SECRETARA DE EDUCACIN

Escuela Normal Superior de Nayarit

Ciudad de la Cultura Amado Nervo Tepic, Nayarit

Educando las emociones. Estrategias para desarrollar la inteligencia

emocional en alumnos de sexto de primaria

TESIS
QUE PRESENTA:

CHRISTIAN ISRAEL DELGADO GARCA

Para Obtener el Grado de:

MAESTRA EN EDUCACIN BSICA

Tepic, Nayarit; Marzo del 2015

GOBIERNO DEL ESTADO DE NAYARIT .

SECRETARA DE EDUCACiN

ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE NAYARIT

Cd. de la Cultura "AMADO NERVO"

18ENL0002A
Asunto: Dictamen de aprobacin.
Teplc, Nayarit; 09 Marzo de 2015

C. MTRO.

J. LEOPOLDO MOISS LOMEL GUERRERO

PRESIDENTE DE LA COMISiN
DE EXMENES RECEPCIONALES
PRESENTE.

Por este conducto, me permito certificar a usted que al efectuarse la

responsabilidad de proporcionar Asesora Tcnico Pedaggico al pasante:
CHRISTIAN ISRAEL DELGADO GARCIA
En la elaboracin de la tesis:
"EDUCANDO LAS EMOCIONES.ESTRATEGIAS PARA DESARROLLAR LA INTELIGENCIA
EMOCIONAL EN ALUMNOS DE SEXTO DE PRIMARIA"

Para obtener el Grado de:

MAESTRIA EN EDUCACION BASICA
y habiendo cumplido con las normas establecidas, me permito extender el present~
Dictamen de Aprobacin.

ATENTAMENTE

"

ASESOR TCNICO PEDAGGICO

MTRA. MARTHA ANGEUCA GARCIA RODRIGUEZ

CD DE LA CULTURA AMADO NERVO

3174
.
pg. www.ensn.edu.mx

C.P. 63000
CENTRO
TELEFONOS 21361 40 2137775

TEPIC, NAYARIT
AP.361
FAX 213
E-MAIL: normalsupnayarit@hotmail.com

GOBIERNO DEL ESTADO DE NAYARIT .

SECRETARA DE EDUCACiN

ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE NAYARIT

Cd. de la Cultura "AMADO NERVO"

18ENL0002A
Asunto: Dictamen de impresin.
Tepic, Nayarit; 09 marzo de 2015.

C. CHRISTIAN ISRAEL DELGADO GARCIA

PRESENTE.

Por este conducto, hago de su conocimiento que habiendo cumplido con los
requisitos en' el instructivo de titulacin

para la elaboracin

del. documento

recepcional para obtener el Grado de Maestra en Educacin Bsica

Se concede autorizacin para impresin del mismo.

Sin otro particutar reciba nuestra felicitacin.

ATENTAMENTE
PRESIDENTE DE LA COMISiN DE EXMENES
RECEPCIONAlES

CD DE LA CULTURA AMADO NERVO

31 74
.
pg. www.ensn.edu.mx

C.P. 63000
CENTRO
TELEFONOS 2136140 2137775

TEPIC, NAYARIT
AP.361
FAX 2 13
E-MAIL: normalsupnayarit@hotmail.com

AGRADECIMIENTOS

La formacin del docente no acaba en la escuela normal, es continua. La vida del

docente cambia y existen condiciones que son para algunos limitantes para continuar con
la profesionalizacin, el titularme en la Maestra en Educacin Bsica representa una
meta personal y profesional que fue posible a la responsabilidad, perseverancia y a esta
hambre de conocimiento que emana dentro de m.

Lo anterior no pudo ser posible sin el apoyo de ciertas personas, es por ello que
agradezco infinitamente a mi familia; mi esposa Norma e hijos Sakura y Kenji, por ser el
motor de mi superacin, los que hacen que me siga superando para poderles dar lo mejor
que se merecen.

Indudablemente a mis padres Jos Mara y Georgina as como a mi abuela

Graziella por estar a mi lado apoyndome en este y todo los proyectos que he realizado,
y s que siempre estarn ah para brindar sus consejos u orientacin en diversos aspectos
de la vida. A mi familia tos y primas que pese a la lejana de ciudades siempre puedo
recibir un aliento de nimo para superarme.

Destaco tambin el apoyo de maestros y nuevos compaeros, los cuales

amenizaron este trayecto formativo as como su aportacin que hicieron a mi formacin
docente. As mismo a mis alumnos que hicieron que esta investigacin tomara un rumbo
y un objetivo.

A todos ustedes mis respetos y gratitud.

iv

RESUMEN
El desarrollo de las emociones es un aspecto que ha tomado impulso en el mbito de la
psicologa y ltimamente en el educativo. En una sociedad en la que los problemas
sociales son muchos y afectan a los alumnos es necesario que en la Educacin Bsica se
implementen estrategias para el desarrollo de las competencias emocionales, as
fortaleciendo las interacciones interpersonales e intrapersonales. Para ellos se realizaron
estrategias que ayudaron a este objetivo bajo el nombre de Educando las emociones.
Estrategias para desarrollar la inteligencia emocional en alumnos de sexto de primaria.

En el Captulo I de este documento de tesis, presenta los argumentos para la seleccin del
tema de investigacin, as como las preguntas y los objetivos que se plantearon para la
recoleccin de la informacin. En este apartado se justifica la problemtica adems que
se explica las caractersticas del contexto y el grupo escolar que fue objeto de estudio.

El documento de tesis presenta en el Captulo II sustento de otras investigaciones sobre el

tema, esta informacin es relevante y destaca diversas fuentes de consulta con la finalidad
de dar un respaldo lo realizado durante el proceso de la tesis. Adems, sirvi de apoyo
para la planeacin y diseo de las intervenciones didcticas a implementar en el grupo de
alumnos atendido.

El Captulo III muestra el mtodo y los procedimientos de la investigacin, los cuales

buscaron el iniciar en el desarrollo de las competencias que requiere la inteligencia
emocional, mientras que en el Captulo IV se registraron las valoraciones hechas con los
instrumentos de recoleccin de datos. En este apartado se analizaron los datos obtenidos
de las estrategias didcticas que se implementaron, mismas que dieron respuesta a las
preguntas planteadas y su interpretacin o comparacin de los objetivos logrados fueron
registrados en el Captulo V, as como las recomendaciones y hallazgos que proyect esta
ardua investigacin.

Tabla de Contenidos
Dictamen de aprobacin..ii
Autorizacin de impresin..iii
Agradecimientos.iv
Resumen...v
Tabla de contenidosvi

Captulo I. Planteamiento del problema ......................................................................... 1

Antecedentes ................................................................................................................... 1
Delimitacin de la problemtica ..................................................................................... 4
Descripcin del contexto donde se ubica el problema .................................................... 5
Preguntas de investigacin .............................................................................................. 7
Objetivo generales y especficos ..................................................................................... 7
Justificacin ..................................................................................................................... 8

Captulo II. Desarrollo de los antecedentes .................................................................. 10

Elementos Histricos..................................................................................................... 11
Marco terico contextual. .............................................................................................. 13
Marco Referencial ......................................................................................................... 16
Marco Conceptual ......................................................................................................... 20
El origen de las emociones ........................................................................................ 20
Las emociones Qu son? ......................................................................................... 23
Clasificando las emociones ....................................................................................... 24
Inteligencia Emocional .............................................................................................. 29
Educando las Emociones ........................................................................................... 32
Concepto de competencia emocional ........................................................................ 33
Marco legal .................................................................................................................... 39

Captulo III. Mtodo ....................................................................................................... 44

Enfoque de investigacin .............................................................................................. 44
vi

Poblacin y muestra ...................................................................................................... 48

Procedimiento................................................................................................................ 50
Planificacin del trabajo ........................................................................................... 50
Evaluacin e Instrumentos a aplicar ......................................................................... 56
Procesos de anlisis de la informacin .......................................................................... 58

Captulo IV. Anlisis de los resultados ......................................................................... 60

Metodologa y Estrategias para el desarrollo de las competencias emocionales .......... 60
Categorizacin para el anlisis de resultados ................................................................ 62
Diagnstico de la problemtica ..................................................................................... 64
Anlisis de las Estrategias de Intervencin ................................................................... 68
Categora Conciencia Emocional ............................................................................. 68
Categora Regulacin Emocional ............................................................................. 76
Categora Autoestima ................................................................................................ 84
Categora Habilidades Socioemocionales................................................................. 90
Categora Habilidades de Vida ................................................................................. 97
Estrategia Permanente. Semforo de las emociones .......................................... 103

Captulo V. Conclusiones ............................................................................................. 104

Respuestas a las preguntas de investigacin. .............................................................. 104
Logro de los objetivos de investigacin. ..................................................................... 106
Los objetivos Generales de la investigacin ........................................................... 106
Los objetivos especficos de la investigacin: ......................................................... 107
Principales hallazgos ................................................................................................... 108
Sugerencias y recomendaciones. ................................................................................. 109

Referencias ..................................................................................................................... 111

ANEXOS ........................................................................................................................ 116

vii

ndice de tablas y figuras

Tabla 1. Comparacin de objetivos de Educacin Emocional ......................................... 38

Tabla 2. Distribucin horaria sexto grado primaria ........................................................ 42
Tabla 3. Programacin del diagnstico ........................................................................... 50
Tabla 4. Programacin de las estrategias de intervencin .............................................. 50
Tabla 5. Propsitos y nivel de la estrategias de intervencin .......................................... 52
Tabla 6. Categorizacin de las estrategias....................................................................... 63
Tabla 7. Niveles de logro de las competencias emocionales ............................................ 66
Tabla 8. Resultados de la categora Conciencia Emocional ............................................ 74
Tabla 9. Resultados de la categora Regulacin Emocional ............................................ 81
Tabla 10. Resultados de la categora Autoestima ............................................................ 88
Tabla 11. Resultados de la categora Habilidades Socioemocionales ............................. 95
Tabla 12. Resultados de la categora Habilidades de Vida............................................ 101
Figura 1. Cerebro emocional y cerebro racional ............................................................. 22
Figura 2. Clasificacin de las emociones ......................................................................... 28
Figura 3. Las competencias emocionales ......................................................................... 37
Figura 4. Procedimiento gradual de lo interpersonal a intrapersonal ............................ 42
Figura 5. Resultados de cuestionario de diagnstico ....................................................... 65
Figura 6. Resultado de diagnstico por competencias emocionales ................................ 66

viii

Captulo I. Planteamiento del problema

El desarrollo del trabajo de investigacin debe de tener un planteamiento y
justificacin, en el presente capitulo se analizan aspectos que ayudan a comprender la
eleccin del tema.

Antecedentes

A travs de los siglos la humanidad ha tratado de preservar y trasmitir sus

conocimientos, la escuela es el conducto para lograrlo. El sistema educativo mexicano a
lo largo de su historia ha adaptado los contenidos curriculares segn las necesidades de la
sociedad e intereses particulares de los gobiernos, de igual forma se han modificado el
nombre de algunas de las asignaturas y los enfoques de cada una de ellas. Los programas
de estudio se han actualizado para estar al nivel que exigen las organizaciones mundiales,
as pues los principios que sustentan estos programas tambin se han reorientado.

En los ltimos aos se ha dado la transicin de la educacin bsica en nuestro pas

de un enfoque de contenidos a uno por competencias, se deja a un lado la gran cantidad
de contenidos que debe de adquirir un alumno para pasar a las competencias que debe de
desarrollar para poder desenvolverse efectivamente en la sociedad as como poder
enfrentar situaciones de la vida cotidiana y dar solucin a sus problemticas.

A partir de esta situacin la Reforma Integral de Educacin Bsica es una poltica

pblica que tiene como uno de sus objetivos elevar la calidad de la educacin, as como
favorecer la articulacin en el diseo y desarrollo del currculo para la formacin de los
alumnos; coloca en el centro de atencin al alumno, al logro de los aprendizajes, a los
estndares curriculares establecidos por periodos escolares, y favorece el desarrollo de
competencias que les permitirn alcanzar el perfil de egreso de la educacin bsica.

Otro aspecto que tiene la Reforma Integral de Educacin Bsica, es la de plantear

un perfil de egreso, el cual define al tipo de alumno que se espera formar en el trascurso
1

de la educacin bsica, encaminndolo al tipo de ciudadano que se requiere en nuestra

sociedad. El logro del perfil de egreso podr manifestarse al alcanzar de forma paulatina
y sistemtica los aprendizajes esperados y los Estndares Curriculares. (SEP, 2011).

Para lograr lo anterior el sistema educativo en educacin bsica se ha organizado

de tal manera que preescolar, primaria y secundaria se han articulado en cuatro campos
de formacin; Lenguaje y comunicacin, Pensamiento matemtico, Exploracin y
comprensin del mundo natural y social, Desarrollo personal y para la convivencia, los
cuales organizan los espacios curriculares (asignaturas, estndares y aprendizajes
esperados) de cada nivel.

En diferentes artculos la Organizacin Mundial de la Salud (OMS) hace mencin

de diversas problemticas sociales tales como suicidios, embarazos a temprana edad,
violencia en el seno familiar y social, problemas de anorexia y bulimia, obesidad,
depresin en adolescentes y ancianos, drogadiccin, alcoholismo, la calidad de vida,
incluyen tambin la salud mental ente otros. En ellos tiene como una de las causantes la
falta de control de las emociones El suicidio est entre las tres causas ms frecuentes de
muerte en personas jvenes con edades de 15 35aos, el suicidio es un problema
complejo, para el cual no existe una sola causa ni una sola razn, resulta de una compleja
interaccin de factores biolgicos, genticos, psicolgicos, sociales, emocionales,
culturales y medioambientales. (Organizacin Mundial de la Salud, 2000)

El tratar con las emociones ha movilizado el inters de varios pases por potenciar
su desarrollo y gestin, tal es el caso de El Salvador que impulsa una poltica nacional de
salud mental en sus ciudadanos, hoy se da el primer paso a la construccin de una
ciudadana en la que se trasciende de ver la salud no slo como un estado fsico, sino que
se da una relevancia a las emociones, sentimientos e ideas que es lo que mueve a una
sociedad en la manera de relacionarnos, comunicarnos, pedir las cosas, disentir, ser
tolerantes, llorar o rer (Organizacin Panamericana de la Salud, 2011)

Una exposicin que recalca la importancia del trabajo de las emociones en las
escuelas es el informe de Delors sobre la educacin del siglo XXI. En este informe seala
que la educacin constituye un instrumento indispensable para que la humanidad pueda
progresar hacia los ideales de paz, libertad y justicia social. Es de gran importancia
aprender a convivir y a trabajar juntos, y lo menciona como uno de los retos de la
educacin del siglo XXI. Tradicionalmente la escuela se ha centrado en los aspectos
cognitivos y procedimentales, priorizando los aprendizajes cientficos y tcnicos y
dejando de lado el conocimiento de las personas. (Delors, 1996)

El propio informe afirma que la educacin socioemocional es un complemento

indispensable al desarrollo cognitivo, una herramienta fundamental de prevencin y
preparacin para la vida y eje vertebrador de la convivencia. Estrechamente vinculada a
la salud mental y a la calidad de vida, la Educacin Emocional emerge como un aspecto
imprescindible para afrontar los profundos cambios estructurales y sociales que se
producen. Repensar la educacin desde estos parmetros es, como seala el informe
Delors, una utopa necesaria.

Mxico es un pas con una gran gama de problemas sociales, los cuales recaen
directa o indirectamente en los alumnos, modificando su conducta y su manera de ver al
mundo. En nuestro pas los alumnos que no cuentan con la habilidad de gestionar sus
emociones tienen problemas de vandalismo, adiccin y por consecuencia repercuten en el
rea escolar (Olvera Lpez & Domnguez Trejo, 2007)

A raz de esto el desempeo del alumno no es el mejor en la escuela, pues no se

siente cmodo, el maestro no le genera un ambiente en el aula que haga que se
desenvuelva para adquirir los aprendizajes esperados del programa de estudio, esto
genera un problema. A pesar de que una de las competencias que debe de desarrollar el
docente es la creacin de ambientes de aprendizaje en las aulas tal parece que no se toma
en cuenta. Cmo poder hacer que ese alumno que trae una serie de problemas familiares,
que se encuentra inmerso en problemas sociales que han afectado su estado emocional, se

sienta cmodo en la escuela, y que el docente no sea parte de su problema sino la ventana
hacia una escuela diferente?

Tradicionalmente, se puede observar con facilidad en los programas de estudio,

siempre se le ha dado prioridad al conocimiento, lo cognoscitivo, y lo que tiene que ver
con lo emocional se deja en segundo trmino, no es parte primordial de la currcula.
Basta con analizar el tiempo designado a trabajar la exploracin de sentimientos y
sensibilizacin al arte con solo una hora semanal, de igual manera la asignatura de
formacin cvica y tica tiene la misma carga horaria; claro, eso sin mencionar los casos
en que el mismo docente las ve como una prdida de tiempo y no las imparte. Entonces
se quiere formar alumnos que sepan convivir y sepan actuar en su ser pero sin ninguna
asignatura o actividades concretas para lograrlo?

Existen autores que respaldan lo anterior, se debe de tener en claro que son dos
aspectos diferentes pero que tienen consecuencias uno con el otro; un alumno puede ser
el que ms brille en la clase pero en la vida no logra triunfar, no es feliz, no controla sus
emociones y fracasa. Lo mismo pasa en las aulas, se puede presionar a un alumno a que
sea el mejor del aula pero los problemas exteriores harn que vaya decayendo en su
desempeo acadmico. Alumnos que se comportan de manera agresiva, alumnos que no
les interesa la clase y que de algn modo hacen explotar todo su sentir en contra de algn
compaero, lo anterior indudablemente afecta el desempeo escolar del alumno. Trabajar
la inteligencia emocional en los alumnos har principalmente que ingresen a un ambiente
mejor que en el exterior, en donde se puedan expresar y por ende mejorar su
aprovechamiento en el aula

Delimitacin de la problemtica

La experiencia docente adquirida, la mayora en contextos rurales, origina la

oportunidad de presenciar diferentes tipos de problemas, lo cierto es que todos los
contextos tienen algo en comn; los alumnos recaen y llevan consigo las dificultades. A
travs de la experiencia al realizar funciones de asesor tcnico pedaggico y se ha
4

observado en la zona escolar en donde laboro una problemtica similar, los alumnos son
emocionalmente afectados.

La presente propuesta de intervencin docente est pensada para trabajar con los
alumnos de sexto grado de educacin primaria de la escuela Lzaro Crdenas ubicada
en la localidad de Ejido 5 de Mayo, municipio de Tepic, es una escuela multigrado de
organizacin tetradocente. El docente deja a un lado la parte emocional para enfocarse
exclusivamente a la parte del conocimiento, no genera ambientes de aprendizaje en los
cuales el alumno se desenvuelva y pueda interactuar con su interior. Las jornadas
escolares se convierten en simples instrucciones pues esta educacin no contempla los
sentimientos.

En este campo es donde se va a actuar, en comenzar a desarrollar en los alumnos

la inteligencia emocional para observar los beneficios en la adquisicin de los
aprendizajes esperados de las diferentes asignaturas y por ende al desarrollo de las
competencias de la educacin bsica, que le permitir al alumno aprovechar para elevar
su aprendizaje. La presente investigacin de intervencin docente se llevar a cabo en su
totalidad al inicio del ciclo escolar 2014 2015, en sexto grado de educacin primaria.

Descripcin del contexto donde se ubica el problema

Un gran nmero de mexicanos carece del desarrollo de la inteligencia emocional,

y por ende se les dificulta la convivencia social as como otros aspectos de la vida laboral,
educativa y de salud. (Psicologa para Amrica Latina, 2009).

En la sierra de Vallejo en la comunidad de Aguamilpa, por ejemplo, los alumnos y

la poblacin en general se preocupa por saber leer, escribir y realizar operaciones bsicas,
restndoles importancia a otras asignaturas de la currcula, como formacin cvica y
artstica. En un contexto social ponderado de diversas facilidades y recursos, llmese una
ciudad o una comunidad con todos los servicios, los alumnos y la poblacin llegan a tener

conocimientos bsicos generales, sin embargo el trato con los dems, la convivencia y el
estado emocional del alumno no son del todo desarrollados.

Considerando como base este panorama general, la localidad de 5 de Mayo;

municipio de Tepic, Nayarit, se puede clasificar como un contexto rural, con un nivel
socioeconmico medio bajo. Los ingresos a las familias son variados pero todos
correspondientes a actividades de campo. Hay familias que tienen tierras o huertas de
mango y/o ciruela, otras tienen algunas cabezas de ganado y el resto trabaja en esas
huertas recolectando los frutos de la temporada. Otro ingreso de las familias y en
ocasiones el nico ingreso, es trabajar en las empacadoras, situadas en las comunidades
de Navarrete, Huaristemba, (existen ms empacadoras por la regin pero stas tres son las
que se encuentran con mayor proximidad).

Las casas de la comunidad son de fachada sencilla, la mayora de una planta y con
un gran patio, en las delimitaciones de 5 de Mayo se puede decir que habitan los que
carecen de recursos, en comparacin de los dems. Una minora de familias tiene su
sustento en empleos que no derivan del campo, ya sea se trasladen a San Blas, Tepic o a
Santiago para su trabajo. En la escuela los alumnos reflejan la situacin del entorno,
adquiriendo conocimientos generales, pero solo tomndoles importancia a los que l
considera ms relevantes, o tambin por las asignaturas que se le muestran con una
dinmica de trabajo ms ldica.

En general la regin se encuentra econmicamente inestable, su sustento principal

es de cosecha de temporada. Diversos problemas familiares y econmicos se destacan por
este factor, problemas que se ven reflejados en algunos alumnos, que afectan su lado
emocional. La misma cultura que ha creado la comunidad en la que se puede notar an
algunos matices de machismo en los alumnos varones y un lugar de hogar a las mujeres,
esto ha ocasionado un desajuste en las emociones, los hombres tienen reprimendas con
las mujeres, lo hacen para que el grupo de amigos, familia o la comunidad en general no
los sealen como un hombre que la mujer le ordena o incluso pueden poner en duda su

preferencia sexual, los nios por su parte, educados en ese contexto, tratan de seguir ese
ejemplo y lo reflejan al no expresarse y reconocer los sentimientos de los dems.

El poblado de 5 de Mayo, es rural, cuenta con 587 habitantes, el municipio de

Tepic ocupa el sexto lugar en el estado con 18,740 hectreas sembradas con algn tipo de
producto, la comunidad de Huaristemba la principal es la produccin de mango, misma
que origina fuente de trabajo para el Ejido 5 de Mayo. (INEGI, 2010)

Preguntas de investigacin

Por lo mencionado anteriormente, para la realizacin de esta investigacin se

plantea las preguntas que orientaran a este trabajo:

Las estrategias para desarrollar la inteligencia emocional generarn un ambiente

en el aula que permita el aprendizaje de los alumnos?

Cmo podrn los alumnos desarrollar y mejorar la inteligencia emocional para

que se constituya como un elemento en su desarrollo integral y social?

Objetivo generales y especficos

Los objetivos Generales que se aspira a perseguir con esta investigacin son:

Identificar las estrategias que desarrollan las inteligencia emocional en los

alumnos

Determinar cmo pueden los alumnos mejorar y desarrollar la inteligencie

emocional para que constituya un elemento en su vida social.

Los objetivos especficos de la presente intervencin docente se enlistan a

continuacin:

Implementar estrategias didcticas en las que los alumnos reconozcan sus

emociones as como la forma correcta de encausarlas.

Avanzar en el desarrollo de las competencias emocionales para el de desarrollo y

convivencia integral de los alumnos.

Mejorar el desempeo de los alumnos en base al desarrollo de la inteligencia

emocional.

Caracterizar las estrategias que propician el desarrollo de las competencias

emocionales para el desarrollo y convivencia de los alumnos

Justificacin

En el mapa curricular se pretende desarrollar competencias sin embargo su

estructura es mediante asignaturas, algo complejo, de igual manera tiene por objetivo que,
al adquirir los aprendizajes esperados de cada una de ellas el alumno desarrolle
competencias para la vida; saber, saber ser, saber hacer y saber convivir. Otro aspecto que
tienen los programas de estudio es que presentan actitudes hacia cada asignatura; actitud
hacia las matemticas, actitud hacia el espaol y as todas las asignaturas.

La materia prima con la que el docente se desenvuelve en el trabajo son nios que,
por alguna razn, no se les ve como personas. Se ha idealizado al alumno como una
esponja a la que se le ha de llenar de competencias para que se logre expresar y resolver
problemas en la sociedad, pero Cmo van a resolver problemas y a expresarse con la
sociedad si en la escuela no se le educa emocionalmente? Es de gran importancia que el
docente comience a trabajar esa parte tan importante del ser humano, los alumnos deben
saber gestionar de una manera eficaz las emociones, pues puede influir en su desempeo
8

escolar, adems esto permitir que ellos mismos se motiven, as como mantener la razn
en situaciones problemticas que favorecern a su mejor resolucin.

En la actualidad no basta con ensear el pensamiento lgico matemtico y la

comprensin lectora, para tener una real educacin integral se debe de trabajar con los
sentimientos, educar para la vida no solo es conocimientos de asignaturas y
comportamientos ticos y morales, es tambin educarlos en las emociones; en la
inteligencia emocional, pues incrementa la autoconciencia, favorece el equilibrio
emocional ya que aumenta el autocontrol sobre emociones y sentimientos al reconocerlas,
adems fomenta relaciones armoniosas, potencia el rendimiento laboral, aumenta la
motivacin y el entusiasmo, desarrolla actitudes positivas y mejora la empata as como
las habilidades sociales, tambin otorga capacidad de influencia y liderazgo.

Captulo II. Desarrollo de los antecedentes

El desarrollo del presente captulo aborda las bases tericas de la inteligencia

emocional, el concepto de educacin emocional as como los objetivos que persigue. Los
principales elementos que constituyen el presente captulo hacen mencin al sustento
terico, en primer lugar se describen los antecedentes y trascendencia de la
implementacin del concepto de inteligencia emocional, los principales autores que la
sostienen, as como el anlisis del actual plan de estudios y el de las ltimas dcadas en
implementar este concepto a su currculum.

En segundo lugar, se hace referencia al marco terico contextual, en donde se

abordar la teora constructivista como la teora educativa para la realizacin del presente
documento. Se puntualizar la relacin de esta teora educativa con el tema principal de
este proyecto de investigacin educativa. Por otro lado se presenta tambin algunos
documentos que se han tomado como base para la elaboracin del trabajo de intervencin
educativa.

En el siguiente punto se exponen los conceptos y trminos principales, los cuales

son congruentes con los objetivos de esta tesis, mismos que sern utilizados en todo su
contenido y que ayudaran en gran medida a comprender este trabajo. De igual manera se
hace la vinculacin del marco legal, la relacin del Artculo 3 constitucional, la Ley
General de Educacin, as como el Acuerdo nmero 592 por el que establece la
articulacin de la educacin bsica y el Acuerdo nmero 696 por el que se establecen
normas generales para la evaluacin, acreditacin, promocin y certificacin en la
educacin bsica.

Finalmente se aborda un anlisis del modelo educativo local con otros modelos
educativos en el mbito internacional, con una reflexin personal.

10

Elementos Histricos

La educacin emocional en el contexto educativo no se ha tratado con

profundidad en el transcurso de las ltimas dcadas, aunque esta lnea de estudio se
origin a partir de la teora de las inteligencias mltiples de Howard Gardner en 1983, la
cual pluraliza el concepto tradicional propiciando el inters en otras reas de estudio,
como la educativa. De acuerdo con Gardner (1983) una inteligencia implica la habilidad
necesaria para resolver problemas o para elaborar productos que son de importancia en un
contexto cultural o en una comunidad determinada. El autor es su teora existen al menos
ocho clases de inteligencias: Inteligencia lingstico-verbal, la inteligencia lgicamatemtica, espacial, musical, inteligencia corporal kinestsica, interpersonal, la
inteligencia intrapersonal y la naturista. Gardner fundamenta su teora en una nocin de
habilidades intelectuales separadas. Es por ello que la Inteligencia Emocional se vincula
con acciones como la automotivacin, que se encuentra en la inteligencia interpersonal.

Esta vinculacin la analiz e investig Daniel Goleman pero no aplicada

directamente al sector educativo, sino al empresarial, con la publicacin de su libro
clebre Inteligencia Emocional en 1995.

En nuestro pas las teoras educativas se aplican con una diferencia de aos
considerable en relacin al surgimiento de las teoras y de los nuevos modelos de
enseanza. Por ejemplo mientras que en Estados Unidos de Amrica y algunos pases
europeos se hablaba de la sexualidad como tema de prevencin y cuidado de la salud en
la dcada de los 70s en Mxico era un tab hacerlo y menos en la educacin pblica.
Entonces, en 1983 Gardner da a conocer su teora y en nuestro pas su aplicacin fue
muchos aos despus. En los ltimos cuarenta aos la educacin mexicana en el nivel
primaria ha presenciado tres reformas. La primera en estas dcadas fue en 1972, la cual
para la elaboracin de los programas y planes se tomaron en cuenta teoras posteriores a
este ao, por consiguiente este plan no tiene en sus enfoques las inteligencias mltiples,
mucho menos el desarrollo de la inteligencia emocional como tal. En este plan de
estudios su enfoque fue considerar las necesidades de desarrollo fsico, intelectual y de
11

socializacin de los educandos, y los aspectos que debe comprender su formacin

humanstica, cientfica y tcnica. (SEP, 1972)

La siguiente reforma fue en el ao de 1993, en este plan se muestran

caractersticas de un sistema educativo influenciado por las nuevas teoras educativas,
uno de los propsitos del plan y programas de estudio fue el estmulo de las habilidades
que son necesarias para el aprendizaje permanente procurando que en todo momento la
adquisicin de conocimientos est asociada con el ejercicio de habilidades intelectuales y
de la reflexin. (SEP, 1993). En estos objetivos se integra de alguna manera la teora de
inteligencias mltiples, sin embargo con lo que respecta a la parte emocional solo queda
en la expresin de ella, y no su manejo. Lo relacionado a la parte emocional qued
integrado en la asignatura de Espaol de quinto grado:
Situaciones comunicativas
- Lectura oral frente al equipo o al grupo para expresar los estados emocionales
correspondientes al texto. (SEP, 1993, p. 37). Asi como en las asignaturas de Educacin
Civia, Educacin Fisca y Artistica, se hace referencia al conocimiento de sus derechos y
deberes as como en la prctica de valores, hacia mencin a las relaciones con los dems
miembros de la comunidad, apreciar y disfrutar las artes y el deporte.

Fue hasta el ao 2009 que comenz una reforma integral, la cual pretenda que
todos los niveles de educacin bsica tuvieran un objetivo en comn, desarrollar el perfil
de egreso del alumno, en el ao 2011 se consolida esta Reforma Integral de Educacin
Bsica (RIEB) en el acuerdo 592 por el que se establece la articulacin de educacin
bsica. Esta actual reforma tiene como uno de sus objetivos principales que
cada estudiante desarrolle competencias que le permitan desenvolverse en una
economa donde el conocimiento es fuente principal para la creacin de valor, en
una sociedad que demanda nuevos desempeos para relacionarse en un marco de
pluralidad y democracia internas, y en un mundo global e interdependiente (SEP,
2011, p.6)

12

Con esto, el sistema deja de considerar la educacin como la adquisicin de las

capacidades y conocimientos de las distintas asignaturas para enfocarse en el desarrollo
de competencias que le permitan integrarse en la sociedad y resolver los diferentes
problemas actuales, todo para poder obtener mejor desarrollo y sustentabilidad. En este
marco, se crean oportunidades para tratar la inteligencia emocional. La primera referencia
al respecto lo hace en el principio pedaggico Favorecer la inclusin para atender a la
diversidad, en el cual en sus prrafos dice que la educacin bsica le corresponde crear
escenarios basados en los derechos humanos y el respeto, en donde el alumno se
desarrolle intelectual, social, emocional y fsicamente.

Tambin es mencionado en el Campo de formacin: Desarrollo personal y para la

convivencia; que contempla las asignaturas de Formacin Cvica y tica, Educacin
Artstica y Educacin Fsica, es precisamente en la primera que parte de su enfoque
menciona que el alumno estar en el proceso de construccin de la identidad personal y
de las competencias emocionales y sociales que iniciaron en preescolar. (SEP, 2011) As
mismo en aprendizajes esperados de Educacin Fsica y competencias de Artsticas se
hace mencin a las emociones, en otras asignaturas como Espaol y Ciencias Naturales
que no son parte de este campo de formacin existe tambin mencin a este aspecto tan
importante a desarrollar.

Entonces el plan de Estudios 2011 hace alusin a las emociones sin embargo las
menciona de una manera muy general, en asignaturas y grados especficos. Se necesita
implementar estrategias especficas que impulsen el desarrollo de la educacin emocional
en la escuela primaria.

Marco terico contextual.

Para lograr el objetivo de esta tesis, es de gran importancia conocer la teora

educativa s como la de aprendizaje que se implementaran. El proceso de aprendizaje ha
permitido a los humanos a transmitir conocimientos y tener un gran avance en diferentes
reas, pero este proceso ha sido transformado a travs del tiempo. La definicin de
13

aprendizaje vara segn el autor que se consulte, conductista o constructivista, para el

primero se concibe como un cambio permanente en la conducta, mientras que para el
segundo representa un cambio permanente en las representaciones mentales, ambos como
resultados en la experiencia.

Para comprender al sujeto de estudio, a los alumnos, primeramente se deben de

conocer sus principales caractersticas. Por un lado se encuentran en la etapa del
desarrollo humano llamada pubertad, esta etapa trae consigo cambios fsicos y
emocionales, estos ltimos se deben de orientar correctamente para que no afecte las
relaciones sociales. Por otra parte, basado en la teora del desarrollo cognoscitivo de
Piaget, los alumnos de sexto grado se sitan en la etapa del desarrollo llamado de
operaciones formales, que se sita de los 11 o 12 aos en adelante.

En esta etapa los nios comienzan a formar un sistema coherente de la lgica

formal, empiezan a distinguir lo real de lo abstracto. Sin embargo los nios pueden
distorsionar esta realidad, pueden creer que su realidad es la mejor sin importar quienes
sean afectados, incluyndolos. En esta etapa los nios adquieren la capacidad para usar la
lgica, la induccin, la deduccin y el razonamiento combinatorio que se refiere a pensar
en causas mltiples. En este sentido el desarrollo de la inteligencia emocional trata de
orientar la comprensin de la realidad social y la convivencia (Meece, 2000)

Por su parte la teora de Vygotsky establece que el nio aprende de las relaciones
que tiene con la sociedad, es decir que el conocimiento se construye ente las personas
mientras interactan. Concretamente Vygotsky afirma que el desarrollo intelectual
consiste en internalizar funciones que ocurren antes (representaciones mentales), en los
que l denomina Plano Social. (Meece, 2000). Entonces es indispensable el relacionarse
con el contexto social, es donde se entrelaza con la educacin emocional, pues con su
desarrollo se aprender en colectivo, a la vez que se educa para su desenvolvimiento y su
pensamiento crtico ante las diferentes problemticas sociales, ya que algunas se ven
reflejadas en el aula de clases.

14

Los enfoques actuales de la educacin se centran en la teora del Constructivismo,

sta en s no es una sola teora sino es el conjunto de corrientes, en donde sus principales
expositores son Jean Piaget, Lev Vygotsky y David Ausbel. Los autores coinciden en que
el constructivismo potencia el desarrollo del alumno y promueve su autonoma moral e
intelectual, tiene el propsito de formar mentes crticas y que la construccin de su
aprendizaje sea significativo mediante esquemas mentales.

Este modelo afirma que el aprendizaje es bsicamente activo, ya que las personas
que aprende algo nuevo, lo incorpora a sus experiencias previas y a sus propias
estructuras mentales. Esto conlleva a que el docente asuma un papel de moderador,
coordinador, facilitador, mediador y al mismo tiempo participar en las actividades. Debe
de generar un ambiente de aprendizaje, afectivo, armnico, que propicie la confianza
entre el alumno valorando sus intereses y tomando en cuenta sus diferencias. Ente sus
funciones el docente debe de fomentar la participacin activa del alumno, no solo
individual sino grupal con el planteamiento de cuestiones que necesitan respuestas muy
bien reflexionadas; en s debe de fomentar el trabajo colaborativo a la vez que favorece la
autonoma del alumno.

Por su parte el alumno asume un papel en donde participa en su aprendizaje, es

activo, construye el conocimiento por s mismo, ya que debe relacionar la informacin
nueva con los conocimientos previos, para establecer relaciones entre elementos en base a
la construccin del conocimiento y es as cuando logra un significado a las informaciones
que recibe.

Esta es la esencia del constructivismo, sin embargo los autores lo conciben de

diferente postura, Piaget pone nfasis en los procesos individuales del alumno como el
mejor camino y quiz el nico para que ste consiga un verdadero aprendizaje, adems
que el desarrollo del conocimiento se da mediante la construccin de una serie ordenada
de estructuras o mapas mentales que sirven como base para generar otra estructura. Este
proceso lo llama asimilacin y adaptacin, bsicamente consiste en moldear la nueva
informacin para encajarla en los esquemas mentales existentes.
15

Por su parte Vigostky propone que el desarrollo no es un requisito anterior al

aprendizaje, sino que es un producto derivado de l. Intenta demostrar que las funciones
mentales superiores (pensamiento, memoria, conciencia) tienen su origen en la vida
social y no en lo individual. En su teora menciona conceptos centrales como la
mediacin y la zona de desarrollo prximo, esto se da mediante el adamiaje; la ayuda
verbal o fsica de una persona hacia el individuo, en este caso los nios. Ormrod, (2005)
menciona que el adamiaje es cuando los adultos y otros compaeros ms competentes
proporcionan ayuda y estructuracin sistemtica que permite al alumno realizar tareas
que se encuentran dentro de su zona de desarrollo prximo (p. 196)

Por otro lado Ausubel menciona al aprendizaje significativito como su sustento, es

donde el alumno reorganiza su conocimiento debido a la manera en que el profesor
presenta la nueva informacin, tomando ideas de los conocimientos previos para
transferir ese nuevo conocimiento a otras situaciones. (Briones, 2006)

El plan de estudios 2011, integra las tres posturas, pues quiere que se desarrollen
competencias a base de que el alumno adquiera un aprendizaje significativo,
interactuando con el contexto, con la parte social a la vez que toma en cuenta en sus
aprendizajes esperados los niveles de desarrollo que propone Piaget, pues est constituido
segn su nivel cognoscitivo de aprendizaje. Estas tres partes estn reflejadas en los
aprendizajes esperados a lograr en cada asignatura, en los estndares curriculares de cada
periodo, as como en el desarrollo de competencias de la educacin bsica.

Marco Referencial

Claro est que existen diversos documentos que sostienen y defienden la postura
que la inteligencia emocional y la puesta en prctica de la educacin emocional. Howard
Garder adquiri fama mundial a partir de la publicacin de su libro Emotional
Intelligence. (Inteligencias Mltiples), el cual estaba dirigido al campo de la
neurociencia. Esta obra interes a otros autores que se enfocaron en la inteligencia
Intrapersonal e Interpersonal, a la que se denomina Inteligencia Emocional.
16

Uno de los impulsores de la inteligencia emocional es el psiclogo estadounidense

Daniel Goleman, quien dio a conocer en qu consista la inteligencia emocional y su
puesta en prctica, fue un fenmeno que interes a diferentes reas para realizar
investigaciones del tema, el libro de Goleman llamado Emotional Intelligence
(Inteligencia Emocional). Con el xito de este Best Seller se not el inters que generaba
este nuevo concepto. La educacin emocional fue llevado a la prctica principalmente en
las empresas, en el mbito de los negocios (donde el trato con los clientes subi las
ganancias) sin embargo tambin llam la atencin del rea de la educacin.

Siguiendo con las investigaciones realizadas, se encuentra el catedrtico de la

Universidad de Barcelona, Rafael Bisquerra Alzina, sus obra Psicopedagoga de las
emociones y Educacin emocional y bienestar, han concretado las definiciones adems
de haber ampliado los conceptos de Goleman. El libro Manual de orientacin y tutora de
Bisquerra, ha servido al mbito educativo para realizar proyectos y programas de
actividades en torno a la educacin emocional.

Las emociones son referencia para tratar aspectos como los ambientes de
aprendizaje tal y como lo menciona OCDE,( 2010) para poder lograr una convivencia,
para desarrollar ambientes innovadores de aprendizaje considera a las emociones y a la
autoestima como las principales guardianas del aprendizaje. La organizacin menciona
que las emociones positivas estimulan los recuerdos a largo plazo mientras que las
emociones negativas interfieren con el proceso de aprendizaje que hace el cerebro. Esto
tiene repercusiones relevantes para el proceso de enseanza - aprendizaje, por tal motivo
las instituciones educativas deberan de preocuparse por el desarrollo de una educacin
emocional y cognitivo.

El desarrollo de las emociones se hace presente tambin en el foro internacional

Habilidades para el progreso social convocado por la OCDE y el Ministerio de
Educacin de Brasil. En este foro se trat de un nuevo enfoque que contribuye en gran
medida al xito escolar basado en el desarrollo de habilidades sociales y emocionales as

17

como el desarrollo de habilidades cognitivas, son mencionadas como ingredientes

faltantes en las pruebas de rendimiento. (OCDE, 2014)

En este mismo foro se menciona la importancia de las habilidades en esto

tiempos: Las habilidades se han convertido en la moneda global del Siglo XXI. Hoy la
importancia de fortalecer el conjunto correcto de habilidades es cada vez ms apremiante.
Necesitamos ampliar nuestro pensamiento y considerar el invertir en un ms amplio
rango de habilidades, donde las sociales y emocionales sean tan importantes como las
cognitivas. (OCDE, 2014, p. s/p) Las propuestas que los organismos internacionelas y
las nuevas aportaciones de autores, hacen mencin han sido sustento para la elaboracin
de programas eduacioaneles en torno a las emociones.

Los programas de educacin emocional son aplicados en las escuelas (ya no en las
empresas o en el rea de la psicolgica) algunos de ellos que se basan en los autores
anteriores son Educacin emocional. Programa de actividades para nivel inicial y
primario de la autora Gisela Cappi, as como el programa de Agns Renom Plana,
Educacin emocional. Programa para Educacin Primaria (6-12 aos). Por otro lado se
encuentra la autora Sofa Smeke que a publicado libros de trabajo y apoyo para cada
grado de la educacin bsica.

Diversos son los pases que han implementado la educacin emocional en su

currculo escolar, Espaa ha generado un movimiento en torno a este tema, con la
finalidad de cambiar los problemas sociales y educativos de su sistema.

Argentina tambin figura la aplicacin del desarrollo de la inteligencia emocional

en los alumnos, los problemas de exclusin y dficit en la educacin primaria fueron los
principales objetos a tratar, se mostraban claros efectos sobre los nios, especialmente
sobre los ms vulnerables. La implementacin de programas como El Programa de
Educacin Emocional en el Colegio Washington School, escuela privada, ha desarrollado
e implementado un programa de educacin emocional integrando pensamientos de
tericos relevantes, resultados de programas educativos e investigaciones en este campo
18

de diferentes partes del mundo. Este programa aade a la jornada escolar normal un plan
para gestionar la vida, mejorar la autoconciencia, la confianza en uno mismo, dominar las
emociones y los impulsos perturbadores, aumentar la empata y la colaboracin. El
objetivo es el desarrollo de competencias emocionales y sociales a travs de una
metodologa participativa, activa y suscita la reflexin, el dilogo y la comunicacin.
(Fundacin Botn, 2013)

En Noruega los programas de educacin emocional como ART, que consiste en

que los alumnos de 6 a 16 aos mediante juegos y diversas actividades integran
habilidades sociales, de gestin de la ira y razonamiento tico. Este programa ha ayudado
a prevenir y resolver conflictos as como problemas conductuales. (Fundacin Botn,
2013)

Para asentar algunos resultados de las investigaciones sobre la inteligencia

emocional se han elaborado diferentes documentos como tesis o informes, en una
escuela en Ecuador se implement un trabajo de tesis el cual mostraba a la inteligencia
emociona como factor para mejorar el rendimiento acadmico de los alumno de un
colegio militar. (Quintanilla Padilla, 2011)

Tesis doctorales abarcan no solo a la implementacin de actividades en el aula, o

con un solo grupo sino que ponen en prctica la inteligencia emocional en el currculo de
la educacin primaria, en donde los resultados reflejan las mejoras en el ambiente escolar
as como la mejora en el comportamiento y rendimiento de alumnos incluyendo a los
docentes. (Abarca Castillo, 2003)

19

Marco Conceptual

El origen de las emociones

Hacer mencin a la inteligencia emocional es remontarse al centro de operaciones

que controla las emociones y ese es el cerebro. El cerebro humano es uno de los rganos
en los que se ha investigado demasiado y que an sigue siendo un objeto de estudio, pues
es ste el que nos hace pensar, sentir, desear y actuar, organiza, procesa y decide a las
acciones o sucesos que pasan en la vida cotidiana, es el encargado de realizar mltiples y
diferentes tareas tanto conscientes como inconscientes, que nos permite responder a un
mundo en continuo cambio que demanda respuestas rpidas, precisas y den solucin a las
problemticas sociales.

Este importante rgano se encuentra dividido en dos hemisferios que realizan

funciones especficas; el hemisferio derecho y el hemisferio izquierdo. De igual
importancia el Cerebelo funciona en coordinacin con los hemisferios as como el
Sistema Lmbico, tambin llamado Cerebro Emocional.

El hemisferio derecho del cerebro controla lo referente el pensamiento

espontneo, sinttico e intuitivo, predominando lo subjetivo, el mundo interior, esta parte
est relacionada con la expresin no verbal. En este hemisferio se ubica la percepcin u
orientacin espacial, la facultad para controlar los aspectos no verbales de la
comunicacin, intuicin, reconocimiento y recuerdo de caras, voces y melodas. El
cerebro derecho piensa y recuerda en imgenes. Las personas en las que su hemisferio
dominante es el derecho estudian, piensan, recuerdan y aprenden en imgenes, como si se
tratara de una pelcula sin sonido. Estas personas son muy creativas y tienen muy
desarrollada la imaginacin.

Por su parte el hemisferio izquierdo prioriza el pensamiento lgico, matemtico,

racional, analtico, calculo y lectura. En esta parte se encuentran dos estructuras que estn
muy relacionadas con la capacidad lingstica, este hemisferio es el dominante en la
20

mayora de los individuos. Esta mitad es la ms compleja, est relacionada con la parte
verbal, en l se encuentran las estructuras relacionadas con la capacidad lingstica del
hombre; la expresin oral, es el rea que produce el habla, es la parte para para expresar y
comprender el lenguaje. Adems de la funcin verbal, el hemisferio izquierdo tiene otras
funciones como capacidad de anlisis, capacidad de hacer razonamientos lgicos,
abstracciones, resolver problemas numricos, aprender informacin terica, hacer
deducciones entre otras cosas.

Parece ser que en los diestros o derechos domina el hemisferio izquierdo, y en los
zurdos el hemisferio derecho, el hemisferio que ha tenido ms rango de estudio por sus
caractersticas es el izquierdo, sin embargo esto no descarta que las personas que son
diestras desarrollen la parte derecha del cerebro y que los zurdos desarrollen el hemisferio
izquierdo. Con el correcto estmulo se pueden desarrollar las habilidades
correspondientes ya que ambos hemisferios se encuentran relacionados.

El cerebro animal ha estado en un proceso evolutivo hasta llegar a lo que

actualmente es el cerebro humano. Este cerebro primitivo domin al mundo durante
millones de aos, el cual haca funciones de movimientos, de defensa y de ataque;
desarrollando el instinto de supervivencia, a esta parte se le conoce como cerebro
reptiliano. Con la proliferacin de los mamferos se genera un giro en la evolucin pues
el cerebro primitivo o reptiliano se comienza a recubrir de nuevos componentes que
generaran la parte en donde se concentran las emociones, el llamado Cerebro Lmbico o
Emocional.

El sistema lmbico o tambin llamado cerebro emocional, es el encargado de

procesar las distintas emociones que experimenta el ser humano; penas, angustias,
alegras, euforias, afectividad, por mencionar algunas, sin embargo estas emociones se
expresan o se dejan llevar por ellas sin hace un juicio de las consecuencias que pueden
ocasionar. Esta parte del cerebro se encuentra inmediatamente debajo de la corteza
cerebral, est compuesto por rganos importantes como el tlamo, hipotlamo, el

21

hipocampo, la amgdala cerebral. Este sistema est en constante interaccin con la

corteza cerebral.

El sistema lmbico se estructura principalmente de la Amgdala, el Hipocampo, el

Tlamo, Hipotlamo, Tallo enceflico, rea Ventral Tegmental, Septum y rea
prefrontal, en conjunto dan expresin a los sentimientos y en la mayora de las personas
stos toman el control de las acciones sobre pasando a la parte racional.

El desarrollo del neocortex permiti a crear el cerebro racional, este se encuentra

por encima del sistema lmbico y del bulbo raqudeo, la corteza cerebral recubre las
partes primitivas del y es la que hace distincin humana. Esta zona permiti la capacidad
de mover saberes y pensar de una manera abstracta que sobrepasa el presente y que
comprende, analiza, relaciona, adems que desarrolla un consciente, es la que le da
sentido a nuestro ser, se le aadi esta parte a nuestro instintos e impulsos. Una
transmisin de seales de alta velocidad permite que el sistema lmbico y el neocrtex
trabajen juntos, y esto es lo que explica que podamos tener control sobre nuestras
emociones.
Figura 1. Cerebro emocional y cerebro racional

Nota Fuente: Adaptado de Instituto Americano de Formacin e investigacin. (s/f) recuperado en

http://www.iafi.com.ar/pnl-emociones.php

22

Los lbulos prefrontales y frontales juegan un papel fundamental en la

asimilacin de las emociones, pues moderan nuestras reacciones emocionales frenando el
comportamiento espontneo del cerebro lmbico adems de desarrollar planes de
actuacin para situaciones emocionales coordinando nuestras emociones.

Las emociones Qu son?

Existen cuantiosas definiciones en torno a la palabra emocin, esto vara segn al

mbito que sea estudiado. La palabra Emocin proviene del latn emoto que se puede
traducir como movimiento o impulso. Tambin se puede encontrar del verbo e
mover que tiene un significado de agitar mover afuera. Es una alteracin del nimo
intensa y pasajera, agradable o penosa, que va acompaada de cierta conmocin
somtica. (Diccionario de la Lengua Espaola, 2001)

Las emociones son mecanismos que activa el cerebro cuando detecta una
amenaza, o un desequilibrio, hace un movimiento para poder controlar la situacin con
rapidez cuando se encuentra ante un evento repentino e inesperado. Segn la situacin
ser la emocin a expresar, y cada emocin hace que los diferentes rganos del cuerpo
humano reaccionen de diferente manera.

El experimentar las emociones no es igual para todas las personas, cada quien las
aprecia de forma distinta dependiendo de sus experiencias, a su contexto, a sus
conocimientos y aprendizajes particulares, sin embargo la mayora se aprenden por la
observacin de las personas con las que se convive; como la familia, la escuela y la
sociedad inmediata. Existen reacciones fisiolgicas y comportamientos que son causados
por las emociones de manera innata, y otras se pueden adquirir mediante un desarrollo y
control emocional.

Las emociones son propias del ser humano, clasifican en emociones positivas y
emociones negativas, esto segn su influencia en el bienestar o malestar a las personas,
sin embargo tanto como negativas como positas influyen en gran parte en la vida. Es
23

importante sealar que es vlido expresar emociones, toda son vlidas. Las emociones
son energa del interior en movimiento y la nica energa que es negativa es que se queda
estancada, las reprimidas. Es por ello que es necesario expresar las emociones negativas
retenidas que pueden desencadenar problemas mayores. (Asociacin Espaola Contra el
Cncer, 2010)

Otra definicin apunta que el trmino emocin se refiere a un sentimiento y a los

pensamientos, los estados biolgicos, los estados psicolgicos y el tipo de tendencias a la
accin que lo caracterizan. (Goleman, 1997)

Una definicin ms integrada es la que menciona Bisquerra (2000) definiendola

como un estado complicado del organismo ocasionada por una incitacion o una
peturbacin a la que se espera una respuesta organizada, la emocin se hace presente
despues de un acontecimiento y su presencia puede ser de manera consiente o
inconsiente. El acontecimiento, tambin llamado estmulo, puede ser externo o interno;
actual, pasado o futuro; real o imaginario y dentro de l se localizan los hechos, las cosas,
las personas, los animales, todo lo que se relaciona con la persona que hace mostrar la
emocin.

Clasificando las emociones

Dicho de otra manera las emociones es la manera de reaccionar de una persona

ante situaciones dificiles o agradables que se le presentan en la vida. Sin embargo estas
reacciones varian en cada persona debido a diferentes factores, mismo que se describen a
continuacin.

Las emociones se manifiestan en tres niveles:

Nivel orgnico: Hace alucin al cambio (por muy leve que sea) que el organismo
persribe por s solo, ya sea en la conciencian o en los pensamientos. Es la relacin
estrecha de mente cuerpo. la dicotoma mente cuerpo est lentemente siendo

24

abandonada por los cientficos occidentales y particularmente para el estudio de las

emociones y su relacin con las enfermedades (Cappi, Christello, & Marino, 2009, p. 9)

Nivel expresivo: Este nivel menciona que las emociones se dan a conocer a travs
del lenguaje verbal y no verbal, como puede ser las posturas coporales y los gestos.
Nivel mental: Las emociones de este nivel son las que se dan a expresar mediante
una explicacin, es dar a conoer lo que siente la persona.

En la actualidad existen tantas clasificaciones de las emociones como autores que

las proponen sin embargo los conceptos son parecidos. Todas las emociones se
estructuran segn su:

Especificad: Este rasgo es el que califica la emocin y permite asignarle un

nombre que la diferencia de las dems. Es de carcter cualitativa, especifica adems de
poder agruparlas en campos de la misma familia.

Intensidad: Hace referencia al nivel de la fuerza con que la emocin es

experimentada, permite adems, asignarle un nombre que la distinga de las dems pero
dentro de la misma familia emocional, por ejemplo melancola, tristeza.

Temporalidad: Es la duracin de las emociones. La mayora de ellas suelen tener

un lapso de tiempo breve, sin embargo hay estados emocionales que pueden prolongarse
durante das, semanas o meses.

Una de las clasificaciones ms empleadas es la de distinguir entre emociones

bsicas; tambin es llamada por diversos autores como primarias, puras o elementales, y
las emociones complejas o secundarias. Las emociones bsicas son reconocidas por una
expresin facial particular, dicho de otra manera son expresiones que no son aprendidas
sino que son universales e innatas adems que pueden ser reconocidas por diferentes
personas en el mundo, las dirn con palabras en idiomas distintos para describirla pero la

25

expresin en el rostro ser la misma pues este tipo de emociones vienen en los genes y no
se generan a travs de una cultura, son respuestas biolgicas de los seres humanos.

Las emociones bsicas se inician con rapidez y duran unos segundos cada vez,
estas emociones segn Vivas, Gallego, y Gonzlez, (2007) son: la felicidad, tristeza, ira,
el miedo, la sorpresa y el asco.
La felicidad: Se alude al estado de nimo que proyecta la sensacin de bienestar y
de seguridad que sienten las personas cuando se consigue algn deseo o se cumple alguna
ilusin, induce hacia la reproduccin (deseamos reproducir aquel suceso que nos hace
sentir bien). Con ella se favorece la empata as como la energa positiva que nos lleva a
un estado de tranquilidad permitiendo tener disposicin y entusiasmo para cualquier
tarea, contribuyendo al rendimiento cognitivo, a la solucin de problemas, a la
creatividad, favorece el aprendizaje y la memorizacin. Esta emocin puede ser
desencadenada por los xitos o logros de los objetivos a perseguir.

La tristeza: Es una emocin que se produce en respuesta de alguna prdida de algo

importante o cuando nos han decepcionado, de sucesos no placenteros produciendo la
prdida de energa y entusiasmo por las actividades cotidianas, en la medida en que se
prolonga su temporalidad y su intensidad se puede caer en la depresin afectado el
estado fsico y psicolgico de las personas. Esta emocin brinda la oportunidad de llorar
por una prdida significativa o por una esperanza frustrada, hace pues que el cuerpo
reaccione biolgicamente al producir lgrimas lo cual motiva hacia una reintegracin
personal

La ira: Hace referencia a la emocin que es desencadenada ante situaciones que

no salen como se tienen planeadas o se bloquea alguna meta, cuando se siente la
amenazada de alguna persona o al presenciar situaciones que son valoradas como injustas
o que atentan contra los valores morales y la libertad personal, la mayora de las
ocasiones en la reaccin ante la agresin fsica o verbal de alguien. Con la ira la sangre
fluye a las manos, por eso resulta ms fcil tomar alguna arma o golpear a una persona
causante de esta emocin, cuando se expresa el ritmo cardiaco aumenta, elevando la
26

adrenalina que origina una accin impulsiva, el ser expresada de manera inadecuada
puede repercutir en la salud y en el mbito social.

El miedo: Esta emocin es manifestada como una anticipacin de una amenaza o

peligro (ya sea real o imaginario) que produce ansiedad, incertidumbre, inseguridad, es
una seal emocional de advertencia que se aproxima un dao fsico o psicolgico. Es una
de las emociones ms intensas y desagradables que experimentan las personas, debido a
la reaccin del cuerpo y mente, cuando se presenta la sangre va a los msculos grandes,
como los de las piernas, haciendo que el rostro se torne en color plido principalmente,
resultando facl el alejarse del peligro, en otros casos las personas experimentan una
parlisis ante estas situaciones. El miedo genera aprensin, desasosiego y malestar. Su
caracterstica principal es la sensacin de tensin nerviosa, de preocupacin y recelo por
la propia seguridad o por la salud, habitualmente acompaada por la sensacin de prdida
de control.

Sorpresa: Esta emocin es demasiado corta permitiendo que la luz del entorno
llegue en mayor nmero a la retina haciendo que se procese ms informacin sobre el
acontecimiento inesperado, este es a causa de un suceso imprevisto o extrao as como
cuando se producen resultados inesperados de alguna actividad. Generalmente la sorpresa
tiende a convertirse velozmente en otra emocin; como alegra o enojo.

Asco: Alude a la respuesta que es causada por experimentar un disgusto o

repugnancia a algo o alguien que se tiene presente, a un acontecimiento psicolgico as
como a valores morales. Generalmente es desencadenada por agentes qumicos (ya sea en
sabor o en olor). Los efectos que produce el asco se caracterizan por la necesidad de
evitar o alejarse del estmulo desencadenante.

Continuando con la clasificacin y caractersticas de las emociones se distinguen

las primarias, las emociones secundarias, positivas, negativas y neutras. (Vivas, Gallego,
& Gonzlez, 2007).

27

Las emociones secundarias se derivan de las primarias, surgen como una

consecuencia de las primeras. Por ejemplo si una persona siente miedo (emocin
primaria) como resultado a la emocin podr manifestarse rabia o frustracin,
dependiendo la situacin en que se presente el miedo.
Figura 2. Clasificacin de las emociones

Otra clasificacin de las emociones las categoriza en negativas, positivas y neutras

(tambin llamadas ambiguas). Las emociones negativas son las que se presentan al
experimentar un bloqueo de metas o una prdida de algo querido, proyectan sentimientos
desagradables como el miedo o la tristeza, sin embargo son una muestra de defensa con
contra amenazas y ayuda en gran medida a enfrentarlas.

Las emociones positivas son aquellas que implican sentimientos agradables,

amplan nuestros recursos intelectuales, fsicos y sociales, y permiten construir reservas
que nos ayudan a enfrentar amenazas, se manifiestan al alcanzar una meta o al
28

experimentar, es menos probable que se necesite una revisin de planes (al contrario que
las negativas).

Por otro lado las emociones neutras son las que no producen intrnsecamente
reacciones ni agradables ni desagradables, es decir que no pueden considerarse ni como
positivas ni como negativas, comparten caractersticas de ambas, son semejantes a la
positiva en su temporalidad y a las negativas a la movilidad de recursos. Su finalidad es
facilitar la aparicin de posteriores estados emocionales.

Una emocin se produce siguiendo los siguientes procesos: primeramente las

informaciones sensoriales llegan a los centros emocionales del cerebro, para despus
producir una accin que produce una respuesta neurofisiolgica, finalmente el Neocortex
interpreta la informacin.

Inteligencia Emocional

La sociedad ha etiquetado a las personas inteligentes como aquellas que son

capaces de resolver problemas de manera rpida, a las que tienen los mejores promedios
en la escuela y sus estudios, aquellas que resuelven un examen y obtiene los mejores
promedios. Coloquialmente se considera a otro tipo de personas las llamadas listas o
vivas, haciendo referencia a aquellas que sin tener una exitosa formacin acadmica se
desenvuelven de una manera eficaz por la vida, y socialmente tienen una mejor relacin.
Dos componentes son bsicos para que el estudio de la inteligencia emocional
tuviera su surgimiento, por un lado las investigaciones realizadas respecto a las
emociones (en el mbito de la neurociencia y psicologa) y los estudios sobre inteligencia
(principalmente de H. Gardner).

El aprendizaje emocional tiene lugar desde los primeros meses de vida de las
personas, a esta edad temprana ya pueden expresar emociones bsicas como alegra,
tristeza, asco entre otras, a la vez que su inteligencia se va desarrollando.
Tradicionalmente la inteligencia se ha atribuido a las capacidades cognitivas para pensar,
29

razonar y analizar, relacionadas con el pensamiento abstracto, terico o acadmico; en

general se ha asociado con la memoria, con el uso del lenguaje y las capacidades lgicomatemticas. Como lo menciona Gardner (1983) En una visin tradicional, se define
operacionalmente la inteligencia como la habilidad para responder a las cuestiones de un
test de inteligencia (p.4).

Con relacin a lo anterior, la inteligencia emocional se puede definir como el uso

inteligente de las emociones: hacer que, intencionalmente, las emociones trabajen para
nosotros, utilizndolas de manera que nos ayuden a guiar la conducta y los procesos de
pensamiento, a fin de alcanzar el bienestar personal. Este nuevo concepto de inteligencia
ha sido una revelacin en las ltimas dcadas del siglo pasado, estos nuevos
conocimientos permiten una visin ms realista y vlida de los factores que conducen a la
eficacia y adaptacin personal, ayudando a tener una visin ms equilibrada del papel que
juegan la cognicin y la emocin en la vida de las personas.

La inteligencia emocional se manifiesta en la forma que las personas se relacionan

e interactan con el mundo, estas personas; que se pueden llamar emocionalmente
inteligentes, consideran los sentimientos propios y los de los dems, as mismo
desarrollan habilidades relacionadas con la autoconciencia, la valoracin personal, el
control de los impulsos adems de considerar la empata y la agilidad mental, los cuales
ayudan a formar rasgos del carcter como la compasin, la autodisciplina o el altruismo
que son elementos fundamentales para una adaptacin y aceptacin personal y social, que
influir en el desempeo de las actividades de la persona. Esta habilidad involucra que
las personas realicen tres procesos; Percibir, Comprender y Regular.

El primero es la forma de reconocer de manera consiente las emociones propias e

identificar lo que realmente se siente as como poder etiquetarlas. Comprender hace
referencia a la integracin de lo que sienten las personas y de saber la complejidad de los
cambios emocionales, es saber en qu medida las emociones propias se intensifican y se
prolongan. Por su parte el Regular es dirigir y manejar las emociones (positivas y
negativas) de tal forma que no afecten fsica, psicologa y socialmente a las personas.
30

Howard Gardner expandi la visin del potencial del ser humano hablando de las
inteligencias mltiples; en donde menciona que cada individuo desarrolla en mayor y en
menor medida la Inteligencia musical, Inteligencia cintico-corporal, Inteligencia lgicomatemtica, Inteligencia lingstica, Inteligencia espacial, Inteligencia interpersonal e
Inteligencia intrapersonal, es en estas ltimas dos en donde se tiene su base la inteligencie
emocional.

En el mbito de la inteligencia intrapersonal se encuentran las capacidades para la

identificacin, comprensin y control de las emociones en uno mismo, que se manifiestan
en la autoconciencia y el autocontrol, as como la capacidad de motivarse y motivar a los
dems.

Por su parte la inteligencia interpersonal, comprende la capacidad de identificar y

comprender las emociones de las otras personas o ver cuestiones desde otra perspectiva,
esto de denomina como empata; y la capacidad de relacionarnos socialmente de una
manera positiva, el tener liderazgo; es decir, poseer habilidades sociales, las cuales
pueden ser utilizadas para persuadir y dirigir, negociar y resolver disputas, para la
cooperacin y el trabajo en equipo. (Vivas, Gallego, & Gonzlez, 2007)

Diversas han sido las criticas entorno a la inteligencia emocional argumentando

que no es un tipo de inteligencia sino que se considera como un rasgo ms de la
personalidad, sin embargo las investigaciones realizadas en el campo educativo y
psicolgico han dejado en claro que influye en la capacidad para obtener el xito en
diversos aspectos de la vida personal y laboral. Esta aceptacin de la integracin de la
inteligencia emocional como parte de las habilidades de los individuos hace que se
apliquen intervenciones en los alumnos para que desarrollen ms capacidades
emocionales; que desarrollen competencias emocionales que repercuten en sus otras
inteligencias y en su vida trayectoria educativa. (Asociacin Elisabeth d' Ornano, S/F)

Se puede concluir entonces que inteligencia emocional es el uso inteligente de las

emociones, es as que de forma intencional hacemos que nuestras emociones trabajen
31

para nosotros, utilizndolas con el fin de que nos ayuden a guiar nuestro comportamiento
y a pensar de qu manera pueden influir mejorando nuestros resultados.

Educando las Emociones

Existe una diferencia entre inteligencia emocional y educacin emocional, la

primera se podra entender como la intencin, como el concepto general que genera
diversas investigaciones, mientras que la Educacin Emocional se refiere a la puesta en
prctica y al seguimiento. Es un proceso educativo, continuo y permanente, que pretende
potenciar el desarrollo de las competencias emocionales, para poder desenvolverse de
manera eficaz y eficiente en la vida adems de aumentar el bienestar personal y social.
Bisquerra, (2000) define a la educacin emocional como el proceso educativo,
continuo y permanente, que pretende desarrollar el conocimiento sobre las propias
emociones y las de los dems con objeto de capacitar al individuo para que adopte
comportamientos que tengan presente los principios de prevencin y desarrollo humano
(p. 243)

Entones la educacin emocional es un proceso intencional y sistemtico, sin

embargo en la actualidad, por lo que refleja la sociedad, esta educacin se deja a un lado,
no se le da la importancia necesaria hacindose notar con consecuencias ms o menos
desastrosas. Este proceso de educar emocionalmente no es exclusivo de un grado
acadmico, lo ideal es que se desarrolle desde los primeros aos de vida del nio en casa
para reforzarlo desde el preescolar, primaria y secundaria, as posteriormente el alumno
de manera autnoma ir aplicndolo a lo largo de su vida adulta, as pues la educacin
emocional adopta importancia vital, que se prolonga durante toda la vida. En este sentido
educar las emociones sera una forma de prevencin, ante las diversas problemticas
sociales; como el consumo de drogas, la prevencin y control del estrs, la ansiedad,
enfrentar momentos de depresin, la violencia, el suicidio ente otros.

32

El progreso de la inteligencia emocional a travs de una educacin emocional no

solo es la adquisicin de un cumulo de conocimientos y conceptos, sino que se
desarrollan competencias emocionales.

Concepto de competencia emocional

El informe de Delors, (1996) orienta la nueva educacin del siglo XXI, adems
que crea una idea de una educacin a lo largo de la vida, menciona la importancia de
crear un nuevo concepto de educacin y para ello, la escuela no debe estar sola, sino que
deber constituirse una verdadera sociedad educativa, en la que cualquier experiencia
puede constituir una ocasin para aprender y desarrollar las capacidades de los alumnos.
Para poder lograr los propsitos de esta nueva escuela, de este nuevo concepto educativo
se debe trabajar en torno a cuatro pilares bsicos:

Aprender a conocer.

Aprender a hacer.

Aprender a vivir juntos.

Aprender a ser.

Estos pilares se han consolidado como las competencias para la vida, y que a
partir del informe varios pases los contemplaron para reorganizar el currculo educativo.
En Mxico con la Reforma Integral de Educacin, se cambia a una educacin basada en
competencias.

Concebimos una competencia como la capacidad para movilizar adecuadamente

un conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes necesarias para
realizar actividades diversas con un cierto nivel de calidad y eficacia (Bisquerra y Prez,
2007).
Se pueden destacar las siguientes caractersticas en el concepto de competencia:
Es aplicable a las personas (individualmente o de forma grupal). Implica unos
conocimientos (saberes), unas habilidades (saber-hacer) y unas actitudes y conductas
(saber estar y saber ser) integrados entre s.
33

Una competencia se desarrolla a lo largo de la vida y, en general, siempre se

puede mejorar. Las personas pueden manifestar una competencia en un rea concreta
(por ejemplo competencias sociales) en un contexto dado (por ejemplo con sus
compaeros) y en otro contexto diferente (con personas extraas) puede comportarse de
forma incompetente.

Entonces la educacin emocional pone en prctica el desarrollo de cinco

competencias; el desarrollo de la Conciencia Emocional, Regulacin Emocional,
Autonoma Emocional (autoestima), Habilidades Socio Emocionales (Competencia
social) y Habilidades para la vida y bienestar (Competencias para la vida). (Bisquerra,
2013)

La Conciencia Emocional es la capacidad para tomar conciencia de las emociones

propias, conocerse un poco ms de manera personal, as como el reconocer las emociones
de los dems adems de percibir el clima emocional de un contexto. Esto implica
expresar a travs del lenguaje verbal y no verbal (expresin corporal, gestos), adems
implica desarrollar procesos como:
-

La adquisicin de un vocabulario emocional.

Identificar emociones y sentimientos personales.

La utilizacin del lenguaje verbal y no verbal como medio de expresin

emocional.

Reconocimiento de sentimientos y emociones de los dems.

Tomar conciencia del propio estado emocional. (Renom Plana, 2007)

La conciencia emocional es el primer paso para poder pasar a las otras

competencias emocionales.

La segunda competencia a desarrollar es la Regulacin Emocional, sta vendra a

ser la capacidad para poder manipular las emociones de una manera apropiada, tomando
conciencia de la relacin que existe entre emocin y comportamiento, el desarrollo de
esta competencia hace que las personas regulen sus impulsos y que canalicen las
34

emociones desagradables (negativas) (Bisquerra, 2013). Para lograr esta competencia es

necesario que se desarrollen procesos como:
-

Utilizacin de estrategias de autorregulacin emocional: dilogo interno,

relajacin, reestructuracin cognitiva, asertividad.

Regulacin de los sentimientos e impulsos.

Tolerancia a la frustracin.

Expresin emocional apropiada

Autogenerar emociones positivas.

El nombre de la tercera competencia es distinto segn Rafael Bisquerra, Agns

Renom Plana y Daniel Goleman, los dos ltimos la llaman Autoestima mientras que el
primero la nombra Autonoma Emocional e integra la autoestima en ella. El autor
Bisquerra (2013) emplea un concepto ms amplio en el cual la Autonoma Emocional
integra un conjunto de elementos relacionados con la autogestin personal en las que se
encuentran:
-

Autoestima.

Automotivacin.

Autoeficacia emocional

Responsabilidad.

Actitud positiva

Anlisis crtico de normas sociales.

La aceptacin de uno mismo implica aceptarse tanto con los aspectos positivos
como con los negativos y en distintos contextos.

Estas tres primeras competencias se pueden ver como de manera personal, el

reconocimiento del yo, bsicas para poder desarrollar competencias que se relacionan
con la sociedad, con los dems.

La Competencia Social es la capacidad para mantener buenas relaciones con otras

personas, tener empata, situarse en el lugar de otra persona en el aspecto social, cultural
as como en el sentido emocional. La empata se construye sobre la conciencia
35

emocional; cuanto ms nos conocemos ms podemos reconocer las emociones de los

dems. Para lograrlo se deben dominar las habilidades sociales bsicas, practicar la
comunicacin receptiva, saber compartir emociones, ser asertivo, prevenir y solucionar
conflictos as como capacidad para gestionar situaciones emocionales. Para ello se
contemplan los siguientes aspectos:
-

Habilidades de relacin interpersonal: expresividad, comunicacin,

cooperacin y colaboracin social.

La empata.

Relaciones positivas con los dems.

Estrategias para la resolucin de conflictos.

Establecimiento de relaciones de grupo. (Renom Plana, 2007)

Finalmente la Competencia para la vida y el bienestar es desarrollar la capacidad

para adoptar comportamientos apropiados y responsables, afrontar satisfactoriamente los
desafos diarios de la vida, ya sean personales, profesionales, familiares o sociales. Es
desarrollar capacidades que son requeridas para ejecutar una tarea de manera competente
en una situacin dada, se trata de habilidades para afrontar situaciones de conflicto. La
competencia para la vida genera que ayudan a organizar una vida sana y equilibrada, una
vida de mayor bienestar a medida que se experimentan emociones positivas. El
desarrollar esta competencia hace que las personas se fijen objetivos adaptativos, que
busquen ayuda y recursos, logran el bienestar emocional adems se hacen fluir, esto
quiere decir, generar experiencias ptimas en la vida. Para lograrlo se deben de
considerar aspectos como:
-

Habilidades de organizacin (del tiempo, trabajo, tareas cotidianas).

Capacidad de escucha de forma activa.

Desarrollo personal y social.

Habilidades en la vida familiar, escolar y social.

Actitud positiva ante la vida.

Valoracin del esfuerzo.

Caractersticas personales.

Sentido del humor.

36

Percepcin positiva y disfrute del bienestar.

Madurez e integridad. (Renom Plana, 2007)

Figura 3. Las competencias emocionales

Los objetivos generales que persigue la educacin emocional segn autores como
Rafael Bisuqerra y Mireya Vivas pueden ser observados en la siguiente tabla1.

37

Tabla 1. Comparacin de objetivos de Educacin Emocional

EDUCACIN EMOCIONAL

Objetivos Generales (Bisquerra, 2000)

Adquirir un mejor reconocimiento

Objetivos Generales (Vivas Garca,

2003)

de las propias emociones

Identificar las emociones de los

de las propias emociones.

dems

Desarrollar la habilidad de controlar

Prevenir los efectos perjudiciales de

regular las propias emociones.

Prevenir los efectos perjudiciales

de las emociones negativas

Desarrollar la habilidad para generar

intensas.

Desarrollar una mayor competencia

emocional

Desarrollar la habilidad de

las emociones negativas

emociones positivas

Identificar las emociones de los

dems.

las propias emociones

Adquirir un mejor conocimiento

Desarrollar la habilidad para

generar emociones positivas.

Desarrollar la habilidad de

Desarrollar la habilidad de

relacionarse emocionalmente de

automotivarse

manera positiva con los dems.

Adoptar una actitud positiva ante la

vida

Aprender a fluir

Desde un concepto general los objetivos que persigue la educacin emocional es

hacer que las personas se reconozcan as mismas y puedan comprender a los dems para
poder desarrollarse de manera armnica y poder dar soluciones a los diversos conflictos
de la sociedad con apego y respeto a las normas, debe entenderse como un proceso de
desarrollo humano, que abarca tanto lo personal como lo social e implica cambios en las
estructuras cognitiva, actitudinal y procedimental. (Bisquerra, Fita, Martnez, & Prez,
2000)

38

La educacin emocional sigue una metodologa prctica y didctica, considerando

la dinmica de grupos, la autorreflexin, el dilogo, los juegos, por mencionar algunos
ejemplos. As pues su objetivo es favorecer el desarrollo de competencias emocionales.
Con la informacin (saber) no es suficiente; hay que saber hacer, saber ser, saber estar y
saber convivir. (Bisquerra & Prez, 2012)

Marco legal

La elaboracin de la presente tesis de maestra tuvo su fundamento legal en los

documentos oficiales que rigen en nuestro pas, al igual que en los documentos oficiales
educativos.

El primer documento que hace referencia a la educacin es el Artculo 3

constitucional, el cual hace mencin que todo individuo tiene derecho a recibir
educacin as como que la educacin que se imparta ser, obligatoria adems que
desarrollar armnicamente todas las facultades del ser humano, tambin fomentar el
respeto a los derechos humanos y una conciencia de la solidaridad, tambin garantiza una
educacin de calidad de tal manera que los materiales y los mtodos utilizados por el
docente garanticen el mximo logro de aprendizaje de los educandos. (Estados Unidos
Mxicanos. Secreterara de Gobernacin, 2014)
En su segunda fraccin inciso c, menciona Contribuir a la mejor convivencia
humana, a fin de fortalecer el aprecio y respeto por la diversidad cultural, la dignidad de
la persona, la integridad de la familia, la conviccin del inters general de la sociedad, los
ideales de fraternidad e igualdad de derechos de todos, evitando los privilegios de razas,
de religin, de grupos, de sexos o de individuos (Estados Unidos Mxicanos.
Secreterara de Gobernacin, 2014, p. 17)

Por su parte la Ley General de Educacin menciona en su artculo XII y XII

Fomentar actitudes solidarias y positivas hacia el trabajo, el ahorro y el bienestar

39

general Fomentar los valores y principios del cooperativismo. (Diario Oficial de la

Federacin, 2014)

Estos dos documentos oficiales hacen referencia entonces a las relaciones

sociales y a la resolucin de conflictos, lo que se lograr con el desarrollo de las
competencias emocionales. Con base a ellos la Secretara de Educacin Pblica, modific
en el 2011 el plan y los programas de estudio, en el cual se relacionan con el tema de
investigacin los siguientes principios pedaggicos:
1.1 Centrar la atencin en los estudiantes y en sus procesos de aprendizaje. Este
principio hace alusin a que las actividades a realizar debern de estar enfocadas al
aprendizaje permanente y significativo de los alumnos, a desarrollar habilidades del
pensamiento para solucionar problemas, pensar crticamente, comprender y explicar
situaciones desde diversas reas del saber, manejar informacin, innovar y crear en
distintos rdenes de la vida.

El principio 1.3 Generar ambientes de aprendizaje. Se refiere a l espacio donde se

desarrolla la comunicacin y las interacciones que posibilitan el aprendizaje, con el
desarrollo de la inteligencia emocional, se favorecer a la generacin de estos ambientes.

1.4. Trabajar en colaboracin para construir el aprendizaje. Con el desarrollo de la

inteligencia emocional los alumnos podrn realizar acciones para el descubrimiento, la
bsqueda de soluciones, coincidencias y diferencias, con el propsito de construir
aprendizajes en colectivo. Se favorece el trabajo colaborativo.

Por su parte el principio 1.9. Incorporar temas de relevancia social. Se relaciona

con el tema de estudio por tratar de desarrollar en los alumnos actitudes responsables con
el medio social y natural, as como abordar temas de relevancia social que favorecern al
aprendizaje de valores y actitudes, aqu es donde se vincula con la educacin emocional,
al tratar las relaciones interpersonales e intrapersonales. (SEP, 2011) Aspectos que tiene
como finalidad desembocar en los rasgos del perfil de egreso (Anexo1).

40

El programa de sexto grado en sus diversas asignaturas abordan temas que se

relacionan con el desarrollo de las competencias emocionales, en espaol en su
componente de actitudes hacia el lenguaje se vincula con el estndar curricular Emplear
el lenguaje para expresar ideas, emociones y argumentos. Por su parte la asignatura de
formacin cvica y tica tiene ms relacin con el tema a tratar, las competencias para
este tercer periodo de educacin bsica (de 4to a 6to grado de primaria) son
Conocimiento y cuidado de s mismo, Autorregulacin y ejercicio responsable de la
libertad, Respeto y valoracin de la diversidad y Manejo y resolucin de conflictos.

stas competencias abordan la identificacin de caractersticas fsicas y

emocionales, a ejercer su libertad al tomar decisiones y regular su comportamiento de
manera responsable y autnoma, as como la facultad para resolver conflictos cotidianos
sin usar la violencia, privilegiando el dilogo, la cooperacin, la negociacin y la
mediacin en un marco de respeto a la legalidad.

En educacin fsica se relaciona en su competencia de Expresin y desarrollo de

habilidades y destrezas motrices, en el cual, por medio de la corporeidad el alumno
exteriorice sus percepciones, emociones y sentimientos, que lo traduzca en movimientos
gestuales, que sean expresivos o actitudinales.

Por otro lado se encuentra la asignatura de Educacin Artstica, que en su enfoque

tiene que los alumnos exploren y conozcan el mundo desde una perspectiva esttica, en
donde entran en contacto con todo lo que los hace sentir vivos y les provoca sensaciones,
emociones, sentimientos y pensamientos que contribuyen a la formacin de su identidad
personal y ciudadana, lo anterior a travs de los cuatro lenguajes artsticos: artes visuales,
expresin corporal y danza, msica y teatro. (SEP, 2011)

El programa de estudios de sexto grado lleva un procedimiento gradual de abordar

los temas relacionados con lo interpersonal e intrapersonal, primeramente se comienza
con los asuntos que se refieren a los aspectos personales de los alumnos y avanza a hacia
los contenidos que involucran la convivencia social ms amplia.
41

Figura 4. Procedimiento gradual de lo interpersonal a intrapersonal

Nota Fuente: SEP (2011) publicado en Programas de estudio 2011. Gua para el maestro. Educacin bsica primaria.
Sexto grado.

Sin embargo la distribucin del tiempo que el plan de estudios marca para abordar
estas asignaturas (que se encuentran en el campo formativo desarrollo personal y para la
convivencia) y por ende estos temas (que son variados dentro de la asignatura) son pocos,
aun cuando se encuentra en la modalidad de escuelas de tiempo completo, teniendo un
total de 80 horas semanales.
Tabla 2. Distribucin horaria sexto grado primaria

Distribucin de tiempo de trabajo para el tercer periodo (cuarto, quinto y sexto de

primaria) en Tiempo Completo
Asignaturas

Horas semanales

Horas anuales

Espaol

8.0

320

Segunda Lengua

5.0

200

Matemticas

7.0

280

Ciencias Naturales

4.0

160
(Continua)

42

Distribucin de tiempo de trabajo para el tercer periodo (cuarto, quinto y sexto de

primaria) en Tiempo Completo
Asignaturas

Horas semanales

Horas anuales

Geografa

2.5

100

Historia

2.5

100

Formacin Cvica y tica

2.0

80

Educacin Fsica

2.0

80

Educacin Artstica

2.0

80

35.0

1,400

Total

Tabla 2. Distribucin horaria sexto grado primaria. Continuacin

Nota Fuente: SEP (2011) publicado en Plan de estudios 2011. Educacin Bsica

43

Captulo III. Mtodo

Es necesario comprender el cmo se realiz la investigacin del tema Educando
las emociones. Estrategias para desarrollar la inteligencia emocional en alumnos de
sexto de primaria para lo cual en el primer apartado se describe el Enfoque que lleva la
investigacin y el modelo etnogrfico.

En el segundo apartado se justifica la poblacin y muestra que fue motivo de

estudio y a la que se implementaron las estrategias de intervencin, finalmente en el
procedimiento se describe la organizacin de la aplicacin de las actividades as como de
la estructura de las mimas, adems se menciona cmo se recabaron los datos as como
los instrumentos de utilizados para el anlisis de resultados.

Enfoque de investigacin

Elaborar un trabajo de investigacin implica que se tenga en claro el enfoque en el

cual se desarrolla, ya sea cualitativo, cuantitativo o mixto. El enfoque cuantitativo utiliza
la recoleccin de datos para probar una hiptesis, esto lo logra mediante la medicin
numrica acompaada del anlisis estadstico, este enfoque es secuencial y probatorio.
Tiene como principales caractersticas: el planteamiento de un problema de estudio
delimitado y concreto, con preguntas especficas del tema, la recoleccin de datos se
fundamenta en la medicin los cuales se representan mediante cantidades que deben de
ser analizadas a travs de mtodos estadsticos. Este tipo de estudios siguen un patrn
predecible y estructurado adems que las decisiones se efectan antes de recolectar datos.
El proceso se sigue rigurosamente conforme a ciertas reglas lgicas adems que utiliza la
lgica o razonamiento deductivo en el proceso de investigacin. (Hernndez, Fernndez,
& Baptista, 2010)

Por otra parte se encuentra el enfoque de investigacin de carcter cualitativo, el

cual utiliza la recoleccin de datos sin medicin numrica para descubrir o mejorar
preguntas de investigacin en proceso de alguna interpretacin o dndoles un punto de
44

vista diferente. Una de las principales caractersticas de este enfoque es que las preguntas
de investigacin se pueden desarrollar antes, durante o despus de la recoleccin y
anlisis de datos, (a diferencia de la cuantitativa que solo es antes de la recoleccin de
datos). Se plantea un problema pero no se sigue un proceso claramente definido, (este se
define en el mismo proceso), las preguntas de investigacin no siempre se han
conceptualizado, adems que pueden modificarse segn los avances y resultados de la
investigacin.

Este enfoque se basa en una lgica y un proceso inductivo, el cual primeramente

se explora, luego se describe para realizar algunas teoras. En lugar de realizar una
estadstica general de los datos, el enfoque cualitativo valora los resultados obtenidos de
cada una de las personas, dando as una perspectiva ms general. Otra caracterstica es
que no se prueban hiptesis, pues stas se van generando durante el proceso de
investigacin. Los datos cualitativos son descripciones detalladas de las situaciones,
personas o sus interacciones, as como de las conductas observadas y manifestaciones a
las diversas actividades durante todo el proceso de la investigacin. (Hernndez,
Fernndez, & Baptista, 2010)

Los dos enfoques cumplen con caractersticas que sirven para investigar diversos
temas, por un lado la investigacin cuantitativa generaliza de una manera ms amplia los
resultados, al mismo tiempo que otorga control sobre los fenmenos, as mismo tiene ms
amplitud a las repicas y facilita la comparacin de estudios con similitudes de temas.
Mientras que el enfoque cualitativo proporciona profundidad hacia los datos as como
riqueza interpretativa adems de una contextualizacin del ambiente y experiencias
personales con puntos de vista naturales y holsticos.

Generalmente se utiliza el enfoque cuantitativo para la investigacin de las

ciencias exactas; (fsica, matemticas, qumica) mientras que la cualitativa a las llamadas
ciencias sociales o humansticas (etnografa, psicologa social, antropologa). Por las
caractersticas del tema y las preguntas de investigacin de este documento el enfoque
utilizado es el cualitativo, sin embargo se puede lograr un enfoque mixto al combinar
45

caractersticas del cuantitativo y el cualitativo. El trabajo realizado tiene carcter mixto;

cualitativo y cuantitativo, apoyndose en lo segundo para graficar y dar a conocer
resultados, mientras que lo cualitativo forma el ncleo de la investigacin.

Menciona Hernndez et al (2010) que no se confunda la terminologa de los

alcances como tipos de investigacin, pues mas que una clasificacin, constituyen
un continuo de causalidad que puede tener una investigacin pues depender de la
estrategia del investigador, el diseo, de los procedimientos.

Los alcances que se pueden lograr en el proceso de investigacin cuantitativa

comprenden los exploratorios, los descriptivos, los correlacionlaes y los explicativos.
Este trabajo de investigacin tuvo aspectos del alcance descriptivo y explicativo.
Descriptivo porque consisti en describir fenmenos, situaciones contextos y eventos,
detallar cmo son y cmo se manifiestan, y explicativo porque se centra en explicar
porque ocurre un fenmeno, ya sea fisico o social, prentende estableces las causas de los
enventos, esto quiere decir que en el aula se describi las diferentes estrategias y los
acointeciminetos relevantes que en ellas surguerion as como se explcaron estos hechos
dentro de un grupo, en este caso, sexto grado.
La etnografa proporciona una forma de acercamiento a los fenmenos que es
particularmente til en el campo de la educacin. La importancia que los factores
subjetivos de los propios individuos y de las relaciones que se dan entre ellos hacen de la
etnografa un mtodo frtil en la comprensin de interacciones y significados (Aravena,
Kimelman, Micheli, Torrealba, & Ziga, 2006). Tal y como lo dicen estos autores, esta
linea fue la mas acorde para poder trabajar con los alumnos de sexto grado, se trabaj con
sus actitudes, con sus emocines y con sus expresiones adems de las relaciones sociales
entre ellos.

Aravena et al (2006) hacen mencin que para el estudio etnografico se tiene

cuatro lineas de investigacin:

46

1) Estudios sobre las prcticas de trabajo. En donde se trata de informar sobre las
actividades fundamentales que constituyen y dan sentido a las ocupaciones.
2) Estudios conversacionales. Estos se dedican a examinar las huellas
organizacionales del lenguaje natural en las conversaciones cotidianas, como por
ejemplo, conversaciones telefnicas, saludos, historias, produccin de informes,
bromas, etc.
3) Sociologa cognitiva. La que se ha aplicado fundamentalmente al campo de la
educacin, particularmente a la adquisicin y competencia del lenguaje.
4) Grupo de anlisis. El que constituye una disidencia del movimiento
etnometodolgico y se centra en el tema de la reflexividad.

El modelo etnogrfico se ajusta a las necesidades; (de observar, analizar a un grupo y

trabajar con un material subjetivo como son las emociones para poder desaroollar la
inteligencia emocionla), de la presente investigacin, utilizando las lineas de Sociologia
cognitiva y Grupo de anlisis.
Por otro lado, el diseo, es parte de la investigacin cualitativa ,pues se utiliza
para poder interpretar el trabajo investigativo, en el enfoque cualitativo existen diersos
tipos de diseo; el Diseo de teoria fundamentada, el Diseo etnografico, los Diseos
narrativos, el Diseo de investigacin, las cuales a su vez contemplan subtipos de
diseos. El diso que se aplico a esta tesis es el Diseo etnografico, pues prentende
describir y analizar ideas, creencias y significados as como conocimientos y practicas de
un grupo, cultura y comunidades. Implica una profunda interpretacin y descripcin de
los acontecimientos al grupo social que se est investigando y de los resultados
obnetidos, tiene un carcter holistico contextual. Este tipo se clasifica en Realistas o
tambien llamados Mixtos, en Criticos, en Clasicos, los Microetnograficos y los Estudios
de casos culturales, los cuales se describen a continuacin (Hernndez, Fernndez, &
Baptista, 2010):
Diseo Mixto. Contempla un sentido positivista, recolectadno datos cuantitativos
y cualitativos para que al final de la investigacin se describan las categorias en terminos
estadisticos y narrativos.
47

Diseo Critico. En este diseo se investiga grupos marginados de la sociedad o de

una cultura, se prentende esclarecer la sitacin de los participantes con fines de denuncia;
para que gobierno u otras organizacines pongan en practica programas para la
resolucin de ese conflicto. En este diseo no predominan las categorias, los temas solos
que la componen, como inequidad, justicia, pobreza, entre otros.
Diseo Clasico. Se analizan temas culturales sociales, ya sea de un grupo, una
comunidad o cultura en especifica. Las categorias son inducidas durente el trabajo de
campo ademas de que los resultados se concetan con las estructuras sociales.
Diseo Microetnogrfico. Este tipo de diseo se centra en un aspecto especifico
de la cultura.
Estudios de Casos Culturales. Consideran a una cultura de manera holistica, es el
estudio completo a una determinada culura o grupo social.

El diseo mixto es el que, de acuerdo con sus caracteristicas, mejor se adapto a los
requerimientos de la investigacion Educando las emociones. Estrategias para desarrollar
la inteligencia emocional en alumnos de sexto de primaria.

Poblacin y muestra

Primeramente para seleccionar la poblacin y la muestra se debe de definir la

unidad de anlisis, que en este caso ser individuos; comportamiento de las personas.
Hernndez et al (2010) sostiene que la poblacin en la investigacin es el conjunto de
todos los casos que concuerdan con una serie de especificaciones (p.174). La poblacin
debe situarse claramente en torno a sus caractersticas de contenido lugar y tiempo.
Por otra parte El subgrupo de la poblacin del cual se recolectan datos y debe ser
representativo de sta se le llama, Muestra (Hernndez et al, 2010, p. 173). Resulta casi
imposible la medicin de toda la poblacin, por lo que se tiene que elegir a una muestra
para realizar la investigacin. En el proceso cualitativo la muestra puede ser un grupo de
personas, eventos, comunidades entre otras, adems no necesariamente sea representativo

48

de la poblacin a la que se estudia, pues en las investigaciones cualitativas la muestra no

es probabilstica adems de que no busca generalizar resultados.

La muestra seleccionada fue del tipo Orientada a la Investigacin Cualitativa, de

la cual se deriva la muestra de tipo Homognea, las cuales la unidad seleccionada (en este
caso alumnos) comparten un perfil o ciertas caractersticas similares, tiene como principal
objetivo centrarse en el tema de estudio Educando las emociones. Estrategias para
desarrollar la inteligencia emocional en alumnos de sexto de primaria as como de
resaltar situaciones en un grupo social (Hernndez, Fernndez, & Baptista, 2010).

Con base a los conceptos anteriores la poblacin y muestra que se seleccion para
el presente trabajo de investigacin fueron los alumnos de sexto grado de la escuela
primaria Lzaro Crdenas del municipio de Tepic, del estado de Nayarit. Los alumnos
comparten ciertas caractersticas, principalmente de las etapas de desarrollo humano
como el inicio a la pubertad y sus cambios fsicos y emocionales; el querer ser parte de un
grupo y ser aceptados por los dems, realizar acciones sin medir consecuencias, la
consolidacin de la identidad y la personalidad tambin forman parte de esta etapa de
transicin a la adolescencia, adems de algunos estilos de vida similares (pues todos
viven en la localidad) y de sustento econmico parecido.

Por la capacidad operativa y recoleccin de analasis, para determinar la muestra se

seleccionaron a los 21 alumnos que conforman el grupo de sexto grado, ya que la
intencionalidad de la investigacin consista en iniciar el desarrollo de la inteligencia
emocionan en el grupo, adems que el nmero total de alumnos es pequeo a
comparacin de un grupo promedio que oscilan entre los 35 o 40 estudiantes.

49

Procedimiento

Planificacin del trabajo

El trabajo realizado fue enfocado al desarrollo la inteligencia emocional, teniendo

una base para la educacin emocional de los alumnos de sexto de primaria. Por ello se
sigui un plan de trabajo que primeramente se implement la competencia de Conciencia
Emocional, despus Regulacin Emocional, luego Autoestima, para seguir con
Habilidades Socioemocionales y finalizar con Habilidades de Vida, quedando el
cronograma siguiente:
Diagnstico
Nombre de la estrategia

Septiembre

Reconocimiento de emociones

29

Encuesta Emocional

30

Octubre

Noviembre

Actividad Permanente
Nombre de la estrategia

Meses

Semforo emocional
(Goleman, 1997)

Todo el ciclo escolar

Tabla 3. Programacin del diagnstico

Tabla 4. Programacin de las estrategias de intervencin

Conciencia Emocional
Nombre de la estrategia

Octubre Noviembre Diciembre

Qu se siente?

Paseando

Qu hago yo?

Las emociones de la semana

Mirando fotografas

7
(Contina)

50

Regulacin Emocional
Nombre de la estrategia

Octubre Noviembre Diciembre

Relajando el cuerpo con msica

13

Y yo, Cmo acto?

14

Noticias y emociones

15

No llego a la nota

16

Qu puedo pensar?

17
Autoestima

Nombre de la estrategia

Octubre Noviembre Diciembre

La historia de mi vida

28

Algo habla dentro de m

29

Soy yo?

30

La persona que admiro

Nos miramos a la cara

4
Habilidades Socioemocionales

Nombre de la estrategia

Octubre Noviembre Diciembre

Maneras de actuar

10

Sentir y comunicar

11

Mis manos en tu cara

12

Entendemos todos lo mismo?

13

Nuestra fiesta

14

Tabla 5. Programacin de las estrategias de intervencin. Continuacin

51

Habilidades de Vida
Nombre de la estrategia

Octubre Noviembre Diciembre

El amigo ideal

24

Vamos a decir

25

Lo que me gusta

26

Simulando la vida

27

Consultorio familiar

Tabla 4. Programacin de las estrategias de intervencin. Continuacin (Renom Plana, 2007)

Las estrategias para el desarrollo de la inteligencia emocional en los alumnos

fueron divididas en los cinco componentes anteriormente mencionados, cada componente
tiene propsitos especficos adems de que su desarrollo contribuye y refuerza al
siguiente componente. Las actividades tambin llevaban una secuencia de tal modo que la
primera estrategia adentraba al componente a trabajar y la final trataba de poner en
prctica de cierta manera lo aprendido.

Los objetivos de las estrategias de intervencin y los niveles que stas desarrollan
a los alumnos se describen en la siguiente tabla:
Tabla 6. Propsitos y nivel de las estrategias de intervencin

Nombre
Reconociendo Emociones

Propsito/objetivo

Niel

Identificar el nivel de reconocimiento

de las emocionas bsicas.
Diagnstico

Encuesta emocional

Identificar el nivel de competencias

emocionales.

Semforo emocional

Reforzar y poner en prctica las

competencias emocionales.

Actividad
Permanente
(Continua)

52

Nombre

Qu se siente?

Propsito/objetivo
Identificar y expresar emociones a
travs de una imagen as como
diferenciar emociones en situaciones
similares.

Paseando

Observar, detectar y comunicar

emociones de los dems.

Qu hago yo?

Identificar las reacciones propias y de

los dems frente a las distintas
emociones.
Comparar diferentes reacciones propias
y de los dems frente a las mismas
emociones.

Las emociones de la
semana

Descubrir emociones propias y

compararlas con la de los dems.

Mirando fotografas

Comunicar y describir verbalmente las

propias emociones.
Comparar emociones propias y ajenas.

Relajando el cuerpo con la

msica

Experimentar la relajacin as como

valorarla como un estado necesario del
cuerpo.

Y yo, cmo acto?

Identificar estrategias para regular

actitudes impulsivas.
Desarrollar actitudes positivas ante
conflictos o dificultades.

Noticias y emociones

Identificar emociones y regular

expresiones que las generan.

No llego a la nota

Identificar y canalizar las emociones

propias.

Qu puedo pensar?

Reestructurar el pensamiento negativo

en positivo.
Relacionar emociones con actitudes y
regularlas.

Niel

Identificacin de
Emociones

Identificacin de
Reacciones

Comunicacin
de Emociones

Utilizacin de
estrategias de
autorregulacin

Regulacin de
sentimientos e
impulsos

Tabla 5. Propsitos y nivel de las estrategias de intervencin. Continuacin

53

Nombre

Propsito/objetivo

La historia de mi vida

Identificar opiniones externas respecto

de las propias acciones.
Identificar alternativas que favorezcan
los propsitos individuales.

Algo habla dentro de m

Favorecer el desarrollo de la
autovaloracin as como estimular la
introspeccin.

Soy yo?

Conocerse a s mismos
Apreciar la propia personalidad a la vez
que compara el autoconcepto con el
concepeto de los dems.
Desarrollar la introspeccin.

La persona que admiro

Identificar y valorar rasgos fsicos

propios y de los dems.

Nos miramos a la cara

Valorar rasgos fsicos y de personalidad

de los dems.
Favorecer el autoconocimiento.

Maneras de actuar

Identificar diferentes maneras de actuar.

Reconocer emociones que favorecen las
relaciones entre las personas.
Definir actitudes y conductas de
relacin.

Sentir y comunicar

Facilitar las relaciones sociales adems

de identificar las emociones dadas en la
relaciones.
Favorecer la escucha activa y las
maneras d comunicarse.

Mis manos en tu cara

Expresar emociones a travs del tacto

as como hacerse receptivo a estmulos
externos.

Niel

Desarrollo el
autoconcepto
(imagen de uno
mismo)

Valoracin
positiva de las
propias
capacidades y
limitaciones

Generar la
empata y
relaciones
efectivas con los
dems

Tabla 5. Propsitos y nivel de las estrategias de intervencin. Contina.

54

Nombre

Propsito/objetivo

Entendemos todos lo
mismo?

Expresar rdenes y recibir e interpretar

mensajes.

Nuestra fiesta

Exponer y defender las propias

opiniones.
Realizar aportaciones y aceptar el punto
de vista ajeno.

El amigo ideal

Identificar cualidades personales y

diferenciar positivas y negativas para
mantener una relacin de amistad.
Reflexionar sobre el concepto de amigo
ideal.
Tener inters por ser buen amigo de los
dems.

Vamos a decir

Habilidades de
relacin
interpersonal
(expresividad,
comunicacin,
colaboracin y
resolucin de
conflictos)

Identificacin de
caractersticas
personales

Actuar ante las emociones de los

dems.
Detectar cmo los compaeros influyen
en el modo de comportamos.

Lo que me gusta

Identificar formas diferentes de actuar.

Valorar el esfuerzo de manera positiva
as como respetar el comportamiento de
los dems.

Simulando la vida

Identificar formas diferentes de actuar

ante diversas situaciones y compartir la
responsabilidad de evitar conflictos.

Consultorio familiar

Niel

Valorar la familia como punto de apoyo

en momentos difciles.
Identificar diferentes soluciones o
puntos de vista de carcter positiva ante
una situacin.

Valoracin del
esfuerzo,
percepcin
positiva y
disfrute del
bienestar

Habilidades y
actitudes
positivas en la
vida

Tabla 5. Propsitos y nivel de las estrategias de intervencin. Contina.

55

Evaluacin e Instrumentos a aplicar

Coincidiendo con Monereo (2004) el avance sistemtico del proceso educativo el

cual permite verificar el grado de eficacia y nivel de desempeo de los objetivos
planteados es la evaluacin, misma que debe de ser formativa, se debe de aplicar en todo
momento de las estrategias aplicadas.
La evaluacin debe realizarse teniendo en cuenta la evolucin de la relacin en el
grupo clase y el grado de satisfaccin, as como la propia percepcin subjetiva de la
utilidad de las mismas. La evaluacin ha de ser continua e integrada en el proceso
educativo. Las preguntas de reflexin incluida en las actividades constituyen un
instrumento de evaluacin del proceso, a la vez que favorecen la asimilacin de los
conceptos trabajados. La recogida de informacin del proceso se puede llevar a cabo en
un diario de clase, estrategia de observacin que consiste en registrar situaciones,
experiencias y variables no controladas en el aula.

La observacin directa y sistemtica es un instrumento por excelencia de

evaluacin y se integra en el proceso de enseanza-aprendizaje. El docente es el propio
agente evaluador, a travs de su interaccin con el grupo clase. La observacin se lleva a
cabo en situaciones formales e informales, durante el proceso y en todos los lugares en
que se desarrolla, adems es un procedimiento bsico de obtencin de datos referidos al
comportamiento de los alumnos y se puede realizar de dos maneras: observacin no
estructurada, ocasional o asistemtica, en determinadas situaciones escolares, y
observacin formalizada mediante instrumentos determinados. Algunos de los
instrumentos son el registro anecdtico o diario de clase, las guas de observacin,
rubricas por mencionar algunas. (Renom Plana, 2007)

Existen diferentes unidades de anlisis en el proceso de investigacin cualitativa,

que van de un nivel individual a uno social, en otras palabras de lo individual a lo
general, siendo la de Practica la que ms apega a este trabajo, pues es una unidad de
anlisis utilizada principalmente al aspecto conductual mediante actividades continuas,
muy parecido a una rutina o a una clase de un profesor. Adems de tener ligeros tonos de
56

tipo de Grupos, pues se interacta con un grupo de personas por tiempo prolongados para
alcanzar un fin (Hernndez et al 2010)

Para lograr lo anterior fue necesario realizar una recoleccin de datos los cuales se
convertiran en valiosa informacin para su anlisis. La recoleccin de datos es parte
fundamental del proceso de investigacin, los cuales se obtendrn de personas, de sus
maneras de actuar en la estrategia. Para una investigacin cualitativa la recoleccin de
datos de una persona y que son los que interesan son conceptos, percepciones, imgenes
mentales, creencias, emociones, interacciones, pensamientos y procesos de aprendizaje.

Se hizo uso de la observacin como una de las principales herramientas.

Hernndez et al (2010) menciona que la observacin en el proceso cualitativo de la
investigacin no es simplemente sentarse a ver el contexto y registrar, no es una simple
contemplacin, sino que va ms all pues implica adentrarnos en la situacin problema
con profundidad, manteniendo un papel activo y una constante reflexin, sin dejar pasar
los detalles, los sucesos, eventos e interacciones con los participantes. Para poder aportar
ms informacin es necesario establecer criterios y elementos a los que se debe de
enfocar, es necesario plasmarlos en un formato, en una gua de observacin, la cual
presentaba en su encabezado la competencia emocional a desarrollar, un apartado con el
nombre de la actividad y los propsitos de la estrategia, as como una seccin en donde se
tenan presentes las preguntas de reflexin, finalmente presentaba el espacio en donde se
describiran las observaciones (Anexo 2). Cabe mencionar que se realizaron 25 guiones
de observacin, considerando uno para cada estrategia de intervencin aplicada.

Otra fuente valiosa de recoleccin de datos cualitativos que pueden ayudar a

comprender y analizar la problemtica de estudio son los documentos, materiales y
artefactos, los cuales sirven al investigador para conocer antecedentes de un ambiente, las
experiencias, vivencias o situaciones (Hernndez et al 2010).

El cuestionario fue utilizado para realizar una evaluacin diagnostica, las

preguntas estuvieron estructuradas a ciertos aspectos de las competencias a desarrollar,
57

los cuestionamientos fueron abiertos pues no preguntaban aspectos especficos, sino

situaciones contextuales para relacionarlas con las competencias emocionales. (Monereo,
2004)

Para ello se utiliz el material audiovisual grupal, uso de proyector, videos,

imgenes y msica que sirvi de apoyo para la actividad a la vez que es una fuente de
recoleccin de datos. Durante el desarrollo de las diferentes estrategias, se tom
fotografas as como se grab video, tambin se elaboraron trabajos individuales as como
grupales, las evidencias escritas que se les solicitaron a los alumnos que llevan un
propsito de estudio adems de actitudes que se generaron en la actividad que fueron
registradas. Una manera de organizar la informacin fue mediante las rbricas, en el
encabezado contena la competencia emocional a desarrollar seguida del nombre y
nmero de la estrategia a implementar, posteriormente se estableca la tabla de
valoracin (Excelente, Bueno, Regular y Deficiente) seguida de los nombres de los
alumnos y los rasgos a evaluar de cada estrategia (Anexo 3). Cabe mencionar que se
elaboraron 25 rbricas, una para cada actividad implementada.

Procesos de anlisis de la informacin

El anlisis, reflexin e interpretacin de datos es crucial para cualquier

investigacin, es por ello que para poder interpretar los datos obtenidos de las diferentes
fuentes y mtodos de recoleccin es necesario triangular y categorizar. Segn Iglesias y
Corts,( 2004) se pueden identificar y utilizar distintos tipos bsicos de triangulacin:
Triangulacin de mtodos y tcnicas. Consiste en el uso de mltiples mtodos o
tcnicas para estudiar un problema determinado.
Triangulacin de datos. Se utiliza una variedad de datos para realizar el estudio,
provenientes de diferentes fuentes de informacin.
Triangulacin de investigadores. Participan diferentes investigadores o
evaluadores, quiz con formacin, profesin y experiencia tambin diferentes.
Triangulacin de teoras. Consiste en emplear varias perspectivas para interpretar
y darle estructura a un mismo conjunto de datos.
58

Triangulacin interdisciplinaria. Con la cual se invocan mltiples disciplinas a

intervenir en el estudio o investigacin en cuestin.

De las anteriores se utiliz la Triangulacin de Mtodos y Tcnicas as como la

Triangulacin de datos, pues se utilizaron estrategias para la recoleccin de la
informacin (guion de observacin, rubrica) para verificar los datos, as como una tabla
de triple entrada para la bitcora de anlisis. Dentro de este proceso de anlisis es de gran
importancia utilizar categoras que ayudan a recopilar datos semejantes, Hernndez et al
(2010) menciona que las categoras son conceptos, experiencias, ideas, hechos relevantes
y con significado, es decir una agrupacin de la informacin con aspectos que se
relacionan.

59

Captulo IV. Anlisis de los resultados

La realizacin de las estrategias tuvo un anlisis profundo de la informacin, para
ello fue necesario describir la metodologa y el desarrollo de las estrategias que
desarrollaron la inteligencia emocional en los alumnos. Esto se hace referencia en el
primer apartado Metodologa y Estrategias para el desarrollo de las competencias
emocionales.

Para poder dar continuidad al anlisis se categorizaron las estrategias segn sus
caractersticas, esto se menciona en el apartado Categorizacin para el anlisis de
resultados. Posteriormente dentro de esas categoras se analizan la estrategia de
diagnstico y de intervencin.

Metodologa y Estrategias para el desarrollo de las competencias emocionales.

Existen una serie de metodologas que permiten desarrollar competencias, lo que

significa poner en juego una serie de habilidades, capacidades, conocimientos y actitudes
en una situacin dada y en un contexto determinado, las propuestas por Pimienta (2012)
son:
Tpico generativo
Simulacin
Proyectos
Estudio de caso
Aprendizaje basado en problemas
Aprendizaje in situ
Aprendizaje basado en TIC
Aprender mediante el servicio
Investigacin con tutora
Aprendizaje cooperativo
Webquest

60

De las cuales dadas a las caractersticas de las estrategias desarrolladas se

utilizaron los siguientes mtodos:
Tpico Generativo. Es una metodologa que representa un desafo cognitivo para
los alumnos que tendrn que resolver a travs de la reflexin. Esto incluye temas,
conceptos, teoras o ideas, los cuales son el punto de partida para la enseanza de
comprensiones profundas.

Simulacin. Pretende representar situaciones de la vida real en la que participan

los alumnos actuando roles, con la finalidad de dar solucin a un problema o,
simplemente, para experimentar una situacin determinada. Favorece la resolucin de
problemas y contribuye a mejorar la metacognicin as como la manera de actuar en
diversas situaciones cotidianas.

Aprendizaje in situ. Esta metodologa promueve el aprendizaje en el mismo

entorno en el cual se pretende aplicar la competencia en cuestin. Favorece la generacin
de hiptesis del alumno, para despus ponerlas a discusin y valorar los resultados;
contribuye al trabajo cooperativo y a la toma de decisiones.

Las estrategias de enseanza-aprendizaje son instrumentos de los que se vale el

docente para contribuir a la implementacin y el desarrollo de las competencias de los
estudiantes. Con base en una secuencia didctica que incluye inicio, desarrollo y cierre,
es conveniente utilizar estas estrategias de forma permanente tomando en cuenta las
competencias especficas que pretendemos contribuir a desarrollar. Existen estrategias
para recabar conocimientos previos y para organizar o estructurar contenidos.

La clave del aprendizaje significativo radica en relacionar el nuevo material con

las ideas ya existentes en la estructura cognitiva del estudiante. Por consiguiente, la
eficacia de tal aprendizaje est en funcin de su carcter significativo, y no en las tcnicas
memorsticas. (Pimienta, 2012) .

61

Las estrategias deben de ser planeadas en secuencias didcticas o de aprendizaje.

Las secuencias didcticas son, sencillamente, conjuntos articulados de actividades de
aprendizaje y evaluacin que, con la mediacin de un docente, buscan el logro de
determinadas metas educativas, considerando una serie de recursos. En la prctica, esto
implica mejoras en los procesos de aprendizaje de los alumnos, ya que la educacin se
vuelve menos fragmentada y se enfoca en metas. Estas secuencias deben tener ciertas
caractersticas, descritas a continuacin:
Situacin problema del contexto. Problema relevante del contexto por medio del
cual se busca la formacin.
Competencias a formar. Se describe la competencia o competencias que se
pretende formar.
Actividades de aprendizaje. Se indican las actividades con el docente y las
actividades de aprendizaje autnomo de los estudiantes.
Evaluacin. Se establecen los criterios y evidencias para orientar la evaluacin del
aprendizaje, as como la ponderacin respectiva. Se anexan las matrices de evaluacin.
Recursos. Se establecen los materiales educativos requeridos para la secuencia
didctica, as como los espacios fsicos y los equipos.
Proceso Metacognitivo. Se describen las principales sugerencias para que el
estudiante reflexiones y se autorregule en el proceso de aprendizaje. (Tobn, Pimienta, &
Garca, 2010)

Estas carteristas fueron incluidas en un formato de planeacin (Anexo 4) en el

cual se plasmaron las estrategias de aprendizaje que se implementaron para iniciar el
desarrollo de las competencias emocionales en los alumnos, mismas que se describen a
continuacin:

Categorizacin para el anlisis de resultados

Como ya se mencion la categorizacin se utiliz en esta investigacin, ya que

sirvi para la clasificar conceptualmente las unidades o contenidos que se refirieron al
mismo tema. Cada categora contienen un significado segn las actividades, mtodos,
62

procesos o estrategias aplicadas en el aula (Aravena, Kimelman, Micheli, Torrealba, &

Ziga, 2006).

Para este trabajo de investigacin se utilizaron las siguientes categoras para

agrupar las actividades y estrategias que tienen aspectos en comunes, mismas que
corresponden a las cinco competencias emocionales:
Tabla 7. Categorizacin de las estrategias

Categora

Instrumento de recogida

Estrategia

de datos

Qu se siente?
Paseando

Conciencia Emocional

Qu hago yo?
Las emociones de la semana

Guion de observacin
Rubrica
Producto

Guion de observacin
Rubrica
Producto

Guion de observacin
Rubrica
Producto

Mirando fotografas
Relajando el cuerpo con la
msica
Y yo, cmo acto?

Regulacin Emocional

Noticias y emociones
No llego a la nota
Qu puedo pensar?

La historia de mi vida
Algo habla dentro de m

Autoestima

Soy yo?
La persona que admiro
Nos miramos a la cara

(Contina)

63

Categora

Instrumento de recogida

Estrategia

de datos

Maneras de actuar
Sentir y comunicar

Habilidades
Socioemocionales

Mis manos en tu cara

Entendemos todos lo mismo?

Guion de observacin
Rubrica
Producto

Guion de observacin
Rubrica
Producto

Nuestra fiesta
El amigo ideal
Vamos a decir

Habilidades de vida

Lo que me gusta
Simulando la vida
Consultorio familiar

Tabla 6. Categorizacin de las estrategias. Continuacin

Diagnstico de la problemtica
Herramienta de diagnstico: Cuestionario tipo Likert
Propsito:
-

Identificar el nivel de las competencias emocionales de los alumnos

Materiales:

Cuestionario tipo Likert para cada alumno

Desarrollo:
-

A cada alumno se le hizo entrega de la hoja de cuestionario (Anexo 5)

Se les hicieron las recomendaciones necesarias contestarla; se explic la

escala de respuesta, que era de manera personal as como cualquier duda que
tuvieran de los tems se poda consultar al docente (sin guiar la pregunta a un
resultado).

64

Anlisis del cuestionario

El cuestionario tipo Likert aplicado a los alumnos como una herramienta de

diagnstico arroj los siguientes resultados:

Resultados del Cuestionario

Puntaje Grupal

Puntaje Total
780

800
700

780

720
660
600

600

Puntajes

500

382

400
300

265

279

Conciencia
Emocional

Regulacin
Emocional

298

298

200
100
0

Autoestima

Habilidades
Socioemocionales

Habilidades
de Vida

Competencias Emocionales
Figura 5. Resultados de cuestionario de diagnstico

Comenzando con la comparativa de los puntajes totales de cada competencia y los

puntajes obtenidos por el grupo pude observar que los alumnos solo tienen un 40.14% en
lo que respecta a Conciencia Emocional, un 30.75 % en Regulacin Emocional, el
porcentaje ms elevado corresponde segn el puntaje es el de Autoestima con un 48.97
%, mientras que en Habilidades Socioemocionales y Habilidades de Vida los alumnos
tuvieron un puntaje de 38.20% y 49.66 % respectivamente.

65

La taba de Nivel de Logro que tienen los alumnos segn los puntajes obtenidos es
Vulnerable, de acuerdo a la tabla valorativa en la cual se representan el nivel de cada
competencia emocional.
Tabla 8. Niveles de logro de las competencias emocionales

Conciencia Regulacin
Habilidades
Habilidades
Autoestima
Emocional Emocional
Socioemocionales de Vida
496 - 660
541 - 720
586 - 780
587 - 780
451 - 600
ptimo
361 - 540
391 - 585
392 - 585
301 - 450
Destacado 331 - 495
181 - 360
196 - 390
197 - 390
151 - 300
Vulnerable 166 - 330
0 - 165
0 - 180
0 - 195
1 - 195
0 - 150
Precaucin
Dentro del nivel Vulnerable; el cual es el nivel general que tiene el grupo de
sexto grado, los resultados de cada competencia se presentan en la Figura 6:
Diagnostico por Competencias Emocionales
ptimo

Destacado

Vulnerable

Precaucin

100.0%
90.0%
80.0%
70.0%
60.0%

60.0%

Porcentaje

60.0%

55.0%

55.0%

50.0%
40.0%
35.0%

40.0%

30.0%
30.0%

25.0%

25.0%
20.0%

20.0%

20.0%

20.0%

15.0%

15.0%
10.0%

10.0%
0.0%
0.0%

Conciencia
Emocional

10.0%
5.0%

0.0%
Regulacin
Emocional

0.0%
Autoestima

Habilidades
Socioemocionales

Habilidades
de Vida

Figura 6. Resultado de diagnstico por competencias emocionales

66

Como se aprecia en la grfica los resultados de la encuesta por competencias

proyectan que en Conciencia Emocional el 60 % de los alumnos se encuentra en el nivel
Vulnerable, ms de la mitad tiene alguna nocin general de las emociones, sin embargo
falta que identifiquen las propias y la de los dems. En el nivel de Precaucin se
encuentra el 25 % lo cual indica que no tiene ningn vocabulario ni concepto de las
emociones adems de carecer del reconocimiento de los dems y las propias, solo un 15%
se encuentra en un nivel de logro destacado.

En cuanto a Regulacin Emocional 60 % de los alumnos carecen de la capacidad

de regular sus impulsos, de tolerar a los dems y sus frustraciones. Presentan poco
dialogo para la resolucin de problemas adems de no aplicar la relajacin como medio
de regulacin. En ninguno de las dos competencias anteriores hay alumnos que hayan
obtenido un nivel de ptimo.

El 10% de los alumnos tiene nivel ptimo en Autoestima, un 25% alcanz el

nivel Destacado, el 55% tiene un nivel Vulnerable y el 10 % tiene Precaucin, esto quiere
decir que solo a excepcin de ese 10% optimo, los dems carecen de tener un
autoconcepto que los haga valorarse y reconocer sus propias habilidades, sin tener
sentimientos negativos hacia su persona, adems les falta desarrollar una de confianza en
s mismos.

En Habilidades Socioemocionales tambin es elevado el nivel de Vulnerable con

un 40% del total de los alumnos, siguindole el 35% de Precaucin y el 20% en
Destacado, solo un 5% tiene un nivel de Optimo, sin duda alguna a los alumnos aumentar
el desarrollo de la relacin interpersonal, es un alto nmero que necesita expresarse,
comunicarse as como trabajar en colaborativo, por ende la empata se refleja poco en
estos resultados. Lo anterior indica que ante un conflicto se carecen de estrategias para su
resolucin de manera en el que el dilogo y la convivencia prevalezcan.

Finalmente las Habilidades de Vida un 55% presentan un nivel Vulnerable,

mientras que un 30% tienen Destacado, en Precaucin existe un 15% y en Optimo un 0%,
67

los alumnos en esta competencia emocional tienen un alto ndice de insuficiencia al

enfrenar de manera constructiva una situacin de la vida cotidiana, carecen de habilidades
de organizacin (de tiempo, trabajo, tareas), de una capacidad de escucha de forma
activa, faltan fortalecer la convivencia familiar, escolar y social, adems de desarrollar
una actitud positiva ante la vida.

Los resultados anteriores contribuyen a afirmar que los alumnos tienen problemas
con su desarrollo de la inteligencia emocional y que se refleja en sus acciones diarias, por
ejemplo, agresiones, burlas, tareas sin cumplir, renuentes a participar en clase as como a
trabajar en equipos, cooperar en actividades escolares, ponerse en una actitud negativa
hacia el trabajo escolar a la vez de utilizar como escudo el yo no puedo o tengo flojera
de trabajar, adems de realizar actos sin pensar en las consecuencias. Los nombres
presentados en las estrategias se modificaron para mantener la confidencialidad de los
alumnos.

Anlisis de las Estrategias de Intervencin

Categora Conciencia Emocional

Estrategia 1. Qu se siente?
Propsito:
-

Expresar emociones a travs de una imagen

Diferenciar emociones en situaciones similares

Aceptar las opiniones de los compaeros.

Materiales:

Imgenes o fotografas de varias situaciones (Una madre jugando con su

hijo, una mesa de trabajo con libros y papeles entre otros)

Cuaderno del alumno

Desarrollo:
Los alumnos se sentaron formando un semicrculo de tal manera que se
pudieran ver las caras.
68

 El docente mostr las fotografas de una por una por un lapso de 30 segundos
para que el alumno pudiera identificarse con la imagen.
Finalmente se realiz la pregunta Qu emocin te hizo sentir esta fotografa?
Las respuestas de cada imagen que se va presentando se fueron escribiendo en
la libreta del alumno.

Preguntas de Reflexin:
-

Todos sintieron la misma emocin?

Qu te mueve a sentir?

Tus emociones son mejores o peores que las de tus compaeros?

Al plantear la primera pregunta ante el grupo algunos alumnos expresaron que no

sentan la misma emocin, mientras que otros aseguraban no haber sentido nada al
observar las imgenes, se trat de que esos alumnos se realizaran una introspeccin:
Alumno: Profe, yo no sent nada?
Maestro: Realmente no sentiste algo en ver lo que pasaba en la imagen? A ver
piensa bien, nadie se va a burlar ni va a decirte nada.
Alumno: Bueno, si sent algo con la imagen 3, sabe que me dio

Otra situacin que cre el debate fue la tercera pregunta Tus emociones son
mejores o peores que las de tus compaeros? David, Aarn, Jos, Helena, Monserrat y
Daniela expresaron que sus emociones eran mejores que la de los dems. Esta respuesta
enriqueci el debate de tal manera que los algunos de los dems compaeros les
preguntaban Por qu? , a lo que ellos argumentaban es que yo estoy bien. El hecho fue
que confundan lo que generalmente o universalmente se cree correcto con lo que
realmente hace sentir esa imagen o situacin a una persona, por ejemplo crean que la
fotografa de una familia baando a un perro hace sentir alegra solo porque ellos lo
sintieron y era lo comn. Al trmino de la actividad se concluy que la misma imagen
o situacin puede producir diversas emociones en las personas y no por el hecho de que
no sienta lo mismo est mal. Lo anterior fue analizado a travs del guin de observacin
(Anexo 6)

69

Estrategia 2. Paseando
Propsito:
-

Observar la expresin de los compaeros

Detectar emociones en los dems

Comunicar emociones

Materiales:

Cancha u otro espacio amplio,

Desarrollo:
En la cancha o patio, los alumnos se pasearon por un rea establecida, cada
uno expresando una emocin bsica con el rostro (alegra, tristeza, ira, miedo,
vergenza, sorpresa).
Se observaron los unos a los otros, tratando de identificar la emocin que los
dems proyectan.
Despus de un tiempo aproximado de 5 minutos el docente los organiz en
medio circulo para tratar las preguntas de reflexin

Preguntas de Reflexin:
-

Es fcil mostrar una emocin con la expresin del rostro?

Cmo te has sentido?

Puede cambiar la relacin con los dems segn la cara que tengas en ese
momento?

Cmo te gustara que te trataran?

Sentados en la cancha se plantearon las preguntas, Es fcil mostrar una emocin

con la expresin del rostro? La respuesta de los alumnos fue que algunos compaeros no
expresaban nada, que tenan la misma cara y no hicieron nada, sin embargo para generar
una reflexin se realiz la pregunta de verdad creen que no hicieron la actividad o les
fue difcil expresar alguna emocin? Uno de los alumnos que present esta situacin fue
ngel, quien tuvo trabajo para poder expresar diversas emociones, los comentarios de sus
compaeros fueron - Profe, Mauricio no cambia de cara!

70

La relacin de los dems puede influir segn la expresin que tienes en el rostro?
En esta pregunta los alumnos reconocieron que para que te traten de una manera cordial
entonces se debe de evitar realizar expresiones que la situacin no lo requiera. Al abordar
esta interrogante fueron sealadas dos alumnas, Azucena y Daniela, a quienes atribuan
una expresin de enojo en todo momento.

Respecto a la segunda interrogante pocos de los alumnos se sintieron atrados por

la actividad. Hubo ciertos factores que interrumpieron la concentracin de la actividad, la
principal fue que los alumnos de 3 y 4 salieron a realizar un experimento esto
constituy a que existieran distractores al igual que el tianguis ubicado a un costado de la
escuela.
Estrategia 3. Qu hago yo?
Propsito:
-

Identificar las propias reacciones frente a emociones.

Comparar en s mismo diferentes reacciones ante determinadas emociones.

Identificar reacciones ajenas frente a emociones dadas.

Comparar reacciones ajenas y propias frente a las mismas emociones.

Materiales:

Material de trabajo A (Anexo 7).

Material de trabajo B (Anexo 8).

Desarrollo:
Se hizo entrega del Material de trabajo A en el cual el alumno escribi tres
formas de reaccionar ante las emociones que presenta el material.
Se proporcion el material de trabajo B para llenarse con los datos de tres
alumnos escribieron en el primer material.
Se realizaron las preguntas de reflexin.
Preguntas de Reflexin:
-

Reaccionas siempre de la misma manera ante la misma emocin?

Las dems personas reaccionan de manera similar frente a las mismas

emociones?
71

Se parecen las reacciones de los dems a las mas?

La realizacin de esta estrategia mostr un avance en el reconocimiento de las

emociones, al realizar la actividad con material de trabajo individual los alumnos
respondan con mayor seguridad. Para la primera interrogante los estudiantes estuvieron
consientes que no se reacciona siempre de la misma manera ante una emocin, sin
embargo en la segunda pregunta se present el dilema mi realidad tu verdad, en la
que algunos alumnos consideraban que ante una emocin las personas reaccionan de la
misma manera, por ejemplo si es miedo se reacciona con llanto o con un grito, sin
embargo al realizar el Material B, cual consiste en una tabla comparativa de las
emociones de tres compaeros, se puedo reflexionar que se puede rer cuando se
experimenta el miedo.
En el momento de que un voluntario compartiera sus resultados Ral menciono
que l cuando tiene miedo se re, y que al compararlo con otros nadie tiene algo
parecido exclam - Profe, creo que no estoy bien entonces!, mostrando cierta
incertidumbre
Al escuchar esto ultimamos con interrogante final, la cual con el argumento de
Ramn se concluy que no todos reaccionan igual ante una emocin. Lo anterior fue
analizado mediante el guin de observacin aplicado para esta estrategia (Anexo 9)
Estrategia 5. Mirando fotografas
Propsito:
-

Seleccionar una imagen que inspire una emocin.

Identificar las propias emociones.

Comunicar y describir verbalmente las propias emociones.

Comparar emociones propias con otras ajenas.

Materiales:

Fotografas

Desarrollo:
Se presentaron ante el grupo diferentes fotografas, en diapositivas para que
fueran vistas por todos los alumnos.

72

 Una vez pasadas las imgenes los estudiantes seleccionaron una, se les hizo la
indicacin que eligieran aquella que les haya provocado una emocin.
Una vez seleccionadas las imgenes, primeramente de manera voluntaria, los
alumnos explicaron cual emocin les provoc.
Finalmente, despus de las participaciones se realizaron las preguntas de
reflexin.

Preguntas de Reflexin:
Provocan las mismas emociones imgenes diferentes?
Tus emociones son parecidas a la de los dems?
Qu has descubierto de ti?
Qu has descubierto de tus compaeros?
Comenzando con el desarrollo de la primera pregunta los alumnos reafirmaron lo
visto la estrategia de intervencin pasada Las emociones de la semana, que diferentes
situaciones pueden provocar la misma emocin. Hubo un avance significativo con
respecto al reconocer que una imagen o situacin les hace sentir una emocin, as como
al identificar qu emocin es la que les hizo sentir, unos alumnos en un nivel mayor que
otros.
Las preguntas que generaron incertidumbre al contestarlas fueron Qu has
descubierto de ti? Qu has descubierto de tus compaeros? La comunicacin de esas
emociones que ya descubrieron e identificaron en ellos y en sus compaeros an no se
transmite en todo el grupo. Blanca coment que haba descubierto que se antes le daba
pena expresar o decir sus emociones libremente adems que sus compaeros sienten
diferente y no por eso se va a burlar de ellos.
Maestro, como por decir, si Teresita le da risa la imagen 2 en la que la
que una muchacha le ayuda a su amiga borracha a vomitar y a m me da
asco, no por eso ella est bien o yo estoy mal, solo porque no me dio risa,
todos sentimos diferente y est bien.

73

Finalmente se lanz la interrogante Qu opinan de los que Blanca dijo? Los

alumnos estuvieron de acuerdo con ella.

Anlisis de la categora Conciencia Emocional

Tabla 9. Resultados de la categora Conciencia Emocional

Categora Conciencia Emocional

Graficas de las estrategias
Descripcin

Estrategia 1. Que se siente?

Expresa
emociones a
travs de una
imagen dada

60
50

Puntaje

40
29 29

31

30
20

Diferencia
emociones en
situaciones
similares

Acepta las
emociones de
los compaeros

10
0
Rasgos

A partir de los resultados obtenidos en la

rbrica en los indicadores, Expresa
emociones a travs de una imagen dada,
Diferencia emociones en situaciones
similares y Acepta las emociones de los
compaeros, se lleg al siguiente anlisis.
- Los alumnos tuvieron un 51.6% del
puntaje total en Aceptar las emociones de
los compaeros, mientras que el expresar
emociones a travs de una imagen se
obtuvo un 48.33%.,
- El 48.33% del puntaje total, diferencia las
emociones que se presentan en situaciones
similares.
- Los porcentajes de esta estrategia son
punto de partida para las prximas
intervenciones.
(Contina)

74

Categora Conciencia Emocional

Graficas de las estrategias
Descripcin

Estrategia 2. Paseando
60
50
40
Puntaje

33

30

Observa la
expresin de
los
compaeros
Detecta
emociones de
los dems

24 24

20
10

Comunica sus
emociones

0
Rasgos

Estrategia 3. Qu hago yo?

Identifica las propias
reacciones frente a
emociones

60

Puntaje

50
40

41
36
31

30
20
10
0
Rasgos

Compara diferentes
reacciones ante una
emocin, en s
mismo
Compara reacciones
ajenas y propias
frente a las mismas
emociones

A partir de los resultados obtenidos en la

rbrica (Anexo 10) aplicada los
indicadores: Observa la expresin de los
compaeros, Detecta emociones de los
dems y Comunica emociones, se analiz
los siguiente:
- Solo el 55% de los alumnos observaba la
expresin de los compaeros, debido a
algunos distractores, uno de ellos fueron
los grupos de 3 y 4 salieron a realizar una
actividad a la cancha. Esto con respecto a
los resultados de la rbrica.
- Los rasgos de detectar emociones de los
dems y comunicarlas puntu solo un 40%.
- Para la realizacin de esta actividad no se
ocup material de apoyo, fue totalmente
participacin de los alumnos, sin embargo
no tuvo los resultados que se esperaban,
fue muy dispersa la participacin.
- El 68% del puntaje total que proyectaron
los alumnos en la rbrica aplicada se
visualiza un avance en el reconocimiento
de las emociones propias.
- Al comparar las diferentes reacciones ante
una emocin el puntaje result un 60%.
- El puntaje ms bajo de esta estrategia fue
para el rasgo de la rbrica: comparar las
acciones ajenas y propias frente a las
mismas emociones con un 51%,
- Los alumnos avanzaron con esta estrategia
a comparar las emociones propias sin
embargo el las acciones que las provocan
son poco reconocidas.

Tabla 8. Resultados de la categora Conciencia Emocional. Continuacin

75

Categora Conciencia Emocional

Graficas de las estrategias
Descripcin

Estrategia 5. Mirando
fotografas
Selecciona la
imagen que inspire
emocin

60
60
50
42

40 40

Identifica las
propias emociones

Puntaje

40
30

Comunica y
describe
verbalmente las
propias emociones

20
10
0
Rasgos

Compara
emociones propias
con las de los
compaeros

Con base a los rasgos establecidos en la

rbrica (Anexo 11): Selecciona la imagen
que inspire emocin, Identifica propias
emociones y Compara emociones propias
con las de los compaeros, se interpretaron
los siguientes datos.
- El hecho de que el 100% del puntaje de los
alumnos se haya presentado en el rasgo de
Seleccionar una imagen que le haga sentir
una emocin, hace referencia a que en los
alumnos una imagen ya los hace sentir
alguna emocin.
- El 70% del puntaje se obtuvo en Identificar
las propias emociones, un avance paulatino
que se ha presentado a lo largo de las
estrategias de esta categora.
- Por su parte el comunicar y describir
verbalmente las emociones y compararlas
con la de los compaeros tuvo un avance
en menor medida, el puntaje fue de tan
solo un 66.66%

Tabla 8. Resultados de la categora Conciencia Emocional. Continuacin

Categora Regulacin Emocional

Actividad 6. Relajando el cuerpo con la msica
Propsito:
Experimentar la relajacin
Tomar conciencia de las emociones que puede trasmitir la msica
Valorar la relajacin como un estado del cuerpo.
Materiales:

Reproductor de msica.

Bocinas.
76

Msica de relajacin y msica movida.

Desarrollo:
Los alumnos se sentaron en el suelo del aula, en el lugar que ellos desearon, se
les pidi que cerraran los ojos y respiraran profundamente para que
escucharan su propia respiracin.
Al comenzar el momento de silencio se reprodujo la msica de relajacin con
un volumen paulatino.
Se les pidi a los alumnos ir moviendo las partes de su cuerpo segn los
motive la meloda.
Despus de algunos minutos se puso la msica movida, para la cual se les
indic que se expresaran libremente segn les motivara el sonido.
Cuando los alumnos estuvieron estimulados por la msica se volvi a realizar
el ejercicio de relajacin; cerraron los ojos, respiraron profundamente con la
msica tranquila.

Preguntas de Reflexin:
Te has sentido mejor con una msica que con otra?
Has experimentado alguna emocin?
Realizando un anlisis al guin de observacin de esta actividad (Anexo 12), los
alumnos se divirtieron al realizar esta actividad, la participacin se not con mayor
ndice, de un 90% de los alumnos. Al comenzar con la actividad los alumnos comenzaron
a rerse sin embargo conforme avanzaba la actividad el momento de relajacin iba
llegando, 16 de los alumnos alcanzaron el nivel de relajacin necesario para trabajar con
la estrategia. Cuando se interrog al grupo sobre cul msica se sintieron mejor fueron
distintos los argumentos, a m me gust la de Pitbull , a m la de ingles a m la
tranquila; se volvi a replantear la pregunta que pareca que contestaron la que ms les
gust. Cul fue la musca con la que se sintieron mejor?, no cul es la que ms les
gust. Al comprender mejor la cuestin si hubo variacin de respuestas, llegando a la
conclusin de ms dela mitad del grupo que la msica puede transmitir emociones
adems de que pude generar un estado de tranquilidad. Respecto a la segunda
interrogante la respuesta fue me sent tranquilo, feliz.
77

Actividad 7. Y yo, Cmo acto?

Propsito:
Identificar estrategias para regular actitudes impulsivas ante situaciones
competitivas.
Desarrollar actitudes positivas ente conflictos o dificultades de relacin
Buscar alternativas a las situaciones.
Materiales:

Material de trabajo A

Cuaderno, lpiz

Cancha deportiva.

Pizarrn, marcadores.

Desarrollo:
El grupo se dividi en dos equipos para jugar futbol. De cada quipo se eligi a
un nio quien fuese el encargado de observar y anotar todos los
acontecimientos que sucedieron el en juego en el material de trabajo A, que
const en una hoja de registro de las actividades.
Se les dio la indicacin que el equipo ganador sera aquel que anotara ms
goles, esta fue la nica regla (no habra rbitro).
Cuando el juego termino, los redactores leyeron sus observaciones en voz alta.
Se realizaron las preguntas de reflexin.

Preguntas de Reflexin:
Qu emociones han surgido?
Qu situaciones han provocado esta emocin?
Qu podramos hacer para evitar respuestas impulsivas ante estas emociones?
Crees que las reglas favorecen el juego?
Los alumnos redactores estuvieron leyendo sus observaciones de las cuales
algunas decan:
Los que noms estn jugando son Aarn, ngel, Kevin y David. Daniela
est contenta. Sonia est renegando con ngel porque no pasa el baln.

78

Aarn est renegando porque el juego no tiene reglas. El equipo de Ral

meti otro gol y estaban renegando

Una vez ledas, la primera pregunta fue casi al unsono la respuesta de ira. Sin
embargo tambin alegra, pues Daniela estaba contenta. En torno a las situaciones
provocadas durante el juego todas estuvieron en torno al conflicto. Al cuestionar sobre
Qu se pudiera hacer para evitar respuestas impulsivas? Las respuestas giraban en torno
a la resolucin de problemas; hablar, no pelear, fijarse bien, jugar bien, hasta que
Blanca dijo relajarnos. En este momento se habl de la importancia que juega la
relajacin para poder realizar diversas actividades y prevenir acciones de conflicto.

Los alumnos realizaron una introspeccin la manera de actuar; tanto en el juego

como de manera cotidiana, 14 de ellos pudo identificar que actan de manera impulsiva y
que es necesario implementar estrategias de relajacin para regularse impulsos algunas
situaciones.
Actividad 8. Noticias y emociones
Propsito:
Identificar emociones.
Regular la expresin de emociones.
Desarrollar una actitud positiva ante situaciones adversas.
Materiales:

Material de trabajo A (Anexo 13)

Peridico.

Papel bond / cartulina.

Marcadores.

Desarrollo:
El grupo se dividi en equipos de 4 y 5 integrantes. Se les proporcion el
material de trabajo A (ficha con una emocin escrita, alegra, ira, tristeza,
enfado, amor y vergenza).

79

 Se ley en voz alta una noticia del peridico y se les pidi a los alumnos que
levantaran la ficha segn su respuesta a la pregunta Qu emocin ha
provocado la noticia?
Andrea fue anotando las respuestas en el papel bond.

Preguntas de Reflexin:
Reflexionar las respuestas dadas por los alumnos, encaminada a que existen
situaciones reales y cotidianas.
Poner en el lugar de esas situaciones a los alumnos y sus acciones que ellos
haran.
La actividad fue dinmica, hubo participacin de los alumnos en todo momento.
Realizando la reflexin de cada situacin y las posibles acciones que los alumnos haran,
se pudieron percatar que existen pensamientos negativos y positivos ante una situacin.
Roxana mencion que una manera de calmarse era relajndonos. Este comentario se
puede interpretar que se refera a la primera actividad, respirar y tranquilizarse, para
poder realizar alguna accin sin que gane la emocin.

Con el anlisis del guion de observacin y la rbrica 18 de los 20 alumnos pudo

reconocer las emociones propias que les genera una situacin de conflicto, as como ms
del 50% de los alumnos piensa que se necesita relajarse y calmarse para poder actuar de
manera positiva sin dejar que las reacciones negativas dominen la situacin, pensar antes
de actuar, y para poder pensar en un conflicto es necesario relajarse. El anlisis anterior
tuvo base en el guin de observacin aplicado para esta estrategia (Anexo14)

80

Anlisis de la categora Regulacin Emocional

Tabla 10. Resultados de la categora Regulacin Emocional

Categora Regulacin Emocional

Graficas de las estrategias

Estrategia 6. Relando el cuerpo con

musica
Experimenta la
relajacin

60
52
50

45 44
Toma conciencia de
las emociones que
puede trasmitir la
msica.

Puntaje

40
30
20

Valorar la relajacin
como un estado del
cuerpo.

10
0

Rasgos

Descripcin

Los rasgos Experimenta la

relajacin, Toma conciencia de
las emociones transmitidas por
la msica y Valora la relajacin
como un estado del cuerpo,
contemplados en la rbrica
aplicada proyectaron los datos
siguientes.
- Al realizar la actividad de la
msica, el 86.66% de los
alumnos alcanzaron un nivel de
relajacin, lo cual indica que la
actividad cubri la expectativa
en este sentido.
- El 75% hizo la relacin de que
la msica pude transmitir
emociones as como crear un
ambiente de tranquilidad
personal y con los compaeros.
- Solo el 73.33 % de los alumnos
valoraron el estado de
relajacin como un estado del
cuerpo, esto quiere decir que
ese porcentaje puede recurrir a
este estado antes de actuar de
manera negativa.
- La estrategia cumpli con los
objetivos, pues fueron ms del
50% de los alumnos que los
lograron.
(Contina)

81

Categora Regulacin Emocional

Graficas de las estrategias

Estrategia 7. Y yo, Cmo acto?

60
49
50

43

45

Identificar estrategias
para regular actitudes
impulsivas ante
situaciones
competitivas.

Puntaje

40
Desarrollar actitudes
positivas ante
conflictos o
dificultades de
relacin.

30
20

Buscar alternativas.

10
0

Rasgos

Descripcin

Los resultados de la rbrica

(Anexo 15) en los rasgos
Identificar estrategias para
regular actitudes impulsivas,
Desarrollar actitudes positivas
ante conflictos y buscar
alternativas hicieron posible el
siguiente anlisis.
- EL 71% de los alumnos obtuvo
un puntaje el cual demuestra
que pudieron identificar que se
requieren de estrategias de
relajacin para regular los
impulsos ante algunas
situaciones.
- Por su parte el desarrollo de
actitudes positivas ante las
negativas ante un conflicto
alcanz un puntaje del 75%.
Quince de los 20 alumnos
consideraron que se deben de
buscar otras formas de arreglar
el conflicto.
- El 81% del total del puntaje
denot que los alumnos tienen
la intencin de buscar
alternativas de relajacin ante la
situacin, la mejor mencionada
fue respirar profundamente
antes de hablar.

Tabla 9. Resultados de la categora Regulacin Emocional. Continuacin

82

Categora Regulacin Emocional

Graficas de las estrategias

Estrategia 8. Noticias y emociones

60

55

54

Identifica emociones.

Descripcin

El anlisis de la rbrica aplicada

esta estrategia logro proyectar el
siguiente anlisis en los rasgos
Identifica emociones, Regular la
expresin de emociones y
Reflexiona que no hay
emociones buenas ni malas.
- El 91% del puntaje total que
proyectaron los alumnos
visualiza un avance
significativo en el
reconocimiento de las
emociones propias.

50
43

Puntaje

40
Regular la expresin de
emociones

30

20

10

0
Rasgos

Reflexiona que no hay

emociones buenas ni
malas, sino reacciones
positivas y negativas

- Regular la expresin de las

emociones fue el que obtuvo el
puntaje ms bajo, con un
71.66%, sin embargo es mas
dela mitad, lo que denota un
avance en la regulacin de
stas.
- La reflexin grupal sobre la
inexistencia de emociones
buenas o malas, sino que son
las reacciones negativas y
positivas las con las que
interactuamos, tuvo un puntaje
del 90%
- Los alumnos avanzaron en
reconocer que antes de actuar,
para no realizar acciones
negativas se tienen que relajar,
poniendo a su consideracin la
mejor manera para hacerlo.

Tabla 9. Resultados de la categora Regulacin Emocional. Continuacin

83

Categora Autoestima
Actividad 11. La historia de mi vida
Propsito:
Identificar opiniones externas respecto de las propias acciones.
Comparar intenciones propias con la forma en que son recibidas por los
dems.
Identificar alternativas que favorezcan los propsitos individuales.
Materiales:

Pizarrn o papel bond / cartulina

Material de trabajo A (Anexo 16)

Desarrollo:
Se comenz por aplicar la respiracin profunda para tener un estado de
relajacin.
Se coment la siguiente historia ficticia Me gustara explicarles una historia
que le pas a un amigo, cuando era nio. Siempre haba credo que era muy
simptico y bueno con sus amigos. Pero un da escuch una conversacin en
la que hablaban de l y decan: Te has dado cuenta de lo sangrn que es?
Siempre quiere hablar y no deja que los dems opinemos. Alguien se lo
debera decir. Y el otro contestaba: No puedes, si le dices algo se enfada
contigo
Se invit a la reflexin, as como el compartir experiencias similares que
hayan vivido mediante el material de trabajo A , que consisti en una tabla en
la cual describen su experiencia y con testan dos interrogantes Qu dijeron
los dems de m? Qu pens al respecto?
Posteriormente se realizaron las preguntas de reflexin.

Preguntas de Reflexin:
Qu le diras al amigo (situacin del ejemplo) para ayudarle a darse cuenta de
por qu su actitud molesta a los dems?
Cmo podra cambiar de actitud?
84

Durante la realizacin de la estrategia los alumnos compartieron diferentes

situaciones, por ejemplo Lidia puso en su materia de trabajo Experiencia: la semana
pasada jugando con unas nias me dijeron que era gorda y fea, yo les dije, como si tu no
estas gorda tambin
Otros alumnos compartieron que les han llamado sangrones, junto con ello se
reflexion que en ocasiones la otra persona no tiene la intencin de ofender sino que es la
reaccin al comportamiento que se realiza mientras que en otras veces los dems solo ven
los defectos y no las cualidades de la persona, incluso en ocasiones la misma persona no
puede ver sus propias cualidades.

Conforme al ejemplo y a las experiencias que compartieron, el 63% de la

muestra, pudo identificar cuando alguien hablaba bien o mal de ellos, adems de que les
falta reconocerse a s mismo como individuos capaces de realizar las cosas. A travs del
guin de observacin e (Anexo 17) es como se pudo analizar la informacin antes
mencionada.
Actividad 13. Soy yo?
Propsito:
Conocerse a s mismo.
Apreciar la propia personalidad.
Comparar el autoconcepto con el concepto que otros tienen de m.
Desarrollar la introspeccin.
Materiales:

Un trptico (Anexo 18), en donde se escribir:

1.

Portada: nombre y dibujo de la persona.

2.

Contraportada: Yo me veo as.

3.

Parte derecha: Me gustara ser as.

4.

Parte central: As me ven los dems.

Fichas personales tamao tarjeta

Sobres
85

Desarrollo:
Se reparti el trptico a cada uno de los alumnos.
Las indicaciones siguientes se dieron a todo el grupo: Poner su nombre y
dibujarse a s mismos en la portada del trptico. En la contraportada se
escribieron cmo se ven as mismos, y en la parte derecha los alumnos
escribieron cmo les gustara ser.
Se les hizo entrega a cada uno de una hoja la cual contena una serie de fichas
con los nombres de todos los integrantes del grupo, en donde escribieron una
cualidad en cada ficha. Se recortaron las fichas y depositaron en una urna.
A cada alumno se le hizo entrega de las fichas marcadas con su nombre cada
una con alguna cualidad que los compaeros escribieron, estas fichas se
pegaron en la parte central del trptico as me ven los dems
Los alumnos compartieron su trptico de manera voluntaria y se contestaron
las preguntas a reflexionar

Preguntas de Reflexin:
Es necesario conocer la opinin que los dems tienen de nosotros?
Ayuda a cambiar la opinin personal?
Es difcil opinar sobre otras personas?
Durante la realizacin de la estrategia se observ el dibujo de s mismos, algunos
se dibujaron sin color, unos ms chicos y otros cubriendo casi todo el espacio. En el
apartado yo me veo, adjetivos como feo, gorda, enojn, gritn, grosero, jirafa entre
otros figuraban en un 80% de los alumnos. Una vez que se dieron cuenta que los
compaeros los ven diferente el semblante de su rostro cambi. Al leer que les pusieron
que eran risueos, bonita, guapos, amables, alta, simptico, deportista, por mencionar
algunos, los alumnos tuvieron una sonrisa y una expresin indescriptible, incluso lleg a
notarse en Rosa, los ojos casi por reventar en llanto de felicidad.

Al contestar la primera interrogante Es la opinin que los dems tienen de

nosotros? Algunos dijeron que en ocasiones es necesario para saber si se estaba actuando
mal o cuando el comentario no fuese de manera grosero, pero cuando se deca de manera
86

ofensivo lo mejor sera ignorar ese comentario. Ayuda a cambiar la opinin personal? Y
Es difcil opinar sobre otras personas? , En estas dos preguntas los alumnos se
percataron que no es fcil opinar sobre otras personas si n identificarse primeramente,
adems que si el comentario es de buena forma puede a ayudar a cambiar en algn
comportamiento que es incmodo para los dems.
Actividad 15. Nos miramos la cara
Propsito:
-

Identificar aspectos diferenciadores.

Valorar los rasgos fsicos y de personalidad de los dems.

Favorecer el autoconocimiento.

Materiales:

Espacio amplio

Papel

Lpiz

Desarrollo:
Se abri espacio en el aula de clase. La indiccin a los alumnos fue, que se
dispersaran por el aula y que por turnos dijeran un aspecto de s mismos.
Los dems compaeros le tocaron el hombro si ellos consideran si tiene la
cualidad que se dijo.
Despus de varias participaciones se har la reflexin.

Preguntas de Reflexin:
Cmo se sintieron?
Creen que realmente les dijeron como son?
Esta actividad tuvo la participacin de la mayora de los alumnos, durante su
desarrollo tardaron en animarse a ser el primero a participar, pero una vez comenzado se
agarr un ritmo de trabajo favorable. No todas las cualidades fueron positivas, hubo
alumnos que se refirieron a s mismos como feos, o como sangrones pero fue un
nmero menor al demostrado en la actividad del trptico. Tambin los alumnos que
respondieron con tocarle el hombro al momento de escuchar ese adjetivo negativo fue
87

menor en un alto porcentaje. Con estos resultados, proyecta que los alumnos han
aumentado la valoracin de sus propios rasgos as como identificar la de los dems,
adems de que hay mayor aceptacin de su persona.

Anlisis de la categora Autoestima

Tabla 11. Resultados de la categora Autoestima

Categora Autoestima
Graficas de las estrategias

Estrategia 11. La historia de mi vida

Identifica opiniones
externas respecto de
las propias acciones.

60
50
42

Puntaje

40

38

37

30

Compara
intenciones propias
con la forma en que
son recibidas por los
dems..

Descripcin
La rbrica utilizada para esta
estrategia contemplaba los
siguientes rasgos los cuales
proyectaron el siguiente
anlisis:
- El 63.3 % del puntaje total
identifica opiniones externas
respecto a las propias acciones,
este porcentaje sabe si han
hablado mal o bien de l.
- Comparar acciones propias con
la forma en que son recibidas
por los dems proyecto un 60%
con respecto al puntaje total.

20
Identifica
alternativas que
favorezcan los
propsitos
individuales.

10
0

Rasgos

- El 61% identifica alternativas

que favorecen los propsitos
individuales.
- Los alumnos saben que hablan
de ellos sin embargo no saben
cmo reaccionar y dejan
influenciar por esos
comentarios.
(Contuna)

88

Categora Autoestima
Graficas de las estrategias

Descripcin
Mediante los rasgos
contemplados en la rbrica
(Anexo 19) de esta estrategia,
el anlisis fue el siguiente:

Estrategia 13. Soy yo?

60
51

Se conoce asi mismo e

identifica rasgos
positivos

46

50

Puntaje

40
30

26

Aprecia su propia
personalidad

20
10
0

- Los alumnos solo alcanzaron el

43.3% del puntaje total en el
rasgo de reconocerse rasgos
positivos de s mismos, la
mayora se autodenomin de
manera negativa.

Rasgos

Compara el
autoconicmiento con
el concepto que los
demas tienen de su
persona

- Al comparar los dos aspectos, el

autoconcepto y como los ven
los dems hubo una elevacin
de puntaje, teniendo el 85%.
Los alumnos pudieron darse
cuenta que tienen esos aspectos
negativos que se
autocalificaron.
- Una vez terminada la actividad
y con la comparativa que les
proyect su trptico, el 76%
pudo avanzar en el aprecio a su
propia personalidad.
- Con este comparativo la
autoestima de ms del 50% del
grupo se favoreci
notablemente.

Tabla 10. Resultados de la categora Autoestima. Continuacin

89

Categora Autoestima
Graficas de las estrategias

Estrategia 15. Nos miramos a la cara

60
51
47

50

Valora los rasgos

fisicos y de
personalidad de los
demas

Puntaje

40
30
Identfica rasgos
positivos de si mismo

20

Descripcin
Los indicadores Valora los
rasgos fsicos propios y de los
dems as como identificar los
aspectos negativos y positivos
de s mismos fueron
contemplados en la rbrica
(Anexo 20) de esta estrategia
proyectando los siguientes
resultados:
- El 85% del puntaje arroj como
resultado que los alumnos
pueden valorar los rasgos
fsicos y de personalidad de los
dems. Esto indica que valoran
los aspectos positivos de los
dems.
- Por otra parte el 78.3% punta
que los alumnos pueden
identificarse rasgos positivos de
s mismos.

10
0
Rasgos

- Lo anterior proyecta un avance

paulatino en torno a la
autoestima y valorarse a s
mismos tal y como son, a la vez
que lo hacen con los dems.
Tabla 10. Resultados de la categora Autoestima. Continuacin

Categora Habilidades Socioemocionales

Actividad 18. Mis manos en tu cara
Propsito:
Expresar emociones de afecto con las manos.
Experimentar diferentes emociones a travs del tacto.
Hacerse receptivo a estmulos externos.

90

Materiales:
Espacio amplio
Msica
Reproductor de msica
Desarrollo:
El grupo se dividi en dos equipos, A y B, los cuales formaron dos crculos, el
equipo A se sent en el suelo con las piernas cruzadas mirando al exterior. El
equipo B estuvo de pie frente a cada alumno sentado.
Se reprodujo la msica mientras que el equipo A cerr los ojos, el B giraba al
ritmo de la msica hasta que se detuvo.
En el lugar que quedaron se sentaron y al compaero que qued enfrente de
ellos comenzaron a acariciar suavemente el rostro, cuello y pelo con las manos
por un momento.
Pasado el tiempo, los alumnos del equipo B se alejaron para que al abrir los
ojos del equipo A no se dieran cuenta de quien los haba tocado.
Los alumnos que estaban en el centro del crculo trataron de adivinar segn las
caractersticas de la caricia, cual compaero fue el que les toc , adems
tuvieron de argumentar su respuesta.
Se realiz la misma actividad ahora con los roles invertido.

Preguntas de Reflexin:
Qu emocin sintieron que transmita su compaero?
Fue a travs del guin de observacin (anexo 21) que se pudo realizar el siguiente
anlisis. Durante la realizacin de esta estrategia se pudo observar que los veinte alumnos
pudieron identificar alguna emocin, lo cual hace notar un avance en el reconocimiento
de las emociones, sin embargo no todos pudieron expresarla con el tacto. Hubo tactos
brucos como lo hizo mencin Jaqueline: Maestro, me picaron el ojo y me despeinaron

El grupo de sexto grado fue receptivo a estmulos sin embargo no todos acertaron
del compaero que les toc el rostro, adems los argumentos se centraron ms en cmo
los haban tocado a la emocin que sintieron que les expresaban. Hubo pequeo avance
91

en el grupo, pues a pesar que no fue tan receptivo los alumnos trataron de expresar y
reconocer las emociones de los sus compaeros. La pregunta final fue Qu emocin
sintieron que transmita su compaero? La cual la respuesta en general fue alegra. La
actividad se manifest como un juego de convivencia.

Estrategia 19. Entendemos todo lo mismo?

Propsito:
-

Expresar rdenes.

Recibir mensajes.

Interpretar el mensaje a travs del dibujo.

Materiales:

Dibujo Material A

Papel

Lpiz

Desarrollo:
Se reuni al grupo en equipos de 4 y 5 integrantes.
Utilizando las reglas del juego Pictonary, que consiste en adivinar una
situacin u objeto utilizando solo como medio de comunicacin el dibujo. El
equipo que fue adivinando segua avanzando en el tablero.
El juego termin cuando el primer equipo lleg primero al final del tablero de
juego.
Para terminar la actividad, se complement con otro juego en el cual un
voluntario; Monserrat, dara instrucciones para que sus compaeros
reprodujeran el dibujo de unas figuras, Material A, que ella tena (Anexo22).
Los alumnos interpretaron las indicaciones y posteriormente dieron a conocer
su dibujo.

Preguntas de Reflexin:
Los dibujos son todos iguales?
Creis que cuando hablamos los dems entienden lo mismo que queremos
explicar?
92

 Qu emociones habis experimentado al no interpretar todos lo mismo?

Durante la realizacin de la actividad los alumnos mostraron participacin y
respeto. En los dos ejercicios de las actividades la mayora de los alumnos daba rdenes
mientras trataba de que el otro compaero le entendiera, solo un 10% de los alumnos no
se expres de manera clara. Por otro lado los alumnos que pasaron a recibir las rdenes
tuvieron un avance ya que un 90 % aproximadamente pudieron recibir el mensaje
claramente. Uno de los dilogos que se presentaron fue el siguiente:
Karla: A un lado del tringulo va un ovalo alargado y
Fernando: Maestro, no le entend nada!
Monserrat: Es que no te explicas.
Sin embargo esta cantidad fue menor en la cuestin de interpretar el mensaje dado
a travs del dibujo.
Las dos actividades favorecieron las relaciones entre compaeros as como el
trabajo en colaborativo, la frustracin de no ganar y darse llevar por la situacin se vio
disminuida a comparacin de otras actividades, el avance que se ha tenido en la
autorregulacin es lento, pero se deja notar. La interaccin entre los alumnos, as como la
integracin de equipos de trabajo y convivencia se reforz en todo momento.
Actividad 20. Nuestra fiesta
Propsito:
-

Organizar una actividad grupal.

Exponer y defender las propias opiniones.

Realizar aportaciones y aceptar el punto de vista ajeno.

Identificar las emociones experimentadas.

Materiales:

Papel

Lpiz

Desarrollo:
El grupo se dividi en equipos de 4 y 5 integrantes. La intencin fue
organizar una fiesta, para lo cual se vio factible la fecha prxima que fue la
posada decembrina.
93

 Se siguieron los siguientes puntos a tratar: Objetivo de la fiesta, lugar de

realizacin, fecha y hora, comida, tipo de msica entre otros detalles.
La organizacin se realiz durante unos 20 minutos aproximadamente

Preguntas de Reflexin:
Qu emociones que surgieron?
Cmo fue la manera de organizarse y relacionarse?
Qu sentimientos y emociones siguieron cuando las opiniones e ideas no
fueron escuchadas ni tomadas en cuenta?
Durante la realizacin de la estrategia se mantuvo la distancia del docente al no
intervenir demasiado con la organizacin de los alumnos. Comenzaron con temas
diferentes, algunos opinaban sobre la comida y otros sobre la bebida, Monserrat
mencion que primero una cosa y despus otra, primero con la comida. Los dems
compaeros ya centrados en este tema comenzaron a aportar opiniones sin embargo
segua sin tener orden en las aportaciones.
Monserrat: Maestro, no se entiende! Mejor que levanten la mano para hablar.
Grupo: S! Mejor que la levanten!
Monserrat; A ver t primero!

La actividad sigui pero dando un giro a un dialogo un poco ms organizado,

todos tuvieron la intencin de participar, hubo inters por ser parte de la dinmica.
Cuando ya se tenan las tres opciones de comida y los alumnos iban a votar para decidir
la que se hara el da de la posada no todos defendieron sus propuestas, algunos de los
que opinaron que se dieran tacos al momento de defender su postura no lo hicieron
mientras que otros s.

Finalmente el grupo se organiz en realizar hamburguesas al carbn (cocinadas

por el maestro), agua de Jamaica, que cada alumno trajera una bolsa de dulces para armar
el bolo, la fecha fue el 19 de diciembre a las 8.30. El instrumento que permiti realizar
el anlisis fue la rubrica dela actividad (Anexo 23)

94

Anlisis categora Habilidades Socioemocionales

Tabla 12. Resultados de la categora Habilidades Socioemocionales

Categora Habilidades Socioemocionales

Graficas de las estrategias
Descripcin

Estrategia 18. Mis manos en tu cara

60

La rbrica utilizada en esta

actividad contemplaba los
indicadores Expresa emociones
de afecto con las manos,
Experimenta emociones a
travs del tacto y Es receptivo a
estmulos externos, las cuales se
representan en el siguiente
anlisis.

60

49
50

Expresa emociones de
afecto con las manos

- El rasgo que tuvo el mayor

puntaje con el 100% fue el de
experimentar diferentes
emociones a travs del tacto, lo
cual indica que ya logran
identificar alguna emocin por
s solos.

Experimentr
diferentes emociones
a travs del tacto

- Expresar emociones de afecto

con las manos alcanz un
puntaje de 81.6 %, esto quiere
decir que solo una minora del
18.4 % realiz acciones bruscas
a sus compaeros.

47

Puntaje

40

30

20

10
Es receptivo a
estmulos externos

0
Rasgos

- Del puntaje total, el 78.3 %, fue

receptivo a los estmulos, pudo
saber cul fue el compaero que
los toc o se dio una idea por la
manera en que le acariciaron el
rostro.
- Los alumnos, en ms del 50%
puede expresar emociones a
travs del tacto.
(Contina)

95

Categora Habilidades Socioemocionales

Graficas de las estrategias
Descripcin
Estrategia 19 Entendemos todo lo
mismo?
60

Expresa rdenes

58

Puntaje

56

Recibe mensajes

55
54

54

Interpreta el
mensaje a travs
del dibujo

50

Rasgos

Estrategia 20. Nuestra fiesta

Organiza una
actividad grupal

60
46
39
40

41

Puntaje

Expone y defiende
las propias
opiniones

30
20
10
0

Rasgos

- El 88.3% se obtuvo del puntaje de

interpretar el mensaje a travs del
dibujo.
- Lo anterior hace evidente que la
comunicacin se trata de dar entre los
alumnos, sin embargo no siempre
existe una buena interpretacin.

48

50

- El puntaje de alumnos que expresa

ordenes claras es de un 90%.
- Tambin tuvo un alto puntaje, del
91.6% el rasgo de recibir mensajes.

53

52

Los indicadores que dieron pie al

anlisis de esta estrategia fueron
Expresa rdenes, Recibe mensajes e
Interpreta el mensaje a travs del
dibujo, estuvieron contemplados en la
rbrica (anexo 24) de esta actividad.

Realiza
aportaciones y
acepta el punto de
vista ajeno

- El 76.6% del puntaje que arroj los

alumnos, se participan en la
organizacin de una actividad grupal.
Esto indica que existe el inters por
participar, por ser parte del proyecto.
- Sin embargo no todos defienden y
argumentan sus opiniones, el puntaje
que proyect el grupo es que solo el
65% expone y defiende sus propias
opiniones.
- El 68% realiza aportaciones y acepta
el punto de vista ajeno.

Tabla 11. Resultados de la categora Habilidades Socioemocionales. Continuacin

96

Categora Habilidades de Vida

Actividad 21. El amigo ideal
Propsito:
Identificar cualidades personales.
Diferenciar cualidades positivas y negativas para una relacin de amistad.
Reflexionar sobre el concepto de amigo ideal.
Tener inters por ser un buen amigo de los dems.
Materiales

Papel bond / cartulina

Lpiz

Marcadores

Fichas con cualidades personales

Material de trabajo A (Anexo 25)

Desarrollo:
Se formaron equipos de 4 integrantes a los cuales se les entreg una cartulina
con los cuadros que presenta el material de trabajo A, el cual constaba de una
tabla en dos columnas, la primera con el encabezado de Me gusta y la
segunda con No me gusta
A los alumnos se les facilit unas fichas con cualidades personales como
bueno, simptico, trabajador, generoso, sociable, sangrn, serio, honesto, entre
otras.
Los integrantes del equipo debatieron para ponerse de acuerdo y as poner en
el espacio de Me gusta o en No me gusta la cualidad que debe de tener su
amigo ideal.
Se presentaron las lminas de trabajo y se prosigui a las preguntas de
reflexin.

Preguntas de Reflexin:
Qu significado tiene para ti el amigo ideal?
Cules caractersticas tiene tu amigo ideal?
97

 Cules de esas caractersticas tienes t?

Al momento de realizar la actividad, los alumnos demostraron un avance en el
trabajo en equipo, incluso aquel alumno que no participaba era quien organizaba el
debate. Cuando los alumnos expusieron sus lminas dieron respuesta a la pregunta
Cules caractersticas tiene tu amigo ideal? En las cuales la mayora puso, honesto,
generoso, divertido, estudiosos, en Me gusta y en No me gusta generalmente
pusieron aspectos negativos, sin embargo hubo equipos que en este rasgo pusieron,
honesto, estudioso, generosos, argumentando que si era honesto, tal vez le dira cosas que
a l no le gusraria escuchar, su era muy estudioso no tendran oportunidad de salir a
jugar, adems de que si era generoso pudiera no alcanzar ayuda por estar apoyando a los
dems.
Se les pregunt Qu significado tiene para ti el amigo ideal? Los equipos
coincidieron que es alguien para compartir experiencias, emociones, problemas y que
siempre va a estar en momentos difciles, y no solo es para hacer vagancias, incluso hubo
quienes como Ramn y Gabriela dijeron que entonces varios de aqu no eran amigos
porque solo hacan vagancias con ellos.
Finalmente la interrogante Cules de esas caractersticas tienes t?, fue in punto
de reflexin que cambi la perspectiva de los alumnos, ellos queran tener un amigo con
las mejores cualidades posibles sin embargo cuando se les cuestion sobre Cules de
esas cualidades tienes t? O T serias el amigo ideal de alguien? Hubo un silencio
momentneo en el saln, ms del 50 % de los alumnos contestaron que no, porque
realizando un autoanlisis no cumplan con todas las caractersticas ideales. La clase
concluy asentando que no solo se puede exigir un amigo ideal sin que los alumnos
tambin sean amigos ideales de alguien. Se tom como un compromiso personal el
cambiar de actitudes para poder ser el amigo ideal de alguien.
Actividad 23. Lo que me gusta
Propsito:
-

Identificar formas diferentes de actuar.

Valorar el esfuerzo de forma positiva.

Valorar actividades necesarias aunque no divertidas.

Respetar el comportamiento de los dems.

Materiales:

Material de trabajo del alumno A (Anexo 26)

Material de trabajo del grupo B (Anexo 27)

98

Desarrollo:
Se les proporcion al grupo el material de trabajo A, que consista en una hoja con
dos columnas, en la primera columna cuestionaba sobre actividades realizadas por
los alumnos al salir de clases y en la segunda por qu se hacan esas actividades;
para que cada estudiante lo contestara.
Posteriormente se organiz al grupo en equipos de 4 integrantes para elaborar el
material de trabajo B, (contemplaba los mismos indicadores que el material A
pero en una lmina / papel bond) con las respuestas que de manera individual
tienen ya contestadas.
Finalmente se expuso a la clase la lmina terminada por cada equipo.

Preguntas de Reflexin:
Qu podra hacer si no tuviera televisin?
Qu dejo de hacer cuando veo la televisin?
Por qu hago cosas que no me gustan?
Nos da ms satisfaccin aquello que cuesta esfuerzo?
Se valora lo que se consigue fcilmente?
Durante la realizacin de esta estrategia los alumnos mostraron un avance en la
organizacin y el trabajo colaborativo. En cuanto a la reflexin de la actividad, la
mayora de los alumnos escribieron como actividad el mirar televisin, y cuando se les
cuestion Qu podra hacer si no tuviera televisin? La respuesta del 80% de los
alumnos fue salir a jugar. Al preguntar Qu dejo de hacer cuando veo la televisin?
Contestaron aspectos como, la tarea, el quehacer, ir a la parcela con mi papa, jugar. Solo
Gabriela, Paola, Monserrat y Karla que representan el 20% de los alumnos, mencionaron
estar ms tiempo con la familia o con mis hermanos. Por qu hago cosas que no me
gustan? A esta interrogante las repuestas fueron escasas, la conclusin fue que no se
haba pensado en lo importante que son otras actividades. Con respecto a las ltimas
interrogantes, lo que los alumnos se dieron cuenta fue que las actividades y trabajos que
cuestan mayor esfuerzo, las que se elaboran con tiempo y dedicacin son a las que mayor
satisfaccin genera. El guin de observacin de esta estrategia (Anexo 28) fue
fundamental para realizar el anlisis.
99

Actividad 25. Consultorio familiar

Propsito:
-

Valorar la familia como el punto de apoyo en momentos difciles.

Identificar diferentes soluciones o puntos de vista de carcter positivo ante una

situacin de desagrado.

Adoptar una actitud positiva hacia la familia.

Materiales:

Material de trabajo A, Cartas 1 y 2 (Anexo 29)

Lapicera

Caja

Desarrollo:
-

Cada alumno escribi una carta dirigida a un consultorio que resuelve

problemas familiares.

En la carta el alumno expres los sentimientos sobre su situacin familiar la

cual finaliz con una firma seudnima siguiendo el ejemplo del material A
(plantilla de la carta a redactar)

Las cartas se recolectaron en un buzn, al azar se leyeron cuatro casos.

Los alumnos fueron los propios doctores que respondieron a las cartas
mandadas de manera positiva.

Se realiz la reflexin.

Preguntas de Reflexin:
Hablar con tu familia te ayuda a solucionar el conflicto?
Existen cuestiones positivas ante una situacin desagradable?
Cmo enfrentaras las futuras situaciones desagradables?
En primera estancia en la realizacin de la actividad los alumnos no queran
escribir las situaciones familiares problemticas por vergenza, cuando qued claro que
nadie sabra quien los escribi porque firmaran con seudnimo se expresaron
abiertamente. Cuando se dio lectura a los problemas los alumnos eligieron a que situacin
responder. Un 20% del grupo se pudo apreciar que sinti deseo de saber de quin era la

100

carta pero en el rostro expresaba morbo, burla. Al ver que los dems compaeros
realmente se interesaron con la actividad estos cuatro alumnos hicieron lo mismo.
Finalmente, en la reflexin de la actividad los alumnos cayeron en cuenta que la
mejor manera de actuar y enfrentar los problemas en familia y no de manera aislada.
Adems de que puede existir un lado positivo a cualquier adversidad que se presente,
valorar las cuestiones importantes para poder sobrellevar los problemas que a futuro se
enfrenten.

Tabla 13. Resultados de la categora Habilidades de Vida

Categora Habilidades de Vida

Graficas de las estrategias

Estrategia 21. El amigo ideal

Identifica cualidades
personales

60
58

Puntaje

56
54 54
54

53

52
50
48

Rasgos

Diferencia
cualidades positivas
y negativas para
una relacin de
amistad
Demuestra inters
por ser buen amigo
de los dems

Descripcin

- Los rasgos que contemplaba la

rbrica de la actividad (Anexo
30) y que tuvieron igual
puntaje fueron el diferenciar
cualidades positivas y negativas
para una relacin de amistad y
demostrar inters por ser buen
amigo de los dems, ambas el
resultado fue del 90%, lo cual
indica que los alumnos ya
pueden verse a s mismos con
cualidades positivas pero a
algunos an no les interesa la de
los dems.
- El 88.3% del puntaje arroj que
los alumnos demuestran un
inters por ser buen amigo de
los dems, lo que demuestra
que despus de la reflexin de
la actividad ms del 50%
cambiaron de perspectiva sobre
la amistad.
(Contina)

101

Categora Habilidades de Vida

Graficas de las estrategias
Descripcin
Estrategia 23. Lo que me gusta
60
49 50 50

Valora el
esfuerzo de
forma positiva

Los indicadores que contemplaba la rbrica

de esta estrategia fueron Valorar el esfuerzo
de forma positiva, Valorar actividades
necesarias aunque no divertidas y Respetar
el comportamiento de los dems, los cuales
proyectaron el siguiente anlisis:

50
40
Puntaje

Valora
actividades
necesarias
aunque no
divertidas

30
20

Respeta el
comportamiento
de los dems

10
0
Rasgos

Estrategia 25. Consultorio

Familiar
60
50

53
48

48

40

Valora la familia
como punto de
apoyo a
momentos
dificiles

Puntaje

Identifica
diferentes
puntos de vista
positivos ante
un problema

30
20

Adopta
unaactitud
positiva hacia la
familia

10
0
Rasgos

- Valorar las actividades diarias aunque no

divertidas y respetar el comportamiento de
los dems proyect una puntuacin del
88.3%, quiere decir que gran parte de los
alumnos se dieron cuenta que muchas de las
actividades fuera de la escuela son poco
productivas adems de que hubo un avance
en el respeto de hacia los dems.
- El 81.6% del puntaje total, valora el esfuerzo
de manera positiva, solo el 18.4% tiene
dificultades para comprender que cualquier
actividad en la que se esmera tiene
resultados favorables en algn momento.
Mediante los indicadores Valorar la familia
como punto de apoyo a momentos difciles,
Identifica diferentes puntos de vita y Adopta
una actitud positiva hacia la famila, mismos
que se establecan en la rbrica de esta
estrategia (Anexo 31), pudieron arrojar el
siguiente anlisis.
- El 80% del puntaje proyecta que los alumnos
valoran su entorno familiar como punto de
apoyo a momentos difciles adems que
adoptaron una actitud positiva hacia ella.
- El rasgo identificar diferentes puntos de
vista positivos ante un problema tuvo una
puntuacin del 88.3% dando como resultado
que los alumnos acepten otras opiniones sin
sentirse ofendidos o sealados por el
problema que les haya pasado.

Tabla 12. Resultados de la categora Habilidades de Vida. Continuacin

102

Estrategia Permanente. Semforo de las emociones

Propsito:
-

Reforzar y poner en prctica las competencias emocionales.

Materiales:

Semforo con pasos y colores (Anexo 32)

Desarrollo:

El semforo de las emociones entr en juego cuando se present alguna situacin

conflictiva, se utiliz como herramienta para la resolucin de conflictos, de expresar
sentimientos, de proponer soluciones que favorecieron las buenas relaciones as como
hacer practica la empata y estrategias de relajacin.
Cuando la situacin problema se present, se comenz por el primer color del
semforo; el rojo que dice Alto, Detente, Clmate, en este nivel los involucrados se
relajaron, y expusieron sus puntos de vista. Despus se pas al color amarillo Piensa,
Cuenta el problema y piensa en la solucin en esta parte del semforo los involucrados
contaron el problema pensando en las consecuencias que ellos generaron, el cmo se
sienten emocionalmente y pensando en una posible solucin. Finalmente el color verde
Acta, actuar con el mejor plan en este color los involucrados valoraron las posibles
soluciones para seleccionar la que mejor pudo haber resuelto el problema y se puso en
prctica.

103

Captulo V. Conclusiones
En este captulo se concluye con el trabajo de investigacin, en el primer apartado
se le da respuesta a las preguntas de investigacin as como de los objetivos planteados
en el captulo I. Finalmente se enlistan los principales hallazgos que proyect este arduo
trabajo de investigacin adems de las recomendaciones dadas para futuras
intervenciones.

A lo largo del proceso del trabajo de investigacin del tema Educando las
emociones. Estrategias para desarrollar la inteligencia emocional en alumnos de sexto
de primaria, se lograron resultados que han favorecido a los alumnos atendidos. Lo
anterior se debi a que sus emociones, autoestima, as como sus relaciones
intrapersonales e interpersonales se fortalecieron permitiendo la generacin de un
ambiente propicio para el trabajo colaborativo e individual.

Las caractersticas del grupo, las cuales hicieron evidente la carencia de las
competencias de la inteligencia emocional tal como las plantea Bisquerra (2013), as
como las situaciones del contexto antes mencionadas permitieron el diseo y la puesta en
prctica de estrategias que favorecieron el desarrollo de la conciencia emocional, el
autocontrol de impulsos as como los sentimientos conflictivos, adems de mejorar la
visn que se tiene cada alumno de s mismos, adems de la mejora de relaciones
interpersonales e intrapersonales.

A partir del proceso de investigacin en donde se observaron las relaciones y

conflictos, los cuales influyeron en los resultados de aprendizaje se pudo llegar a las
siguientes respuestas:

Respuestas a las preguntas de investigacin.

Las estrategias para desarrollar la inteligencia emocional generarn un

ambiente en el aula que permita el aprendizaje de los alumnos? Todas las estrategias
104

elaboradas durante el periodo de investigacin favorecieron en alguna medida al

desarrollo de las competencias emocionales, estas actividades contribuyeron a fortalecer
y a desarrollar en los alumnos nociones como el reconocimiento de las emociones
bsicas, la adquisicin de un lenguaje emocional, el reconocimiento de las emociones de
los dems, la utilizacin de la relajacin para regular los impulsos adems de la
valoracin de las propias capacidades as como la adquisicin de confianza en s mismo,
el desarrollo de la empata y adquirir una actitud positiva ante las adversidades. De
manera general la convivencia con los compaeros de aula mejor notablemente,
pudiendo contribuir a desarrollar la comunicacin y las interacciones entre los estudiantes
adems de buscar soluciones, coincidencias y diferencias, con el nico fin de construir
aprendizajes en colectivo, favoreciendo as los rasgos 1.3. Generar ambientes de
aprendizaje y 1.4. Trabajar en colaboracin para construir el aprendizaje, de los
principios pedaggicos del plan de estudios 2011.

Cmo podrn los alumnos desarrollar y mejorar la inteligencia emocional para

que se constituya como un elemento en su desarrollo integral y social? Un papel
fundamental en la elaboracin de las estrategias de intervencin fueron las preguntas de
reflexin las cuales favorecieron la asimilacin de los conceptos trabajados. Estos
cuestionamientos complementaron a las actividades, adems de servir como pautas a
evaluar y como instrumentos de recogida de datos, fueron la columna vertebral de las
intervenciones. As mismo en la medida en que los alumnos aplicaban las estrategias de
reconocimiento de emociones, de autorregulacin en situaciones en las que no solo tenan
que ver con el grupo sino que conllevaban a problemas con los dems compaero de la
escuela, cuando en vez de ser parte del problema daban soluciones y daban opiniones a
sus compaeros, en ese momento las estrategias cumplieron con su objetivo. Cabe
mencionar que el cambio de actitudes se dio de manera paulatina y de manera
heterognea entre los alumnos.

105

Logro de los objetivos de investigacin.

Con la realizacin de esta investigacin los objetivos generales y especficos que

se lograron fueron los siguientes.

Los objetivos Generales de la investigacin

Identificar las estrategias que desarrollan la inteligencia emocional en los alumnos.

Todas las estrategias que se desarrollaron tuvieron un impacto en los alumnos, algunas en
mayor y otras en menor medida. Las que en cierto modo alcanzaron ms impacto fueron
las que se trabajaba con material fsico, (materiales de apoyo) o al elaborar un producto
en equipo, las que se centraban mayores a la reflexin y anlisis de situaciones llamaron
menos la atencin.

Determinar cmo pueden los alumnos mejorar y desarrollar la inteligencia

emocional para que constituya un elemento en su vida social. Durante diferentes
situaciones, no solo en la realizacin de las estrategias, los alumnos mostraron un cambio
de actitudes y de expresiones. El desarrollo de las bases y mejora de la inteligencia
emocional fue evidente en los alumnos, es complejo evaluar lo subjetivo, sin embargo se
pueden determinar su mejora en el mbito cotidiano de la vida social y personal, su
desarrollo, participacin, confianza, resolucin de problemas e interacciones con los
dems. Se pudo observar como los estudiantes analizaban su realidad para poder
solucionar conflictos de su vida diaria por ms simples que pudieran ser, por ejemplo,
establecieron un rol en el cual cada grado tendra la cancha para jugar todo un da, as se
evitar golpes con balones u otros accidentes a sus compaeros.

106

Los objetivos especficos de la investigacin:

Implementar estrategias didcticas en las que los alumnos reconozcan sus

emociones as como la forma correcta de encausarlas. Se logr este objetivo, la
implementacin de las diferentes estrategias hizo que los alumnos identificaran sus
propias emociones y algunos avances en la manera de encausarlas, esto fue logrado en un
70 % de los alumnos, mientras que el resto an tiene dificultades en reconocer y expresar
sus emociones.

Avanzar en el desarrollo de las competencias emocionales para el de desarrollo y

convivencia integral de los alumnos. Este objetivo es de gran importancia, pues el
desarrollo de las cinco competencias emocionales mejor la convivencia en el aula y las
expresiones personales de los alumnos, a raz de este desarrollo emocional dos de los
estudiantes se han acercado ante el docente para expresar los problemas que tienen en
casa, lo cual es un paso importante para su formacin emocional, cabe mencionar que
estos alumnos son de los que el avance que proyectaron fue menor sin embargo las bases
de la educacin emocional fueron establecidas.

Mejorar el desempeo de los alumnos en base al desarrollo de la inteligencia

emocional. Para responder a esta pregunta primeramente se debe de tener en
consideracin que el Plan de Estudios 2011 quiere que los estudiantes, al concluir la
educacin bsica, adquieran ciertos rasgos que lo definirn como un alumno deseable por
el sistema educativo, y por ende ser un alumno competente en la sociedad, lo anterior
hace referencia a los rasgos del perfil de egreso.

En este sentido mejoraron en el desempeo de utilizar una mejor comunicacin,

razonar al analizar situaciones, identificar problemas, proponer soluciones, valorar
razonamientos y contrastarlos o los propios puntos de vista, tomar decisiones en las que
se favorecen todos los involucrados as como trabajar de manera colaborativa; reconoce,
respeta y aprecia la diversidad de capacidades en los otros, y emprende y se esfuerza por
lograr proyectos personales o colectivos.
107

Se debe tener una clara diferenciacin entre los rasgos del perfil de egreso y los
contenidos de las asignaturas, los primeros son a donde se quiere que el alumno se
encamine, que su vez se desarrollan las competencias para la vida, el saber, el saber
hace, saber ser y saber convivir, mientras que los contenidos solo son la va para lograr
estos rasgos y solo se centran en el saber. Por lo anterior, la muestra de alumnos avanz
en su desempeo escolar con las estrategias realizadas, se hicieron ms perseverantes,
ms participativos adems de demostrar actitudes positivas hacia el trabajo.

Principales hallazgos

En la investigacin Educando las emociones. Estrategias para desarrollar la

inteligencia emocional en alumnos de sexto de primaria se proyectaron los siguientes
hallazgos:

En primera instancia, la implementacin y seguimiento de las estrategias de

intervencin fue algo cansado; es implementar la observacin, reflexin y orientacin en
todo momento. Para esto fue de gran ayuda el Semforo Emocional, conforme los
alumnos fueron adquiriendo y desarrollando las diferentes competencias los conflictos
fueron disminuyendo. En un 70% de los alumnos fue notable su avance, el 30% restante
dio a conocer los fuertes problemas familiares que tienen en casa, los cuales
evidentemente ocupan una atencin especializada, pese a ello obtuvieron un avance.

Por otra parte es evidente e indispensable involucrar a los padres de familia en el

desarrollo de estas actividades, no es posible avanzar en gran medida si los padres de
familia no son parte de ello, pues tiene pocos resultados adems que el alumno no le d
seguimiento o refuerce a lo llevado a cabo en el mbito escolar. Los padres de familia del
grupo de sexto grado involucran a sus hijos en los problemas personales y esto interviene
con el proceso que se quiere desarrollar. Esta fue una de las limitantes que se dieron.

108

Otro hallazgo fue que los alumnos de sexto grado de la escuela Lzaro
Crdenas avanzaron en el desarrollo de algunas competencias que se deben desarrollar
en la educacin bsica y que favorecern al estudiante a lo largo de su vida; Competencia
para el manejo de situaciones, Competencias para la convivencia y Competencias para la
vida en sociedad, las cuales tienen su fundamento en el Plan de estudios 2011. Los
alumnos tuvieron una mejora en tomar decisiones y asumir sus consecuencias; manejar el
fracaso, la frustracin y la desilusin; en el desarrollo de la empata, relacionarse
armnicamente con ser asertivo; trabajar de manera colaborativa; tomar acuerdos adems
de actuar con juicio crtico frente a los valores y las normas sociales, crecieron en el
aspecto personal, algunos de los alumnos, que en cuestin de promedio estn bajos, son
los que organizan equipos, son los que tienen una mayor participacin aunque la
respuesta no siempre sea la correcta, intervienen en la resolucin de problemas y se
expresan con mayor confianza. Con respecto al grupo se nota un avance al ayudar y
comprender los problemas de sus compaeros.

Es complicado comenzar un proyecto cuando los alumnos no tienen encausado

ciertos conceptos y actitudes bsicas, lo ideal sera que desde el primer grado se
implementen estrategias que conlleven al desarrollo de la inteligencia emocional. Esto
pas en el grupo de sexto, tal vez si hubieran iniciado en el desarrollo de las
competencias emocionales en grados inferiores el avance habra sido mayor. Por otra
parte durante el desarrollo de las diferentes estrategias dos compaeros docentes les
pareci interesante la investigacin y los resultados que arrojaron pues ellos tambin
observaron un cambio en los alumnos, esto es de gran satisfaccin pues ya que se pudo
contribuir no solo en los alumnos sino tambin en impulsar en la escuela el desarrollo de
la inteligencia emocional.

Sugerencias y recomendaciones.

Analizando los resultados de esta investigacin se sugiere:

Realizar actividades en las cuales no solo el alumno sea participe, sino que
tambin se involucre a los padres de familia, esto favorecer el desarrollo de las
109

competencias emocionales y tendr mayor impacto en la familia as como en la

sociedad.

Implementar un programa de educacin emocional en la escuela primaria,

proponer al consejo tcnico de la escuela la puesta en marcha de un plan en el
cual de primero a sexto se implementen estrategias para desarrollar las
competencias emocionales en los alumnos. Darle seguimiento a mediano plazo y
evaluar el impacto en la escuela y entorno inmediato. As mismo se le d
seguimiento al grupo durante los dos periodos de la educacin bsica que
conforman la escuela primaria.

Identificar a los alumnos que muestran demasiado rechazo y avance a las

estrategias, pues posiblemente existe un problema mayor en su familia del cual no
podemos solucionar pero si canalizarlo a un especialista y trabajar de manera
colaborativa.

Por ningn motivo dejar de desarrollar la inteligencia emocional en los alumnos

aun cuando sus calificaciones acadmicas sean abajo del promedio admitido.
Estos alumnos pese a sus bajas calificaciones tiene una actitud hacia los
compaeros y las diferentes situaciones que les servirn para desenvolverse en la
sociedad de manera provechosa y pueden buscar sus propios mtodos o
estrategias de ponerse al corriente en la currcula basica o buscar las soluciones a
las adversidades.

110

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115

ANEXOS
Anexo 1. Perfil de egreso de la Educacin Bsica
Rasgos desebables del perfil de egreso de la Educacin Bsica
El perfil de egreso define el tipo de alumno que se espera formar en el transcurso
de la escolaridad bsica
a) Utiliza el lenguaje materno, oral y escrito para comunicarse con claridad y
fluidez, e interactuar en distintos contextos sociales y culturales; adems, posee
herramientas bsicas para comunicarse en ingls.
b) Argumenta y razona al analizar situaciones, identifica problemas, formula
preguntas, emite juicios, propone soluciones, aplica estrategias y toma
decisiones. Valora los razonamientos y la evidencia proporcionados por otros y
puede modificar, en consecuencia, los propios puntos de vista.
c) Busca, selecciona, analiza, evala y utiliza la informacin proveniente de
diversas fuentes.
d) Interpreta y explica procesos sociales, econmicos, financieros, culturales y
naturales para tomar decisiones individuales o colectivas que favorezcan a todos.
e) Conoce y ejerce los derechos humanos y los valores que favorecen la vida
democrtica; acta con responsabilidad social y apego a la ley.
f) Asume y practica la interculturalidad como riqueza y forma de convivencia en la
diversidad social, cultural y lingstica.
g) Conoce y valora sus caractersticas y potencialidades como ser humano; sabe
trabajar de manera colaborativa; reconoce, respeta y aprecia la diversidad de
capacidades en los otros, y emprende y se esfuerza por lograr proyectos
personales o colectivos.
h) Promueve y asume el cuidado de la salud y del ambiente como condiciones que
favorecen un estilo de vida activo y saludable.
i) Aprovecha los recursos tecnolgicos a su alcance como medios para
comunicarse, obtener informacin y construir conocimiento.
j) Reconoce diversas manifestaciones del arte, aprecia la dimensin esttica y es
capaz de expresarse artsticamente.

116

Anexo 2. Formato del guin de observacin

Actividad:
Propsitos

Aspectos a
observar

CONCIENCIA EMOCIONAL
Qu se Siente?
Fecha:
Expresar emociones a travs de una imagen dada.
Diferenciar emociones en situaciones similares
Aceptar las opiniones de los compaeros
Desarrollo de la actividad
Preguntas de reflexin
Todos tuvieron la misma emocin en cada fotografa?
Qu te mueve a sentir?
Tus emociones son mejores o peores que la de tus
compaeros?

117

Anexo 3. Formato de Rubrica para las Estrategias de Intervencin

CONCIENCIA EMOCIONAL
QU SE SIENTE?
4 Excelente

3 Bueno
Expresa
emociones a
travs de una
imagen dada

2 Regular
Diferencia
emociones en
situaciones
similares

1 Deficiente

Acepta las
emociones de
los compaeros

Suma

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
Suma
Nivel
64 84 ptimo
12 10 ptimo

NIVEL DE LOGRO OBTENIDO

43 63 Destacado
22 42 Vulnerable
Nivel de logro individual
09 07 Destacado 06 04 Vulnerable

01 21 Precaucin

03 01 Precaucin

118

Anexo 4. Formato de planeacin

Lzaro Crdenas
Escuela
Estrategia

18DPR0820B

Grupo 6 A
ESPAOL

COMPETENCIA EMOCIONAL
PROPSITOS

Ciclo Escolar 2014-2015

TEMAS DE REFLEXIN

ACTIVIDADES

REFERENCIAS Y RECURSOS DIDCTICOS

EVALUACIN Y EVIDENCIAS

OBSERVACIONES

119

Anexo 5. Guion de preguntas semiestructuradas para la elaboracin del

diagnstico
CUESTIONARIO PARA ALUMNOS
Querido Alumno; el objetivo del presente instrumento es conocer y reflexionar los
niveles de competencia emocional para proponer estrategias para la mejora de su
desarrollo. Se te garantiza que todas sus respuestas sern tratadas con
confidencialidad.
Instrucciones: Marca la opcin que corresponda a la respuesta indicada.
1 Nunca

2 Pocas veces

3 Casi Siempre

CONCIENCIA EMOCIONAL

4 - Siempre

Nunca

Pocas
Veces

Casi
Siempre

Siempre

Nunca

Pocas
Veces

Casi
Siempre

Siempre

Puedo reconocer cada sentimiento que tengo.

He aprendido mucho sobre m mismo escuchando mis
sentimientos.
Estoy consciente de mis sentimientos la mayor parte del
tiempo.
Puedo decir el momento en que me estoy enojando.
Cuando estoy triste s las razones para ello.
Me juzgarme o me culpo por cmo creo que los dems me
ven.
Disfruto de mi vida emocional.(disfruto expresar las
emociones)
La gente que muestra muchas emociones fuertes me asusta.
Esto satisfecho con la persona que soy (No quisiera ser
alguien ms)
Pongo atencin a mi estado fsico para comprender mis
sentimientos.
Acepto mis sentimientos como propios. (sin copiar a otras
personas)
Suma
Total
REGULACIN EMOCIONAL
Puedo eliminar fcilmente las distracciones cuando necesito
concentrarme.
Termino casi todas las cosas que comienzo.
S decir no cuando debo hacerlo.
S recompensarme cuando cumplo una meta.
Puedo enfocarme completamente en una tarea cuando
necesito hacerlo.
Hago cosas de las que luego me arrepiento.
Acepto la responsabilidad de manejar mis emociones.
Cuando enfrento un problema me gusta arreglarlo lo ms
pronto posible.
Pienso en lo que quiero antes de actuar.
Cuando estoy de mal humor puedo remediarlo hablndome a

120

m mismo.
Cuando me critican lo tomo con calma (No me enojo cuando
me critican.)
Conozco siempre la fuente de mi enojo. ( Conozco porque me
enojo)
Suma
Total
AUTONOMA EMOCIONAL

Nunca

Pocas
Veces

Casi
Siempre

Siempre

Nunca

Pocas
Veces

Casi
Siempre

Siempre

Puedo hacer que las cosas pasen. (lo que propongo lo hago)
Trato de no culpar al destino por lo que pasa en mi vida (El
destino desempea un papel muy importante en mi vida.)
Trato de solucionar los injusto de las cosas de mi entorno
Las cosas que me pasan nunca estn fuera de mi control.
Necesito el reconocimiento de los dems para que mi trabajo
valga la pena. (que me digan que estn bien las cosas para
que mi trabajo sirva)
Es fcil que yo le agrade a alguien.
Me agrada cuando recibo cumplidos (No me siento incmodo
cuando recibo cumplidos.)
Tengo la habilidad de conseguir lo que deseo.
Me siento en control de mi vida. (decido que es bueno para mi
vida)
Si pienso sobre mi vida encuentro que soy bsicamente
infeliz.
Trato de no asustarme y no ponerme fuera de control cuando
las cosas cambian bruscamente.
Disfruto hacerme cargo de las cosas.
S lo que quiero y me enfoco a conseguirlo.

Suma
Total
COMPETENCIA SOCIAL (HABILIDADES SOCIOEMOCIONALES)
Puedo reconocer emociones en los dems observando sus
ojos.
Trato de hablar con personas que no comparten mis puntos
de vista. (No se me hace difcil)
Me enfoco en las cualidades positivas de las personas. (lo
bueno de las personas)
Rara vez tengo la necesidad de corregir a alguien.
Pienso en cmo podran sentirse los dems antes de brindar
mi opinin.
No importa con quin est hablando siempre soy un buen
escucha.
Puedo sentir el humor de un grupo al entrar a un saln.
Puedo lograr que las personas que recin conoc hablen
sobre ellas.
Soy bueno para ver ms all cuando alguien est hablando.
Usualmente puedo decir cmo se sienten los dems con
respecto a mi persona.
Puedo sentir los sentimientos de otro aunque no los exprese

121

verbalmente.
Cambio mi expresividad emocional dependiendo de la
persona con la que est.
Puedo decir cuando alguien cerca de m est molesto.

Suma
Total
COMPETENCIA PARA LA VIDA Y EL
BIENESTAR(HABILIDADES PARA LA VIDA)
Soy capaz de entristecerme cuando pierdo algo o alguien
importante para m.
Me siento incmodo cuando alguien est muy cerca de m
emocionalmente.
Tengo muchos amigos en quienes confiar cuando tengo
problemas.
Muestro mucho amor y afecto a mis amigos.
Cuando tengo un problema s a quin acudir o qu hacer
para ayudar a resolverlo.
Mis creencias y valores guan mis acciones diarias.
Mi familia siempre est ah cuando la necesito.
Dudo que mis compaeros se preocupen realmente por m
como persona. (Realmente son mis amigos o solo somos
compaeros)
Soy capaz de hacer nuevos amigos. (No se me hace difcil)
Rara vez lloro.

Nunca

Pocas
Veces

Casi
Siempre

Siempre

Suma
Total

TE AGRADEZCO TU TIEMPO, QUE TENGAS EXCELENTE DA!

VALORACIN DE RESULTADOS

ptimo
Destacado
Vulnerable
Precaucin

Conciencia
Emocional

Regulacin
Emocional

Autonoma
Emocional

Competencia
Social

Competencia
para la Vida
y el
Bienestar

32 a 44
23 a 33
12 a 22
0 a 11

37 a 48
25 a 36
13 a 24
0 a 12

40 a 52
27 a 39
14 a 26
0 a 13

40 a 52
27 a 39
14 a 26
0 a 13

31 a 40
21 a 30
11 a 20
0 a 10

122

Anexo 6. Guin de observacin Estrategia 1

Actividad:
Propsitos

Aspectos a
observar

CONCIENCIA EMOCIONAL
Qu se Siente?
Fecha:
Expresar emociones a travs de una imagen dada.
Diferenciar emociones en situaciones similares
Aceptar las opiniones de los compaeros
Desarrollo de la actividad
Preguntas de reflexin
Todos tuvieron la misma emocin en cada fotografa?
Qu te mueve a sentir?
Tus emociones son mejores o peores que la de tus
compaeros?

123

Anexo 7. Material A - Estrategia de intervencin 3

QU HAGO YO?
MIS EMOCIONES

MIS REACCIONES

Alegra

Sorpresa

Vergenza

Ira

Miedo

Tristeza

Anexo 8. Material B - Estrategia de Intervencin 3

QU HAGO YO?
LAS EMOCIONES DE
MIS COMPAEROS

LAS REACCIONES DE MIS COMPAEROS

COMPAERO 1

COMPAERO 2

COMPAERO 3

Alegra
Sorpresa
Vergenza
Ira
Miedo
Tristeza

124

Anexo 9. Guin de observacin Estrategia 3

CONCIENCIA EMOCIONAL
Qu hago yo?
Fecha:
Identificar las propias reacciones frente a emociones
Compara diferentes reacciones ante una emocin, en s mismo.
Compara reacciones ajenas y propias frente a las mismas
emociones
Desarrollo de la actividad
Preguntas de reflexin
Reaccionas siempre de la misma manera ante la misma
emocin?
Reaccionas de la misma manera ante emociones
diferentes?
Se parecen las reacciones de los dems a las mas?

Actividad:
Propsitos

Aspectos a
observar

Anexo 10. Rbrica Estrategia 2

CONCIENCIA EMOCIONAL
PASEANDO
4 Excelente

3 Bueno
Observa la expresin
de los compaeros

2 Regular
Detecta emociones de
los dems

1 Deficiente
Comunica
sus
emociones

Suma

1
2
3
4
5
Nivel
64 84 ptimo
12 10 ptimo

NIVEL DE LOGRO OBTENIDO

43 63 Destacado
22 42 Vulnerable
Nivel de logro individual
09 07 Destacado 06 04 Vulnerable

01 21 Precaucin

03 01 Precaucin

125

Anexo 11. Rbrica Estrategia 5

CONCIENCIA EMOCIONAL
MIRANDO FOTOGRAFAS

Compara emociones
propias con las de los
compaeros

2 Regular

Comunica y describe
verbalmente las
propias emociones

Identifica las propias

emociones

3 Bueno

Selecciona la imagen
que inspire emocin

4 Excelente

Suma

1 Deficiente

Nivel de logro
(individual)

Suma
Nivel de logro grupal

Anexo 12. Guin de Observacin Estrategia 6

Actividad:
Propsitos

Aspectos a
observar

REGULACIN EMOCIONAL
Relajando el cuerpo con la msica
Fecha:
Experimentar la relajacin.
Tomar conciencia de las emociones que puede trasmitir la msica.
Valorar la relajacin como un estado del cuerpo.
Desarrollo de la actividad
Preguntas de reflexin
Te has sentido mejor con una msica que con la otra?
Has experimentado alguna emocin?

126

Anexo 13. Material A - Estrategia de intervencin 8

Alegra

Ira

Tristeza

Enfado

Amor

Vergenza

Anexo 14. Guin de observacin Estrategia 8

Actividad:
Propsitos

Aspectos a
observar

REGULACIN EMOCIONAL
Noticias y emociones
Fecha:
Identificar emociones.
Regular la expresin de emociones.
Desarrollar una actitud positiva ante situaciones adversas.
Desarrollo de la actividad
Preguntas de reflexin
Qu emocin provoca esta noticia?
Cmo se podra prevenir las reacciones ante esta
emocin?
Las emociones son buenas o malas?

127

Anexo 15. Rbrica Estrategia 7

REGULACIN EMOCIONAL
Y YO, CMO ACTO?
4 Excelente

3 Bueno

Identificar
estrategias
para regular
actitudes
impulsivas
ante
situaciones
competitivas.

Desarrollar
actitudes
positivas
ante
conflictos
o
dificultades
de relacin.

2 Regular

Buscar
alternativas.

1 Deficiente

Suma

Nivel de logro
(individual)

Suma
Nivel de logro grupal

Anexo 16. Material A - Estrategia de intervencin 11

LA HISTORIA DE MI VIDA
Soy ____________________ y mi historia es
Experiencia
Qu dijeron los
dems de m?
Qu pensaba yo al
respecto?

128

Anexo 17. Guin de observacin Estrategia 11

Actividad:

Propsitos

Aspectos a
observar

AUTOESTIMA
La Historia de mi Vida
Fecha:
Identificar opiniones externas respecto de las propias acciones.
Comparar intenciones propias con la forma en que son recibidas
por los
dems.
Identificar alternativas que favorezcan los propsitos individuales.
Desarrollo de la actividad
Preguntas de reflexin
Qu le diras a __________ para ayudarle a darse
cuenta de por qu su actitud molesta a los dems?
Cmo podra cambiar de actitud?

129

Anexo 18. Material - Estrategia de Intervencin 13

130

Anexo 19. Rubrica Estrategia 13

AUTOESTIMA
Soy yo?
4 Excelente
Se conoce a
s mismo y
aprecia la
propia
identidad

3 Bueno
Compara el auto
concepto con el
concepto que
otros tienen

2 Regular

Avanza en el
desarrollo de la
introspeccin

1 Deficiente

Suma

Nivel de logro
(individual)

Nivel de
logro
grupal

Anexo 20. Rbrica Estrategia 15

AUTOESTIMA
Nos miramos a la cara
4 Excelente
Se conoce a
s mismo y
aprecia la
propia
identidad

3 Bueno
Compara el auto
concepto con el
concepto que
otros tienen

2 Regular

Avanza en el
desarrollo de la
introspeccin

1 Deficiente

Suma

Nivel de logro
(individual)

Nivel de
logro
grupal
84 64 ptimo
12 10 ptimo

NIVEL DE LOGRO OBTENIDO

63 43 Destacado
42 22 Vulnerable
Nivel de logro individual
09 07 Destacado 06 04 Vulnerable

21 01 Precaucin

03 01 Precaucin

131

Anexo 21. Guin de observacin Estrategia 18

HABILIDADES SOCIOEMOCIONALES
Mis manos en tu cara
Fecha:
Expresar emociones de afecto con las manos
Propsitos
Experimentar diferentes emociones a travs del tacto
Hacerse receptivo a estmulos externos
Desarrollo de la actividad
Preguntas de reflexin
Qu emocin sintieron que transmita su
Aspectos a observar
Actividad:

compaero?

Anexo 22. Material A - Estrategia de intervencin 19

132

Anexo 23. Rubrica Estrategia 20

HABILIDADES SOCIOEMOCIONALES
Nuestra Fiesta
4 Excelente

3 Bueno

Organizar una
actividad
grupal

Exponer y
defender las
propias
opiniones

2 Regular
Realizar
aportaciones y
aceptar el
punto de vista

1 Deficiente

Suma

Nivel de logro
(individual)

Nivel de
logro
grupal

Anexo 24. Rbrica Estrategia 19

HABILIDADES SOCIOEMOCIONALES
Entendemos lo mismo?
4 Excelente

Expresa
rdenes

3 Bueno

Recibe mensajes
de los
compaeros

2 Regular
Interpreta el
mensaje a
travs del
dibujo

1 Deficiente

Suma

Nivel de logro
(individual)

Nivel de
logro
grupal
84 64 ptimo
12 10 ptimo

NIVEL DE LOGRO OBTENIDO

63 43 Destacado
42 22 Vulnerable
Nivel de logro individual
09 07 Destacado 06 04 Vulnerable

21 01 Precaucin

03 01 Precaucin

133

Anexo 25. Material A - Estrategia de intervencin 21

ME GUSTA

NO ME GUSTA

134

Anexo 26. Material A - Estrategia de intervencin 23

Individual
1 Qu actividades realizas al salir de Por qu las haces?
clase?

2. Tus programas favoritos de T.V

Lo

programas

3. Lo ms importante del da para ti

Por qu?

4.Lo que te cuesta mayor esfuerzo

Qu tipo de esfuerzo?

5.Si pudieras cambiar

Entonces

que

ms

valoras

de

estos

135

Anexo 27. Material B - Estrategia de intervencin 23

Grupal
1 Actividades al salir de clase

Qu nos aportan?

2. Programas favoritos de T.V.

Qu obtenemos de ellos?

3. Lo ms importante del da

Qu satisfaccin nos da?

4.Lo que nos cuesta ms esfuerzo

Estamos dispuestos a hacer este

esfuerzo?

5.Si pudieramos cambiar

Cmo lo podramos hacer?

136

Anexo 28. Guion de observacin Estrategia 23

Actividad:
Propsitos

HABILIDADES DE VIDA
Lo que me gusta
Fecha:
Identificar formas diferentes de actuar
Valorar el esfuerzo de forma positiva
Valorar actividades necesarias aunque no divertidas
Respetar el comportamientos de los dems
Desarrollo de la actividad
Preguntas de reflexin
Qu se podra hacer si no tuviera TV?

Aspectos a observar

Qu dej de hacer cuando veo la TV?

Por qu hago cosas que no me gustan?

Nos da ms satisfaccin aquello que cuesta

esfuerzo?

Se valora lo que se consigue fcilmente?

137

Anexo 29. Material A - Estrategia de intervencin 25

FORMATO PACIENTE
Lugar, fecha
Querido Dr.
Me dirijo a usted para explicarle la siguiente situacin:____________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
Quiero que sepa que ante esta situacin me siento _______________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
Por todo ello me gustara que me ayudara dndome su opinin. Agradeciendo
de antemano su atencin, se despide de usted muy atentamente
Firma
Seudnimo
FORMATO DOCTOR
Lugar, fecha
Querido ________________________.
He ledo tu historia con atencin y me gustara explicarte cmo yo la
veo_____________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
Comprendo cmo te sientes, pero creo que deberas ______________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
Esperando que mis palabras te hayan sido de utilidad, me despido de ti dndote
nimos para luchar con optimismo
Firma
Dr._________________

138

Anexo 30. Rubrica Estrategia 21

HABILIDADES DE VIDA
El amigo ideal
4 Excelente

3 Bueno

Diferenciar
cualidades
positivas y
negativas para
una elacin de
amistad

Reflexionar
sobre el
concepto
del amigo
ideal

2 Regular
Tener inters
por ser un
buen amigo de
los dems

1 Deficiente

Suma

Nivel de logro
(individual)

Nivel de
logro
grupal

Anexo 31. Rbrica Estrategia 25

HABILIDADES DE VIDA
Consultorio familiar
4 Excelente

3 Bueno

Valora la familia
como el punto de
apoyo en
momentos
difciles.

Identifica
diferentes
soluciones o
puntos de vista de
carcter positivo
ante un situacin
de desagrado

2 Regular
Adoptar
una actitud
positiva
hacia la
familia

1 Deficiente

Suma

Nivel de logro
(individual)

Nivel de
logro
grupal

84 64 ptimo
12 10 ptimo

NIVEL DE LOGRO OBTENIDO

63 43 Destacado
42 22 Vulnerable
Nivel de logro individual
09 07 Destacado 06 04 Vulnerable

21 01 Precaucin

03 01 Precaucin

139

Anexo 32. Material A - Estrategia Permanente

140