 1995).
Para un analisis crtico de las polticas educativas propuestas por el Banco Mundial, ver: Jos Luis
Coraggio, Las polticas del Banco Mundial: Lsentido oculto o problemas de concepcin?, Ponencias No 16, Instituto FRONESIS, Quito, 1995, y Rosa Mara Torres, Mejorar la calidad de la
educacin bsica? Las estrategias del Banco Mundial, Ponencias No 17, Instituto FRONESIS,
Quito, 1995.
Tales conclusiones se derivan de estudios realizados en ms de veinticinco pases (BM, 1995),
pero no se indica cuales. El artculo citado como sntesis de dichos estudios es: Fuller y Clarke,
Raising School Effects While Ignoring Culture? Local Conditions and the Influente of Classroom
Tools, Rules and Pedagogy, en: Review of Educarional Research, N 64, 1994.
maestros y sus organizaciones han sido uno de los sectores privilegiados de las
polticas educativas y un obstculo para la reforma educativa.zs
Dos temas son particularmente espinosos y eludidos: el salario y la formacin
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Algunos puntos de este captulo han sido previamente desarrollados en: R.M. Torres, jhkjorur
calidad de la educacin bsica? Las estrutegias del Banco Mundial, 1995.
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se han embarcado 10s pases en los ltimos aos, han apuntado ms a la necesidad
de introducir mejoras antes que a re-pensar globalmente el modelo vigente de
formacin docente.
Junto con el achatamiento de los estndares para la seleccin del personal para
la educacin bsica, est la tendencia a reducir el tiempo destinado a la formacin
docente, tanto inicial como en servicio (Coldevin y Naidu, 1989). Los llamados
programas acelerados (crash programmes) se han extendido como la modalidad
privilegiada en varios pases en desarrollo. En otras palabras: maestros con menos
o ms deficiente educacin general estn siendo entrenados no en ms sino en
menos tiempo. Evidentemente, el deterioro de la calidad de la educacin tiene en
esta ecuacin un aliado poderoso. Evidentemente, tambin, ambas tendencias aparejadas son incongruentes con el objetivo declarado de mejorar la calidad de la
educacin.
A la reduccin del tiempo se agrega otro tipo de reduccin: la estrechez con la
cual tiende a encararse la formacin docente, entendida ms como entrenamiento (desarrollo de habilidades y destrezas, manejo de mtodos y tcnicas) que
como formacin en sentido amplio (desarrollo de una comprensin tericoprctica de los problemas, ms all de lo estrictamente operativo e inmediato).
Persiste la (mal planteada) disyuntiva entre saber general y saber pedaggico,
a menudo (mal) conceptualizada como formacin cientfica versus formacin
pedaggica,32 con el tradicional nfasis sobre la primera y una reduccin simplista del saber pedaggico al manejo de un amplio repertorio de habilidades de
enseanza (BM, 1995:xxvi). Tienden a acentuarse asimismo las tendencias
instrumentalistas y coyunturalistas de la formacin en servicio, entendida como
una herramienta para lograr la aceptacin y puesta en marcha de una determinada
poltica o propuesta de reforma, la implementacin de determinado programa e
incluso el manejo de determinado libro de texto, antes que como un proceso
continuo de perfeccionamiento y profesionalizacin docente.
La formacin docente contina vindose de manera aislada, sin atender a las
otras esferas en que se configura y desenvuelve el rol del maestro (reclutamiento,
salarios, condiciones laborales, promocin y carrera docente, etc). Siendo ste un
punto reiteradamente mencionado y estando a la vista la necesidad de un paquete
integral de medidas, no se observan avances en esta direccin. Aqu, como en
tantos otros mbitos, no es la falta de informacin o de conocimiento la que limita
la toma de decisiones y en el sentido apropiado.
32
Ver, por ejemplo, S. Huberman, Cmo aprendenlos que ensean,Aique Grupo Editor, Buenos
Aires, 1994. Esta denominacin lleva a suponer que todo lo que se ensea como formacin
general es cientfico o relacionado con la ciencia, y que, en cambio, la Pedagogia es ajena a esta
consideracin.
FORMACIN
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CLAVE
DELA REFORMA
EDUCATIVA
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Los procesos de reforma educativa, incluso los que han empezado a introducir
una dinmica ms participativa y de consulta social, tienden a mantener en lo
fundamental el esquema y la secuencia clsicos, incorporando al magisterio una
vez que la propuesta ha sido delineada y contando con ste ms como ejecutor que
como fuerza deliberante, ms como sujeto pasible de capacitacin que como fuente de saber y experiencia esenciales para el diseo del plan. Prima la idea de
adaptar a los docentes a los planteamientos de la reforma antes que la de adaptar
la reforma a las condiciones de los docentes? Romper con el modelo tradicional
de no-participacin de los docentes en las decisiones de politica educativa y,
especficamente, en la definicin de la reforma educativa y del plan de formacin
docente inevitablemente vinculado a ella, no es fcil y compromete cambios profundos tanto del lado de las organizaciones magisteriales como del Estado y la
sociedad toda.
Afortunadamente, al mismo tiempo, una serie de tendencias positivas vienen
tomando cuerpo, ya no nicamente en el discurso sino en la realidad, en varios
pases. Lentamente, el campo de la formacin docente parece estarse abriendo a la
innovacin y dando paso a propuestas sumamente interesantes. En general, no
obstante, se trata de iniciativas an pequeas y vinculadas a la formacin en
servicio, antes que a la inicial.
Un fenmeno relativamente nuevo y en s mismo prometedor sin duda, es el
creciente involucramiento de los organismos no-gubernamentales y las propias organizaciones de maestros en el mbito de la formacin docente. De esta articulacin estn emergiendo buena parte de las ideas e iniciativas innovadoras
que se observan en este campo a nivel mundial. En Amrica Latina presenciamos
un acercamiento entre el movimiento de educacin de adultos -y de educacin
popular, en particular- y el sistema escolar, lo que incluye en muchos casos un
papel activo en el tema docente.34En un momento en que la educacin popular y
el movimiento mundial de educacin de adultos atraviesan una aguda crisis, no
FORMACIN
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CLAMDELA REFORMA
EDUCATWA
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algunos casos, la relacin sera incluso la inversa. 35Esto ha acentuado la desconfianza sobre la formacin docente en general y sobre la formacin inicial en particular,
por considerarse una inversin costosa e intil. La respuesta generalizada ha sido,
como veremos, un nfasis sobre el texto escolar y la formacin en servicio.
Independientemente de las conclusiones a las que lleguen los estudios, esta
manera de poner las cosas tiene algunos problemas:
- No es posible entender la educacin y la escuela en particular con el modelo
insumo-producto proveniente de la industria. 36No es posible reducir el aprendizaje al resultado de un conjunto de insumos. El aprendizaje escolar se
construye en el marco de una relacin y un proceso dinmico e interactivo en
el cual maestro y alumnos ocupan el lugar central, antes que como resultado
de la presencia -y eventual combinacin- de determinados insumos. No es
posible evaluar, como intenta hacerse, el valor y la incidencia de cada uno de
estos insumos por separado. Ningn factor por s solo es capaz de traer cambios. En otra palabras, no es posible aislar la variable formacin docente (o
salario docente) del conjunto de variables que inciden en el aprendizaje.
- La investigacin educativa contempornea adolece de serios problemas de
decibilidad y comparabilidad. No existen resultados concluyentes para casi
ningn campo o rea o, lo que es lo mismo, existen resultados de investigacin para probar o refutar casi cualquier tesis (Torres, 199%). El mal uso y el
abuso de la investigacin educativa para sostener posiciones y justificar polticas pre-concebidas es un hecho crecientemente practicado y cuestionado. De
hecho, los estudios que analizan el impacto de la formacin docente sobre el
aprendizaje de los alumnos llegan a conclusiones dispares (Avalos, 1991;
Reimers, 1992) -y as lo reconoce el propio BM en su ltimo documento
sectorial (1995)- entre otras cosas porque los estudios se mueven con objetivos, hiptesis, marcos tericos y metodologas diferentes3 De hecho, hay
estudios que s muestran la esperada correlacin positiva entre formacin del
35
36
37
Para el caso de Chile se reporta, por ejemplo, que los maestros que ingresan sin ttulo y luego, ya
en servicio, hau seguido cursos para obtenerlo, logran mejores rendimientos escolares en sus
ahrmnos que los maestros graduados en las Escuelas Normales. Los graduados en las universidades logran los peores resultados (Schiefelbein, eral., 1994).
Dicho modelo insumo-producto, aplicado a la educacin, ha sido llamado el modelo caja
negra, en la medida que lo que ocurre en el interior del aparato escolar y del aula de clase
(agentes, relaciones, ambientes, procesos) no cuentan. Ver: Vasco 1995, en la bibliografa final.
Para empezar, no hay homogeneidad respecto de lo que se est midiendo en el caso de los
docentes: unos estudios hablan de formacin docente, otros de nivel academice de los docentes, otros de conocimiento, otros de certificacin (posesin o no de un ttulo docente), otros
de nmero de cursos de capacitacin en servicio, etc. De otro lado, las nociones de aprendizaje
y Yendimiento escolar no son intercambiables y no es claro que los estudios en cuestin diferencien ambas nociones o compartan lo que entienden por uno y otro.
38
38
39
Un estudio de ambas autoras en Pakistan concluy que el nivel de calificacin acadmica de los
maestros era un buen predictor del rendimiento de sus alumnos en las tres asignaturas bsicas
-matemticas, ciencias y lenguaje (Urdu)- y sobre todo en matemticas.
Un estudio realizado nor una oreanizacin docente canadiense (Galln y Bold, 1989) encontraba
que, de los comportamientos y-actividades de los maestros asociados al xito escolar de los
alumnos, dos terceras partes no tienen que ver con la instruccin de manera directa y muchos de
ellos se ubican fuera del aula de clase.
FORMACIN
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EDTJCATIVA
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(tales como puntajes, ascenso, escalafn, antes que al objetivo mismo del aprendizaje y
la profesionalizacin docentes)
Es puntual y asistemtica
(ignorando la necesariacomplementariedad
de ambos saberesy la importancia del saber
pedaggico para el perfil y la pdctica docentes)
(despreciandola importancia de crear un ambiente informal, relajado, apto para la intercomunicacin y el desarrollo de componentes ldieos)
los maestros y asegurar una efectiva reforma curricular en tanto los textos escolares seran, en s mismos, la expresin ms acabada del currculo (contenidos y
actividades que guan tanto a alumnos como a maestros): Los textos escolares
son la ms importante -si no la nica- definicin del currculo en la mayora de
pases en desarrollo (Lockheed y Verspoor, 1991:46-47).
Al frente de esta gran cruzada mundial en favor del texto escolar se encuentra
el Banco Mundial, tanto con los estudios que sustentan la importancia de este
insumo para el aprendizaje, como con el financiamiento requerido para la produccin de textos escolares en los pases en desarrollo. El BM viene incrementando
notoriamente la asignacin presupuestaria para este rubro dentro de sus proyectos
de mejoramiento de la calidad en el mundo entero.40En buena parte de los pases
prestatarios, el rubro textos y materiales instruccionales ocupa el segundo y hasta
el primer lugar en la asignacin de fondos dentro de los proyectos financiados por
el BM (la infraestructura contina siendo la inversin ms fuerte en muchos
proyectos), en ocasiones con una gran diferencia respecto de la formacin docente, la cual tiene usualmente el tercer (e incluso cuarto) lugar de prioridad.4
El nfasis depositado sobre el texto escolar se asienta sobre las siguientes
premisas (Farrell y Heynemann, 1989; Lockheed y Verspoor, 1991; Schiefelbein,
1995; Banco Mundial, 1995):
la objetiva falta y/o mala calidad de los textos escolares en buena parte de los
pases en desarrollo;
su bajo costo (por comparacin con otros insumos tales como la formacin de
maestros);
su importancia tanto para la enseanza como para el aprendizaje? y
- el hecho de que los maestros piden textos, pues esto facilita su labor.43
Tambin para el caso de los textos escolares existen estudios que desdicen o
relativizan las afirmaciones respecto de la importancia del libro de texto para
mejorar el aprendizaje. Por otra parte, como se recalca (Farrell y Heyneman,
1989), una educacin de calidad requiere no nicamente el acceso a libros de
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42
43
Para 1990, 66% de los proyectos financiadas por el BM para la enseanza primaria incluan un
componente de textos escolares. Entre 1990 y 1994, 6% del monto de los prstamos al sector
educativo se destin a textos; una decada antes, ese porcentaje era del 3% (BM, 199554).
Este es el caso de buena parte de los proyectos financiados por el BM en Amrica Latina.
Es importante resaltar que la afirmacin acerca de que el texto escolar constituye el insumo ms
importante y costo-efectivo para mejorar la calidad de la educacin primaria en los pases en
desarrollo fue acuada inicialmente en el estudio hecho por el BM en el Africa Sub-Sahariana (La
Educacin en el Africa Sub-Sahariana, 1988) la regin con los indicadores educativos mas bajos
del mundo. La realidad de escuelas sin textos o con un nico texto para compartir entre los
numerosos alumnos es comn en varios de estos pases.
La falta de textos se registra como uno de los motivos de insatisfaccin docente, por lo cual se
recomienda la produccin y dotacin de textos escolares como una estrategia de incentivo
(Schiefelbein, et.al., 1994).
FORMACION
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Las Guas de Aprendizaje con las que trabaja el programa rural colombiano Escuela Nueva -y las
cuales vienen sirviendo de prototipo para la propuesta de este tipo de material programado- estn
diseadas para una modalidad de escuela multigrado (para la cual este tipo de material resulta
indispensable). Por otra parte, los maestros rurales que trabajan en Escuela Nueva tienen en su
mayora formacin secundaria o universitaria (Psacharopoulos, er.al., 1992), perfil que dista del
que puede encontrarse en zonas rurales de muchos pases en desarrollo, incluida la propia Amrica Latina.
Traduccin de la autora del original en ingls.
como un intento por igualar la profesin docente con otras profesiones. No obstante, esta promocin de la formacin docente a nivel terciario no ha resuelto, por
s misma, viejos problemas e incluso ha acentuado algunos (Avalos, 1991; Namo
de Mello, 1994; Sandoval, 1994; Schiefelbein, et.&, 1994): mayor academicismo
en la formacin docente por comparacin con la provista en las escuelas normales,
gran (e incluso mayor) dificultad para introducir innovaciones y estatus inferior de
las facultades de formacin de maestros en relacin con otras facultades. Hay
quienes, desencantados con la va terciaria, proponen hoy en da incluso un retorno a la Escuela Normal.
Hay coincidencia en que las reformas emprendidas en la formacin inicial han
sido superficiales, sin visin, sin imaginacin. La formacin docente contina
reproduciendo la matriz curricular y pedaggica de la escuela primaria, formando
docentes en y para el modelo educativo convencional, memorstico, pasivo,
transmisivo. La formacin inicial contina siendo percibida como la lonchera
con que se lanza al futuro docente a la aventura de ensear, como el dossier de
conocimientos bsicos que le habilitar para su desempeo profesional por el resto
de su carrera. La formacin en servicio (bsicamente bajo la forma de cursos), a
su vez, se percibe ms como una carrera para ganar puntos para el escalafn que
como una necesidad genuina de actualizacin y perfeccionamiento profesional. A
diferencia de otras profesiones, la docencia no se concibe como una profesin
requerida de continua actualizacin y perfeccionamiento; estos, en todo caso, se
piensan como responsabilidad individual de cada maestro.
La afirmacin de que, en general, la formacin en servicio es ms determinante en el desempeo del alumno que la formacin inicial (Lockheed y Verspoor,
1991:134) ha sido dejada de lado por el BM en su ltimo documento sectorial
(1995). Tampoco para este tema se cuenta con informacin concluyente, como
destacaba la sntesis de estudios al respecto preparada por Avalos y Hadad (198 1).
No obstante, contina argumentndose que los programas de formacin inicial son
un callejn sin salida, en tanto largos y costosos, al tiempo que recomendndose
la formacin en servicio como costo-efectiva y, por tanto, como avenida
promisoria.47 Para esta ltima se aconsejan programas cortos, visitas e intercam-
47
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bios, educacin a distancia y uso de la radio interactiva y de materiales programados para la enseanza en el aula.
La separacin entre formacin inicial y en servicio se sustenta en otra: la histrica separacin (y discusin acerca de la opcin mejor) entre saber general
(saber la materia) y saber pedaggico (saber ensenar) en el currculo de la formacin docente. En cuanto a lo primero -formacin inicial y en servicio- hoy en
da hay convergencia en la necesidad de ver ambas como momentos diferenciados
pero complementarios dentro de un mismo proceso de aprendizaje, profesionalizacin y actualizacin permanentes del oficio docente. En cuanto a la discusin
acerca del saber especfico que debe caracterizar a la docencia sigue vigente no
slo en los medios acadmicos sino en el seno de las organizaciones de maestros:
muchos proponen priorizar el conocimiento general y de la materia; otros abogan
por facilitar a los maestros el manejo de un capital cultural general o especializado que vaya ms all de los programas de estudio a fin de afianzar su seguridad
como docentes (Cox, 1989); otros enfatizan la necesidad de hacer del saber pedaggico la herramienta fundamental (Muoz Izquierdo, 1988; UNESCO, 1990).
Posturas iniciales del BM afirmaban que el conocimiento de la materia por
parte del profesor tiene ms peso sobre el rendimiento de los alumnos que el
conocimiento pedaggico. 4x No obstante y puesto que tambin para este campo
hay en este momento evidencia contradictoria, se afirma hoy que los maestros
ms efectivos parecen ser aquellos con un buen conocimiento de la materia y un
amplio repertorio de habilidades de enseanza (BM, 1995:7), manera, esta ltima, de hacer referencia al saber pedaggico.
La propuesta vigente del BM es desplazar el peso de la formacin inicial tanto
hacia adelante (formacin en servicio) como -y sobre todo- hacia atrs (educacin
secundaria), proveyendo una enseanza secundaria de buena calidad que asegure
el dominio de las asignaturas a ensear por parte del futuro maestro (va que,
segn clculos del BM, cuesta entre 7 y 25 veces ms barato que la formacin
inicial) y complementando dicha educacin general con cursos cortos de formacin inicial centrados en la formacin pedaggica (BM, 1995: 134). La propuesta
incluye la contratacin de los maestros sobre la base de conocimientos y competencias probadas: La estrategia ms eficaz para asegurar que los maestros tengan
un conocimiento idneo de las materias es contratar a aquellos con una educacin
adecuada cuyos conocimientos hayan sido demostrados a travs de la evaluacin
de su desempeo (BM, 1995:7).4Esto, obviamente, implica una reorganizacin
4x
49
Dichas.afrmaciones sobre la preponderancia del conocimiento de la materia (w-sus saber pedaggico) por parte de los profesores estaban basadas en unos pocos estudios (Brasil, Indonesia,
Pakistan) realizados con marcos y metodologas muy diversos.
No se trata de una propuesta nueva. Forma parte de las recomendaciones hechas por el BM a los
pases del Sub-Sahara, en Africa, a fines de la dcada de los 80: Sera deseable que la admisin
mayor de la profesin docente a fin de volverla atractiva para ese tipo de candidato, incluyendo salarios, estatus y condiciones generales de trabajo. No obstante, la
viabilidad no slo econmica sino poltica de esta propuesta no aparece analizada.
Respondiendo a la pregunta: no es cierto que en s misma y en general la
formacin en servicio sea mejor 0 ms costo-efectiva que la formacin inicial.
Ambas pueden ser buenas o malas, efectivas o no, costosas o no, intiles o no.
Depende cmo se hagan una y otra y de cmo se relacionen y refuercen mutuamente. Depende, asimismo, de cada contexto y de las necesidades y posibilidades
especficas que demande y brinde ese contexto.
Modalidades a distancia y modalidades presenciales: Son las modalidades de
formacin docente a distancia ms (costo)efectivas que las modalidades presenciales?
Tambin la afirmacin de que los programas de educacin a distancia para la
formacin docente en servicio (e inicial) resultan tpicamente ms costo-efectivos
que los programas residenciales (BM, 1995:83)50est en entredicho. En realidad,
varios estudios reclaman para la educacin/formacin a distancia no mejores resultados sino resultados iguales o casi tan buenos como los de las modalidades
convencionales (Coldevin y Naidu, 1989). En cualquier caso, no existe suficiente
informacin o evaluacin para llegar a conclusiones definitorias en relacin a
costos o a eficacia. Tambin aqu la evidencia es contradictoria y las posiciones y
opiniones encontradas (Klees, 1994; Nielsen etal, 1991). Adems de que ha
habido muy poca investigacin tanto para determinar el verdadero costo de los
programas de educacin a distancia (incluyendo todos los costos) como para determinar si incrementan o no la competencia de los maestros (Nielsen. etd.,
1991:2), se destacan problemas metodolgicos y -aqu tambin- una concepcin
estrecha de eficacia, lo que limita la credibilidad y posibilidad de generalizacin
de dichos estudios (ibid:7).
En cuanto a los costos: Los estudios en los cuales se basan las afirmaciones
respecto de bajos costos no tienen en cuenta los costos cubiertos por los alumnos
(incluidos los costos de oportunidad -uso del tiempo libre-, que son altos). En
realidad, para que sean de bajo costo, las modalidades a distancia requieren en dos
condiciones: que haya una alta recuperacin de costos, a travs de las aportaciones
de los alumnos; y que la matrcula sea lo suficientemente alta como para permitir
economas de escala (ibid:4). Los bajos costos, entonces, son bajos para la institu-
50
cin que ofrece el programa, mas no para los alumnos, para quienes este tipo de
programas es ms costoso que los programas convencionales (ibid:7). En cuanto a
la segunda condicin, los programas a distancia difcilmente han llegado a extenderse a escala nacional y, ms bien, la mayora ha tenido problemas para superar
la fase de proyecto piloto (Klees, 1994).
En cuanto a la eficacia: Estudios comparativos de diversas modalidades de
formacin docente -inicial, en servicio presencial (convencional) y en servicio a
distancia- llevados a cabo a mediados/fines de la dcada de los 80 en dos pases
asiticos (Sri Lanka e Indonesia) y un pas africano (Tanzania), revelan que las
modalidades de formacin docente a distancia (Tatto, et. al., 1991; Nielsen, etal.,
1991):
logran resultados inferiores a los programas convencionales en el rea de las
matemticas, las ciencias y el desarrollo de aptitudes para el trabajo en grupo;
- logran resultados equivalentes e incluso mejores que los programas convencionales en asuntos que se basan en informacin y en transmisin verbal, por
comparacin con conocimientos vinculados a la matemticas o las ciencias
(Nielsen, e~.al.,1991:4).
Estas mismas conclusiones, sin embargo, no pueden generalizarse a la educacin
a distancia o a los programas de formacin docente a distancia. Se trata de
programas distintos llevados a cabo en contextos diferentes. Cabe pensar que estos
mismos programas, diseados de otra manera o sometidos a modificaciones a
partir de estas evaluaciones, podran arrojar otros resultados.
Por otro lado, como conclusin de dicho estudio comparativo los autores
concluyen que la forma ms efectiva de educacin a distancia para fines de
formacin docente parece ser aquella que no es demasiado distante y que combina auto-instruccin con interaccin grupa1 a nivel de la escuela (Nielsen, et.al.,
1991:3). Una conclusin importante, en la medida que contribuye a superar la
clsica disyuntiva entre modalidades presenciales y a distancia, reconociendo la
importancia del contacto presencial entre maestros y alumnos y entre estos ltimos
(UNESCO, 1990) y la necesidad, por ltimo, de estrategias integradas.
Como ventajas comparativas de las modalidades de formacin a distancia
frente a las presenciales se sealan (Coldevin y Naidu, 1989; Nielsen eLal., 1991):
- desde el punto de vista de los alumnos, la posibilidad de aprender in situ, esto
es, en su lugar de residencia o trabajo, evitando a los alumnos traslados e
interrupcin en sus actividades normales y a las instituciones escolares problemas (y costos) ligados a reemplazos de la persona que se ausenta;
- accesibilidad (puede llegarse a zonas apartadas y remotas, evitndose de este
modo la discriminacin);
- masividad (puede atenderse al mismo tiempo a muchas personas);
- reduce la tendencia a migrar hacia la ciudad, comn entre quienes van a la
ciudad para entrenarse;
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Cabe advertir que la mayor parte de estos estudios (y conclusiones) sobre escuelas efectivas
provienen de pases industrializados.
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sobre el tema salarial, sus interconexiones e implicaciones, ms all de la consigna y la reivindicacin corporativa, aparece como una tarea urgente del movimiento magisterial.54
54
Segn se reporta para el caso de Amrica Latina (Schiefelbein er. al., 1994), los maestros entrevistados en el estudio realizado en Argentina, Brasil y Mxico tienden mayoritariamente a establecer una relacin mecnica entre mejores salarios-mejores rendimientos, poniendo de manifesto una falta de reflexin al respecto (de las mediaciones entre el salario del maestro, la calidad de
la enseanza y el apredizajekendimiento del alumno).
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una vez ms estamos frente a un mero listado de deseos, sin que se asuma la
complejidad y 10s tiempos reales que toma el cambio educativo, esencialmente
porque es un cambio cultural, que involucra a personas. Una vez ms, como ha
sido la tradicin en los procesos de reforma educativa, se deposita la responsabilidad del cambio sobre los maestros pero al mismo tiempo se los ignora.
Mientras que la brecha entre los recursos financieros disponibles y los necesarios es tema principal de estudio y preocupacin y objeto de polticas y medidas
concretas en todos los pases, la brecha entre los recursos humanos disponibles y
los requeridos no ha pasado a ser tema ni de estudio ni de revisin de polticas ni
de adopcin de medidas. Reconocer la contradiccin entre qu maestros se requiere y qu maestros se tiene exigira, obviamente, ajustar las polticas y
propuestas educativas al perfil de los maestros reales en cada pas, plantendose
una estrategia de cambio gradual para llevar a los maestros a los perfiles y competencias requeridos. No obstante, persiste y se profundiza ms bien un paralelismo
entre la propuesta educativa ideal (reforma, currculo, etc) y el docente real.
Autonoma de la escuela y autonoma de los maestros
Autonoma y profesionalizacin docentes forman parte del discurso educativo a
nivel mundial. No obstante, falta an precisar en qu consisten una y otra y qu
requerimientos y modificaciones plantean a nivel del saber profesional y las condiciones de trabajo de los docentes.
A este respecto, es importante empezar por distinguir dos nociones que a
menudo se confunden: autonoma de la escuela y autonoma del maestro. La
primera puede darse sin la segunda (descentralizacin administrativa, delegacin
de funciones, autonoma financiera, pero mantenindose intacto el estatus y el rol
de los maestros). La autonoma docente supone, esencialmente, autonoma
profesional y sta requiere polticas y medidas dirigidas de manera especfica a la
obtencin de este objetivo. Lograr para los docentes un rol profesional implica que
el docente no slo ha tenido una fomacin de nivel superior sino que sta le ha
capacitado para conectarse permanentemente con el saber pedaggico acumulado,
para diagnosticar los problemas de sus alumnos y las necesidades educativas del
entorno, para recurrir por s mismo a la recreacin o generacin de mtodos
adecuados y para la elaboracin local del currculo. Supone adems que las condiciones en que trabaja el docente le posibilitan ejercer estas funciones e interactuar
con el resto de agentes educativos y con el entorno (Tovar, 1994:52).
Mientras se avanza en lo primero (la autonomfa de la escuela, a travs de
procesos de descentralizacin), es poco lo que se avanza en lo segundo (la autonoma profesional de los docentes). Esto resulta sumamente preocupante si tenemos
en cuenta que este nuevo desfase -instituciones escolares autnomas sin docentes
profesionalmente autnomos- puede contribuir a profundizar, antes que a aliviar,
la ineficiencia, la inequidad y la mala calidad de la educacin.
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Evidencia proveniente de varios pases y regiones del mundo sugiere que los maestros conservan
una visin sumamente tradicional de su rol como educadores, incluso cuando estn expuestos a (e
incluso cuando estn en capacidad de articular) un discurso educativo mas moderno. Un estudio
en Colombia (Departamento del Huila) realizado en 1989 preguntaba a los maestros, entre otros,
las visiones que tienen acerca de su profesin. Los resultados: prima entre los propios maestros
(68%) la imagen de la docencia como apostolado; 22% destaca su calidad de trabajador asalariado, y 10% se ve como trabajador de la cultura, pedagogo, investigador (Vera y Parra, 1990).
La Reforma Educativa en marcha en Espaa desde 1989 es un ejemplo palpable de la resistencia
a planteamientos tales como un currculo abierto, autonoma de los centros escolares y autonoma
profesional. Este proceso es, al mismo tiempo, un ejemplo de la prioridad asignada ala formacin
docente dentro del marco de una reforma educativa contempornea (Coll, 1992; Carretero, 1995).
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Ensear, dice Paulo Freire, es desafiar a los educandos a que piensen su practica desde la
prctica social y, con ellos, en bsqueda de esta comprensin, estudiar rigurosamente la teora de
la prctica. Y, para ello, los educadores deben ser o hacerse competentes. La competencia
cientfica, la competencia tecnica, es absolutamente indispensable en la lucha por la transformacin de la educacin (en: R.M. Torres, Educacin popuhr: un encuentro con Paulo Freire,
CECCAXEDECO, Quito, 1986).
conocimiento general/especializado, saber la materiakaber ensear, teorfa/prctica, contenidos/mtodos, modalidades presenciales/modalidades a distancia, etc. Si
pensamos la formacin de los maestros como un proceso continuo, que se realiza
a travs de varias instancias (el sistema escolar, la formacin docente propiamente
tal, la prctica docente, la autoformacin), lo que aparecen no son disyuntivas sino
dilemas que tienen que ver con la definicin de prioridades, la combinacin ms adecuada y la secuencia en el tiempo: por dnde empezar?, cmo continuar? Lcmo
combinar, en cada etapa y para distintos temas y objetivos, prctica y teora?, Lqu
cabe incluir en la formacin inicial y qu se aprende mejor -0 incluso solo puede
aprenderse una vez que se est- en pleno ejercicio de la docencia?, qu conviene
hacer con modalidades presenciales y qu con modalidades a distancia?, icmo,
cundo y en qu casos introducir modalidades autoinstruccionales?, etc.
Partir de las demandas de los maestros para avanzar sobre ellas. Iniciativas renovadoras de formacin docente constatan una y otra vez que las demandas
de conocimiento de los propios maestros, antes que favorecer la innovacin, favorecen la reproduccin del modelo educativo tradicional tanto escolar como docente. Tpicamente -y previsiblemente- la demanda que hacen los maestros suele ser
una demanda de capacitacin antes que de formacin, limitada a aspectos
operativos y apegada a lo percibido como inmediatamente til y vinculado a su
tarea diaria: clases demostrativas, tcnicas y consejos para el aula, mayor informacin y actualizacin en torno a los contenidos de las materias que dictan, etc. Esta
constatacin, a menudo, sirve para justificar la inercia y los bajos estndares de los
programas de formacin docente.
Muchos se plantean como disyuntiva si atender a las demandas de los propios
maestros o bien dar cabida a la teora y a planteamientos y preocupaciones ms
generales y abstractas. La disyuntiva, no obstante, no es tal: partir de las necesidades y preocupaciones de quienes aprenden y conectarse permanentemente con
ellas a lo largo del proceso de enseanza es un principio fundamental de la pedagoga, tanto si los alumnos son nios como -y con mayor razn- si son adultos.
La palabra clave -y la base para pensar y disear cualquier estrategia educativaes partir.59 Obviamente, la propia formacin docente debe verse como un espa-
59
La falta de conciencia respecto del punto de partida o bien la confusin corriente, en el campo
educativo, entre el punto de partida y el punto de llegada, ha sido un tema recurrente en la obra
de Paulo Freire. Deca al respecto en una entrevista en 1985: Muchas veces me han criticado
diciendo que yo defiendo que los educadores se queden al nivel en que se encuentran los educandos.
Y esto me parece extraiio pues yo nunca use el verbo quedarse. Yo siempre us el verbo partir,
desde la Pedagoga del Oprimido (...) En el acto de conocimiento t siempre tienes que partir.
Partir de los niveles de percepcin en que se encuentran los educandos, los grupos populares, y
con ellos ir avanzando y transformando en rigurosidad cientfica lo que era, en el punto de
partida, sentido comn (...) Es preciso respetar la sabidura popular, precisamente para superarla
(en: R.M. Torres, Educacinpopular: un encuentrocon Paulo Freire, 1986:81-82).
FORMACIN
DOCENTE:
CLAVE
DELA REFORMA
EDUCATIVA
63
cio para trabajar con los maestros en una mejor comprensin de su rol y de
SUS requerimientos de formacin, en la perspectiva de ese rol docente ms profesional y autnomo que estn llamados a cumplir.
Lu formacin docente como educacin de adultos. Los maestros son adultos y
SU formacin por tanto entra -0 debera entrar- en la esfera de la educacin de
adultos. Esto, que parece obvio, no ha sido comprendido en el pasado, en parte
debido a algunas visiones estrechas que han primado en el campo de la educacin
de adultos y que han tendido a equiparar educacin de adultos con alfabetizacin y, a 10 sumo, con educacin bsica. De hecho, en general, centros y programas de formacin docente continan tratando a los futuros maestros y a los ya en
funciones como si fueran nios y aplicndoles una pedagoga infantil, escolar.
Mucho ganara la formacin docente y los maestros como tales si se incorporaran
a su formacin principios, teoras, enfoques y tcnicas del aprendizaje adulto. El
movimiento de educacin de adultos y. en el caso de Amrica Latina, el movimiento de educacin popular, ha acumulado un conocimiento y una experiencia
prctica que puede constituir un gran aporte a la formacin de maestros, tanto ms
que estos son de hecho sujetos de los sectores populares, crecientemente
pauperizados y marginalizados. La formacin de los maestros est llamada a convertirse en una tarea fundamental del movimiento latinoamericano de educacin
popular (Torres, 1995b).h0
Ampliar y combinar las modalidades de enseanza. La formacin de los
maestros ha estado tradicionalmente basada en el modelo frontal y transmisivo de
enseanza: lengua, pizarra y tiza, el profesor que dicta la clase y los alumnos que
toman apuntes. Igual que el propio aparato escolar, que empieza a abrirse a otras
modalidades de enseanza, la formacin docente requiere diversificarse y abrirse a
las nuevas posibilidades que muestra la investigacin y ofrecen el conocimiento y
la tecnologa disponibles. No existe la modalidad ms apropiada para todos, para
todo y en general, sino la combinacin de modalidades ms apropiada para cada
necesidad y contexto. Cada modalidad tiene sus fortalezas y debilidades: los programas presenciales y los a distancia; las modalidades en cascada (con efecto
multiplicador) o las sin efecto multiplicador, .61las que se basan en la palabra oral
61
Varios centros reconocidos de investigacin educativa, tradicionalmente vinculados a la educacin popular, vienen teniendo un papel relevante en programas de formacin de maestros vinculados al sistema formal. Algunos ejemplos: en Chile, PIIE (Talleres de Educacin Democrtica TED) y CIDE (Talleres Metodolgicos); en Per, TAREA-TINKUY (Programa de Educacin y
Escuela Tinkuy); en Argentina, UPES (Talleres Pedaggicos); en Brasil, Centro Luiz Freire
(Talleres de Lectura para maestras de las escuelas comunitarias en Recife y Olinda, Pemamubuco);
en Ecuador, CEISE (talleres para docentes). Ver al respecto: R.M.Totres, De crhicos a consfruclores: Educacin Popular, escuela y Educacin para Todos, 1995.
Existe, a la fecha, un creciente cuestionamiento a las modalidades en cascada, basadas a su vez
en el esquema de formacin de formadores. Es un hecho comprobado que dichas modalidades
y 10s que recurren a impresos, radio, video o televisin; los intensivos y los
extendidos en el tiempo; los que enfatizan la teora y los que enfatizan la prctica;
10s que priorizan el saber general y los que priorizan el saber especializado; los
que pretenden abarcarlo todo y los que se limitan al entrenamiento en mtodos y
tcnicas de enseanza.
Nada est dicho en materia de formacin docente: la investigacin y la experimentacin en este campo han sido tan limitadas y tan dbiles, que no caben las
afirmaciones concluyentes ni las adscripciones apresuradas a un enfoque, mtodo
o modalidad en particular. Lo importante es tomar conciencia de que existen
mltiples modalidades y nfasis posibles, tener a mano el men de posibilidades y
estar dispuesto a probar y experimentar. Pocos campos como el de la formacin
docente est en realidad tan urgido de innovacin y experimentacin.
La importancia de ver el cambio operando. Nada convence ms sobre la
posibilidad del cambio que ver el cambio operando. La idea de que una serie
de escuelas acten como avanzada en la estimulacin del desarrollo profesional de
los docentes y de la calidad de la enseanza (Gimeno Sacristn, 199238) ha sido
traducida en varios programas con denominaciones diversas: buenas prcticas,
escuelas efectivas, escuelas demostrativas, centros de excelencia, etc. En
el caso de Escuela Nueva de Colombia, la visita a una escuela demostrativa forma
parte de la estrategia de formacin en servicio de los nuevos maestros incorporados al programa.
Acceder al conocimiento en tomo a iniciativas o programas innovadores dentro y fuera de cada pas, es otra manera de ver el cambio, volvindolo posible,
cercano y concreto. De ah la importancia de identificar, sistematizar y diseminar
informacin relevante en torno a experiencias capaces no necesariamente de ser
replicadas pero con potencial para inspirar y dinamizar el cambio.2
La prctica pedaggica como fuente de reflexin, anlisis y aprendizaje. La
formacin docente, como todo proceso educativo, deber ser entendida esencialmente como un proceso permanente de reflexin y problematizacin sobre uno
mismo, el propio conocimiento y la propia prctica. En este proceso, que parte de
un anlisis crtico de la prctica y se propone retornar a ella para mejorarla, es
fundamental propiciar una reflexin del maestro sobre su papel, las visiones de s
mismo, su proceso de aprendizaje, sus modos de ensear y relacionarse con alum-
en cascadaterminanmultiplicandoun contenidoempobrecido.
Partiendode esta constatacin,
programascomoel ShikshakSamakhya
en la India (ver VentanaG) han optado por esquemas
62
masivos basados en: equipos itinerantes, capacitacin directa, tiempo limitado e intensivo, y
seguimiento con supervisin a las escuelas.
La Seccin de Educacin en UNICEF-Nueva York est actualmente preparando un dossier con
una seleccin de experiencias inspiradoras de formacin docente provenientes del mundo entero.
El dossier, El aprendizaje de los que ensean, forma parte de una nueva coleccin temtica
iniciada dentro del proyecto conjunto UNESCOIIINICFP de Innovaciones en la Educacin Bsica.
65
nos y colegas. Para facilitar ese proceso se proponen cuestiones como la necesidad
de una pedagoga de shock (Ferreiro, 1989) y el uso de tcnicas cercanas a la
prctica psicoanaltica a fin de promover la auto reflexin, la libre expresin, la
comunicacin espontnea,el distanciamiento respecto de s mismo y de la propia
prctica, la crtica y la autocrtica. En varias experiencias y programas de formacin docente, y en diversas regiones del mundo, empieza de hecho a prender y
extenderse este modo de concebir la formacin de los maestros, lamentablemente
an predominantemente en los programas en servicio. Entre las tcnicas que cabe
mencionar estn: el recuento de la propia experiencia escolar (los maestros recordando y compartiendo sus vivencias de ex-alumnos), historias de vida de maestros, tcnicas grupales de reflexin y anlisis, el uso de la caricatura, el video, el
socio y el psicodrama, as como el registro escrito de la propia experiencia.
El encuentro entre maestros. As como es necesario valorizar la prctica
docente como fuente y herramienta fundamental de aprendizaje, es necesario romper con el aislamiento tradicional de la tarea docente as como con el individualismo, el academicismo y el formalismo que ha caracterizado a la formacin de los
maestros. Finalmente empieza a reconocerseque los maestros, igual que los profesionales de otras reas, necesitan espacios propios para encontrarse, reflexionar e
intercambiar, lo que favorece el aprendizaje entre pares, la valorizacin del saber
de los docentes y el trabajo cooperativo. Por sus enormes potencialidades, muchos
proponen hoy dar preponderancia a esta manera de entender la formacin docente,
tanto inicial como en servicio, ms que al dictado de cursos. Los talleres, la
formacin participativa (Shaeffer, 1990) o el enfoque maestro-a-maestro coinciden en este planteamiento. Sobre esta base operan los Microcentros como una
poltica nacional de formacin docente en Colombia (Vera y Parra, 1990; Soler
Roca, 1991; Avila, 1992;) y Chile. Este es, asimismo, uno de los planteamientos
de la actual reforma educativa en Bolivia.
Evidentemente, la posibilidad de un trabajo docente colegiado -indito en la
tradicin escolar y, en esta medida, innovador- supone contar con espacios y
tiempos especficos y especialmente r,eservadospara ello dentro del calendario y
la normativa escolares. Esto se plantea hoy en da como un requerimiento fundamental y una reivindicacin legtima de todo docente.63
Autoestudio y autoaprendizaje. Aprender a aprender, la necesidad y el gusto
por el aprendizaje, son el ms grave dficit de los sistemas escolares; los maestros
son a la vez vctimas y aliados de ese dficit. El autoestudio no est instalado
63
Es comn que muchas escuelas no cuenten siquiera con una sala de profesores o que sta sea
un espacio descuidado y poco atractivo, o que su uso se limite a la conversacin informal, la
correccin individual de tareas o las reuniones expresamente convocadas por la autoridad
escolar.
64
Un ejemplo es el del Proyecto Enlaces, el cual forma parte del proyecto MECE Rural, en Chile.
Enlaces es un proyecto de computacin, que ha creado una red de computacin en las escuelas.
La estrategia diseada inicialmente para capacitar a los maestros, basada en la autoinstruccin, no
funcion, por lo que debieron cambiara una estrategia de aprendizaje ms dirigida. Los maestros
no conciben aprendizaje sin enseanza dirigida por alguien. No confan en el proceso. Adquieren
competencias pero no estn seguros de ellas a menos que alguien, desde afuera, les diga que esta
bien. Necesitan feedback (Fragmento de una exposicin de Lucio Rehbein, jefe del firea de
educacin del proyecto, Santiago, Noviembre 1995). Obviamente, los maestros son producto ellos
mismos de un sistema educativo que ensea a aprender de esta manera.
FORMACIN
OOCENTE: CLAVE
DE LA REFORMA EDUCAnvA
iQUE?:
NO basta con agregar adjetivos al nuevo perfil y tareas al nuevo rol docente;
es preciso especificar lo que uno y otro implican en trminos de un nuevo currculo de formacin y de nuevas condiciones de trabajo para los maestros. Desde la
perspectiva de la (re)defnicin del currculo docente, la pregunta que hay que
plantearse es cules son las necesidades bsicas de aprendizaje (conocimientos,
destrezas, actitudes, valores) de los propios maestros para hacer frente al nuevo
perfil, al nuevo rol y al nuevo currculo escolar? Qu requieren los maestros
aprender, en otras palabras, para despojarse de su viejo rol cuestionado de enciclopedia, instructor, disciplinador y abrazar su nuevo rol prescrito de facilitador de
aprendizajes, orientador flexible, lector asiduo, recreador del currculo, investigador reflexivo en el aula, sistematizador de experiencias, miembro activo de un
grupo de estudio, analista simblico, intelectual crtico, profesional autnomo?
La participacin de los maestros en la definicin
de sus necesidades de aprendizaje
Lo primero es reconocer la necesidad de responder a estas y otras preguntas
relacionadas con los maestros, su formacin y su situacin en general, con ayuda
de los propios maestros y sus organizaciones. No es posible seguir diseando
polticas, planes y programas de formacin docente -y polticas y medidas dirigidas a los docentes en general- sin la participacin activa de los involucrados.66
65
66
Los talleres de capacitacin del programa Escuela Nueva de Colombia incluyen muchas actividades ldicas, dinmicas y momentos de esparcimiento colectivo; los maestros experimentan
vivenciafmente muchas de las actividades (juegos, canciones, bailes) que realizan sus alumnos en
la escuela primaria, incluido el proceso de eleccin del gobierno escolar (Schiefelbein, 1991;
Torres, 1992a).
Este mismo seminario, y otros similares organizados en los ltimos tiempos y en otras partes del
mundo en tomo ala cuestin docente, han adolecido de la misma crnica ausencia. Los maestros y
sus organizaciones, lamentablemente, continan no formando parte de las listas de invitados a las
reuniones internacionales (y muchas nacionales) en las que, no obstante, se habla y decide por ellos.
69
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AREAS DE COMPETENCIA
DOCENTE
1 ipara qu se ensea?
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enseanza y el aprendizaje?
FORMACI6N WCENTE:CLAVSDE
LA REFORMA EDUCATIVA
Atender con prioridad los vacos en la educacin bsica de los propios maestros
Al mismo tiempo que el sistema escolar se reforma y mejora su calidad, la formacin docente deber continuar asumiendo como tarea prioritaria la atencin de los
vacos dejados por dicho sistema en la educacin bsica de los alumnos-futuros
maestros. Dichos vacos incluyen, a menudo, cuestiones elementales tales como
lectura y escritura, expresin oral, as como conocimientos en torno a asignaturas
bsicas del currculo escolar.
En particular, se recomienda fortalecer las competencias lingsticas de los
maestros, crticas no ~610 para su desempeo profesional sino para su propia
autoestima y capacidad de seguir aprendiendo. La formacin docente, tanto inicial
como en servicio, requiere enfatizar la lectura como rea y competencia fundamental. Adems, se recomienda estimular la escritura de los maestros y, en particular, el registro escrito de la propia experiencia (diario de trabajo, registro de
talleres, etc.), en la medida que la escritura es una poderosa herramienta de formacin y autoformacin, que contribuye a mejorar la capacidad de pensar, organizar
las propias ideas, teorizar y sistematizar la prctica.68
67
68
Dos ejemplos
de esto, en el caso de Amrica Latina, son los Proyectos Educativos Institucionales
(PEI), parte de la reforma educativa en Colombia, y los Proyectos de Mejoramiento Educativo
(PME) iniciados en 1994 en Chile como parte del Proyecto MECE Rural.
Una experiencia de formacin de educadorespopulares realizada en el Ecuador hizo del registro
escrito de la experiencia educativa en marcha (en este caso, una campaa de alfabetizacin en la
ciudad de Quito) una herramienta central en el proceso de formacin. Un recuento de la expetiencia y reflexiones sobre la misma pueden encontrarseen: R.M. Torres, Entre la accin y la praxis:
crnica de un proceso de formucin de educadorespopulares, CIUDAD, Quito, 1989.
72
NUEVASFORMAS
DE APRENDER
Y ENSEAR
69
Es comn encontrar aulas en las que el espacio fsico ha sido reorganizado, agrupando a 10s
alumnos y al mobiliario, pero en las que se replica el modo tradicional de enseanza, slo que con
mayor incomodidad para los alumnos (que tienen que mirar al profesor o copiar de costado) y
mayor tensin y esfuerzo para el profesor (que tiene mayores problemas para controlar la disciplina).
pita la desercin. Siendo sta un rea crftica dentro de la rutina escolar y una
competencia especfica a desarrollarse dentro de la formacin docente, lo comn
es dejarla librada a la improvisacin y al sentido comn de cada maestro.
- Lu adaptacin del currculo. Se ha vuelto corriente pedir a los maestros que
adapten el currculo, dentro de una tendencia hacia la bsqueda de una mayor
relevancia del currculo en relacin a cada contexto. Los planificadores del currculo se dan de este modo a menudo por satisfechos creyendo asegurar as la
necesaria flexibilidad y diversificacin curricular. No obstante, la formacin docente se desentiende de este requerimiento, asumiendo una sencillez y una obviedad
que la propia prctica revela que no es tal. Saber adaptar el currculo es competencia compleja en la medida que resume un amplio conjunto de conocimientos y
habilidades. De hecho, la adaptacin curricular, dejada en manos de maestros e
instituciones escolares sin la capacidad profesional requerida, resulta a menudo en
operaciones de simple cercenamiento o empobrecimiento curricular antes que la
buscada mayor relevancia de los contenidos.
- La elaboracin de pruebas, la evaluacin y la promocin. Un rea tan crtica como la de la evaluacin queda a menudo ignorada o bien tocada muy superficialmente en la formacin docente. Se asume que elaborar una prueba es cuestin de sentido comn, evaluar cuestin relativamente objetiva y promover o no
resultado simple de esas operaciones. Lo cierto es que la evaluacin es un campo
particularmente mal entendido y mal llevado en el sistema escolar, fuente mayor
de ineficacia e ineficiencia. En general, los maestros se enfrentan a la elaboracin
de pruebas y tests para evaluar el rendimiento de sus alumnos, sin la mnima
formacin necesaria para ello. Estudios muestran que los maestros adoptan criterios dispares y a menudo ud-hoc para evaluar y que muchos no son conscientes de
la subjetividad, las limitaciones y las consecuencias de sus decisiones.
- La participacin de la comunidad. Buscar la participacin de los padres
de familia y la comunidad ha sido una demanda legendaria hecha a los maestros.
Lograr dicha participacin es, no obstante, terreno espinoso y complicado, que
va ms all de la buena voluntad o las buenas intenciones de cada maestro individualmente. Retrica y legislacin escolares se limitan a decretar la participacin,
pero sin precisar componentes, reas o mecanismos. Escuela-comunidad, escuelafamilia, familia-comunidad, son todas ellas relaciones complejas que, en s mismas, ameritan anlisis y una mejor comprensin tanto conceptual como instrumental. La formacin docente no puede limitarse a prescribir dicha relacin; debe
asumirla como tema especfico de estudio, investigacin y experimentacin.
- ,!,u organizacin de actividades extra-escolares. Todo docente de educacin
bsica, sobre todo de nios, tiene entre sus tareas las llamadas actividades extracurriculares, las cuales involucran un amplio repertorio de habilidades: expresin
corporal, gimnasia, acrobacia, canto, msica, baile, teatro, tteres, manualidades,
etc. En este terreno, antes que lo aprendido formalmente, se pone a prueba el
Un estudio realizado en el Ecuador muestra que las maestras mujeres tienden a tener incluso
patrones ms machistas de comportamiento que los hombres (CENAISE-UNICEF, Quito, 1993).
Por todo ello, muchos proponen hoy en da adoptar la relacin maestroalumno como criterio clave para la seleccin, formacin y evaluacin docente.
En todo caso, trabajar expresamente con los maestros el campo de los valores y
las actitudes, los prejuicios y los estereotipos que intervienen en la relacin con
sus alumnos, los padres de familia y la comunidad, e incluso con otros colegas a
nivel de la escuela, resulta indispensable.
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Si, por un lado, es fundamental que los educadores se afanen sobre esa realidad, por otro lado no se puede ignorar que, en Brasil, hay problemas de base an
no resueltos y, por lo tanto, convivimos con sectores tradicionales cuyos integrantes viven muchas veces en condiciones mnimas de sobrevivencia.
En esa perspectiva, es fundamental que la gestin educativa sea debatida en el
contexto de las esferas poltica, econmica y social, relacionndolas no slo a un
modelo de desarrollo productivo, sino sobre todo a un modelo orientado hacia la
equidad, con un sentido solidario de vida y tica pblica. El desarrollo del modelo
neoliberal capitalista nos muestra diariamente los lmites de la racionalidad tecnolgica y de las leyes del mercado, disocia la produccin del empleo, profundiza las
desigualdades sociales y muestra la incapacidad de construir una democracia
participativa fundada en la igualdad, la diversidad, la libertad y la solidaridad.
Ser ciudadano es, segn Toro (1994), constituirse en un individuo con la
capacidad de participar en la construccin del orden social, transformndolo. En
la democracia, lo pblico; lo que conviene e interesa a todos, se construye y se
fortalece en la sociedad civil. El fortalecimiento de lo pblico y de las instituciones pblicas debera sintetizar y representar los intereses, contradictorios o no, de
todos los sectores de la sociedad. Aunque no exista un modelo ideal de democracia, todo orden democrtico est orientado a fortalecer los derechos humanos fundamentales (polticos, econmicos, sociales, culturales y ambientales y a proteger
y desarrollar la vida (p. 29).
En ese contexto, se puede definir la formacin de la ciudadana como funcin
primordial de la educacin. No existen modelos nicos ni soluciones mgicas sino
que, en las diferentes formas de debate de la actualidad, los representantes del
gobierno y de la sociedad civil han demostrado la necesidad del planteamiento
educativo: formar ciudadanos que sean capaces de participar de la vida poltica,
social y econmica de la sociedad contempornea.
Los egresados del sistema escolar deben poseer conocimientos y habilidades
intrnsecos que les permitan entender e interpretar la enorme cantidad de informacin y valores, diariamente transmitidos por los medios de comunicacin y por las
diferentes instituciones con las cuales se relacionan y, as, participar ms activamente en la vida social y poltica. Se presenta tambin la necesidad de comunidad,
expuesta por Lechner: en la esfera econmica, el ejercicio de la mayora de las
funciones requiere cada vez ms individuos con habilidades intrnsecas bsicas de
raciocinio, lectura y escritura, y tambin de actitudes de trabajo en equipo, autonoma y flexibilidad para adaptacin a situaciones diversas. Ciudadana empieza con
empleo, y sin educacin, difcilmente se puede ingresar en el mercado de trabajo.
La exigencia de formacin de ciudadanos involucra la necesidad de una enseanza de buena calidad, en que todos los alumnos aprendan con xito, garantizando la apropiacin de conocimientos considerados primordiales por la sociedad y el
desarrollo de habilidades bsicas. El principal derecho del alumno es tener acceso
88
de transformar los contenidos disciplinarios en formas que, teniendo fuerza pedaggica, sean adaptables a las variaciones en caractersticas personales y de capacidad de los alumnos.
Encontrar alternativas para construir una educacin fundamentada en equidad
y calidad, implica no ~610 acciones a nivel del sistema como un todo (autonoma
y proyecto escolar, gestin democrtica, etc.) sino tambin a nivel de la sala de
clases, de modo que la creciente heterogeneidad y diversidad de los alumnos, sean
respetadas e incorporadas en situaciones de enseanza, de modo de asegurar el
aprendizaje de todos los alumnos.
LA
FORMACIN
DEL MAESTRO
EN EL CONTEXTO
DE LA SOCIEDAD
CONTEMPORhNEA
Frente a la diversidad de las rpidas transformaciones de la sociedad contempornea, muchos autores han discutido el tema de la formacin inicial del maestro y
sus profesionalismo. Perrenoud (1993) argumenta que una sociedad solamente
estar lista para pagar el profesionalismo de sus educadores por el precio justo,
cuando las tareas cumplidas le parezcan lo bastante importantes para ser
merecedoras de tal esfuerzo. Para el autor, slo es importante favorecer la
profesionalizacin si diramos a la formacin de las nuevas generaciones una
prioridad creciente.
En esta perspectiva se torna fundamental el rescate de la dignidad del maestro
(Setubal, 1994), no ~610 por la recuperacin de su salario, como tambin de su
identidad profesional, en cuanto trabajador de la cultura; poseedor de algo con alto
valor y prestigio: el conocimiento. En el ejercicio de su funcin, esos profesionales crean formas de pensar, sentir y actuar sobre un grupo constante de alumnos, a
travs del trabajo con el conocimiento y con los valores de la sociedad. Cuando
sean capaces de participar activamente en la sociedad, los educadores tendrn
condiciones de convertir la escuela en el primer espacio pblico del nio, crendole posibilidades para percibir, vivir y actuar, interactuando con las mltiples relaciones que per-mean toda la sociedad. El nio no es ciudadano en gestacin, pero
s un ciudadano que debe aprender a debatir y construir el espacio pblico, teniendo sus derechos garantizados.
En ese contexto, ensear no se reduce a la tarea de atender a un nmero
pequeo de alumnos, motivados anticipadamente. La clientela de alumnos es hoy
da altamente heterognea, no ~610 econmicamente sino sobre todo social y
culturalmente. De esta forma, la expectativa de la profesin docente en las sociedades democrticas, es proporcionar al mayor nmero de alumnos la garanta del
aprendizaje. Cabe por lo tanto al maestro vencer el desafo del fracaso escolar.
Los rpidos cambios tecnolgicos y la existencia de sistemas cada vez ms
integrados, tanto a nivel micro como a nivel macroestructural, definen la importancia de formar profesionales -en todas las reas- que tengan capacidad colectiva
de autoorganizacin; autonoma y responsabilidad tica; capacidad de trabajo en
equipo; actualizacin constante de los conocimientos y las competencias e identidad profesional.
En esa perspectiva, es preciso pensar la formacin inicial y la capacitacin en
servicio como etapas diferenciadas de un mismo proceso de aprendizaje,
profesionalizacin y actualizacin permanentes, que pueda integrar los aspectos
mencionados arriba. La diversidad y complejidad del mundo contemporneo exige
una formacinlcapacitacin que incorpore enfoques de autorreflexin, autoexpresin,
participacin, interaccin, situaciones-problema, comunicacin y valores como
tolerancia, solidaridad y convivencia social.
Refirindose especficamente a la formacin profesional del maestro, pareciera haber consenso en la literatura (nacional e internacional) de que el problema
central se encuentra en la diferencia existente entre, la preparacin ofrecida por las
escuelas de formacin profesional y la realidad de la futura actividad prctica. Los
programas de capacitacin han demostrado la importancia de diferentes factores
responsables por la adecuada actuacin de los maestros.
Segn Perrenoud (1993), el proceso de transformacin de las prcticas de los
docentes pasa necesariamente por va de la reflexin retrospectiva de esta misma
prctica, considerando las microdecisiones, las dudas, las improvisaciones y por
ltimo, los conocimientos construidos en el hacer de la sala de clases. En el caso
de la formacin inicial, significa que todos los maestros pasen por esas circunstancias regularmente durante sus estudios y analicen lo que pensaron, sintieron e
hicieron.
Ese concepto es compartido por Cunha (1994) y Penin (1994) que enfatiza
todava que los momentos informales (los intercambios directos de experiencia,
el aprender con el otro, sobre todo en estrecha dupla) son de hecho significativos
en el aprendizaje sobre la enseanza, slo sobrepasados por la propia situacin de
la sala de clases. Ms importante que la estrategia de enseanza utilizada, es la
modalidad interactiva, o sea, la calidad de interaccin adoptada por el maestro
en relacin a los alumnos -10 que parece posibilitarles una mejor situacin de
aprendizaje, aunque esto no sea, la mayora de las veces, una accin consciente y
reflexiva de los maestros.
El cuestionamiento de una concepcin de formacin que lleve en cuenta slo
los conocimientos dichos cientficos, es decir, slo los aspectos de una lgica de
la racionalidad tcnica, es tambin objeto de los trabajos de Novoa (1992), quien
agrega la dimensin de identidad personal del maestro, de SUS historias de vida.
Segn Novoa, la formacin no se construye por acumulacin, pero s a travs de
un trabajo de reflexin crtica sobre las prcticas y de reconstruccin permanente
de una identidad personal, Por eso, el autor valoriza la inversin en la persona del
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92
Los datosy an&lisis presentados fueron extrados del estudio hecho por el CENPEP a pedido de
la Secretara de Educacin del Estado de Sao Paulo (Sao Paulo, Brasil, 1992).
94
DEMANDASQUES"RGENDELAA"TONOMh
95
YI.ADESCENTKALIZACI~N
Adems, quienes idearon el proyecto de licenciatura por ticas, deseaban superar la mera habilitacin profesional en el tiea de la educacin, ofreciendo enseanza de calidad, para as romper el crculo vicioso que une la deficiente calidad
en la formacin docente al nivel de enseanza en los 1 y 2 ciclos: los cursos
propuestos deberan posibilitar la formacin de maestros actuantes, responsables
por su propio aprendizaje y preocupados no slo con el contenido a ser enseado,
sino con el aprendizaje de los alumnos.
Por lo tanto, adems de la calificacin profesional, la licenciatura por reas se
preocupa de capacitar al maestro para trabajar con alumnos de clases sociales
distintas, buscando prepararlos para incorporar en el proceso educativo la experiencia de vida y los conocimientos que el alumno trae a la escuela. En esa
perspectiva, la metodologia toma la realidad como punto de partida, buscando no
slo respetar las distintas formas de ver y leer el mundo, sino tambin ampliando
los conocimientos sobre esa realidad, llevando a los estudiantes-maestros a poder
entenderla mejor, criticarla y transformarla.
La propuesta valoriza as al individuo que aprende sus circunstancias y por
ende su cultura de origen, favoreciendo formar un individuo autnomo, responsable por su propio aprendizaje y capaz de sistematizar su experiencia. En ese
sentido, la observacin y la experimentacin son consideradas esenciales al proceso educativo, invirtindose la visin tradicional, de que el estudiante debe primero
conocer a travs del estudio de textos o de la participacin en clases, para despus
investigar. La prctica pedaggica propuesta, est fundamentada en el saber-hacer
y el ejercicio de la nterdscplnariedad partiendo del entendimiento terico del
aprendizaje como predisposicin natural del ser humano y como actividad personal y colectiva para la comprensin y resolucin de problemas vividos y presentes.
La valorizacin de la persona que aprende con base en sus circunstancias y en
su cultura, procura formar al maestro-investigador responsable, al ciudadano activo, y participante que contribuye en el proceso de transformacin social.
En esa propuesta metodolgca, el saber-hacer es forjado en la relacin
dialgica entre maestros, alumnos y los conocimientos de los cuales son portadores. Por esa razn, los contenidos formales de las disciplinas son flexibles; los
alumnos tienen a su disposicin la programacin bsica, pero no hay un organizacin rgida de ellos, porque son elegidos segn se muestren necesarios para
la produccin de un determinado saber.
Atendiendo a la propuesta metodolgica, la prueba de admisin a la licencatura por reas tiene, al lado de su funcin clasificatoria, una funcin diagnstico
de los conocimientos de la realidad del estudiante, tanto en trminos sociales e
intereses personales, como en relacin al nivel de informaciones que l detenta
sobre las ticas especficas tales como ciencias sociales, naturales, exactas, dominio de lectura y escritura. El programa de cada disciplina es preparado en base a
ese diagnstico inicial.
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Partiendo de la etapa en que estn los alumnos, se pretende ofrecer las oportunidades para que adquieran mejor conocimiento de la realidad que los rodea para
que puedan transformarla.
Las actividades de enseanza-aprendizaje son desarrolladas a travs de la
ejecucin de proyectos elaborados con el objetivo de recolectar datos sobre un
determinado problema de la realidad local, fundamentndola tericamente, buscando bases cientficas para propuestas de soluciones a corto y largo plazo.
Las investigaciones hechas durante el perodo de formacin bsica, deben
servir de subsidios tericos para la etapa de la segunda fase del curso, de modo de
dar condiciones a los alumnos para que comprendan el universo educativo, bajo
distintos enfoques tericos de la realidad regional global.
La formacin especfica corresponde a las habilitaciones ofrecidas en lengua
portuguesa y literatura, ciencias biolgicas, matemticas, ciencias de la educacin,
totalizando las horas de actividades legalmente estipuladas. Son ofrecidas disciplinas especficas y afines, dispuestas en el currculo en etapas intensivas e intermedias.
La prctica profesional supervisada ocurre durante la etapa de formacin especfica, consistiendo principalmente en el desarrollo de una investigacin sobre
el sistema de enseanza regional, sobre la metodologa de enseanza de las reas
enfocadas en los cursos, a travs de la observacin, recoleccin de datos, reflexiones y sistematizacin, diagnosticando la situacin educacional y elaborando propuestas que lleven a contribuir hacan una mejora de la situacin.
La propuesta de los cursos busca coherencia entre los presupuestos tericos
que los sustentan y la evaluacin. As, la evaluacin cualitativa se sobrepone a la
cuantitativa, porque hay necesidad de evaluar el proceso de trabajo para buscar
nuevos caminos y profundizar el proceso.
Para analizar el programa de Licenciatura Parcelada del Mato Grosso, no se
puede perder de vista la situacin total del Estado. En este contexto, el programa
es una estrategia fundamental para concretar la misin poltica, definida por el
gobierno, de dar acceso a una educacin de calidad para todos, en los diferentes
grupos de edad. La profesionalizacin del maestro constituye uno de los ejes
orientadores de esa poltica.
Mato Grosso es un estado joven, carente de recursos humanos calificados y
esta propuesta de calificacin de maestros tiene por objeto formar una generacin
de educadores a partir de nuevos paradigmas adecuados a la realidad del Estado,
como definen los dirigentes estatales.
Segn datos de la universidad, el costo por alumno de la Licenciatura Parcelada es de R$ 70,OOmensuales, mientras que un alumno de curso regular cuesta a
la universidad el equivalente a R$ 160,OOpor mes.
Este programa demuestra la importancia de algunos factores:
- El modelo consiste, al mismo tiempo, en una propuesta de calificacin y de
capacitacin en servicio, porque los contenidos estn directamente relacionados con el trabajo y la experiencia docente.
- La metodologa utilizada se apoya en una concepcin de alumno activo e
interactivo.
- El currculo es desarrollado a partir de la realidad local, pero siempre ampliado hacia la sociedad como un todo, por el hecho que los docentes universitarios estn en regiones centrales con mayores recursos y acceso a informaciones.
- El programa se caracteriza como formacin continua, que es precisamente uno
de los requisitos sealados por investigaciones recientes como de fundamental
importancia en las propuestas de capacitacin.
- Los Campi descentralizados permiten no slo adecuar mejor el programa a las
necesidades de la regin, sino que tambin disminuyen la probabilidad de
emigracin del maestro despus de su calificacin, una vez que l no sale de
su regin.
- La viabilidad y xito del programa pueden ser acreditados a la incorporacin
y articulacin de diferentes instancias del sistema pblico: Secretara Estatal,
Secretaras e Intendencias Municipales, Universidades y escuelas. Las articulaciones potencian el xito y los resultados.
- El programa concretiza la posibilidad de alcanzar una formacin de calidad
que atiende a las necesidades del Estado, por un costo inferior al modelo
regular, destacndose an un ndice muy bajo de evaluacin de alumnos.
Finalmente, cabe hacer algunas consideraciones respecto al impacto del curso en
la actuacin de los maestros frente a su sala de clases, con alumnos del ler. ciclo.
Las declaraciones son unnimes al sealar que el curso abri nuevos horizontes,
una nueva dimensin de realidad se ofreci a los alumnos. Todo ha adquirido
otro significado, nuevos cuestionamientos y relaciones muy fuertes se fueron construyendo. Tener la posibilidad de hacer una Licenciatura fue en suma, realizar un
sueo inimaginable para la mayora de estos alumnos.
A partir de un cambio personal en la manera de encarar e insertarse en el
mundo a travs de la experiencia vivida como alumno, parece haber una tendencia
comn en el modo como los alumnos se apropian de, y utilizan la formacin
recibida en su trabajo diario en la escuela. As, despus de dos aos de curso, se
puede observar cambios en relacin a:
- Metodologa en la clase: participacin activa de los alumnos en la elaboracin
del conocimiento;
- Evaluacin: pasa a ser cualitativa, elaborada a travs de tarjetas de observacin y utilizada como instrumento para redireccionar el trabajo.
Relacin con la comunidad escolar: los padres participan ms activamente del
proceso a travs de la evaluacin en grupo de los maestros, de los directores,
de la enseanza, etc. y de actividades culturales como fiestas, etc.
Alteraciones en el currculo: se busca ahora adecuarlo al nivel de conocimientoiaprendizaje de los alumnos y a la realidad de la regin (utilizando juegos,
literatura, datos de la historia del municipio, etc.).
- Relacin de trabajo en la escuela y plan de estudios colectivo: ocurre cuando
hay un nmero significativo de maestros en la misma escuela que cursan la
Licenciatura Parcelada.
- Concientizacin de los ndices de productividad de la enseanza que la escuela ofrece (datos de repitencia y desercin). (Parece haber una secuencia en
esos cambios, pues la toma de conciencia de los ndices ocurre solamente
despus de los cambios anteriores).
Para una evaluacin ms profunda del programa de Licenciatura Parcelada sera
necesario un estudio de los contenidos trabajados y el anlisis de los trabajos e
investigaciones realizadas por los alumnos/maestros. Los resultados logrados slo
podrn ser efectivamente evaluados despus que el primer grupo de estudiantes
haya concluido sus estudios, en 1997.
CONSIDERACIONES
FINALES
DEMANDASQUESUROEN
DE LA AUTONOMA Y LA DESCEN,XALIZACI6N
REFERENCIAS
99
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AVALOS,
-____
- -._-. .-
100
Comentario
Malva Villaln B. *
primer espacio pblico del nio en el cual puede ejercer sus derechos y deberes,
aportando a la construccin de ese espacio. Efectivamente, el aumento del tiempo
de vida en el cual los sujetos asisten a la escuela ha sido tan significativo en las
ltimas dcadas, que ya no es posible concebirlo slo como un perodo de preparacin para la vida futura, sino como un primer nivel de integracin a la sociedad
que se articula y contina con las dems instituciones y espacios de la vida social.
Cabe plantearse entonces cmo puede prepararse al profesor para asumir esta
tarea, superando el aislamiento y la estructura autoritaria e individualista que
predominan ampliamente en la realidad escolar, tanto entre los docentes como en
su relacin con los alumnos y sus familias.
Una tarea fundamental es preparar a los profesores para una educacin de
calidad que permita que todos los alumnos aprendan con xito, garantizando el
acceso al conocimiento sistematizado y a los bienes culturales de la sociedad En
el terreno concreto, Mara Alice Setubal plantea que Cabe al maestro vencer el
reto del fracaso escolar , enfrentando con xito la diversidad econmica, social y
cultural de los alumnos, as como los distintos niveles de motivacin y expectativas con que los sujetos se integran al sistema educacional. Puede decirse entonces
que una actitud como sta implica superar el pesimismo determinista de las investigaciones de la psicologa y la sociologa acerca de la influencia de los factores
intrapersonales, familiares y sociales en el desempeo de los alumnos en el sistema escolar. La consecuencia de ella en la preparacin de los docentes la necesidad
de prepararlos para tener en cuenta estas condiciones, pero convirtindolas en
elementos positivos del aprendizaje.
Las investigaciones realizadas en los ltimos aos acerca de las caractersticas
relevantes de los procesos de aprendizaje constituyen una base significativa para
el diseo de entornos educativos efectivos (Coll, 1990; De Corte, 1990). De algunas de ellas puede deducirse que tan importantes como algunos aspectos destacados en el documento (la naturaleza constructiva del aprendizaje, la importancia de
los conocimientos previos, el significado y el sentido atribuido a los aprendizajes,
el carcter social del aprendizaje) son los mecanismos de influencia educativa que
actan guiando el proceso de construccin del conocimiento que realiza el alumno. De aqu surge la concepcin del maestro como un mediador entre la cultura y
el sujeto que aprende lo que ha llevado a revalorizar la intervencin directa del
educador en el proceso de aprendizaje. El proceso de adquisicin de conocimientos, destrezas y actitudes aparece como el resultado de la accin conjunta de un
experto y un aprendiz frente a una tarea, actuando el primero como un modelo y
un gua del sujeto que aprende, con un traspaso progresivo de la responsabilidad
en su ejecucin. Los estudios de Newman, Griffin y Cole (1989) y Rogoff (1990)
son fundamentales en este sentido. Ellas ponen en evidencia el papel activo que
asumen ambos en la construccin de un conocimiento compartido. Como lo expresa el escritor alemn Michael Ende: La realidad no est constituida slo por
hechos, sino tambin por el significado que les damos a los hechos, y el significado cambia de decenio en decenio, de cultura en cultura. En este contexto, cobra
sentido la nocin de Bruner acerca de la cultura y de la educacin como un foro en
el que maestro y alumno participan en la construccin de un conocimiento compartido, en el que 10 conocido se plantea abierto al escrutinio, en un proceso social
y no individual, en el que se compara, contrasta y discute (Edwards y Mercer,
1988). El concepto de andamiaje que propone Bruner para describir el tipo de
intervencin que el profesor realiza y el de zona de desarrollo potencial de Vygotsky
-que define el nivel de desarrollo en el cual se realiza esta intervencin- resultan,
por su parte, conceptos claves.
Desde esta perspectiva, la identidad profesional del profesor, que aparece tan
destacada en el documento que comentamos, puede perfilarse como la responsabilidad de la toma de decisiones en la planificacin, conduccin y evaluacin del
proceso educativo. Su campo profesional se sita as en el conocimiento y la
capacidad para traspasar la cultura a las nuevas generaciones, entendiendo como
tal no solamente un conjunto de conocimientos determinados, sino de destrezas de
procesamiento de informacin y resolucin de problemas, considerando ambos
aspectos como uno solo. Los estudios que han analizado las diferencias entre
profesores expertos y novatos destacan la capacidad de los primeros para planificar las actividades de enseanza de manera que a los estudiantes se les hace ms
fcil el establecimiento de relaciones entre lo que ya saben y la informacin
nueva; los profesores ms competentes son tambin ms efectivos en la organizacin de las actividades de prctica, el desarrollo de estrategias metacognitivas que
les permiten a los estudiantes conducir su propio aprendizaje. Por ltimo, su
efectividad se manifiesta en la capacidad de vincular los aprendizajes entre s y de
favorecer su generalizacin a otros contextos. El contacto directo con profesores
competentes en el ejercicio de la docencia resulta fundamental para una formacin
efectiva.
Otro aspecto destacado en el documento acerca de la identidad del docente se
refiere a sus conocimientos, actitudes, creencias y expectativas acerca de su trabajo. Las investigaciones realizadas desde esta perspectiva -llamada desde el profesor, en contraste con los estudios sobre el profesor que no toman en cuenta estos
factores subjetivos- han puesto en evidencia la importancia que ellos tienen en
todas las etapas de su trabajo: planificacin, realizacin y evaluacin. Los estudiantes las traen y las desarrollan a travs de su formacin y de su trabajo profesional: contribuir a este desarrollo es una tarea de la formacin. Tambin 10 es
hacer de estas convicciones y de la experiencia acumulada un saber sistematizado
que pueda ser compartido como parte de su identidad personal y profesional,
como base para la produccin de materiales didcticos o de textos especializados.
El trabajo de Lickona (1993) acerca de la educacin de valores en la escuela es
una prueba del saber profesional que los docentes desarrollan travs de su prctica.
103
riencia. La actualizacin de conocimientos debera ser una tarea permanente, planteada desde un diagnstico de las propias necesidades realizado por las escuelas,
con la asesora de especialistas aportados por los ministerios, enfocando su labor
de supervisin hacia esta tarea. La evaluacin de un programa de perfeccionamiento docente realizado por un equipo del CIDE que tuve la oportunidad de
realizar, me permiti constatar la importancia de una vinculacin ms permanente
entre la escuela y la institucin que brinda el perfeccionamiento. Las iniciativas
aisladas no mantienen su efectividad.
BIBLIOGRAFA
105
EL
CONTEXTO
NORMATIVO
DE LOS
PEI
EN COLOMBIA
Sensible a las deficiencias en materia de calidad y equidad sealadas anteriormente y recogiendo la voluntad del constituyente, expresada en los artculos 73 y 77
de la Constitucin del 91, la Ley General de Educacin -Ley 115 de 1994- concreta la autonoma escolar a la que aludan los artculos de la Carta Magna en los
Proyectos Educativos Institucionales (PEI), concebidos como una estrategia cuyo
propsito fundamental es mejorar la calidad de la educacin y lograr la formacin
f
Bogot. Colombia.
106
LA
PRACTICA
DE LOS
PEI
EN COLOMBIA
107
segunda, de asombro que pone al desnudo las limitaciones y que reconoce las
nuevas exigencias: la elaboracin del PEI produce un sentimiento contradictorio
entre los docentes. Por una parte, la responsabilidad y la complejidad de las
decisiones y, por otra, la posibilidad de decidir sobre el propio trabajo, tanto en el
mbito organizativo como en el de los contenidos de la enseanza,ya que deben
ser discutidos a nivel colectivos (Cubides, 1995: 26). Los PEI tomaron a los
docentes por sorpresa, sin la debida motivacin y capacitacin para afrontarla,
creando, por lo general, confusin, desnimo o rechazo (Escuela Filodehambre,
1995:31).
Como respuesta a estas actitudes, rpidamente el Ministerio ofreci apoyo y
junto con la asesora ministerial, las ofertas de expertos, seminarios, textos y
manuales, producidos por autores individuales, colegios privados y editoriales han
inundado el mercado (Lucio, 1995:21). Incluso ya es posible identificar una metodologa fcilmente establecida que desdibuja los procesos de participacin y de
consensoen la definicin y formulacin de los Proyectos Educativos Institucionales.
Esta cultura del facilismo, sin lugar a dudas, va a generar una dinmica diferente
a la esperada, en cuanto que no compromete a la comunidad educativa en un
proceso encaminado a mejorar la gestin pedaggica.
En aquellas instituciones familiarizadas con el trabajo por proyectos y con
alguna trayectoria en el manejo de innovaciones pedaggicas, el PEI ha otorgado
carta de ciudadana a sus esfuerzos. En este sentido es significativo encontrar
testimonios que afirman nos adelantamos a la Reforma, tal como lo han expresado los maestros de un colegio tcnico de un municipio de la regin cafetera del
pas y que quiere manifestar con esta afirmacin que el proyecto curricular
implementado en esa institucin recoga, desde antes de la Ley, el sentido y las
necesidadesde la comunidad educativa. Ms an, los testimonios docentes aluden
a consensos y compromisos con autoridades del nivel municipal y departamental
con el objeto de hacer viable la propuesta garantizando, al menos, la planta docente necesaria para el proyecto (Alegra de Ensear Nro. 22:63). Casi que podra
afirmarse que aquellos procesos de elaboracin de PEIs ms avanzados, se han
anclado en dinmicas innovadoras generadascon anterioridad.
RETOS
PARA LA CUALIFICACIN
DE LOS
PEI
109
POSIBILIDADES
PEI
EN
COLOMBIA
Los proyectos educativos institucionales se mueven entre la dicotoma del mandato legal y la posibilidad de ser una herramienta que legitime algunos de los
derechos que consagra la Constitucin del 91, en especial los relacionados con la
participacin, la democracia, la autonoma y la autogestin (Bustamante, 1995a:
38). Ellos podran conformar campos de fuerzas donde confluyan las tendencias
educativas mundiales y las particularidades de la cultura nacional (Alvarez,
1995:28). En este sentido la educacin tendra la posibilidad de convertirse en un
Proyecto cultural que recoja las expectativas de la comunidad y las resignifique
dentro de contextos ampliados; es decir, parta de lo local y lo confronte con
cdigos donde prime lo interdisciplinario, lo transversal. Por esto, el mismo autor
no vacila en afirmar que es en el terreno de los PEI donde se va a definir, sin lugar
a dudas, lo que ha de ser la educacin en los prximos aos (Alvarez, 1995:34).
As entendidos, los Proyectos Educativos Institucionales permiten que lo educativo se relacione con otras formaciones culturales, histricamente determinadas y
que el oficio de ensear se articule con un proyecto socio cultural general en
momentos y contextos especficos. En este sentido se garantizara la autonoma
del individuo, entendida como la posibilidad de construir relaciones crticas en
diferentes contextos socio-culturales (De Tezanos, 1992:157 y 158).
Por otra parte, los PEI van a permitir -como de hecho ha venido ocurriendoimpulsar innovaciones individuales o colectivas de maestros, cambio en las prcticas educativas y pedaggicas, posibilidades de cambios en unas comunidades, en
unas prcticas.. . en unos maestros (Noguera, 1995:19-26). En el ejercicio de la
autonoma escolar que posibilitan los PEI puede llegar a constituirse, en algunas
instituciones concretas, mecanismos de experimentacin de nuevas posibilidades
para las prcticas educativas, la descentralizacin de la enseanza y el aprendizaje,
desestmulo al autoritarismo del maestro, en fin, apertura de la escuela a la comunidad.
Atendiendo a estas consideraciones es conveniente ver en la formulacin del
PEI una estrategia de formacin y ms all del formato que requiere y a veces
exige respuestas inmediatas, asumir la elaboracin del PEI como un proceso de
investigacin, sobre lo pedaggico, que permite identificar logros y vacos ms
que respuestas certeras e inmediatas. Lo importante de los PEI es que la escuela
investigue sobre s misma y no que llene una serie de datos sobre recursos econmicos, planta fsica, repitencia, puntaje en los exmenes de Estado (Bustamante,
1995b: S), datos que si bien son importantes muchas veces llevan a que lo innovativo
sea asimilado a cambios fsicos en la institucin (Moreno, 1994), como 10 demuestra un anlisis de las solicitudes de legalizacin de procesos de innovacin
ante la oficina del ramo en el Ministerio de Educacin Nacional.
El reto para los PEI en el pas, reto del que tambin participan el Ministerio,
las Secretaras de Educacin, las universidades y los distintos organismos encargados de asesorar, evaluar y vigilar la elaboracin de los mismos y su puesta en
marcha, es no permitir que los excesivos formalismos legales o la tramitologa
administrativa, tan persistentemente arraigados en nuestra cultura, vayan a imperar
sobre el verdadero sentido de los PEIs (Pea, 1995:9). Asimismo, se hace necesario velar porque el sentido colectivo y participativo de los PEI no sea asimilado
a un proceso tradicional de planeacin (Bustamante, 1995), tendencia que parece
estar manifestndose en algunas instituciones educativas.
LOS
PEI
COMO ESTRATEGIA
DE PARTICIPACIN
111
evaluacin dependan del esfuerzo y del trabajo de cada comunidad, ya que cada
una es distinta y en cada una, esfuerzo y trabajo aluden a sentidos diferentes. Lo
que una comunidad se plantea como interrogante puede haber sido resuelto por
otra anteriormente (Bustamante, 1995b: 10).
Por otra parte, la estrategia participativa derivada de los Proyectos Educativos
Institucionales tiende a romper el carcter solitario del trabajo docente (PIIE,
1994: 57) y adiciona espacios para pensar, para discutir, para dudar, para crear en
equipo y para que las responsabilidades educativas no sean slo del maestro.
El PEI exige un proceso de sistematizacin, socializacin y evaluacin continua que permita reconstruir su camino, signado de incertidumbre. Las comunidades educativas podran disear estrategias de interevaluacin en donde las instituciones pudieran contrastar sus logros y dificultades con los de otras similares. Esta
participacin de la comunidad en lo que hasta ahora ha sido propio de la escuela
llevara a mayores exigencias en cuanto a la calidad, equidad y eficiencia del
sistema educativo y buscara, como es el espritu de la Ley General de Educacin,
conferir autonoma a las entidades territoriales y a las instituciones educativas, de
tal forma que la educacin est acorde con la realidad local y que a travs del
trabajo colectivo se trascienda la rigidez de la escala jerrquica, construyendo y
reconstruyendo conocimientos con otros. En esta escuela participativa (Rodrguez,
1990: 31) todos influyen en su funcionamiento; nadie se siente al margen de 10
que sucede, cada uno aporta su propia individualidad.
LOS
PEI
COMO NUEVAS
FORMAS DE APRENDER
113
Dmmms
QUE SURGEN
DE LA AUTONOMA Y LA DESCENTRALIZACI6N
115
Los PEI generarn, sin lugar a dudas, procesos paulatinos de cambio en las
prcticas educativas y pedaggicas. Exigirn, en el mediano plazo un amplio
debate alrededor de los contenidos de los Planes de Estudio y un acuerdo
sobre los criterios de logro y eficiencia.
Se hace necesario enfatizar en el sentido participativo de los PEI para que
stos se diferencien de los Proyectos Pedaggicos de aula y para que la escuela recupere su rol protagnico dentro de la comunidad.
en Democracia y DerechosHumanos.Bogot.
COY, MARGAELIZABETH.1995. PEI Proyecto de transformacin educativa. En: Educacin
y Cultura
formacin
ESCUELAFILODEHAMBRE.
Aportes para la construccin del PEI. En: Educacin y Cultura
Nro. 38, pg 31.
GAJARDO,MARCELA (E). 1994. Cooperacin internacional y desarrollo de la educacin.
Santiago, ASDI, ACCI, CIDE.
117
118
Comentario
Jos Rivero*
Los chinos tiene la palabra crisis registrada con dos caracteres. Uno indica situacin crtica y otro oportunidad. Pocos pases como Colombia se aproximan ms a
esta simbologa. Quienes ubican a Colombia slo como pas en crisis, olvidan que
en materia educativa la sociedad y los educadores la han aprovechado como
posibilidad para generar procesos que estn transformando su educacin. Los
Proyectos Educativos Institucionales son una expresin de ello.
Los PEI se explican tomando en cuenta los principales elementos de la reforma educativa nacional y como culminacin de un largo proceso colectivo en pro
de una mejor calidad educativa y de una formacin integral del educando.
Para situar la experiencia de los PEI, importa hacer una breve referencia a las
principales caracterfsticas del actual cambio educativo colombiano:
- Existe una clara opcin en el Ministerio de Educacin por la descentralizacin, cediendo la administracin y la ejecucin de los programas educativos a
las instancias departamentales y municipales.
Se trata de fortalecer la participacin de la comunidad en la gestin educativa.
La comunidad educativa est compuesta por maestros, alumnos, padres y
representantes de la localidad. Las juntas de padres de familia tienen especial
connotacin como mecanismo participativo.
- Se procesa un seguimiento permanente a la prestacin de servicios y desarrollar un sistema de informacin educativa que permita un oportuno diagnstico
real de la situacin educativa a nivel local, regional y nacional y que sirva
para la correspondiente asignacin de recursos (Los PEI sern comprendidos
en este sistema de informacin).
Se refuerzan determinados niveles educativos, as la educacin inicial es obligatoria.
Jos Rivero. Coordinador del Seminario Taller y en ese entonces Experto Regional de la Oficina
Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe. UNESCO-SANTIAGO
sobre sus fines y propsitos y que en octubre de 1995 los colegios oficiales
debern integrar Consejos Directivos y los privados el Gobierno Escolar. Cada
escuela tendr autonoma para definir la edad de ingreso para cursar cada grado de
acuerdo a su PEI, estableciendo sus planes de estudio respondiendo al qu aprender, porqu, cmo.
La nueva normatividad especifica que no habr ms desertores o repitentes.
En caso que el estudiante muestre serias deficiencias acadmicas el plantel tendr
que ofrecer actividades de nivelacin; en el caso opuesto el alumno tendr que ser
promovido antes de concluir el ao escolar.
Desaparecen colegios que slo ofrecen educacin primaria, ahora sern bsicos ofreciendo hasta el 9 grado (cuarto bachillerato). Los estudiantes tendrn dos
opciones: a) ingresar a educacin media (10 y ll grados) y seguir preparacin
para universidad; o b) optar por la educacin laboral para aprender un oficio
determinado y, luego de dos aos, comenzar a trabajar u optar por seguir estudios
va una institucin de educacin superior.
Se modifica el calendario escolar incrementndose el nmero de horas de
clase (680 anuales) con actividades extracurriculares; (dos perodos vacacionales
anuales tendrn mismo nmero de semanas).
Se crean los Bibliobancos; los padres de alumnos de colegios oficiales no
tendrn que comprar textos, los privados pueden acogerse a los mismos.
Papel de FECODE
El cambio educativo colombiano tiene como distintivo, respecto a otros procesos
nacionales, el que los docentes sean promotores y acompaantes de dicho cambio.
El rol de la Federacin Colombiana de Educadores ha sido significativo para ello.
La FECODE se constituye en el principal organismo impulsor del cambio
educativo en Colombia. Este tiene estrecha relacin en sus orgenes con la organizacin de los dos Congresos Pedaggicos Nacionales de 1987 y 1994 promovidos
por dicha entidad. En el ltimo Congreso Pedaggico Nacional las ponencias
estuvieron centradas en la autonoma escolar y en el currculo en sus diversos
niveles educativos.
FECODE tiene a cargo Educacin y cultura, principal y ms influyente
revista educativa colombiana (trimestral y con casi 30 mil ejemplares).
Sobresale, asimismo, su lucha por la mayor profesionalizacin y especializacin docente. Ello ha sido determinante para que el actual Estatuto Docente y el
Fondo de Profesionalizacin estimularan que hoy el 65% de los docentes sean
profesionales licenciados y cerca de un 25% tengan posttulo o especializacin.
Boris Montes de Oca, Presidente de FECODE, en su discurso de clausura del
ltimo Congreso Pedaggico Nacional afirmaba: Ahora ms que nunca es necesario que los docentes del pas incidamos con mayor decisin para que en todas las
instituciones educativas del sector pblico se instale el Gobierno Escolar. De la
121
El Ministerio de Educacin viene ejecutando desde 1992 el Programa de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educacin (MECE).
El MECE se enmarca en las dos grandes metas de la poltica gubernamental
en materia de educacin: calidad y equidad, las que se espera alcanzar a travs de
la participacin, descentralizacin pedaggica y apertura del sector educacional a
su entorno.
El objetivo de elevar la calidad de los aprendizajes se basa en los bajos
resultados que ha producido el sistema escolar en la mayora de sus alumnos y en
la necesidad urgente y prioritaria, tanto desde la perspectiva de las personas como
de la sociedad, en mejorarlos en forma significativa. Una educacin de pobre
calidad, limita en forma grave las posibilidades de obtener las metas consensuales
de un orden social justo e integrado en su diversidad, de una democracia estable y
de un crecimiento econmico de bases slidas.
Histricamente, nuestra educacin ha estado organizada segn principios de
una provisin uniforme de sus servicios a toda la poblacin. El nuevo principio de
equidad que inspira a la actual poltica, es que la oferta real de igualdad de
oportunidades educativas para grupos con muy distintos capitales culturales, requiere asignar ms recursos y prestar atencin especial a los grupos social y
culturalmente ms pobres del pas.
El centro de la estrategia propuesta en el programa MECE, consiste en la
apertura de un espacio de nuevo tipo en la escuela y en el sistema para la movilizacin y ejercicio de la capacidad de participar y producir soluciones de parte del
profesorado. Tal espacio proporciona las condiciones para que se despliegue un
proceso de participacin en las escuelas en torno a las ideas, los medios y las
acciones para la produccin de mejores aprendizajes.
A partir de las polticas que definen su marco de accin, el programa ve la
descentralizacin pedaggica del aparato educacional pblico como una necesidad
que surge de su nivel de complejidad y de sus requerimientos de modernizacin.
Este esfuerzo integral se inici el ao 92 abarcando los niveles preescolar y
bsico y combinando mejoras en las condiciones e insumos de enseanza con
Equipo de Gestin PME. Coordinadora: Anglica Tllez, Programa MECE Bsica. Ministerio de
Educacin. Chile.
PME:
UN CAMINO
HACIA
LA DESCENTRALIZACIN
PEDAGGICA
entre una estructura central con renovadas capacidades de apoyo y escuelas bsicas con ms medios, incentivos y posibilidades de decisin tcnica informada.
El objetivo de la Descentralizacin Pedaggica es lograr una activacin de las
capacidades de innovacin y autonoma pedaggica de los profesores y un cambio
de la cultura organizacional de las escuelas.
Estrategia y supuestos
La estrategia definida en pos de este objetivo, consiste en el traspaso de responsabilidades tcnicas desde el Ministerio a las escuelas y sus profesores, quienes
tienen la posibilidad de definir autnomamente y con respaldo de recursos econmicos y apoyo tcnico, sus propios Proyectos de Mejoramiento Educativo (PME).
De este modo, los PME constituyen una forma real y efectiva de descentralizacin pedaggica a nivel de las unidades educativas, porque son los propios
equipos de las escuelas (personal docente directivo y los profesores) los responsables en la calidad de los aprendizajes de los alumnos, quienes realizan un anlisis
de la situacin de sus escuelas, identificando los factores y las interrelaciones
entre stos.
LOS profesores son quienes buscan soluciones a los problemas detectados, las
que se plasman en propuestas orientadas a superarlos. As, las propuestas resultantes son acordes con las necesidades educativas de los alumnos y adecuadas a
las caractersticas del medio en que est inserta la escuela. La participacin de los
alumnos, de la familia y de otros actores de la comunidad ha resultado fundamental para el xito de los proyectos.
Los PME como estrategia para mejorar la calidad y la equidad de la educacin, se sustenta en el impacto que tiene el trabajo cooperativo orientado al logro
de resultados. La participacin de los profesores y equipo directivo se constituye
en motor de iniciativas pedaggicas y de organizacin del quehacer escolar.
La apuesta de la lnea Descentralizacin Pedaggica es que la calidad de los
aprendizajes de los alumnos mejora cuando en las escuelas se generan dinmicas
de participacin, de reflexin y de evaluacin permanente. Se espera que las
escuelas mejoren sus prcticas educativas en tanto los actores conjugan esfuerzos
para generar, llevar a la prctica, gestionar y evaluar, sus propuestas educativas, en
un clima de compromiso y participacin personal y grupa1 con el proyecto y SUS
resultados; los docentes, por el hecho de ser los principales actores del proceso de
elaboracin y luego ejecutores de sus PME, cambian sus expectativas en relacin
a su propio desempeo as como sobre el de los alumnos.
De este modo, los Proyectos de Mejoramiento Educativo, operan como medio
que potencia en las escuelas la generacin de un nuevo dinamismo que privilegia
el dilogo, la comunicacin efectiva y el trabajo colectivo. Este nuevo dinamismo
posibilita que en las prcticas educativas el profesorado vaya dejando el rol funcionario frente a su quehacer para asumir un rol ms profesional, lo cual estimula
su creatividad y compromiso, tanto para hacer propuestas pertinentes, como para
llevarlas a la prctica, evaluarlas y adecuarlas, as como para transformar los
insumos (que a travs del Programa MECE llegan a las escuelas) en recursos
educativos.
El impacto del PME en la escuela se aprecia, en primera instancia, a travs de
transformaciones tanto en relacin al trabajo de aula, como en relacin a la gestin
escolar; estas transformaciones sern, en ltima instancia, las que mejorarn la
calidad de los aprendizajes de los alumnos.
125
Nivel Regional
Los Secretarios Regionales Ministeriales en representacin del MINEDUC, kman los convenios para que las escuelas ejecuten sus proyectos. Es funcin de las
Secretaras Regionales Ministeriales de Educacin, la distribucin de recursos
econmicos para las escuelas (a travs de las municipalidades y sostenedores
privados) y la cautela del cumplimiento de los convenios. El Equipo de Gestin
PME establece las coordinaciones tcnicas con el Jefe del Departamento de Educacin de cada Secretara Regional Ministerial quien tiene responsabilidad directa
en la aplicacin del programa.
Nivel Provincial
La supervisin, de acUerdo a la planificacin del respectivo Departamento Provincial de Educacin, es la instancia del sistema educativo destinado a otorgar apoyo
especializado a las escuelas y microcentros rurales, para que elaboren y ejecuten
sus PME con el propsito de aportar al mejoramiento de los procesos tcnicopedaggicos que se dan al interior de ella.
Los 400 supervisores y Jefes Tcnicos de los 40 Departamentos Provinciales
han recibido, de parte del Equipo de Gestin, asesora y capacitacin para el
cumplimiento de esta funcin.
Las escuelas que estn ejecutando un PME participan en encuentros provinciales o regionales llamados PME en Accin. Estos encuentros tienen por finalidad presentar a la comunidad los avances y logros de los proyecto que se estn
ejecutando.
Por otro lado, los supervisores, tambin realizan atencin focalizada a las
escuelas y microcentros que presentan mayores dificultades en la elaboracin de
PME, como tambin, a aquellas que por algn motivo han tenido dificultades en la
puesta en marcha y ejecucin de sus proyectos.
ELABORACIN
DE PROYECTOS DE MEJORAMIENTO
EDUCATIVO
iQu es un PME?
Un Proyecto de Mejoramiento Educativo (PME) es una propuesta elaborada por
un conjunto de actores de una escuela que aspira a responder a sus necesidades,
intereses y sueos a travs de una lectura colectiva de la realidad. Esta propuesta
se basa en la metodologa de proyecto y su finalidad es contribuir a que los nios
accedan a una educacin mejorada significativamente en calidad y equidad de
oportunidades.
El equipo docente, en la elaboracin y ejecucin del PME toma en sus manos
la bsqueda de soluciones a uno o ms de los problemas detectados en el diagnstico. La estrategia y actividades diseadas por los equipos docentes de las escue-
DEMANDASQUESURGEN
DE LA AUTONOMfA Y LA DESCENTRALIZACII>N
127
las, para cumplir los objetivos de cada PME, se proyectan en el tiempo aunque el
PME tenga una duracin de dos o tres aos.
Las nicas restricciones que el concurso PME define en relacin al rango
temtico de los mismos, es que los proyectos deben apuntar al mejoramiento de
10s aprendizajes de las reas culturales de base (lenguaje, matemticas, ciencias
naturales y ciencias sociales) o al desarrollo de las capacidades cognitivas asociadas a los procesos de aprender a aprender, as como en relacin a otros objetivos
fundamentales definidos para la educacin bsica del pas.
Las estrategias y actividades diseadas por los docentes son mltiples y variadas; sobre un total de 1.282 PME en ejecucin en el perodo 92-23, un 54% tiene
por foco el rea de lenguaje, un 6% la de matemtica, 4% la de ciencias sociales,
un 3% la de ciencias naturales, un 19% aborda ms de una asignatura y un 14%
otros objetivos fundamentales definidos para la enseanza bsica.
Cualquiera sea la estrategia y las actividades diseadas por los profesores, a
travs de los PME se busca:
- estimular el desempeo profesional docente al ofrecer una oportunidad de
desarrollo de la iniciativa y creatividad en los procesos de enseanza, con el
fin de mejorar el nivel de aprendizaje de los alumnos;
contextualizar los contenidos curriculares en el entorno cultural de la escuela
con el fin de lograr aprendizajes ms significativos y pertinentes para 10s
alumnos;
- elevar la eficacia de las funciones de la escuela, mejorando los niveles de
logro de los alumnos en cuanto al desarrollo de las habilidades culturales
bsicas, de las capacidades intelectuales, de aptitudes psicomotrices, de creacin artstica, al desarrollo de valores, actitudes y conductas definidas para la
educacin bsica;
favorecer que los insumos que llegan a las escuelas a travs del Programa
MECE, sean transformados por los docentes en recursos pedaggicos que
redunden en mejorar la calidad de los aprendizajes.
racin de proyectos. El programa MECE financia 2.000 becas anuales para que
profesores participen en los cursos: Elaboracin de Proyectos de Mejoramiento
Educativo (12 captulos) y Materiales Educativos en la sala de clases (12
captulos).
SELECCIN
DE PROYECTOS
DE MEJORAMIENTO
EDUCATIVO
Todas las escuelas del nivel bsico del pas, incluidas las de educacin especial y
los Microcentros Rurales del sector municipal y particular subvencionado pueden
elaborar Proyectos de Mejoramiento Educativo y presentarse a concurso. La secuencia y modalidad de presentacin es determinada cada ao por el Ministerio de
Educacin a travs del documento Bases para el concurso PME.
Cuadro 1
PROYECTOS PRESENTADOS Y SELECCIONADOS,
DE PROFESORES Y ALUMNOS INVOLUCRADOS,
PME presentados
PME seleccionados
Profesores participantes
Alumnos beneficiados
NUMERO
1992-1994
1992
1993
1994
Total
1.255
476
8.737
183.779
1.700
806
13.719
300.734
1.543
895
14.627
300.504
4.498
2.177
37.083
793.975
Cuadro 2
DISTRIBUCION
DE LOS PME SELECCIONADOS.
MODALIDADES:
ENSEANZA BASICA, EDUCACION
ESPECIAL,
MICROCENTROS
RURALES, 1992-1995
Ao
1992
1993
1994
1995
Total
1
Enseanza
bsica
Educacin
especial
Microcentros
rurales
Total
436
737
739
736
2.648
40
69
52
58
219
0
0
104
140
244
476
806
895
934
3.111
129
130
orientaciones entregadas por el Equipo de Gestin de los PME y estn en coherencia con las Bases del Concurso Nacional.
El proceso de evaluacin, se rige a nivel nacional por la aplicacin de una
pauta de evaluacin que consta de dos partes:
- Calidad del Proyecto: referidos al diagnstico, coherencia del Proyecto y participacin de los actores de la escuela.
- Pertinencia Regional: referida al grado de concordancia entre las prioridades
educativas de la regin, del Departamento Provincial de Educacin y el proyecto presentado.
La evaluacin de los PME la realizan las comisiones institucionales establecidas
en el documento Instancias y Procedimientos Regionales. Estas comisiones han
recibido una capacitacin especial para desarrollar su tarea.
La evaluacin de los PME de enseanza bsica, se lleva a cabo en dos
etapas:
- Evaluacin inicial de cada proyecto, a cargo de equipos de supervisores
evaluadores, en un Departamento Provincial distinto al de su jurisdiccin.
- Evaluacin final de los proyectos a cargo de una comisin de evaluacin,
ratificacin y asignacin constituida especialmente para este efecto en cada
Secretara Ministerial de Educacin. En esta comisin participan especialistas
del Equipo de Gestin de los PME del Nivel Central.
La evaluacin de los PME de educacin especial y de microcentros rurales, se
lleva a cabo en la Secretara Regional Ministerial en una sola etapa.
Los proyectos seleccionados corresponden a los de mejor calidad entre los
postulantes que se presentan al concurso y de acuerdo a los cupos entregados
previamente desde el nivel central a cada regin.
Firma de convenios
Una vez que los proyectos han sido seleccionados se procede a la firma de convenio entre el Ministerio de Educacin y las Municipalidades, Corporaciones Municipales y sostenedores de establecimientos particulares subvencionados, a travs
de las respectivas Secretaras Regionales Ministeriales.
Las escuelas y sostenedores reciben un instructivo con el detalle de los mecanismos y procedimientos para la firma de los convenios, el inicio y seguimiento de
los proyectos y la entrega de cuotas de los PME.
El seguimiento de los aspectos administrativos de la ejecucin del PME se
apoya en cinco documentos que dan cuenta de los procesos de avance de 10s
proyectos:
- Informe de Avance PME: elaborado por la escuela semestralmente y presentado al Departamento Provincial de su jurisdiccin.
SEGUIMIENTO
A LOSPME
Las Secretaras Regionales y Departamentos Provinciales han diseado y llevado
a la prctica una serie de estrategias tendientes a recoger informacin cualitativa y
cuantitativa de lo observado en las escuelas que ejecutan PME, con la finalidad de
disponer de elementos para retroinformarlas sobre su desempeo. Al realizar avances
en este sentido, en algunos equipos se han establecido instancias para analizar
grupalmente la informacin recopilada, contextualizndola en una comprensin
ms global de los PME en el marco de la Descentralizacin Pedaggica.
El seguimiento de los PME es un proceso orientado a disponer de elementos
de anlisis para optimizar el desarrollo de la lnea Descentralizacin Pedaggica
en sus distintos niveles de aplicacin: la escuela, el Departamento Provincial de
Educacin, la Secretara Regional Ministerial y el Nivel Central del Ministerio de
Educacin.
Este seguimiento permite a los Departamentos Provinciales y a las Secretaras
Ministeriales contar con mayores antecedentes y criterios para la toma de decisiones en funcin de enriquecer el trabajo, optimizar los procesos y alcanzar los
resultados esperados en las diferentes instancias, as como otorgar la asesora ms
adecuada a las necesidades detectadas.
Por un lado, el seguimiento que la escuela realiza de su PME consiste en que
sus propios actores recogen informacin, la ordenan, la sistematizan, la analizan y
la interpretan a la luz de los propsitos que se ha trazado en el PME y con el fin
de retroinformarse y de tomar decisiones en cuanto a las modificaciones que
requieren sus prcticas.
La supervisin tambin hace seguimiento a los PME de las escuelas; al hacerlo, contrasta lo planteado en los respectivos proyectos con lo que ocurre en las aulas, con la forma en que las escuelas organizan el tiempo y el espacio escolar, con
el uso de los materiales educativos, el tipo de materiales que privilegian, con la
calidad de las reuniones tcnicas de los equipos docentes y tcnico-directivos, etc.
El proceso de seguimiento y apoyo a las escuelas que ejecutan un PME se
realiza de acuerdo a las diferentes etapas de desarrollo del proyecto. La experien-
cia, saberes y juicio crtico de quienes realizan las observaciones y analizan las
informaciones son el principal instrumento de trabajo en el seguimiento a las
escuelas con PME.
LAS
135
DEPENDENCIA
Cuadro 3
DE LAS ESCUELAS
Municipal (DAEMKoorp.)
Particulares subvencionada
Total escuelas
DISTRIBUCION
Areas
Lenguaje
Matemtica
Ciencias Sociales
Ciencias Naturales
Integr. Asignaturas
Otras
Total
1992
1993
1994
Total
385
90
475
668
138
806
658
134
792
1.711
362
2.073
Cuadro 4
DE PME POR AREAS DE APRENDIZAJE
1992
1993
228
20
20
15
122
71
476
464
53
25
23
120
121
806
Total 1
692
73
45
38
242
192
1.282
_-_ ._.
Y LA DESCENTRALEACKIN
137
El concepto de red y la prctica de trabajo social en red tiene que ver con una
concepcin diferente de las interacciones sociales al interior de las instituciones y
entre ellas, con una lgica diferente al de las relaciones jerrquicas tradicionales.
Se trata de mirar estas relaciones como eminentemente horizontales, flexibles y
personalizadas, donde la divisin del trabajo y las responsabilidades son funcionales; es decir, se realizan en funcin de las tareas, y no slo en relacin a roles
predeterminados como sucede habitualmente en las instituciones rgidas.
Algunos ejemplos de trabajo en red lo constituyen ciertas intervenciones externas en las diferentes instancias del sistema educativo promovidas por el MECE
en las escuelas, Departamentos Provinciales y Secretaras Ministeriales. Esta nueva forma de concebir las relaciones al interior de las instituciones y entre ellas, se
aprecia en el trabajo grupa1 y cooperativo de los alumnos, las prcticas de taller
para la capacitacin de los docentes, los microcentros promovidos por el MECE
Rural, los encuentros PME en Accin, visitas de profesores a otras escuelas para
conocer sus experiencias, etc.
Estas experiencias posibilitan la valoracin del llamado efecto red, que
puede entenderse como la expresin de cambios actitudinales colectivos que viven
las personas y los grupos que participan de una red.
Sin embargo, la cantidad de las relaciones que se establecen y su carcter
horizontal no son suficientes en un trabajo en red; tambin importa su calidad, la
cual tiene que ver con el contenido de esas relaciones. En el caso del trabajo con
los apoderados,por ejemplo, no es lo mismo relacionarse con ellos para demandar
su capacidad de trabajo como mano de obra o su aporte econmico, que incorporarlos al PME capacitndolos como monitores para el uso de la biblioteca, la
confeccin y uso de material didctico o como capacitadores en reas especficas
de su oficio o profesin.
Se considera por tanto importante para trabajar en red, conocer cmo se estn
dando estas relaciones a travs del relato de diferentes experiencias sobre el contenido de aqullas y a partir de este conocimiento, analizarlas cuantitativa y
cualitativamente.
138
depende en gran parte de cmo se hayan desarrollado las redes de apoyo en los
momentos anteriores y de la calidad de stas.
En sntesis, podramos decir que un proyecto exitoso o una escuela exitosa
se caracterizara tambin por tener una amplia red, con permanentes y slidos
intercambios en su red primaria, as como variados y calificados intercambios con
otras instituciones y personas de la comunidad.
EL
PERFECCIONAMIENTO
DOCENTE
La mayora de los proyectos seleccionados incluyen actividades de perfeccionamiento o de autoperfeccionamiento docente para llevar a cabo sus objetivos de
innovacin pedaggica.
Cuando la escuela contrata un perfeccionamiento docente se espera que los
profesores de las escuelas que ejecutan PME, seleccionen las personas o instituciones a cargo del perfeccionamiento, sobre la base de su reconocida competencia
en el campo docente, tanto en el dominio de la especialidad como en la aplicacin
de los saberes a nivel de la sala de clases. Expliciten al profesional las razones por
las cuales se les solicita perfeccionamiento, los temas que se considera pertinente
incluir a partir de las necesidades detectadas por ellos, para el mejoramiento de la
calidad de los aprendizajes de sus alumnos.
La experiencia acumulada indica que no siempre el perfeccionamiento ofrecido por especialistas externos a la escuela ha logrado satisfacer las expectativas de
los profesores. Las razones esgrimidas apuntan generalmente a la falta de acuerdos
previos entre las partes que permitan articular con suficiente claridad lo que esperan los docentes, las necesidades de los alumnos y lo que ofrece el especialista.
Por este motivo se han enviado orientaciones generales a las escuelas seleccionadas con PME, para contratar perfeccionamiento o algn tipo de asesora
profesional.
Las escuelas que no encuentran soluciones a sus necesidades de perfeccionamiento a travs de especialistas o instituciones de la regin se organizan para:
realizar un perfeccionamiento en red, agrupndose con otras escuelas, ya sea
por cercana geogrfica, rea temtica del PME u otro criterio;
- obtener apoyo del Departamento Provincial o del Departamento de Administracin de Educacin Municipal para la realizacin de algunas jornadas de
perfeccionamiento animadas por supervisores y Jefes de UTP de las escuelas
u otros profesionales;
- realizar talleres peridicos apoyados con los materiales entregados por el Programa de las 900 Escuelas y del MECE.
Otro tipo de experiencia exitosa de perfeccionamiento que se ha conocido durante
los ltimos aos se refiere al ofrecido por profesores de otros liceos o escuelas de
la localidad. Se trata, en sntesis, de optar por contratar a un profesor de otro
establecimiento educativo que se destaque en su desempeo profesional, para
actuar como capacitador de la escuela con PME. Los docentes de la escuela suelen
evaluar en forma positiva al pofesor que ofrece el perfeccionamiento, especialmente porque se considera su aporte como pertinente para las necesidades de la
escuela.
Lo mismo ocurre cuando los docentes optan por trabajar en talleres de
autoperfeccionamiento, aprovechando los valiosos recursos humanos que posee la
misma escuela. Esta ltima modalidad corresponde a lo que se espera encontrar
como forma permanente del trabajo en equipo de los docentes y constituye uno de
los indicadores de xito de la experiencia PME,
Las diversas acciones que realiza la lnea Descentralizacin Pedaggica se
articulan entre s en los diferentes niveles, para que las escuelas bsicas del pas
elaboren y desarrollen Proyectos de Mejoramiento Educativo. Los PME y el Programa MECE en general, representan un esfuerzo mayor del Ministerio de Educacin y a travs de ste de la sociedad en su conjunto, por ofrecer a los nios de
Chile una mejor educacin.
PUBLICACIONES
DEL EQUIPO
DE GESTIN
PME
-.
-.
-.
-.
-.
ProgramaMECE-Bsica.
1993. Ejemplos PME. ProgramaMECE-Bsica.
1994. PME en Accin. ProgramaMECE-Bsica.
1994. Set de seis mdulos para la elaboracin de PME. Programa MECEBsica.
1995. Directorio Ph4E. ProgramaMECE-Bsica. (En prensa).
1995. Para Mirarte Mejor. ProgramaMECE-Bsica. (En prensa).
*
1
pio de dar corresponsabilidad y participacin en la gestin del proceso enseanzaaprendizaje a todos los agentes involucrados. Es as que se potencia la organizacin de los diferentes agentes educativos, de modo que cada uno de ellos tenga un
espacio de participacin en la gestin escolar.
La dimensin cultural para el CAP es la que fundamenta una propuesta de
tronco comn que da pie a la variada regionalizacin, como variada es la realidad
cultural de los beneficiarios de la oferta educativa. Por otra parte, el CAP formula
una propuesta intercultural y bilinge que pretende afirmar las caractersticas culturales y lingsticas de las diferentes culturas originarias existentes en Bolivia.
Dada la caracterstica confesional de Fe y Alegra, la dimensin religiosa se
traduce en el anuncio de unos valores y principios evanglicos, pero con una gran
apertura a la revelacin que se manifiesta tambin en las diferentes religiones de
las culturas nacionales. En este sentido, el CAP ha previsto no slo un rea de Fe
y Vida, sino una dimensin (espiritual) que debe ser cultivada por los educandos.
Toda la propuesta curricular de Fe y Alegra se articula a partir de tres ejes:
organizacin escolar, dinamizacin docente y plan curricular abierto.
Ahora bien, a partir de 1994 la oferta educativa formal de FyA queda inserta
dentro de un contexto global de reforma educativa que se vive en el pas. Esta
realidad de profunda transformacin de la educacin boliviana, marca el accionar
institucional y exige cambios metodolgicos y reajustes a la innovacin curricular
alternativa de la institucin,
LA
REFORMA
EDUCATIVA
EN BOLIVIA
Visin general
La Reforma Educativa Boliviana, aprobada en julio de 1994, es un proceso de
transformacin del sistema educativo nacional que busca:
- garantizar una slida y permanente formacin de recursos humanos, a travs
de instrumentos dinmicos;
- organizar un Sistema Educativo Nacional capaz de renovarse y de mejorar la
calidad para satisfacer las necesidades de aprendizaje, incorporando las innovaciones cientficas y tecnolgicas que permitan crear instrumentos de control, seguimiento y evaluacin;
- mejorar la calidad y eficiencia de la educacin, haciendola pertinente a las
necesidades e intereses de la comunidad;
- construir un sistema educativo intercultural y participativo que permita el
acceso de todos los bolivianos sin ningn tipo de discriminaciones;
- lograr la democratizacin de la educacin a partir de una plena cobertura,
desarrollando acciones que promuevan la igualdad de acceso, oportunidades y
145
146
R
9
10
Esta es una etapa de la historia de FyA que implic un profundo anlisis de todos los agentes
institucionales sobre el ser, el deber ser y el deber hacer de Fe y Alegra Bolivia.
Fe y AlegrIa. Diseo Curriculur Base. La Paz, septiembre 1993, 100 pgs.
Las escuelas seleccionadas fueron: La Paz (Yungas): Ncleo Rural Trinidad Pampa; Oruro
(Altiplano): Escuela Urbana Kantuta; Cochabamba (Valles): Escuela Rural San Ignacio de
Loyola en Tacata; Santa Cruz (Pre-Amaznica): Escuela Urbana Jess Mara.
Para cada una de las experiencias innovadoras se estudiaron los siguientes aspectos:
Contextualizacin; Concepcin innovadora; Calidad tcnica; Procesos de enseanza y aprendizaje; Resultados del trabajo escolar; Arraigo y apropiacin de la experiencia; Conclusiones y condiciones de replicabilidad.
DEMANDAS
QUESURGEN DELA AuToNOMA Y LA
DESCENTRALIZACIJ>N
147
comparten, en mayor o menor medida los siguientes puntos: respeto hacia el nio;
capacitacin docente continua; rol estratgico desempeado por el director;
complementacin alimenticia para los alumnos y alumnas; apoyo en la infraestructura del establecimiento escolar; formacin cristiana para los profesores, alumnos
y ocasionalmente, para los padres de familia.
Fe y Alegra al conocer los resultados de la investigacin del ETARE, enriquece el Diseo Curricular Base y se lanza a la tarea de la elaboracin de un
Marco Terico Conceptual (MTC) que oriente el proceso de construccin del
nuevo currculo alternativo.
El MTC define los principios institucionales y los fundamentos de la intervencin educativa como: dinamizacin docente, dinamizacin escolar y comunitaria,
currculo, carcter alternativo, carcter popular, carcter terminal, bilingismo,
adecuaciones urbana y rural, articulacin entre preescolar y primaria, reas de
contenidos y ejes articuladores, dimensiones transversales y componentes y
regionalizacin curricular. Adems explicita la base terica de la propuesta educativa, compuesta por el constructivismo socio-cultural, la estructura curricular y las
fases del desarrollo curricular.
El MTC termina definiendo claramente cules son los centros y la poblacin
meta piloto de la propuesta curricular de Fe y Alegra. La sita en barrios urbanomarginales del eje central (La Paz, Cochabamba, Santa Cruz) y en las microregiones
rurales de Trinidad Pampa (Nor Yungas de La Paz) y Tiraque (Cochabamba).
II
148
Organizacin escolar
La organizacin escolar apunta a la participacin, en el proceso de enseanzaaprendizaje (currculo, gestin escolar), de todos los agentes (alumnos, padres de
familia, docentes y administrativos) involucrados en el mismo.
Cada escuela, a partir de los referentes bsicos generales que a continuacin
vamos a ir mencionando,* establece: las formas de organizacin y coordinacin,
los niveles de participacin en la organizacin escolar, las responsabilidades de los
diferentes estamentos, las pruebas que realizarn, el apoyo escolar que deben
brindar, la provisin de materiales escolares, etc.
La organizacin de la participacin en la gestin escolar contempla dos niveles:
Un primer nivel en el que cada uno de los estamentos (docentes, padres de
familia y alumnos) se organiza internamente en consejos,
Un segundo nivel en el que, estando representados los diferentes estamentos,
conforman un Consejo Mixto.
La Direccin juega un papel clave, ya que es la encargada de organizar, orientar y
dirigir el funcionamiento de la escuela, posibilitando un clima de trabajo y de
interrelacin entre las diferentes instancias. El Consejo Mixto apoya la labor del
director proporcionndole sus puntos de vista a fin que tome decisiones que consideren las opiniones de los diferentes estamentos, representados en el Consejo.
Para la ejecucin de tareas concretas, se organizan distintas Comisiones: tcnico-pedaggica, de proyectos productivos, de servicios, de organizacin o coordinacin, de pastoral, de asuntos laborales, etc. que son las responsables de agilizar cualquier tarea priorizada por el Consejo y la Direccin.
Cada Consejo define la periodicidad de sus reuniones, tanto a nivel de Consejo como de Asamblea, de tal forma que el estamento se constituya en parte activa
de la vida cotidiana de la escuela. Las asambleas son los espacios de deliberacin
y toma de decisiones a nivel de cada estamento. Dichas decisiones son dadas a
conocer y analizadas en las reuniones de Consejo Mixto. Es importante que se
12
Todo lo que sigue a continuacin viene a ser una descripcin de la propuesta que FyA ha
presentado a los centros piloto, que habiendo aceptado dicha propuesta, la han ido experimentando.
DEMANDASQUESJRGENDE LA AUTONOMA
Y LA DESCENTRALIZACIN
149
13
Se entiende por aula todo espacio en el que el nio construye su propio aprendizaje. Este espacio
puede ser un curso, el patio, una casa de familia, el mercado, etc.
14
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Hemosmencionado
lasdiferentescomisiones
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escolaren pginasanteriores.
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(espacios de aproximacin al estado del conocimiento en relacin a un tema determinado) y los talleres permanentes de reflexin que se realizan en los mismos centros.
El director, junto al equipo lder, son los encargados de dinamizar los talleres.
El es quien tiene la tarea de observar y registrar los procesos de aprendizaje y
enseanza en el aula, por lo menos una vez por semana como parte de su labor de
supervisin y orientacin.
Uno de los productos de los talleres ser la elaboracin o modificacin de la
programacin de aula del maestro.
La dinamizacin docente se constituye pues en un espacio de formacin, de
capacitacin, de reflexin, de anlisis, de compartir experiencias, de buscar soluciones, de planificar las clases, de revisar metodologas, de estudiar actitudes, de
revisar las propuestas curriculares, etc. Y para que esto signifique todo lo dicho,
hace falta que intervengan diferentes instancias con roles diferentes:
Instancias que intervienen en la dinamizacin docente. El equipo nacional que tiene
la tarea de coordinar y unificar lneas de accin en los departamentos, y de realizar
el seguimiento a algunas experiencias concretas, sobre todo en su etapa de iniciacin.
LOS equipos departamentales (o regionales) estn encargados de llegar a los
centros con apoyo directo, tanto a directores como a maestros. Deben animar,
acompaar y seguir junto al director los procesos que se estn llevando adelante
en cada escuela. Son el nexo entre el equipo nacional y las escuelas, representadas
por el director.
Los directores de escuela son los coordinadores, organizadores y supervisores
de las acciones que se realizan a nivel de escuela y de aula. Juegan un papel de
dinamizadores y de facilitadores junto a los equipos lderes.
Los equipos lderes estn conformados por los representantes de las diferentes
comisiones, por ejemplo la comisin pedaggica, la comisin de proyectos productivos y de servicios, etc.
Los maestros son los protagonistas de la construccin del currculo. Son los
mediadores entre el currculo y el nio. Son los encargados de interpretar el plan
curricular y traducirlo en procesos de aprendizaje que partan de la vida cotidiana
del nio.
La formacin del maestro es de carcter vivencia1 y se basa en la experiencia
propia y en el principio que, as como el maestro ensea, tambin aprende. Se trata
entonces de proporcionar espacios de aprendizaje significativos desde SU prctica
cotidiana.
De esta manera, podemos afirmar que el docente ha logrado identificar SU
nuevo rol en el marco de una organizacin pedaggica que asegura la construccin de aprendizajes significativos, posibilita estrategias cognitivas de planificacin y regulacin de la propia actividad del aprendizaje, modifica esquemas de
conocimientos y construye aprendizajes autnomos.
DEMANDAS
QUESURGEN DE LA
AUTONOMA Y LA DESCENTRALIZACION
153
15
l6
154
una de las grandes regiones del pas. Dichas adecuacin compete a los equipos
departamentales. Ellos matizan el diseo curricular introduciendo competencias y
contenidos propios de su regin, difunden entre los docentes orientaciones y tcnicas para su correcta interpretacin, aplican en los centros de enseanza y evalan
los resultados a fin de introducir rectificaciones y mejoras.
El Proyecto curricular de escuela es de competencia del centro educativo,
siendo el plantel directivo y los equipos docentes lderes quienes tienen la tarea de
materializar el diseo curricular regionalizado en propuestas curriculares escolares
que se desarrollen dentro del Proyecto Educativo de Centro.
Las Programaciones de aula competen a los maestros, quienes guan a los
nios en relacin a sus propios procesos de aprendizaje.
El plan docente deber prever la seleccin justificada de competencias a desarrollarse, la seleccin de actividades y experiencias en funcin a las dimensiones
transversales a trabajarse, la seleccin de recursos materiales y ambientales para el
desarrollo de actividades y experiencias y la seleccin de mecanismos de control
necesarios para la revisin y mejora de la unidad.
Hasta aqu hemos desarrollado en detalle cada uno de los ejes fundamentales
de la propuesta curricular de Fe y Alegra. Ahora vamos a pasar a presentar la
propuesta curricular como tal: su estructura, su organizacin y el proceso de
operacionalizacin.
Propuesta curricular
Estructura
Fe y Alegra en conformidad con el tronco comn gubernamental, ha establecido
su estructura curricular a partir de dos niveles escolares: el nivel inicial en su ciclo
preescolar y el nivel primario.
El nivel inicial est constituido, al menos, por un ao de educacin preescolar.
El nivel primario est conformado por los ocho primeros aos de escolaridad
bsica y comprende tres ciclos:
- Ciclo de aprendizajes bsicos (promedio de duracin: tres aos).
- Ciclo de aprendizaje esenciales (promedio de duracin: tres aos).
- Ciclo de aprendizaje aplicados (promedio de duracin: dos aos).
Organizacin
El Plan Curricular est organizado de la siguiente manera: reas de conocimiento
y ejes articuladores; dimensiones transversales o competencias; bloques de contenido; metodologa y orientaciones didcticas; materiales educativos; evaluacin.
DEMANDAS
QUESURGEN
DBLA AUTONOMfA Y LADESCENTRALIZAC16N
155
Cuadro 1
AREAS DE CONOCIMIENTO
A reas
Y EJES ARTICULADORES
Ejes articuladores
Descripcin
Ciencias de la Vida
1. Desarrollo personal y
aprendizajesocial
2. Conocimiento del medio
hiskkico-cultura1
3. Conocimientode la actuacin sobreel medio social
y natural
Se enfatiza la importancia
del entorno social y natural. Se trabaja la identidad
del nio/a en relacin a los
valores culturales propios.
Lenguaje
1. La expresin oral y la
oralidad
2. La comunicacin escrita
3. La reflexin sobre la lengua
4. La Reflexin sobre los
procesos de aprendizaje
del lenguaje
Areas
Ejes articuladores
Descripcin
Matemticas
Expresin y Creatividad
Considera el crecimiento y
desarrollo integral del
cuerpo y de las capacidades de apreciacin esttica, produccin y creatividad.
1. Diseo
2. Construccin
3. Reflexin y comunicacin
Trabaja
de
manera
longitudinal la dimensin
productiva.
1. Historia de la Liberacin
Desarrolla
la relacin
Dios-Hombre-Mundo.
Fe y Vida
2. Cristo
3. Iglesia
conocimiento y, a diferencia de los programas de estudio tradicionales que proponan conocimientos a trasmitir, promueven competencias o desempeos autnomos que el nio debe desarrollar.
Estas competencias longitudinales pretenden orientar y no determinar la
prctica pedaggica.
Este tipo de currculo parte de la experiencia y saber hacer de los educandos
y de los educadores. Pone nfasis en el proceso de aprendizaje desarrollado por el
nio, en referencia a un contexto y un contenido, que siguen una secuencia de
actividades que se estructuran de acuerdo a sus posibilidades personales y las que
le presentan el medio y los recursos disponibles. En una prctica pedaggica
orientada por competencias, los maestros se aseguran que los nios las desarrollen, independientemente del contenido. Se considera que un nio ha logrado
desarrollar una competencia cuando sabe hacer algo, es decir, que est en la
capacidad de desarrollar actividades (fsicas e intelectuales) que responden ade-
157
18
Cuadro 2
DIMENSIONES
0 COMPETENCIAS
Dimensiones
Relacin con lo
trascendente
Componentes
Biolgica
- Alimentacin
- Higiene y Salud
- Desarrollo motor
Cognitiva
- Estructurasintelectuales
- Procesoscognitivos
Socio-afectiva
- Socializacin
- Equilibrio afectivo
Gnero
- Equidad
- Complementariedad
Productiva
- Creatividad
- Utilidad
Cultural
- Identidad
- Interculturalidad
Ecolgica
- Ecosistema
- Desarrollo sostenible
Espiritual
- Filiacin
- Fraternidad
- Recreacin
El nio o nia
en sl
Relacin con
su entorno
TRANSVERSALES
Materiales educativos: Los materiales educativos son los instrumentos que pueden
ser empleados por alumnos y maestros con la finalidad de coadyuvar en los
procesos de aprendizaje y enseanza. Incluyen los textos, pero no se reducen a
estos ltimos.
EvaZuacin: La evaluacin debe ser desarrollada de manera continua a travs de
una evaluacin inicial o diagnstica, a travs de una evaluacin formativa o de
proceso y de una evaluacin sumativa o de resultado final.
Proceso de operacionalizacin curricular
Para que la propuesta curricular final tenga validez prctica y no slo terica, la
construccin del currculo sigue un proceso de operacionalizacin que atraviesa
las siguientes fases:
CONCLUSIONES
161
Comentario
Josette JoliberP
En primer lugar, quiero enfatizar aqu algunas opciones fundamentales que aparecen en la experiencia de Fe y Alegra y que, a mi modo de ver, merecen ser
rescatadas para redisear la Formacin Docente inicial:
- La transformacin institucional y la transformacin curricular son partes de un
mismo proceso de cambio e interactan entre s, por lo tanto tienen que ser
integradas en un mismo modelo holstico. Pensaras separadamente o en tiempos cronolgicamente distintos las debilita seriamente.
- Una transformacin institucional y/o curricular, para ser efectiva, implica la
participacin de Todos los agentes involucrados: no slo docentes o directivos, sino tambiCn alumnos, padres, representantes de la comunidad.
Una transformacin institucional y/o curricular, para ser duradera, no se otorga sino que se construye con los interesados. En este sentido tiene que resultar
de alguna manera de una investigacin-accin colectiva continua ms que
proceder de la aplicacin de un nuevo programa o de nuevas mallas
curriculares elaboradas en laboratorios cerrados por algunos expertos o slo
por los formadores.
- La autonoma y la participacin en la educacin son comportamientos que se
construyen a travs de instancias dinamizadoras que Combinen, para una
misma persona: consejos de pares y consejos mixtos; varios niveles de
responsabilizacin (aula, centro educativo, comunidad local, regional, nacional); instancias de decisin, instancias de efectuacin, instancias de negociacin, instancias de evaluacin, etc.. . .
- La prctica de la autonoma y de la participacin implica que cada persona
tenga que jugar roles sociales distintos y pueda cambiar de rol con flexibilidad
de acuerdo con las instancias y las tareas en que participa. Ej.: rol de relator,
de representante de sus pares, rol de regulador en negociaciones, rol de
evaluador de tareas, etc.
- Es la prctica -proyectada, vivenciada, observada, analizada y conceptualizadaque genera los aprendizajes significativos efectivos.
- La formacin continua no puede seguir siendo pensada en trminos de cursos
de capacitacin sino que puede tomar mltiples formas (encuentros, seminarios, talleres), siempre ligadas a la prctica efectiva y a la solucin de los
Josette Jolibcrt. Especialista regional en didctica de lengua materna. Oficina Regional de Educacin. UNESCO-SANTIAGO.
Formar docentes que sean ellos mismos practicantes de la lectura y de la produccin de textos (practicantes felices y pertinentes):
- de textos de expresin personal, de textos literarios, de poemas;
- de textos funcionales requeridos por situaciones reales de vida en el propio
Instituto de Formacin: afiches, informes de reuniones, diario mural, peridico del Instituto de Formacin, etc.
- de textos profesionales: registros de experiencias, informes de investigacin,
fichas didcticas, tesis.
Actualizar el marco terico de referencia, seleccionando los conceptos susceptibles de contribuir mejor a la construccin de problemticas didcticas renovadas,
en particular en los campos de:
- lingstica (lingstica discursiva y textual, enunciacin, psico y sociolingstica,
pragmtica);
- teoras constructivistas del aprendizaje (el aprendizaje como proceso de construccin, el rol de las interacciones con los pares en el aprendizaje, el papel de
mediador y de andamiaje del formador, el aprendizaje significativo, etc.)
y psicognesis del lenguaje, ciencias cognitivas (cognicin y metacognicin);
sociologa, etnologa y antropologa;
nuevas aproximaciones a la literatura y a la literatura infantil;
- epistemologa e historia de estos campos;
- didctica de lengua materna, como tal, como campo propio.
Armar un currculo de contenidos y estrategias de formacin integrados:
- formar equipos multidisciplinarios de formadores, vigilar la coherencia de las
estrategias de formacin y de las mallas curriculares, articular explcitamente
las varias asignaturas;
articular el Instituto con una red de Escuelas de referencia.
Durante una breve estada en Estados Unidos de Norte Amrica a comienzos del
ao 1995, qued impactada con la gran heterogeneidad racial y tnica de la poblacin y con las tensiones raciales que se palpaban en muchos rincones, tanto en
forma implcita como explcita. Pensaba en mi fuero interno que afortunadamente
en nuestro pas no tenemos problemas raciales, pero en una segunda reflexin me
pregunt si efectivamente era ese el caso, o si se trataba de un problema durmiente, que no se haba expresado, porque vivimos en un pas relativamente homogneo desde el punto de vista racial. Las diferencias ms visibles se refieren al status
socio-econmico, pero tambin las tensiones entre grupos de diferentes ingresos
se hacen menos explcitas porque existe una cierta segregacin en muchos mbitos, en lo espacial, en lo educativo, en lo laboral.
No obstante, es muy probable que en el futuro, como pas tengamos que
DIVERSIDAD
CULTURAL
Y TEMAS MULTICULTLJRALES
La democratizacin de la educacin en la regin enfrenta a profesores, administradores y formuladores de polticas con una realidad nueva, compleja, la diversidad
y la heterogeneidad del estudiantado. Esto tiene por resultado que los enfoques
tradicionalmente usados, diseados para grupos relativamente homogneos, tanto
desde el punto de vista cultural como socio-econmico, ya no son efectivos ni tiles.
Las preguntas que surgen son, por ejemplo: cmo lograr igualdad de resultados para un alumnado heterogneo, desde el punto de vista cultural y socioeconmico, de aprendizajes previos? Lque estrategias educacionales permitirn
una integracin social efectiva, una participacin en la sociedad? icmo reducir
los prejuicios y discriminaciones raciales y sociales? Lcmo se puede preservar la
diversidad cultural para cuidar el sentido de identidad y de pertenencia, de historia
de 10s diferente grupos cultural y para preservar las creaciones culturales que en
cierto sentido son el semillero para estimular nuevas formas de pensar y de actuar?
Una tensin similar surge en el contexto de la globalizacin de la economa,
que genera nuevas demandas al sistema educativo y a los pases, ya que se requiere de competencias y actitudes que faciliten una colaboracin y competencia ms
universal, al mismo tiempo que se hace necesario un mayor respeto por las diferencias entre las naciones. Desde el punto de vista de la educacin esto implica
preparar a la poblacin en un conjunto de competencias comunes que permitirn la
coordinacin entre pases. En el dominio cultural, no obstante, la estimulacin de
la heterogeneidad ser de primordial importancia, para evitar que la universalizacin del mercado produzca una uniformizacin de las expresiones culturales.
Se puede ver as que la diversidad cultural y los temas multiculturales son
centrales en la definicin de los sistemas educacionales que estn preocupados por
el tema de la calidad y de la equidad. Desde el punto de vista de la equidad, en
Amrica Latina tanto los grupos pobres como los tnicos son discriminados en forma
Es importante sealar que el nfasis en los estudios de este pas, no implica que seau los nicos
desarrollos, ni tampoco representa un juicio de valor acerca de los aportes provenientes de otros
pases.
168
DEFIMCIONES Y SIGNIFICADOS
DE LA EDUCACIN
MULTICULTURAL
un debate poltico, acerca de quin tendr el poder y quin dar forma a las
polticas educativas.
Tambin Banks releva la dimensin poltica de la EM, sealando que se trata
de un movimiento populista, cuyo apoyo principal y posibilidades viene de profesores, estudiantes y padres que estn batallando para sobrellevar desigualdades y
responder a los desafos de un mundo tnicamente diverso del presente y del
futuro.
Esta revisin muestra que la educacin multicultural es un concepto que abarca muchas temticas y busca responder a diferentes inquietudes. Algunos de los
rasgos que cabe subrayar son los siguientes:
El multicuhuralismo es una meta a la cual debemos aspirar y tambin es una
caracterstica del contexto que es necesario tomar en cuenta.
El multiculturalismo es una postura valrica, que privilegia la justicia, la
equidad, el respeto y la valoracin por las diferencias, la participacin.
La EM se basa en una postura epistemolgica definida, que se basa en la
construccin social del conocimiento. La educacin multicultural se centra en la
interaccin humana, la que aparece como eje, tanto de los conflictos como de las
soluciones. La EM se refiere a procesos y contenidos educativos.
DIMENSIONES
DE LA DIVERSIDAD
Y CONSECUENCIAS
PARA EL APRENDIZAJE
ESCOLAR
Segn Samovar y Porter .. . la cultura es el depsito de conocimientos, experiencias, creencias, valores, actitudes, significados, jerarquas, religiones, nociones de
tiempo, de roles, relaciones espaciales, conceptos del universo y los objetos materiales y las posesiones adquiridos por un grupo de personas a logro de generaciones a travs del esfuerzo individual y conjunto (p. 51)
Si queremos disear contextos y procesos de aprendizaje que consideren la
diversidad cultural, es necesario analizar qu dimensiones son relevantes para el
aprendizaje escolar. La revisin de la literatura permite distinguir cinco dimensiones: estilos de aprendizaje; estilos de comunicacin; lenguaje; cultura; poder.
Estilos de aprendizaje
Se ha planteado que los individuos tienen diferentes formas de aprehender la
realidad y que el aprendizaje exitoso depende de la forma en que se organice el
contexto y proceso de aprendizaje.
La hiptesis bsica que subyace a los estudios relativos a estilos de aprendizaje es que todos los nios pueden aprender si se hacen las modificaciones necesa-
rias para articular la instruccin con los diferentes estilos de aprendizaje de los
alumnos.
Entre las diferencias en estilos de aprendizaje se han trabajado las siguientes:
- Independencia o dependencia del campo, Segn Witkin se pueden clasificar a
los individuos de acuerdo a la forma en que toman en cuenta el contexto en su
procesamiento de la realidad. La independencia del campo implica que las
personas aprenden mejor cuando las tareas enfatizan tareas analticas y estn
vaciadas de su contexto social. En general se trata de personas que trabajan
mejor en forma aislada y que estn motivadas intrnsecamente.
La dependencia del campo se refiere a la capacidad de trabajar bien en contextos sociales, con materiales que tienen contenido humano y social. El aprendizaje se ve favorecido por la gua del profesor y por la cooperacin grupal.
Uno de los problemas con esta distincin es que se ha valorado ms la independencia del campo, porque en la cultura occidental se valora altamente el
individualismo, siendo que en otras culturas no es se el caso. Por esta razn
se ha cambiado el termino, reemplazndolo por sensible al contexto e independiente del contexto. Se ha visto que diferentes grupos culturales operan
ms en una u otra de las dimensiones.
- Inteligencias mltiples. Segn Gardner existen formas relativamente independientes de procesar la informacin, distinguiendo las siguientes inteligencias:
lgico-matematica; lingstica; musical; espacial; corporal kinestsica;
interpersonal.
En el sistema escolar se tiende a favorecer slo dos de ests inteligencias, la
lgico-matemtica y la lingstica, desvalorizndose o descalificndose las
dems inteligencias. Esto ha resultado, por una parte en un estrechamiento de
las posibilidades de desarrollo de los individuos, ya que se dejan afuera o no
se hacen visibles otras formas de inteligencia. Por otra parte, se afecta en
forma negativa las posibilidades de aprendizaje del alumnado, al no organizar
el contexto instruccional tomando en cuenta estas habilidades y construyendo
sobre ellas.
Otra distincin relativa a estilos de aprendizaje dice relacin con el pensamiento
lineal y holstico, entendindose que el primero es de tipo analtico, secuencial. En
pensamiento holstico, en cambio, implica una forma global de captar la realidad.
En algunas culturas el estilo metafrico y analgico es utilizado por padres y el
estilo lineal analtico por profesores, con preguntas centradas en atributos, tamao,
forma, color, lo que dificulta la interaccin y el aprendizaje efectivo entre profesora y alumno.
Estas son algunas distinciones relativas a estilos de aprendizaje y ellas plantean preguntas interesantes para el diseo de contextos y procesos de aprendizaje.
Por ejemplo, se puede imaginar una estrategia de red, en que se ofrece al grupo
la gama de posibilidades en trminos de estilos de aprendizaje. Esto permite que
cada alumna seleccione y se articule con la oferta que mejor se articula con su
propio estilo. Otra posibilidad sera una estrategia secuencial, en la que se ofrece
en forma sucesiva distintos contextos de aprendizaje para promover en forma
secuencial en todo el grupo cada uno de los estilos o cada una de las habilidades.
Estilos de comunicacin
Se ha planteado que el xito o fracaso escolar depende de la congruencia que
exista entre el estilo comunicacional del grupo de origen del alumno y de la
escuela a la que asiste. A continuacin presentamos una sntesis de algunas diferencias que inciden el aprendizaje escolar.
Tiempo: Cuando uno observa en la sala de clases llama la atencin que el
estilo comunicacional es telegrfico, se utilizan pocas palabras y se va contra el
tiempo, como si cada minuto costase oro (Cabello, Filp y Ochoa, 1995). Tharp
encontr que los tiempos cortos son desventajosos para nias y nios que enfatizan
el pensamiento deliberado y que provienen de culturas en las cules se valora el
tomar en cuenta todas las ramificaciones e implicaciones posibles para tomar una
decisin. De esta manera, instruccin basada en obtener respuestas cortas y rpidas es muy desventajosa para estos nios.
Ritmo: Algunos nios aprenden forma ms efectiva si el material de aprendizaje es presentado en forma rtmica. As, especialmente en los niveles ms bajos,
el aprendizaje de rimas con ritmos, patrones de pregunta y respuesta son especialmente efectivos.
Seales no verbales: Existen diferencias marcadas entre diferentes grupos culturales y tnicos respecto de qu significan determinados gestos faciales o corporales.
Se ha visto por, ejemplo, que para algunos grupos fruncir el ceo implica s, arrugar la nariz implica no. Si no existe conciencia respecto de estas diferencias de
significado, se pueden producir malos entendidos que obstaculizan el aprendizaje.
Formas en que se expresa rechazo o aceptacin: En algunas culturas se privilegian formas indirectas para expresar rechazo, utlizando el tiempo condicional,
invocar razones personales y utilizando formas cordiales. En otras culturas el tono
es ms directo, imperativo y circunscrito al tema en cuestin, aduciendo argumentos de control interno.
Autosuficiencia y dependencia: A menudo nias y nios de sectores pobres
tienen que aprender a valerse por s mismos, tomar decisiones sin contar con la
ayuda de un adulto significativo, hacerse cargo de sus necesidades. Cuando llegan
a la escuela, no conocen las reglas y dependen de las decisiones del docente, lo
que genera inseguridad y una inhibicin total de las iniciativas y acciones por
parte de los alumnos.
Lenguaje
El lenguaje se relaciona con varias dimensiones del desarrollo humano. Por una
parte, es el vehculo de la comunicacin afectiva y de establecimiento de vnculos.
En segundo lugar, se relaciona con el desarrollo cognitivo y del pensamiento y, en
tercer lugar, es un vehculo para comunicar contenidos. Esto se elabora con profundidad en los trabajos de Vigotsky, quien habla acerca de la centralidad de la
estructura del lenguaje y del uso del lenguaje en formar el desarrollo del funcionamiento psicolgico abstracto a travs de su representacin de objetos y acciones
que no estn presentes en la situacin inmediata del lenguaje.
En general, el estudio del bilingismo considera slo la comunicacin de
contenidos, por lo que se desarrollan soluciones simplistas para la enseanza
bilinge y no se tiene en cuenta las consecuencias que puede tener en los otros
mbitos de la vida del ser humano, como su desarrollo cognitivo y los vnculos
afectivos. Por ejemplo, se ha visto que la enseanza de la lengua dominante en
etapas muy tempranas de la vida del ser humano, puede producir conflictos profundos en las relaciones familiares, porque los nios pueden perder su lengua
materna tempranamente y adquirir valores muy distintos a los de su familia de
origen en una etapa muy vulnerable de formacin.
Algunas de las preguntas que se han planteado en relacin al lenguaje y la
educacin son, por ejemplo:
Cmo introducir la lengua dominante a alumnos cuya lengua materna es
diferente?
LQu importancia tiene la enseanza de una segunda lengua, adems de la
lengua dominante?
iCual es la dimensin poltica de la educacin bilinge?
que mientras ms competente es la alumna en su lengua materna, ms competencia desarrolla en la segunda lengua.
Educacin bilinge global. Se trata de que todos los alumnos aprendan el
contenido en su lengua materna y que aprendan la otra lengua como segunda
lengua, no importa si se trata de la lengua dominante o la lengua materna. En el
caso de latinoamrica significara que en algunos pases los alumnos aprendan
espaol y una lengua indgena por ejemplo. En este caso hay un tiempo de instruccin integrada y no hay lmite en el tiempo dedicado a la enseanza de la segunda
lengua.
Se ha visto que este modelo es especialmente til para construir puentes entre
las culturas y reducir las tensiones interraciales, puesto que sensibiliza a las personas a otras culturas. Adems tiene consecuencias para la eleccin vocacional, ya
que las personas tienden a seleccionar trabajos que tienen que ver con la justicia
social, la equidad y la comprensin entre culturas.
Educacin bilingue de inmersin. En este caso se ensea en forma exclusiva
en la segunda lengua, durante uno o dos aos, antes de introducir su lengua
materna como medio de instruccin. Este modelo se ha utilizado en Canad con el
ingls y el francs y es tambin el que se utiliza en Amrica Latina en muchos
colegios privados bilinges, pagados. Tiende a ser exitoso para alumnos de clase
media, cuyo idioma materno es el idioma dominante.
Para grupos de bajos ingresos, cuyo idioma materno no es el dominante, este
tipo de programa resulta ser ms de submersin, debido a que se tiende a negar,
descalificar y anular su cultura y lengua de origen.
Por otra parte, se ha visto que lo que daa al alumno no es tanto si habla o no
la lengua dominante, sino cmo las escuelas y las profesoras perciben y valoran el
idioma de origen del alumno.
Es interesante notar tambin que el biligismo es considerado una necesidad y
una riqueza en los grupos de estratos socio-econmicos altos y una carga y un
problema en los estratos bajos, o en grupos marginados.
El poder
La educacin multicultural no puede entenderse sin considerar la dimensin poltica y la dimensin del poder. A menudo las diferencias entre grupos estn asociadas a diferencias en poder y status. Se ha visto por ejemplo que alumnos coreanos
tienen niveles de rendimiento bajo en Japn, donde tienen un status inferior al
grupo dominante. En cambio en USA, nios japoneses y coreanos tienen niveles
de rendimiento similares.
Por otra parte, los profesores tienden a discriminar en contra de alumnos de
estratos socio-econmicos bajos, dedicando menos tiempo a la instruccin,
interactuando menos con ellos, bajando las expectativas.
Los aportes de Paulo Freire son importantes en esta lnea, porque enfocan las
diferencias de poder y propone una forma de romper la dominacin que puede
ejercerse en la situacin de aprendizaje. Es interesante sealar que en la actualidad
Paulo Freire es un autor ledo y ampliamente citado en la comunidad acadmica
en Estados Unidos de Norte Amrica y sus planteamientos han influenciado algunos desarrollos en la EM en dicho pas.
Diversidad tnica
La convivencia entre diferentes grupos tnicos hace necesario pensar en una filosofa educativa y un diseo curricular distintos. Las preguntas surgen en relacin a
cmo sensibilizar a las personas a las diferentes culturas y cmo trabajar los
prejuicios raciales que dificultan la comunicacin y la comprensin entre culturas,
cmo transformar la diversidad en riqueza.
Denman-Sparks plantea que existen tres riesgos importantes en el diseo de
caracola multiculturales.
Dominacin cultural. Se enfatiza solamente los contenidos y formas de actuar
del grupo dominante, o de una cultura en especial, sin considerar la diversidad y
los aportes que provienen de la diversidad.
Riesgo del daltonismo racial. Uno de los temas que han surgido en USA es el
del daltonismo racial. En Amrica Latina este es un problema frecuente, debido
a que tiende a negarse que existan tensiones raciales, o se busca reducir las
tensiones interraciales, negando las diferencias y los conflictos. En estos casos se
parte del supuesto que las tensiones interraciales provienen de la percepcin de las
diferencias y no hay conciencia que surge de las conductas institucionales o
interpersonales que jerarquizan las diferencias para propsitos econmicos, polticos y sociales (Denman-Sparks 1995). El peligro del daltonismo racial y cultural es
que se rechazan las diferencias y por lo tanto se acepta la cultura dominante como
norma.
Turismo multicultural.
A menudo se intenta introducir el tema de la
multiculturalidad, introduciendo en el currculo contenidos relativos a diferentes
culturas. Esto es un enfoque parcial, porque no se integra la diversidad cultural en
el currfculo como totalidad, con toda su complejidad.
un cambio de actitudes y conductas por parte de los docentes. Goodwin estudi las
percepciones de docentes en los Estados Unidos de Nortemerica y encontr que
para la mayora de los profesores la educacin multicultural consista en estudiar
otras culturas, promover el conocimiento de otros, ayudar a los nios a conocerse
y a interactuar en forma agradable entre ellos. Constat que haba poco nfasis en
anlisis crtico y poca referencia a los conflictos y tensiones inherentes en la
educacin multicultural.
Centralidad de las interacciones sociales. El anlisis de la EM releva la
centralidad de las interacciones sociales en el proceso educativo. Se plantea por lo
tanto la pregunta de cmo formar a docentes para que puedan crear ambientes
educativos en los que se promueven interacciones sociales significativas -en el
marco valrico anteriormente sealado- tanto entre alumnos, como entre stos y la
profesora y entre la familia y la escuela.
Concepcin del conocimiento y de la realidad. Se ha planteado que la educacin multicultural parte del supuesto de la construccin social del conocimiento.
Es necesario estudiar cmo se puede hacer visible este proceso a los docentes, qu
conocimientos y herramientas necesitan para disear ambientes de aprendizaje
acordes con esta postura.
Anlisis de prejuicios y estereotipos. Debido a que uno de los obstculos a la
multiculturalidad son los prejuicios y estereotipos frente a grupos distintos, la
formacin de docentes debe incluir el anlisis de estos procesos tanto desde el
punto de vista terico general, como desde la vivencia de los docentes.
Importancia del estudio de la realidad nacional y de la historia. Debido a la
postura epistemolgica de la educacin multicultural y a la centralidad del valor
de la equidad, es necesario analizar cmo se debe incluir el estudio de la historia
y de la realidad nacional, como una forma de crear conciencia acerca de los
procesos sociales que generan determinadas situaciones, creencias y procesos sociales. Adems es necesario tomar conciencia acerca de las desigualdades que
existen en el pas, la regin y en el mundo en general y cmo inciden en la calidad
y equidad de la educacin.
Colaboracin entre la escuela y la familia. Para lograr el aprendizaje efectivo
de todos los nios es necesario articular la cultura de la escuela con las de los
grupos de origen del alumnado. Una forma directa de lograrlo es a travs de un
trabajo colaborativo entre la escuela y la familia, para crear puentes culturales y
lazos de confianza.
Conocimiento permanente de la realidad comunitaria, nacional e internacional. Debido a que la educacin multicultural es un proceso constante, en el cual se
trata de ir creando ambientes de aprendizaje que respondan a la diversidad de
necesidades del alumnado, de la nacin y del mundo, es importante que los docentes adquieran herramientas sencillas y rpidas de investigacin y de acceso a la
informacin.
Didctica
de competencias
bsicas. Se ha planteado que la educacin
multicultural tiene como meta lograr igualdad de resultados educativos para nios
de caractersticas diversas. Esto implica preparar a los docentes en la didctica de
al menos tres reas especficas: el lenguaje oral y escrito, las matemticas y el
lenguaje y operacin computacional.
Aunque no es posible ser exhaustivo, nos atrevernos no obstante a afirmar que
los estos ocho temas son prioritarios para la formacin de docentes de la educacin bsica en Amrica Latina y que es necesario hacer propuestas para lograr una
formacin de alto nivel de excelencia, para formar docentes capaces de actuar en
contextos culturalmente diversos y transformar la diversidad en riqueza.
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181
Comentario
Mabel Condemarn*
En SU ponencia, Johanna Filp nos ha presentado, en primer lugar una acuciosa
revisin de las definiciones y significados de la Educacin Multicultural (EM) en
la presente dcada, concluyendo que constituye un concepto que busca responder
a diferentes inquietudes, abierto a muchas temticas y mltiples perspectivas. En
su revisin, destaca que sus rasgos ms distintivos se refieren a centrarse en la
interaccin humana, a explicitar una postura valrica consistente con los valores
democrticos y una postura epistemolgica basada en la construcci6n social del
conocimiento. Si bien estos rasgos constituyen un comn denominador, destaca
que no existen acuerdos en relacin a las prcticas de la educacin multicultural.
En segundo lugar, ha inferido cinco dimensiones a considerar en el diseo de
contextos y procesos de aprendizaje relacionados con la diversidad cultural: las
diferencias en estilo de aprendizaje, en los estilos de comunicacin, en el lenguaje,
poder y diversidad tnica. Conjuntamente, ha planteado tres alternativas de riesgo
frente al diseo de currculos multiculturales: la dominacin cultural, el daltonismo racial y el turismo multicultural.
En tercer lugar, ha establecido un marco conceptual que considera ocho temas
prioritarios para el rediseo de la formacin inicial de profesores; temas que los
transforma, simultneamente, en interrogantes sobre cmo llevarlos a la prctica
en la regin.
Estimo que uno de los principales valores de esta ponencia est en la presentacin de un marco conceptual que proporciona las distinciones necesarias para
delinear y problematizar los desafos de formar docentes de excelencia, capaces
de actuar dentro de una sociedad cultural y lingsticamente diversa.
El desafo, afortunadamente, se nos presenta en una etapa histrica en que una
mayora de personas ha dejado de creer que todos deberamos ser semejantes,
pensar igual, creer lo mismo, aprender igual y actuar de la misma manera; en
suma, ser miembros de una sociedad formada por clones monoculturales. Una
importante mayora pensante, tiene claro que imponer la homogeneidad como
valor, conlleva opresin cultural, poltica, social y econmica. La evidencia mundial, da a da, nos da muestra de la profundidad de la tenacidad cultural, de las
lealtades tnicas, del orgullo lingstico y de las convicciones religiosas, que a
menudo sobreviven pese a lo extremos esfuerzos de algunos gobiernos de penali-
zar o erradicar tales diferencias. Especialmente, en nuestra regin la homogeneidad es insostenible, porque la historia nos ha forjado en una tierra de diversas
races, diversas religiones, diversas etnicidades y diversas culturas.
Por otra parte, la valoracin de la diversidad no significa que cada cultura
paralela se ocupe de sus propias cosas, se comunique slo en su propia lengua,
viva su propia cultura, religin o se establezca en localidades o barrios acotados,
creando barreras para excluir a los diferentes, sin considerar las necesidades y los
derechos de los otros e ignorar aquellos elementos que ligan a la sociedad (utilizo
el trmino cultura paralela para denotar igualdad en valor y respeto por las
contribuciones de las culturas co-existentes en el rea, en lugar del trmino
subculturas que corre el riesgo de ser entendido como subordinacin ylo inferioridad). Un total nfasis en la diversidad sin consideracin de la necesidad para
promover la unidad, proporciona una frmula para la anarqua y la fragmentacin
de la sociedad.
Dado que los extremos son insostenibles, el desafo consiste en encontrar un
equilibrio constructivo y dinmico entre los polos de homogeneidad y diversidad,
que se traduzca en un modelo, transferible a la formacin inicial y en servicio de
los docentes, que permita que todas las personas que viven dentro de la regin,
desarrollen las cualidades esenciales para elevar su potencial humano, mientras
simultneamente ayuden a afianzar las instituciones, comunidades (geogrficas y
culturales) y la nacin latinoamericana.
De las cinco dimensiones a considerar en el diseo de contextos y procesos de
aprendizaje relacionados con la diversidad cultural planteados en la ponencia,
quiero destacar la dimensin lenguaje, ya que ste sea hablado, ledo o escrito o no
verbal, es una forma de trans-accin que tiene el poder de unir o separar a las
personas. Al referirme al lenguaje, lo ubico como centro del concepto de alfabetizacin (literucy), entendido ste, no slo como formacin de personas capaces de
leer, comunicarse en forma oral y escrita, sino de pensar crticamente, razonar en
forma lgica y utilizar la tecnologa en su justa dimensin humana.
Las estrategias que pudiramos descubrir para desarrollar la alfabetizacin as
entendida, nos permitira aproximar respuestas para algunos de los principales
temas/interrogantes planteados para el logro de una educacin en diversidad y
equidad, tales como cambio de mentalidad y actitudes, centralidad de las
interacciones sociales, concepcin del conocimiento y la realidad, anlisis de prejuicios y estereotipos, importancia del estudio de la realidad nacional y de la
historia, colaboracin entre escuela y familia, conocimiento permanente de la
realidad comunitaria, nacional e internacional, principalmente.
La construccin de un ambiente alfabetizador por parte de los educadores es
bsico para preparar a todos los estudiantes para ser contribuidores efectivos y
sensitivos de una sociedad multicultural y es especialmente necesario para desarrollar la autoestima positiva en los estudiantes que provienen de medios cultura-
Luis Enrique Lpez. Asesor General. Unidad de Apoyo a la Reforma Educativa. La Paz, Bolivia.
Pero, para comprender de mejor manera lo delicado de la situacin es necesario tomar en cuenta que, afortunadamente, la presencia indgena si bien mayor en
unos pases que en otros, es todava importante y nos recuerda a diario de nuestra
responsabilidad como educadores en un mundo plural y heterogneo. En la regin
estamos ante ms de cuarenta millones de personas que requieren de una educacin diferente, pero de calidad mejor -0 por lo menos igual- a la que reciben los
alumnos que slo hablan castellano. No est dems tampoco recordar que es entre
la poblacin indgena donde normalmente se concentran indicadores que dan cuenta
de la ineficiencia de nuestros sistemas educativos. As como existe una correlacin
positiva entre pobreza y etnicidad indgena, de igual forma debemos tomar conciencia que tenemos una histrica deuda social con esos nios y nias que difcilmente logran completar la escuela primaria, que experimentan varias veces a lo
largo de su escolaridad la frustracin de la repeticin y que, a menudo, abandonan
la escuela despus de dos o tres aos de haber infructuosamente intentado entenderla y apropiarse de sus herramientas (Amadio 1995, Patrinos y Psacharopoulos
1994 y Psacharopoulos y Patrinos 1995).
A este respecto, cabe preguntarse tambin cuntos maestros y maestras que
trabajan en reas indgenas no sienten frustracin como profesionales y como
personas, al no contar con los instrumentos para ayudar a los nios indgenas a
hacerse bilinges; para ayudarlos a aprovechar de la mejor manera posible su
lengua y los conocimientos y saberes aprendidos en el hogar y en la comunidad;
para aprender un segundo idioma y poder, con la ayuda de ambos idioma -el
materno y el segundo- salir airosos de su experiencia escolar. Frente a la frustracin y a la inseguridad, no les queda ms remedio que la solucin autoritaria. Y es
que al no haber sido formados para permanentemente aprender de y con sus
alumnos, optan por el camino ms seguro y puede ms en ellos la solucin de la
respuesta nica.
Ante situaciones como estas, desde hace ya ms de cuatro dcadas en algunos
lugares de Amrica Latina se ha estado a la bsqueda de respuestas diferenciadas
que realmente respondan a los intereses y necesidades de los educandos indgenas.
Desafortunadamente, esto ha ocurrido, por lo general, nicamente en un marco de
proyectos y programas puntuales y de cobertura reducida. En todo este tiempo,
desde Mxico, en el norte, hasta Chile y Argentina, en el sur, se han desarrollado
experiencias educativas bilinges, de ndole y resultados diversos. En el proceso,
lo obvio saltaba siempre a la vista: los nios y nias indgenas se transformaban y
comportaban de manera distinta cuando en el aula se recurra al idioma que mejor
conocan y utilizaban y cuando la enseanza del maestro haca referencia a lo
cotidiano y aprovechaba las vivencias de la comunidad y de los nios (Lpez
1995b). Era poco lo que haba que hacer para lograr un cambio cualitativo e
importante en la educacin de los nios y nias indgenas.
Hasta hace poco, el nfasis de la educacin bilinge estaba puesto casi exclu-
sivamente en el desarrollo de metodologas y materiales educativos, principalmente en lo que concierne a la enseanza de la lengua indgena como lengua materna,
y del castellano, como segunda lengua. Para ello se capacitaba en el uso de los
nuevos mtodos y materiales a los maestros de los proyectos, en su condicin de
mediadores entre quienes imaginaban las innovaciones y los beneficiarios de las
mismas. Se espera que, a travs del conocimiento y uso de los materiales, los
maestros gradualmente se apropiasen de la pedagoga bilinge. Pero, como veremos ms adelante, la capacitacin, ms que como accin destinada a asegurar la
formacin y perfeccionamiento permanente de los docentes, siempre ha estado
considerada como una actividad funcional al desarrollo de cada proyecto especfico. De ah que ahora se reconozca que una de las ms serias limitantes de la
educacin bilinge tenga que ver, precisamente, con carencia de recursos humanos
en la cantidad y calidad necesarias para implantar la nueva propuesta pedaggica,
por lo que la formacin inicial de los maestros en y para las zonas indigenas
vernculohablantes, comienza a ser vista como prioritaria y empiezan a surgir
programas de formacin de maestros para las distintas situaciones que la educacin bilinge debera atender.
Tal vez como resultado del mayor impulso que ltimamente viene recibiendo
la educacin bilinge, esta inquietud ha aumentado notablemente. Al respecto, es
necesario reconocer, sin embargo, que la oferta de cursos de formacin y capacitacin en disciplinas relacionadas con la implantacin de programas bilinges
resulta todava insuficiente para atender las necesidades de cualquier pas de la
regin.
La insuficiente informacin y conocimiento acumulado sobre las lenguas y las
culturas indgenas y la carencia de informacin pedaggica relevante, motivada tal
vez por la ausencia inicial de pedagogos en estos menesteres, hizo que tanto los
programas de educacin bilinge como los de formacin docente, en un primer
momento prestasen mayor atencin a los aspectos lingstico-antropolgicos de la
educacin y descuidaran los pedaggicos. Con el correr del tiempo y ante la
necesidad de informacin que diese cuenta de los procesos que incidan en los
resultados, por lo general favorables, obtenidos por los nios atendidos por estos
programas (Lpez 1995b), hizo que, poco a poco, mayor atencin recibiesen las
cuestiones pedaggicas.
Junto a una mayor preocupacin pedaggica y ante la insatisfaccin con los
resultados de la capacitacin para maestros en servicio y lo poco que desde ella se
poda hacer para realmente satisfacer las necesidades de formacin que tenan
maestros y maestras, en algunos pases se organizaron -dependiendo de sus necesidades especficas- programas de complementacin escolar para maestros indgenas que no haban completado sus estudios bsicos (primaria y secundaria; programas de profesionalizacin o titulacin para docentes indgenas en servicio que
carecan de un ttulo profesional; y programas de formacin inicial de maestros,
NECESIDADES
DE RECURSOS HUMANOS
PARA LA EDUCACIN
snu4ciE
potencial indispensable para seguir construyendo el presente y futuro de una sociedad local inmersa en contextos sociales ms amplios, cual centro de crculos
concntricos. Hay un movimiento entre el centro y los crculos que es importante
comprender desde el centro, para no dejarse inundar sino aprovechar esta posibilidad de comunicarse con otros saberes, otras sociedades y culturas que de alguna
manera tambin entran en la propia. La perspectiva, desde el nio integrado en su
sociedad, es siempre desde el centro hacia afuera, captando, procesando, integrando lo otro a partir de sus categoras cognitivas, con su sistema de comunicacin y
a partir de su forma de simbolizacin, En una pedagoga que reconoce y respeta
esta dinmica, el nio puede crecer desde lo propio y familiar, desde el centro
hacia la periferia que con el tiempo se convierte tambin en su patrimonio, pero
sin perder el piso, sin perder su centro, hablando tanto en trminos psicolgicos
como socioculturales (Jung 1994:278).
En ese sentido un programa de educacin intercultural bilinge es de por s
diferente y ms complejo que, por ejemplo, un proyecto dedicado a asegurar un
aprendizaje eficiente de un idioma extranjero. Si bien ambos tienen aspectos en
comn, dada la obvia preocupacin por la enseanza de idiomas, en una educacin
intercultural bilinge es necesario trascender el plano meramente idiomtico para
abarcar tambin los planos polticos, culturales y pedaggicos y, como se ha
sealado, replantear tanto los fines y objetivos del sistema educativo en su conjunto como, a nivel ms especficos, la lengua o lenguas de educacin, los USOS
escolares y extraescolares de los idiomas involucrados, los programas de estudio,
materiales educativos y metodologa, de manera tal que la propuesta educativa, en
general, responda a las necesidades especficas de los educandos.
En un programa de enseanza de idiomas prestamos atencin a la enseanza y
al aprendizaje de las lenguas en cuestin. En una educacin bilinge es necesario
tomar decisiones tambin respecto a en qu idioma o idiomas aprender y ensear.
Y, si a la caractersticas bilinge de la educacin aadimos la dimensin
intercultural, entonces est en cuestin no slo el cmo ensear, sino tambin el
qu ensear.
La complejidad de la educacin intercultural bilinge nos confronta entonces
con un conjunto de necesidades respecto de los cuadros profesionales necesarios
para hacerse cargo de su planificacin e implantacin. Estas necesidades atraviesan diversas reas de actividad, un conglomerado de disciplinas y un conjunto
bastante amplio de competencias.
Para asegurar una aplicacin exitosa de una educacin intercultural bilinge
de calidad, es necesario desplegar acciones en campos como la investigacin, la
planificacin, el desarrollo curricular, la administracin escolar, la supervisin
escolar y, naturalmente, tambin la docencia o el trabajo en aula.
En cuanto a investigacin, se requiere de profesionales capaces de realizar
estudios de base, como son, por ejemplo, los diagnsticos sociolingsticos que
dan cuenta, entre otras cosas, de las expectativas y actitudes de diversas audiencias
(padres de familia, maestros, educandos, etc.) respecto del uso escolar de las
lenguas indgenas; o los estudios descriptivos de aspectos de las propias lenguas o
culturas involucradas; o tambin aquellas investigaciones destinadas a describir y
analizar la prctica pedaggica en el aula para, sobre esta base, determinar qu
necesidades de formacin y capacitacin tienen los docentes que van a tener a su
cargo el desarrollo de las innovaciones que se pretende implantar. A este tipo de
investigacin se aaden las de carcter evaluativo que acompaan el desarrollo de
la innovacin o que, al final de la misma, miden su impacto tanto escolar como
social. La naturaleza interdisciplinaria de la Educacin Bilinge Intercultural (EBI)
hace adems que las necesidades en cuanto a investigacin sean vastas y atraviesen diversas disciplinas como son, la educacin, la lingstica descriptiva, la
psicolingstica, la sociolingstica, la psicologa social aplicada al campo lingstico, la psicologa cognitiva, la antropologa cultural, la antropologa cognitiva, la
lingstica aplicada o educacional y tambin la pedagoga bilinge, nuevo campo
que emerge cada vez con mayor claridad.
En lo referente a planificacin, se necesita tambin contar con profesionales
capaces de aprovechar los resultados de investigacin para planificar acciones,
sobre todo, en dos campos especficos: la planificacin idiomtica o lingstica y
la planificacin educativa. Vale decir, la educacin intercultural bilinge en tanto
actividad que afecta tanto el destino de las lenguas involucradas como de los
educandos a los que forma, impone cierto nivel de toma de decisiones que requiere de personas con competencias especficas.
Tales decisiones, en lo lingstico, tienen que ver con tareas de gran envergadura sociopoltica como la normalizacin de las lenguas vernculas -pasando por
su codificacin y gramatizacin- y en lo educativo, con cuestiones como las
necesidades bsicas de aprendizaje de los educandos, las necesidades bsicas de
formacin y capacitacin de los docentes, la orientacin de los programas, el *
diseo curricular, la elaboracin de materiales educativos, etc.
Adems de ello, se requiere de profesionales formados para intervenir en los
diversos momentos del desarrollo curricular, desde el referido a la identificacin
de las competencias que los educandos deben desarrollar, hasta la elaboracin de
textos y guas para uso de maestros y alumnos en cada una de las reas del
currculo escolar. Tambin es menester formar profesionales que atiendan campos
igualmente importantes como los relacionados con la administracin y la supervisin escolar.
Finalmente, se requiere de educadores formados para ejercer la docencia bilinge. Ello plantea, a su vez, la urgencia de contar con programas de formacin
profesional y no nicamente de acciones de capacitacin que no logran otra cosa
que paliar la situacin derivada de una formacin docente inicial inadecuada que
no satisface necesidades especficas de formacin derivadas a su vez de los reque-
192
Cuadro 1
NECESIDADES
EN FORMACION
DE RECURSOS HUMANOS
Area de
especializacin
Disciplina acadmica
Obtencin de informacin de
Investigacin social
Lingstica
descriptiva,
Etnolingstica,
Psicolingstica, Sociolingstica, Antropologa cultural, Antropologia cognitiva,Psicologadel
aprendizaje, Psicologa social,
Etnografa de la comunicacin, Lingstica aplicada a
EBI, Educacin y etnoeducacin, Pedagoga EBI
Planificacin
idiomtica
Sociolingstica, Lingstica
aplicada, Lingstica descriptiva, Etnolingstica
rias y el castellano y su
Planificacin
uso escolar
educativa
Educacin, Etnoeducacin,
Pedagoga EBI
^__.
__.
_.
..,.
___
PARA LA EB
___.,<.
_,
._.._,
I_
___-.iI.-
194
Definicin
del modelo
educativo bilinge, de los
perfiles de desempeo y
de
la
concepcin
curricular, elaboracin de
los planes y programas y
preparacin de materiales
educativos
Desarrollo curricular
(diseo curricular y
elaboracin de materiales educativos)
Diseo curricular
Etnociencia
Etnolingstica
Etnoeducacin
Educacin intercultural
Educacin bilinge
Didcticas especializadas:de lenguaje (lengua materna y segunda
lengua), ciencias sociales, ciencias naturales,matemtica, expresin artstica, etc.
Formacin de
formadores de EBI
195
ESTRUCTURA
Componente
Teora
Cuadro 2
DE LOS SABERES Y CONOCIMIENTOS
ESPECIFICOS/
ADICIONALES
QUE REQUIERE
UN MAESTRO DE EDUCACION BILINGE
Saberes y conocimientos relacionados con:
l
l
l
l
l
l
l
l
l
l
Prcticas
l
l
l
l
l
l
l
l
l
l
l
l
Polticas
l
l
l
l
LA
OFERTA EXISTENTE
de maestros indgenas tiene que ser diseada de forma tal que se combine la
formacin con el ejercicio docente. De ah que, como se ver, es bastante frecuente que la oferta combine la modalidad presencial con la formacin a distancia.
El cuadro 3 nos permite identificar la oferta general existente y los tipos de
programas ofrecidos. Si contrastamos la oferta existente con las necesidades que
estableciramos en el acpite anterior, podremos apreciar que, a nivel global, an
existen vacos importantes.
Tales ausencias son ms notorias sobre todo en algunas reas acadmicas
importantes y que mucho pueden aportar a un mejor conocimiento del bilingismo
Cuadro 3
TIPOS DE OFERTA
Orientacin
PARA FORMAR
Ejecutor
RECURSOS HUMANOS
Modalidad
PARA LA EIB
Pas
Titularizacin
de Ministerios
de Semi-presen- Especficamente con
maestrosen servicio Educacina travs cial a distancia orientacin EIB: Mxide centros de forco, Guatemala,Colommacin docente
bia, Ecuador, Per
Presencial
Formacin de maes- Universidades
tros en EIB
Institutos Pedaggicos o Escuelas
Normales
Mxico, Guatemala,
Colombia, Ecuador,
Per, Chile
Universidades
Presencial
Presencial
Mxico, Guatemala,
Colombia, Per
Formacin de
formadores
_I_-..
Guatemala
Ecuador, Per
Guatemala
II. _Ic.
.- ..,..- .-_-.
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201
Comentario
Gloria Inostroza*
En primer trmino, quiero manifestar mi total acuerdo con los planteamientos
presentados por el experto en educacin intercultural bilinge Luis Enrique Lpez,
en especial con la necesidad de replantear el rol docente, en general y el rol del
profesor de una comunidad indgena, en particular, para lograr el diseo de una
pedagoga no ~610bilinge sino, tambin, intercultural; es decir, preocuparse tanto
en qu idioma o idiomas aprenden y ensean, como tambin qu ensear.
En segundo lugar, me permitir resear cmo hemos abordado esta problemtica en el Programa de Pedagoga en Educacin Bsica, mencin en Educacin
Intercultural, en la Universidad de Temuco-Chile. Sus elementos facilitadores y
obstaculizadores:
- El diseo y ejecucin del Programa es liderado por un profesor mapuche que
tiene las competencias necesarias para dirigir el aprendizaje como aqu se
plantea: de y en lengua materna, el mapudungun y, de y en una segunda
lengua, el espaol de Chile. Creemos que esto constituye un elemento facilitador para la construccin de su identidad como profesor por parte de los estudiantes, as como tambin su identidad con su sociedad de origen: un aspecto
poco tratado en la ponencia.
El currculo es evaluado permanentemente y se ha ido modificando de acuerdo a las necesidades que se han detectado, ya sea por los estudiantes o por los
docentes. Por ejemplo, incluir un curso de Educacin Intercultural en el primer ao. Colocar, como requisito al segundo ao, el rendir un examen oral de
mapudungun y dos cursos en esta lengua, ya que muchos estudiantes manejan
su lengua verncula slo a nivel de la comunicacin ordinaria de la vida
cotidiana, pero no pueden hacerlo en situaciones que presentan un nivel de
mayor abstraccin. Indudablemente esto constituye un elemento obstaculizador,
no ~610 un medio para la transmisin cultural que el futuro docente realizar,
sino que en primer lugar para que l se reculture y resocialice y, en segundo
lugar para su reinsercin en su propia sociedad.
- La formacin docente se concibe como un proceso de construccin de la
educacin intercultural. En esta perspectiva se trabaja en una serie de Talleres
Pedaggicos que les permite, por una parte, a travs de la etnografa develar la
prctica pedaggica ajena con el propsito de conocer qu y cmo ensean los
profesores actualmente, para lo cual se les ha enviado, en la medida de lo
posible, a las escuelas de su comunidad y, por otra, a travs de la investigacin protagnica -vivir la experiencia de disear proyectos de realizacin con
los nios-, como por ejemplo: organizar un torneo. De ambas experiencias los
estudiantes, que van en pares, infieren la concepcin de aprendizaje y de
educacin que subyacen en las prcticas y se plantean alternativas de accin
que permitan superar los elementos obstaculizadores para el cambio.
- La incorporacin en la docencia de mapuches representativos (por ejemplo:
hablantes nativos en cursos ofrecidos por docentes no mapuches) y la celebracin de ritos mapuches en un espacio elegido por ellos, donde se ubica el
rehue (por ejemplo: la recepcin de los estudiantes novatos, la celebracin del
Ao Nuevo mapuche, etc.)
- La ausencia de un currculo intercultural bilinge para las escuelas y la falta
de materiales de aprendizaje que puedan vincular procesos educativos desde
las culturas indgenas y desde la sociedad nacional a fin de potenciar modalidades pedaggicas interculturales bilinges. Los estudiantes asumen este desafo en conjunto con los docentes universitarios a travs de la investigacinaccin, pero con muchas dificultades, particularmente por la falta de recursos
econmicos.
- La necesidad de conformar redes de apoyo, tanto a nivel de formador de
formadores como de los estudiantes, nos ha llevado a trabajar en forma conjunta a partir de este ao con la Universidad Arturo Prat de Iquique, la cual
forma profesores aymaras. Asimismo, en enero de 1995 se efectu en nuestra
casa de estudio un Seminario Latinoamericano de Educacin Intercultural
Bilinge y se acord realizarlo sistemticamente en forma bianual, puesto que
existe la necesidad de fomentar el dilogo entre dos culturas, reconociendo
nuestra realidad multitnica en la que histricamente se ha impuesto una
cultura dominante y se ha coartado la expresin de la forma de ser caracterstica de las culturas originarias.
El conjunto de disciplinas acadmicas que se presentan constituyen una propuesta
que permite avanzar en la formacin de recursos humanos. Parece importante
incluir tambin tpicos que reflejen los conocimientos y saberes indgenas, como
formas de estructuracin de conocimiento en una perspectiva de potenciacin y
legitimacin de estos saberes en una interculturalidad equitativa.
Finalmente, quiero manifestar que la vivencia de una autntica democracia
obliga a reconocer las diversidades y respetarlas; de ah la necesidad de formar
profesor& que puedan actuar en contextos pluritnicos y pluriculturales, a fin de
revertir la accin educativa en funcin de la valoracin de su pueblo y de SU
cultura.
El presente trabajo tiene dos objetivos: primero, entregar una visin general del
estado del Proyecto Enlaces de informtica educativa y segundo, proponer algunos
contenidos como parte de la formacin de docentes en el mbito de las nuevas
tecnologas de informtica y de comunicacin.
El proyecto Enlaces comenz en 1992 como una componente experimental en
informatica educativa del Programa Mejoramiento de la Calidad de la Educacin
(MECE) del Ministerio de Educacin de Chile (Mineduc). En 1995 se ampliaron
los objetivos, aspirando a llegar al cincuenta por ciento de la enseanza bsica y al
cien por ciento de la enseanza media para el ao 2ooO. Para lograr este objetivo,
se ha constituido una estructura nacional y descentralizada de apoyo a los establecimientos educacionales a lo largo de todo el pas.
EL
PROYECTO ENLACES
El objetivo del Proyecto Enlaces del Programa MECE del Mineduc, es implementar
una red de establecimientos educacionales para analizar los beneficios, contenidos, costos y replicabilidad de las iniciativas en torno a la informtica educativa.
El proyecto incorpora mecanismos de evaluacin de su impacto y busca preferentemente determinar los roles de la tecnologa computacional y de telecomunicaciones en las escuelas municipales y particular subvencionadas, focalizando en las de
menores recursos.
A octubre de 1995, la red Enlaces integra a casi 150 escuelas bsicas, 62
liceos y ms de 30 otras instituciones ligadas con la educacin. Integran esta red
algunas escuelas rurales operando va radio, escuelas especiales, hogares de menores, la Secretara Regional Ministerial (Seremi) de Educacin de la IX Regin, el
programa MECE en Santiago, el Museo Araucano y diversas otras instituciones.
La integracin de las escuelas a la red se hace va concurso de proyectos,
segn disponibilidad de equipos y capacidad de conexin. La mayora de las
escuelas de la red son municipales o particular subvencionadas que reciben
equipamiento del Ministerio de Educacin: computadores, impresoras, modem y
CD-Rom, software (La Plaza y diversos programas educativos), capacitacin y
apoyo permanente de Enlaces. Otras escuelas subvencionadas que ya disponen de
equipos propios, se integran va proyectos, entregando Enlaces el software, la
capacitacin y el apoyo en red. Los colegios pagados y otras instituciones educacionales reciben parte del sofnuare y eventualmente apoyo en red.
El proyecto Enlaces ha desarrollado el sofiare La Plaza que permite un
acceso muy fcil a los computadores, ya sea para utilizar software educativo, para
aprovechar las comunicaciones (locales, comunales, regionales e internacionales)
o para participar en proyectos educativos y para entregar y obtener informacin a
travs de la red.
La experiencia a la fecha ha mostrado la conveniencia de introducir gradualmente la tecnologa a las escuelas, de priorizar el trabajo con profesores y de
reconocer la situacin de cada escuela, con su particular realidad, expectativas y
desafos, durante el proceso de insercin de la tecnologa. LOS logros alcanzados a
la fecha son atribuibles principalmente a los profesores y directores de las escuelas
de la red. La estrategia de apoyo, capacitacin, asistencia peridica, reuniones
tcnicas, documentos, etc., orientados a los profesores han facilitado el trabajo de
integracin de la tecnologa en la mayora de las escuelas, a la vez que ha permitido comenzar la modernizacin de los procesos administrativos con apoyo
computacional.
..
206
Fundamentos
El Proyecto Enlaces es parte del Programa MECE del Ministerio de Educacin y
busca identificar los roles, costos, impactos y beneficios que tiene el uso de
computadores y telecomunicaciones en las escuelas. Sus objetivos y fundamentos
surgen del anlisis de tres factores: el sistema educativo chileno; las experiencias
en informtica educativa en Chile y en el mundo; los avances y las tendencias
tecnolgicas en informtica y telecomunicaciones.
A partir del anlisis de estos tres factores y de la propia experiencia lograda se
han delineado algunos principios bsicos del proyecto, tales como:
LU informtica es un medio, una herramienta al servicio de las personas, que
debe ser simple de usar y til a todos los profesores, alumnos y dems miembros
de la comunidad educacional. Esto se contrapone al esquema de aprender computacin como un fin en s y que est a disposicin nicamente de algunas personas
expertas.
Los protagonistas del proceso de enseanza y aprendizaje son personas: alumnos, profesores, apoderados y no las mquinas. El computador, aunque verstil y
de gran potencial, no pasa de ser una herramienta de apoyo a experiencias educativas que son protagonizadas por personas. As, no se pretende llegar a tener un
computador por alumno, ms bien se espera equipar gradualmente a cada escuela
con un laboratorio computacional para apoyar diversas asignaturas y proyectos y
con algunos equipos en salas de clase, para el trabajo grupa1 y colaborativo entre
profesores y alumnos.
Lu modalidad de uso de los computadores en cada escuela depende de su
propio proyecto educativo y de su realidad social, cultural y geogrfica. En este
sentido, no hay recetas que puedan aplicarse uniformemente a todas las escuelas,
pero s hay oportunidades de intercambiar ideas y experiencias para adaptarlas a
cada caso.
Las nuevas tecnologas computacionales y de telecomunicaciones permiten
asignar variados roles a los computadores y su software en las escuelas:
Rol pedaggico: herramientas de apoyo y material didctico del profesor y sus
alumnos; elemento motivador, sociabilizador, potenciador de habilidades
lingsticas, comunicacionales, racionales y artsticas.
Rol social y profesional: vnculos personales e intercambio de experiencias
tanto entre profesores como entre alumnos, a nivel local, regional, nacional e
internacional.
Rol cultural: acceso a informacin y participacin en proyectos de redes educativas interregionales e internacionales; ampliacin de la visin de mundo del alumno.
Rol de apoyo administrativo: apoyo importante en la modernizacin y
agilizacin de numerosos procesoS administrativos en las escuelas. Apoyo en la
gestin educativa.
LICEOS Y ESCUELAS
Figura 1. Red Nacional de Asistencia Tcnica en Informtica Educativa.
Seccin
Reflexiones
Curiosidades
Deportes
Las Escuelas
S610 profesores
Datoavisos
Medio Ambiente
Nacional
Internacional
Nro. Noticias
(slo 1994)
823
611
553
402
388
395
326
232
189
211
sojlware educativo. Esencialmente es una base de datos de uso muy simple, orientada a las necesidades de material pedaggico del profesor. Desde el Museo hay
acceso a informacin, experiencias, demostraciones y usos de sojbvare educativo.
En 1994 se introdujeron discos compactos (CD-ROM) en las escuelas por lo que
actualmente existe una gran variedad de licencias de sojhvare, tales como:
Claris Works: paquete integrado que incluye procesador de texto, planilla de
clculo, base de datos, graficador y dibujador.
- Kid Pix: dibujador para nios.
- Hypercard: produccin de material multimedial (slo algunas escuelas lo tienen).
- Enciclopedia Grolier (multimedial), Animals (CD del ZOO de San Diego), La
Tortuga y la Liebre, Carmen San Diego, Decisiones-el medio ambiente, Juanito
y los frijoles mgicos y otros.
Adicionalmente, como parte del Proyecto Enlaces se construye soffware educativo
difcilmente adquirible en el mercado por razones culturales o regionales. Ejemplos:
- Artistas de Chile, Taller de Escritura, Pueblos de Nuestra Tierra.
- El Cuerpo Humano (y su nueva versin: el Centro de Anatoma en etapa de
evaluacin).
- Tutorial de La Plaza: software de autoinstruccin.
- NECSO: salud bucal, realizado por la Facultad de Medicina-Odontologfa
(UFRO).
Durante el mes de octubre de 1995, el sojbvare ms utilizado por las escuelas
fue:
Orden de
preferencia
1
2
3
4
5
6
7
Software
Claris Works
Kid Pix
Cuerpo Humano y Centro de Anatoma
Artistas de Chile
Fichas del P-900
Pueblos de Nuestra Tierra
El Graficador
El Centro Cultural
El Centro Cultural es un lugar de encuentro para desarrollar proyectos colaborativos
entre alumnos y profesores de diversas escuelas. Tambin es un lugar para
establecer comunicacin entre profesores y alumnos con inquietudes afines, de
Evaluacin y monitoreo
Durante los dos primeros aos de Enlaces se sentaron las bases para poder efectuar una evaluacin del impacto del proyecto en escuelas. Con este propsito se
utiliz un diseo cuasi experimental de series cronolgicas como un pretest y
postest sucesivos en el cual se aplicaron instrumentos que consideran un amplio
rango de variables. No se pretende tener impacto significativo en todas ellas, pero
ha sido conveniente comenzar con un espectro amplio de variables en esta primera
etapa, para posteriormente ir afinando el trabajo en torno a aquellas en que s se
perciben cambios significativos. En este sentido, se tom el pretest o foto cero a
una muestra representativa de las escuelas que se han incorporado a la Red (nuestra variable experimental). Peridicamente y en forma anual, se ha ido sometiendo
a las escuelas a nuevas evaluaciones (post test sucesivos) de modo de poder
comparar la evolucin de las variables.
Para el balanceo de la muestra se consider: territorialidad, dependencia, tamao poblacional y nivel escolar. A la fecha se han realizado las siguientes evaluaciones en las escuelas de la red:
Ao 1993: foto cero en 12 escuelas de Temuco y 6 de Santiago
-
Evaluacin de 1.800 nios beneficiarios de los proyectos educativos de las escuelas en la Red, en las siguientes variables: Creatividad (fluidez, flexibilidad
y originalidad de productos). Desarrollo de niveles cognitivos. Niveles de comprensin lectora. Interaccin social con el grupo de pares (en relacin a la tarea y las relaciones interpersonales). Autoconcepto acadmico. Como variables
de control se utilizan el nivel intelectual y los trastornos del aprendizaje graves.
Evaluacin de 207 profesores, en las siguientes variables: Percepcin de los
profesores de: rol directivo, vocacin docente, apoyo a la funcin docente y
clima escolar. Niveles de logro, autonoma, apego a la norma, autovaloracin
y efectividad; y tipos de estilo docente: profesional, emprendedor, paternalista,
autorrealizado.
Evaluacin de 1.200 padres y apoderados de los alumnos beneficiarios de
proyectos de las escuelas de la red, en las siguientes variables: desempeo de
la escuela, satisfaccin con la escuela y valoracin y compromiso.
PROPUESTA
DE CONTENIDOS
214
DEMANDAS
QuaSURGEN DELA PRODUCCIN Y SO DEMATERIALES
E INTRODUCCIN DENUEVAS
I-txNo~oGfAs
215
DEMANDASQIJESURGENDE
LA PRODUCCI6N Y SO DEMATERIALES
E NTRODUCCI~N DE NUEVASTECNOLOGIAS
217
CONCLUSIONES
LOS medios de comunicacin recuerdan a diario que se vive una poca de rpidos
y profundos cambios en todos los mbitos del quehacer humano. Parte importante
del sistema educativo chileno tendr, a fines de esta dcada, numerosos establecimientos capaces de desarrollar en los alumnos aquellos valores y destrezas que los
preparen efectivamente para un mundo sin distancias, cambiante, complejo y altamente tecnificado. Muchos millones de dlares se habrn invertido con ese solo
propsito en nuestro pas.
La cantidad de informacin disponible hoy es tan amplia y se renueva tan
rpido, que basta con asegurar el aprendizaje de aquellos datos que son fundamentales como cultura nacional y universal. Miles de alumnos chilenos pueden hoy,
desde los computadores de su escuela, intercambiar mensajes con otros alumnos
de Chile y de otros continentes: participar en proyectos de medio ambiente, poesa
o ciencias con jvenes de otras creencias, costumbres y realidades. Pronto podrn
visitar bibliotecas de todo el mundo o revisar colecciones de arte. Todo esto a un
costo que sigue bajando rpidamente.
Pero la tecnologa informtica puede jugar un rol ms importante que el de
~610 proveer de informacin, si se la integra de manera coherente al proyecto
educativo de una escuela. El uso adecuado de esta tecnologa en clase ha demostrado tener un efecto muy positivo en la actitud de los alumnos hacia el aprendizaje: se sienten ms exitosos en la escuela, estn motivados a aprender y aumentan
su autoestima y autoconfianza. El uso de las redes internacionales ampla su visin
de mundo, mejora su comprensin lectora, incentiva el aprendizaje de idiomas y
acerca culturalmente a las personas. Se observa una mayor capacidad de compartir
y de solidarizar cuando los alumnos compiten contra el computador y no entre
ellos mismos. Los profesores que han aprendido a usar la tecnologa en sus aulas
han demostrado que con ella se facilita el trabajo cooperativo y la formacin de
valores y destrezas para desenvolverse en grupos de personas. Se enriquece la
interaccin profesor-alumno y se logra activar mejor el enorme potencial de cada
individuo, a veces latente en la enseanza tradicional que tiende a apuntar al
alumno promedio.
Uno de los grandes desafos pendientes es integrar a los nuevos docentes en
este esfuerzo modernizador, de modo que se constituyan no en un freno a la
innovacin sino que en activos agentes de cambios hacia una educacin ms
pertinente, efectiva y atractiva.
218
Comentario
Liliana Mayorga Salas*
El trabajo que se ha presentado sobre el Proyectos Enlaces, constituye una excelente oportunidad para situar la reflexin sobre las demandas que se desprenden
para la formacin inicial de los docentes de educacin bsica a partir de esta
innovacin en el rea de la informtica educativa.
Ms sentido tiene, preguntarse por estas implicancias para el proceso de aprendizaje y de los nuevos contenidos formativos para los docentes cuando estamos
frente a una oferta de innovacin que en poco tiempo, se convertir en un programa educativo de alcance nacional y focalizado especialmente a las escuelas de
escasos recursos.
A travs del Proyecto Enlaces se hace posible el acceso de alumnos, profesores y escuelas del pas, a los modernos sistemas de informtica y telecomunicaciones que les permitirn prepararse para un futuro prximo, aprendiendo a recibir,
procesar, buscar e interpretar modernos sistemas de informacin. Es sin duda, una
inversin estratgica para producir nuevos ambientes de aprendizaje en donde la
tecnologa aportar nuevas fuentes de conocimiento, trayendo con esto, el fortalecimiento de la capacidad de aprender para toda la escuela.
El Proyecto Enlaces, presenta adems la posibilidad de articular a los docentes
de las escuelas con los equipos tcnicos que ofrecen la capacitacin en el rea de
informtica de las universidades regionales.
Esta articulacin, educativa, permite la constante estimulacin a que la escuela y la universidad exploren juntas formas de innovar a travs de proyectos de
informtica educativa, favoreciendo de esta forma la actualizacin permanente de
los maestros, al proporcionar a los nios diversas formas de usar la tecnologa con
fines educativos y colocar en la universidad los nuevos desafos que el actual
contexto moderno plantea a los procesos de enseanza aprendizaje.
Sin embargo, es necesario tener presente que con este tipo de proyectos se
abren nuevas demandas para la formacin de los nuevos docentes y que estas debern ir acompaadas de una reflexin y planteamiento pedaggico. Ya se han dado
algunos pasos al especificar lo que es y puede hacer un computador en el aula. Es
necesario relacionarlo ms an, con proyectos pedaggicos y con los nuevos vnculos que se empiezan a establecer en la relacin educativa entre profesores y
alumnos para el logro de los objetivos de aprendizajes de las diversas asignaturas.
DEMANDAS
UE SURGEN
DELA PRODUCCIN Y "SO DEMATERIALES
E INTRODUCCIN DENUEVAS
ECNOLOGfAS
219
1
2
Nia de 7 EGB de la Escuela Sta. In& de Freire. Revista Enlaces. Vol. l-Ao 1, abril 1995.
Nio de ll aos de la Escuela Abraham Lincoln. Alajuelita, San JosC. Programa de informtica
educativa para la Educacin Primaria. Fundacin Omar Dengo. Costa Rica.
#OR
QU INVERTIR
EN LA FORMACIN
DOCENTE?
224
#OR
QU NO SE DETECTA
RELACIN
EDUCACIN
ENTRE LA FORMACIN
DOCENTE
Y CALIDAD
DE
Los estudios sobre la relacin formacin docente-rendimiento escolar, no muestran conclusiones claras. Esto se debe en parte, a que metodolgicamente es difcil
establecer el impacto que un profesor tiene en el nivel de aprendizajes de un nio
o nia en un momento dado del tiempo, ya que es el producto de mltiples
experiencias a lo largo del tiempo. Algunas investigaciones sealan que la inversin en formacin docente no tendra un impacto significativo en el rendimiento
de sus alumnos. No obstante, lo que estos estudios indican es que no basta con
aumentar la inversin en la formacin docente, si no se revisa el tipo y la calidad
de la preparacin que se est ofreciendo.
Es necesario transformar de raz la formacin de los docentes, buscando un
nuevo modelo de formacin inicial y en servicio. El costo de la negligencia de los
maestros y de su formacin ha sido muy grande (baja calidad en los resultados de
aprendizaje, incremento de la repitencia y desercin de los alumnos, pauperizacin
y feminizacin estereotipada de la profesin, ausentismo y abandono de la profesin de aquellos ms preparados, entre otras consecuencias). El supuesto ahorro en
los maestros, se invierte posteriormente en frmulas paliativas para aminorar y
tapar estas carencias y en programas de formacin que enfrentan una alta rotacin
y continuo xodo del personal docente mas capacitado, en busca de mejores oportunidades de trabajo.
Ya se seal6 que ningn factor puede, de manera aislada, contribuir al cambio
en educacin. Se requiere la interrelacin y sinergia entre varios de ellos. A fin de
que los cambios introducidos en la formacin docente tengan algn impacto es
necesario un enfoque integral de medidas que incluyan salarios, condiciones laborales, etc. y una transformacin del sistema escolar en su conjunto (aspectos
administrativos, currculo, enfoques pedaggicos, etc).
Frente a la formacin docente misma, sera conveniente tener presente las
siguientes ideas:
- Atender al deterioro y desprofesionalizacin elevando el nivel de exigencia de
las instituciones formadoras de docentes en el reclutamiento y desempeo.
- Pensar la formacin docente como un proceso continuo.
226
#OR
QU CONSIDERAR
EFECTIVO
DE NIOS Y NIAS?
Qu HABILIDADES
DEBEN DESARROLLAR
LOS DOCENTES?
Las innovaciones pedaggicas presentadas en este seminario muestran que concebir al maestro como un profesional de la educacin significa adoptar un paquete
integral de medidas dirigidas a la cuestin docente y que pasan por una revisin
&6MO
VINCULAR
LA FORMACI6N
ESCUELA
DOCENTE
E INNOVACIONES
DE LAS POLfTICAS
QUE SURGEN DE LA
EDUCATIVAS?
228
plo salarios mas altos, mayor tiempo para el quehacer docente, valorizacin de la
profesin y oportunidades reales de capacitacin adecuada.
Una primera condicin fundamental para lograr satisfacer las demandas a la
formacin inicial de los docentes desde la perspectiva de la calidad educativa, es
la opcin por estrategias de accin globales que afecten tanto a las instituciones
formadoras como a las encargadas de la gestin educativa, a nivel de la prctica y
del diseo de polticas educacionales. La formacin docente necesita polticas
unificadas, quizs competencia del nivel central, con el objeto de evitar desconcierto frente a la misma. Por otra parte dichas polticas pudieran trabajarse con las
organizaciones gremiales de docentes, que son un recurso importante para la promocin de una formacin ms efectiva que pueda aportar a la tarea de renovar los
programas de estudio para garantizar una formacin continua coherente, orientada
a lograr mejores niveles de aprendizaje.
Sera conveniente involucrar el trabajo con redes que integren procesos y
centros de formacin docente para compartir experiencias y dinamizar proyectos
en los programas de formacin docente.
HAY
CONTINUIDAD
ENTRE FORMACIN
INICIAL
Y FORMACIN
EN SERVICIO?
$E
CONSIDERA
DEL APRENDIZAJE?
$E
TOMA
EN CUENTA
QUE APRENDEN?
Se requiere atender a estrategias de enseanza-aprendizaje que reconozcan y aprovechen significaciones e ideas previas, para sobre esta base, promover la construccin de nuevos o ms completos conocimientos. Sin embargo, dado que el conocimiento est en continuo proceso de cambio o reajuste, el proceso de formacin
del docente debe facilitarle los mecanismos de acceso a la informacin requerida
y de procesamiento de la misma. Para ello es importante conocer cmo el profesor
capta la informacin recibida y conocer las ideas previas que la procesan. La
educacin de adultos y la educacin popular tienen conceptualizaciones y estrategias que aportan a la formacin de docentes entendida como un proceso que se
realiza con personas con prcticas y conocimientos fruto de las experiencias vividas.
$E
ENTREGAN
ELEMENTOS
QUE TOMA
FUNDADAS?
$E
VINCULA
LA TEORA
CON LA ACCIN?
SE DESARROLLAN
ESTRATEGIAS
DEL TRABAJO
DOCENTE?
231
$E
ROMPE EL AISLAMIENTO
DOCENTE?
Otro de los cambios requeridos dice relacin con los formadores de docentes, en
trminos de una reorientacin de su trabajo en los centros de educacin superior.
ES necesario vincular su trabajo con la realidad escolar, promoviendo una metodologa de investigacin-accin, as como de estrategias que favorezcan otros modelos pedaggicos y didcticos tales como la elaboracin de proyectos, los talleres,
el aprendizaje tutorial, que permitan la actualizacin permanente de los contenidos
de formacin mediante la construccin colectiva -formantes/formadores- de conocimiento pertinentes y bsqueda de soluciones a problemas concretos de las
escuelas.
Los estudiantes pueden participar de estos proyectos y la docencia puede
estructurarse en torno a ellos, reemplazando el enfoque centrado en las disciplinas
especficas por un enfoque de resolucin de problemas. Se sugiere, por ejemplo,
orientar los actuales proyectos de mejoramiento educativo hacia equipos integrados por los Centros de Formacin de Docentes y las escuelas, en los que las
actividades se integren a la realizacin de los proyectos propuestos.
Otra rea en la cual los formadores de docentes pueden aportar a un mejor
desempeo profesional, es en la difusin de resmenes de investigaciones recientes entre los profesores. Los centros de educacin superior suelen tener acceso a
una gran cantidad de informacin especializada a travs de redes internacionales,
la que puede ser organizada y puesta al alcance de los profesores de manera
peridica.
232
Comentarios finales
Al releer estas conclusiones, desde la perspectiva de una persona que no asisti al
Seminario, surge una pregunta: LEstamos diciendo algo nuevo, diferente sobre la
formacin inicial de docentes? LQu ideas nuevas se aportan para que polticos,
directores de centros de formacin docente, docentes, familias, puedan intervenir
para mejorar la calidad de la formacin de docentes? La respuesta es doble: no y
s. Por una parte, en trminos de ideas generales, los aportes no son tan nuevos o
distintos. Por otra parte, la riqueza de las ideas presentadas en este seminario
reside en que se desprenden de experiencias concretas; y esto es central porque al
parecer uno de los problemas que sufre la educacin es que hay muchas buenas
ideas, pero que es difcil traducirlas en buenas prcticas. En este sentido el
seminario aporta pistas de cmo se puede lograr este paso del dicho al hecho.
Los aportes que surgieron fueron variados, pero se puede decir que los temas
centrales que se identificaron y trabajaron fueron los siguientes:
- La centralidad de la labor docente y de una adecuada formacin inicial de
profesores, para lograr el mejoramiento de la calidad de la educacin.
- La necesidad de asignar ms recursos para el rediseo de la formacin inicial
de docentes.
- La necesidad de formar e informar a la opinin pblica respecto de los xitos
en el sector educacin y de las experiencias educativas positivas, para as
mostrar la dimensin positiva de la funcin docente.
- La importancia de romper el aislamiento de los centros de formacin docente,
asegurndose que los formadores de los futuros docentes tengan experiencia
de trabajo en escuelas y de que exista un dilogo permanente entre stas y los
centros formadores.
- La importancia de orientar la formacin inicial de docentes en torno a tres
ideas fuerza: que el docente es mediador del aprendizaje; que el foco del
trabajo docente es el aprendizaje de los nios; que el docente requiere una
formacin para trabajar con grupos heterogneos.