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T RABALHO
C ONCLUSO DE C URSO B
R ELATRIO F INAL
DE
PARA O
So Carlos
2010
ii
Monografia
apresentada
na
PARA O
disciplina
pelos
Professores
do
_______________________________
________________________________
Orientador:
R.A.: 282529
So Carlos
2010
iii
Sumrio
Resumo ...........................................................................................................4
Parte I - Referenciais histricos................................................................................5
Captulo 1 .......................................................................................................... 5
Introduo.......................................................................................................... 5
O surgimento da frao .................................................................................. 5
O papiro de Rhind/Ahmes............................................................................. 6
Captulo 2........................................................................................................... 9
A evoluo do conceito de frao ................................................................. 9
Captulo 3 ........................................................................................................ 16
As fraes decimais........................................................................................ 16
Primeiras concluses.................................................................................... 24
Parte II - Referenciais metodolgicos................................................................... 24
Captulo 1 ............................................................................................. 24
Introduo.............................................................................................. 24
Os Parmetros Curriculares Nacionais 1. 4. sries ....................... 24
Algumas ideias para o trabalho com a multiplicao de Fraes de 1.
4. srie ................................................................................................. 29
Captulo 2 ............................................................................................. 36
Os Parmetros Curriculares Nacionais 5. 8. sries ....................... 36
Algumas ideias para o trabalho com a multiplicao de Fraes de 5.
8. srie ................................................................................................. 42
Proposta Curricular do Estado de So Paulo - Ensino Fundamental ... 61
ltimas concluses ........................................................................................62
Referncias Bibliogrficas .................................................................................... 64
Resumo
uma
anlise
do
surgimento
histrico
das
fraes
seu
Egito
em
relao
fraes
unitrias.
Na
Mesopotmia,
moderna.
Pesquisaremos
surgimento
de
fraes
com
2 . Posteriormente, na
Parte I Referenciais
histricos
Captulo 1
Introduo
Neste captulo, buscamos elucidar por meio de conjecturas, o
surgimento da frao e seu contexto geomtrico no antigo Egito. Assim,
analisaremos em que situaes do cotidiano dos egpcios era necessrio
buscar
uma
representao
de
partes
menores
que
unidade.
O surgimento da frao
Os registros histricos que fazem referncia origem da frao
remetem a cerca de 3000 a.C., e um historiador chamado Herdoto em
seus registros menciona o seguinte a respeito de certo fara chamado
Sesstris:
Esse rei realizou a partilha das terras, concedendo a cada egpcio uma poro
igual, com a condio de lhe ser pago todos os anos um certo tributo; se o rio carregava
alguma parte do lote de algum, o prejudicado ia procurar o rei e expor-lhe o
acontecido. O soberano enviava agrimensores ao local para determinar a reduo
sofrida pelo lote, passando o dono a pagar um tributo proporcional poro restante.
6
Eis, segundo me parece, a origem da geometria, que teria passado desse pas para a
Grcia. [3]
O papiro de Rhind/Ahmes
A data de escrita deste papiro remete a cerca de 1650 a.C.,
contendo problemas matemticos copiados de um trabalho mais antigo
pelo escriba Ahmes. Foi no inverno de 1858 que o egiptlogo escocs A.
Henry Rhind, adquiriu o papiro que tem cerca de 30 cm de altura por 5
m de comprimento. Mais tarde, este papiro foi adquirido pelo Museu
Britnico e junto com o papiro de Moscou so as principais fontes de
informaes matemticas do Egito antigo.
No papiro de Rhind, aparece uma tabela de decomposio de
fraes do tipo 2 p ( p mpar) em fraes unitrias, isto , do tipo 1 x .
Observa-se, por exemplo, uma tabela contendo 2 3 , 2 5 , , 2 101
representadas como soma de fraes unitrias. Assim, 2/5 est escrita
como
2 / 5 = 1 / 3 + 1 / 15
2 / 11 = 1 / 6 + 1 / 66 .
Embora
no
exista
a
1
1
=
+ , em que s = (b + c) / a .
bc bs cs
7
Podemos verificar considerando 1/ bs e 1/ cs onde s dado. Nesse
caso:
1
1
a
a
+
=
+
=
(b + c )
(b + c ) b(b + c) c(b + c)
b
c
a
a
=
ac
ab
ac + ab
a(b + c )
a
+
=
=
=
.
bc(b + c) bc(b + c) bc(b + c ) bc(b + c) bc
(4 + 3)
1
1
1
1
1
1
=
=
+
=
+ , com s =
= 7.
12 3 4 4 7 3 7 28 21
1
2
1
1
1
1
1
1
= =
=
+
=
+ , com s = 5 .
12 6 2 3 2 5 3 5 10 15
Podemos tambm utilizar o moderno mtodo do matemtico ingls
J. J. Sylvester (1814 1817) que consiste em encontrar primeiro a maior
frao unitria, ou com menor denominador, menor que a frao dada.
Depois subtrair a frao unitria da frao dada e em seguida, achar a
frao unitria menor que a diferena resultante. Por fim, deve-se
subtrair de novo, e continuar o processo at chegar a uma frao unitria
como resultado da subtrao. Aplicando esse processo ainda para um
mltiplo de parte egpcia duodcimo teramos:
1 11
11 1 11 6
5
1
5
<
, ento
=
=
; como <
ento
2 12
12 2
12
12
3 12
5 1
1
11 1 1 1
=
. Logo,
= + +
.
12 3 12
12 2 3 12
8
Como
1
2
11
12
Captulo 2
um duodcimo:
10
No caso do sistema sexagesimal, utilizado pelos babilnios, da
mesma forma em que escreviam 72 (com smbolos babilnicos) como
1,12 significando 1 60 + 12 , escreveriam 72 1
2
significando 1 60 + 12 + 30
como 1,12:30
1
. Se fossemos converter, por exemplo, a
60
1
5
1 = 1 60 = 60
(0;12)60
. O contexto ento
11
surgindo ento as unidades de graus, minutos e segundos, passaram a
us-las.
No entanto, em seu cotidiano os gregos aplicavam um sistema
semelhante ao egpcio no tratamento de fraes, ou seja, utilizavam soma
ou produto de fraes unitrias. Isso permaneceu atravs dos tempos
tambm com os romanos e at o incio da idade mdia. O texto Liber
Abbaci de Fibonacci, do sculo XIII, fez uso intenso de fraes e tambm
descrevia maneiras de fazer converses de outras fraes em soma de
fraes unitrias.
Um outro sistema em uso desde a antiguidade tambm fazia uso de
partes, mas usando multiplicao. Era necessrio tomar uma parte de
uma parte, e assim sucessivamente. Um exemplo seria o caso de 2/15 que
poderia ser escrita como duas quintas partes de uma tera parte. Outro
exemplo seria o da construo: o tero de duas quintas partes e o tero,
ou seja:
7
1 2 1
.
+ =
3 5 3 15
Descobriu-se que, no sculo XVII, manuscritos russos sobre
levantamento topogrfico faziam referncia a um nonagsimo sexto de
certa medida como meio-meio-meio-meio-meio-tero [9] concluindo que
se pensasse em termos de subdivises sucessivas:
1
1
1
1
1
1
1
de
de
de
de
de =
.
3
2
2
2
2
2 96
[1]
12
Na China, os matemticos tambm pensavam assim. Uma obra
chamada Nine Chapters on the Mathematical Art, de cerca de 100 a.C.
mostra que uma das nicas diferenas que os chineses evitavam usar
fraes imprprias como 5/3, mas eles utilizavam a forma mista, ou seja,
2
3
2
3
por
3
4
= 89 = .
3 4 3 4 4 3 12 12
9
Percebe-se que aps as fraes estarem escritas com o mesmo
denominador, ou unidade de medida, bastou apenas aplicar uma diviso
de nmeros inteiros, ou seja, dividir o numerador da primeira pelo
numerador da segunda.
Tambm se nota que existe uma relao entre o mtodo de diviso
de fraes ensinado nas escolas bsicas (inverter e multiplicar) e o
mtodo chins para tal diviso. Em ambos os mtodos existe a
multiplicao do numerador de uma frao pelo denominador da outra
frao. No caso, por exemplo, da diviso de 2/ 3 por 4/ 5 teremos pela
regra primeira regra o seguinte:
2 4 2 5 2 5 10
= =
=
.
3 5 3 4 4 3 12
13
A multiplicao de 2 por 5 e 3 por 4 tambm aparece a partir da
primeira igualdade, na diviso usando o mtodo chins, conforme segue:
2 4 2 5 4 3 10 12 10
=
=
.
3 5 3 5 5 3 15 15 12
O que fica evidente que o primeiro mtodo mais vantajoso pela
rapidez com que se efetua o processo. Em uma breve explicao
utilizando lgebra dos racionais, pode-se ter que:
a c
a c
da
= x = x . Tomamos x =
, pois
b d
b d
cb
c
c da cda a
da a d
x =
=
= . Assim, x =
=
d
d cb dcb b
cb b c
com a, b, c e d naturais e x racional.
No caso do mtodo chins, fica evidente a relao com o conceito
de frao quando se determina denominadores comuns entre as duas
fraes, principalmente no aspecto de frao equivalente. Neste mtodo,
temos que:
a b a
a p b
a pb
= , pois
= =
pbn = aqn
n n b
n q n
n qn
p an a
=
= , com a, b, p, q e n naturais.
q bn b
3 2
utilizando o
4 3
14
Se com
2
3
de uma lata de tinta d para pintar
de uma parede, que frao
3
4
da parede pintarei com 1 lata de tinta? [...] Trabalhe a idia de que a lata de tinta foi
dividida em trs partes, das quais duas foram utilizadas, e a parede foi dividida em
quatro pedaos Se subdividirmos cada pedao da parede em dois (pois foram utilizadas
duas partes de tinta), a parede estar dividida em
4 x 2 = 8 partes. Podemos
imaginar, ento, que cada parte da tinta permite pintar trs dessas partes da parede.
Logo a lata inteira, que tem trs partes, permite pintar 3 x 3 = 9 das partes da
parede. Ento, a frao da parede pintada ser igual a:
3
4 = 33 = 9
2 42 8
3
onde 4 x 2 o nmero de partes em que foi dividida a parede e 3 x 3 o total dessas
partes que sero pintadas usando a lata inteira.
antigos
manuscritos
hindus
aparece
uma
abordagem
15
Embora em uma primeira anlise a forma de se escrever fraes
parea irrelevante, isso afetou a aritmtica que se desenvolvia. Mesmo a
regra inverter e multiplicar na diviso de fraes, esta no era parte da
aritmtica do ocidente at o sculo XVI. Isso talvez porque no fazia
sentido a menos que as fraes fossem escritas como um nmero sobre
outro.
A aritmtica comercial dos sculos XV e XVI deu origem ao termo
por cento, ou para toda centena, para fraes com denominador 100.
Isso se deu por ser comum citar taxas de juros em centsimos. O que
tambm cooperou para tal costume foi o fato dos Estados Unidos
possurem um sistema monetrio baseado em dlares e centavos
(centsimos de dlares). Com isso, o smbolo de porcentagem tambm se
consolidou atravs dos sculos, comeando com uma abreviao mo
para por 100, depois para por
finalmente para 0 0 . [9]
0
0
, seguido de simplesmente 0 e
0
16
Captulo 3
As fraes decimais
As porcentagens significam uma parte importante na rea de
fraes decimais. E embora as fraes decimais estivessem presentes cedo
no cotidiano de chineses e rabes, isso no parece ter acontecido para os
povos do ocidente. Ao que tudo indica, o primeiro uso na Europa de
decimais ocorreu somente no sculo XVI. O livro de Simon Stevin, The
Thenth de 1985, popularizou os decimais por mostrar que escrever fraes
como decimais faz com que seja possvel us-las nos algoritmos mais
simples do conjunto dos Inteiros.
De fato, uma primeira vantagem seria em relao rapidez do
clculo com as operaes de adio e subtrao utilizando decimais.
Outra vantagem evidente quando se realiza a comparao entre duas
fraes. Assim, muito mais vantajoso quando se utiliza a forma decimal
e quando esta possui pelo menos a unidade, no caso da comparao. Para
as que no possuem, ento preciso prestar ateno parte decimal ou
ao perodo da frao. Ainda concernente adio e subtrao, no caso de
dzimas peridicas que exigem troca de ordens (por exemplo, centsimos
para dcimos), seria melhor a transformao do decimal em frao na
forma a/b. Em relao s desvantagens do uso de decimais, uma primeira
seria concernente s operaes de multiplicao e diviso, devido
agilidade com que se efetua tais algoritmos utilizando a forma a/b.
Na comparao utilizando decimais infinitos, preciso ter cuidado,
pois os estudantes de escolas bsicas podem ser levados a encarar 0,999
como sendo menor que 1. Como Stevin era um homem que privava pela
17
praticidade, engenheiro como era, evitou a questo dos infinitos decimais
em seu livro. Para ele, 0,333 estava to prximo de
1
3
quanto se
desejasse.
importante ressaltar que o comprimento da expresso decimal
depende da relao existente entre seu denominador e a base do sistema
por posio. Existem assim, algumas caractersticas importantes em
algumas fraes para estas expressarem como decimais no mais do que,
por exemplo, trs posies (depois do ponto decimal). Tais fraes so
aquelas na forma
a
i
a
5
a
2 5j
i
, com a natural, 0 i 3 e 0 j 3.
a
c
= 3
b 10
, com a, b e c naturais e b 0.
Assim,
c
an 10n + an 110n 1 + + a110 + a0
=
103
103
= an 10n 3 + an 110n 4 + + a2 101 + a1102 + a0 103
= an 0 0, 000 + an 1 0 0,000 + + 0, a2a1a0
n-3 algarismos
n-4 algarismos
a
c
=
b 105
a
b
a
b
a an
=
b bn
para n
18
natural poder sempre alcanar a condio de
a
c
=
b 105
a
b
tero
a
2 5j
i
, 0 i 5 e 0 j 5 teremos:
a
(25-i 55- j ) a(25-i 55- j )
c
c
5-i 5- j =
= 5 5 = 5.
i
j
5
5
2 5 (2 5 )
2 5
2 5
10
Assim, todas as fraes na forma
a
b
n
= as 10s r + + ar +110 + ar + ar 110 1 + + a1101r + a0 r
10r
para r 1.
Se
19
Com isso, as fraes na forma
a
c
=
b 10r
, com a, b, c e r naturais,
c
10r
13
55
que
13
c
=
55 10r
3
c
r ,
7 10
1
3
teramos a fatorao
2r 5r 3 c .
Pode-se pensar ainda na possibilidade de se expressar fraes com
um nmero finito de posies no sistema sexagesimal babilnio, mas no
em nosso sistema decimal. A resposta afirmativa, pois um caso seria o
da frao
1
3
1
3
20
1
1 = 1 60 = 60
(0; 20)60
1
6
divises
extrair
razes
quadradas
de
nmeros).
Focalizando o invento dos Logaritmos, este deve ter sido motivado por
21
um
mtodo
chamado
prostafrese,
que
utilizava
as
frmulas
(0, 43764)
= 0,21882
2
cos B = 0,27327
so A 77,36026 e B 74,14105
(ou como escreviam os babilnios, A 7721 37 e B 740828 , por se
tratar de preciso astronmica).
Com isso, utilizando apenas a parte inteira para averiguar o xito
do mtodo, temos que:
cos(A + B ) = cos(77 + 74) = cos(151) = 0, 87883
cos(A B ) = 0,99842 .
22
Talvez por conhecer tais frmulas trigonomtricas, e o mtodo da
prostafrese, que Napier tenha restringido seus logaritmos inicialmente
aos senos de ngulos. At o surgimento de calculadoras, o uso de tbuas
de logaritmos tambm era comum, principalmente para se realizar a
transformao de produto ou diviso em adio e subtrao, como o que
ocorre em frmulas como:
23
conhecimento, foi a maneira como se encaravam nmeros como
2 e .
Primeiras concluses
Ao que tudo indica, as fraes continuaro a ser usadas por muito
tempo. At porque atualmente j existem computadores capazes de
trabalhar diretamente com nmeros na forma fracionria. Ainda existem
muitas vantagens de se trabalhar com fraes. O comrcio e o ramo da
economia ainda fazem intenso uso das porcentagens. Ainda se nota nas
receitas o uso de fraes comuns e fraes na forma mista. O ramo
cientfico faz bastante uso de nmeros decimais. Todos esses aspectos
enfatizam a justificativa para que o tema fraes continue a estar
presente no currculo escolar bsico. importante ento que o
conhecimento do professor atual seja cada vez mais profundo na rea de
Histria da Matemtica, principalmente porque ela trs elucidaes que
beneficiam a qualidade de seu trabalho. E por mais que o uso de fraes
no cotidiano das pessoas seja uma questo de convenincia, percebe-se
claramente o esforo e a dedicao de pessoas em fazer com que a
Matemtica evolua e como o trabalho do ser humano est relacionado a
isso.
24
Parte II Referenciais
metodolgicos
Captulo 1
Introduo
Numa inteno de se verificar como o ensino de fraes tem
acontecido nas escolas bsicas, comearemos com uma anlise dos
Parmetros
Curriculares
Nacionais
(PCN)
dos
ciclos
do
Ensino
25
professor pode dispor de recursos didticos como jogos, computadores e
outros para o exerccio da reflexo e anlise. Existem tambm sugestes
que envolvem a aplicao da metodologia de resoluo de problemas e
utilizao de situaes-problemas que envolvem outras disciplinas.
Menciona-se que a Histria da Matemtica um aspecto que tem
se apresentado como assunto especfico que auxilia na aprendizagem dos
alunos, j que propicia compreenso mais ampla da evoluo dos
conceitos.
Em um esforo de se discutir os chamados Temas Transversais, e
mais especificamente o da Pluralidade Cultural, menciona-se que o
conhecimento matemtico que temos atualmente tambm foi construdo
atravs da necessidade de contar, medir, desenhar, representar, e outras.
E o professor, estando ciente dos obstculos que o conhecimento
matemtico sofreu ao evoluir, estar tambm ciente daqueles envolvidos
na aprendizagem dos alunos.
Em processo semelhante ao que um conceito matemtico sofre,
sugerido ao professor, ao trabalhar com resoluo de problemas, fazer
com que o aluno se sinta instigado a fazer adaptaes, transferncias,
retificaes para que chegue s concluses corretas.
Debaixo do subttulo O Recurso Histria da Matemtica, os
PCNs do primeiro ciclo apontam a Histria da Matemtica como um
recurso que desenvolve atitudes mais favorveis ao conhecimento
matemtico. Isso por mostrar ao aluno as diferentes preocupaes dos
povos ao fazer com que conceitos matemticos evolussem. Tambm
tida como instrumento de resgate da identidade cultural.
A Histria da Matemtica pode ser utilizada para dar explicaes a
alguns questionamentos que porventura surjam por parte dos alunos,
conforme salienta o documento de currculo.
26
Na parte que menciona os Blocos de contedos, e mais
especificamente na parte de Nmeros e Operaes, salientado que o
conhecimento de nmeros construdo e assimilado quando se considera
como se configuraram historicamente. Isto inclui inclusive como os
prprios nmeros racionais (com sua representao fracionria e decimal)
surgiram. No caso das operaes, a nfase dada nos diversos significados
de cada uma delas.
Na parte de Organizao de contedos salienta-se a nfase maior
que o professor deve dar na parte de representao de decimais devido
disseminao das calculadoras e outros instrumentos que a utilizam.
Entre os Objetivos de matemtica para o primeiro ciclo salientase que o ensino deve fazer com que o aluno construa o significado do
nmero racional (sua representao fracionria e decimal). Isso deve
acontecer pelos diversos usos da frao no contexto social.
Levando-se em conta que o aluno deve tambm interpretar e
produzir escritas numricas atravs do conhecimento do sistema de
numerao decimal, ele deve saber relacionar tal conhecimento com a
representao decimal dos nmeros racionais.
A fim de que o aluno se aproxime ainda mais do significado de
nmero racional e visualize a necessidade de um novo conjunto numrico
sugerido o trabalho com situaes-problema cuja resoluo no possa
envolver a utilizao do campo dos nmeros naturais. Com isso, a
inteno a de que o aluno se aproprie de algumas noes relacionadas a
nmero racional (quociente, parte-todo, razo).
enfatizado tambm que o trabalho com os alunos deve valorizar
estratgias que so frutos da evoluo histrica do conhecimento
matemtico.
Na
parte
de
Contedos
conceituais
procedimentais,
os
27
O reconhecimento de nmeros racionais no contexto dirio; a formulao de
hipteses sobre a grandeza numrica pela observao dos algarismos na representao
decimal de um nmero racional; comparao e ordenao de nmeros racionais na
forma decimal; localizao na reta numrica de nmeros racionais na forma decimal;
leitura, escrita, comparao e ordenao de representaes fracionrias de utilizao
frequente; reconhecimento de que os nmeros racionais admitem diferentes (infinitas)
representaes na forma fracionria; identificao e produo de fraes equivalentes,
pela observao de representaes grficas e de regularidades nas escritas numricas;
Observao de que os nmeros naturais podem ser expressos na forma fracionria;
Relao entre representaes fracionria e decimal de um mesmo nmero racional;
Reconhecimento do uso da porcentagem no contexto dirio. [10]
28
so aquelas em que os nmeros naturais no conseguem exprimir a
medida de uma grandeza ou resultado de uma diviso (excluindo o caso
onde o divisor zero). Neste ciclo, abrangem-se apenas os nmeros
racionais quocientes de nmeros naturais.
Entre os vrios obstculos ao entendimento do aluno, aponta-se:
um deles est ligado ao fato de que cada nmero racional pode ser representado por
diferentes (e infinitas) escritas fracionrias; por exemplo, 1/3, 2/6, 3/9 e 4/12 so
diferentes representaes de um mesmo nmero; outro diz respeito comparao entre
racionais: acostumados com a relao 3 > 2, tero que construir uma escrita que lhes
parece contraditria, ou seja, 1/3 < 1/2; se o tamanho da escrita numrica era um
bom indicador da ordem de grandeza no caso dos nmeros naturais (8.345 > 41), a
comparao entre 2,3 e 2,125 j no obedece ao mesmo critrio; se ao multiplicar um
nmero natural por outro natural (sendo este diferente de 0 ou 1) a expectativa era a
de encontrar um nmero maior que ambos, ao multiplicar 10 por 1/2 se surpreendero
ao ver que o resultado menor do que 10; se a seqncia dos nmeros naturais permite
falar em sucessor e antecessor, para os racionais isso no faz sentido, uma vez que entre
dois nmeros racionais quaisquer sempre possvel encontrar outro racional; assim, o
aluno dever perceber que entre 0,8 e 0,9 esto nmeros como 0,81, 0,815 ou 0,87. [10]
hipteses
sobre
escrita
de
decimais.
Uma
abordagem
29
anos. Tambm, o posicionamento da vrgula que se modifica quando se
divide ou se multiplica por 10, 100 ou 1000, e etc. O trabalho com
porcentagem deve ser feito a partir do significado da expresso por
cento envolvendo porcentagens simples, como 10%.
Outro aspecto importante ressaltado de que, quando se estabelece
relao entre a medida de uma grandeza e um nmero, o aluno atravs
disso poder ampliar seu domnio numrico e entender a necessidade da
criao dos nmeros fracionrios.
O trabalho com fraes reconhecido como sendo a longo prazo,
envolvendo inclusive os ciclos finais do ensino fundamental.
dispor
das
diversas
estratgias
disponveis
tais
como
30
devem faz-lo admitir a existncia de diferentes representaes para uma
mesma frao ou nmero racional (Fraes Equivalentes).
Primeiramente,
uma
ideia
neste
sentido
para
ensino
de
1
2
de
1
2
2
3
de
3
4
de um
de uma pizza.
multiplicao.
Alm disso,
os estudantes precisam
31
do tamanho da unidade. O entendimento de Fraes Equivalentes
importante para atividades como esta que ser discutida.
Assim, existem problemas envolvendo a multiplicao de fraes
como, por exemplo, aqueles onde necessrio encontrar a quarta parte da
metade de uma pizza e que pode ser representado por smbolos
matemticos como 1 4 de 1 2 de 1 total, ou simplesmente 1 4 de 1 2 . Um
exemplo de problemas com tal aplicao seria:
Voc tem a metade de um biscoito de chocolate gigantesco. Voc d ao seu
amigo uma quarta parte da parte que voc tem. Quanto do biscoito inteiro voc deu ao
seu amigo? [12]
32
Os alunos podem comear a resolver um problema como este
partilhando um biscoito para cada uma das pessoas. Ou ainda,
particionar primeiro cada biscoito para depois partilhar entre as pessoas.
No caso da primeira forma, os alunos podem particionar os biscoitos
restantes e depois distribuir as partes entre as pessoas. O estudo em [12],
utilizando de forma concreta oito biscoitos para cada aluno, aponta que,
na experincia de sala de aula, os alunos j possuam a percepo de que
as partes dos biscoitos partilhados tinham de ser iguais. No entanto,
constatou-se que os alunos tiveram dificuldades em relacionar fraes
equivalentes ao resolver o problema.
Aps isso, os alunos podem comear a tentar resolver problemas
que envolvam a tomada de uma parte de uma quantidade fracionria.
Podem tentar achar a quarta parte de metade ou a metade de uma
metade. Ao resolver um problema como este envolvendo biscoitos, uma
possibilidade seria a de que o aluno pode tentar fazer um desenho de uma
metade de um biscoito e depois dividir esta metade em quatro partes de
tamanho igual. Para fazer a relao com o biscoito inteiro o aluno pode
tomar uma quarta parte como referncia para a diviso de todo o biscoito
e perceber que um oitavo seria o mesmo que tomar um quarto de metade
de um biscoito. No estudo realizado, constatou-se que os estudantes j
possuam a percepo de que 1 2 se refere ao biscoito inteiro e de que 1 4
se refere metade. Alm disso, percebeu-se que os alunos no eram
capazes de trabalhar com outras fraes em problemas semelhantes e que
a relao com a operao de multiplicao no era bvia para eles.
Para ento mobilizar este conhecimento informal que os alunos j
possuem, o professor pode trabalhar com problemas que envolvam
situaes do mundo real e igualdade de partilhamento. Exemplo disso
seria dividir 10 biscoitos entre 4 pessoas. Situaes assim podem auxiliar
o aluno a aprofundar a sua compreenso da necessidade de partes iguais
no trabalho com fraes. O mais importante que os alunos so assim
levados a entender o significado de se tomar teros, quartos e outros
33
valores fracionrios de metade de um inteiro, representado por uma pizza
ou por um biscoito.
O professor tambm pode trabalhar, na evoluo da atividade, com
problemas envolvendo a tomada de uma frao de um valor inteiro maior
que 1 , como um tero de doze e trs quartos de nove. Enquanto isso,
deve-se lembrar aos alunos da importncia de se trabalhar com partes
iguais e da diviso de algo em teros ou quartos. O estudo sugere que se
induza os alunos ao raciocnio atravs de perguntas como de quantos
agrupamentos voc precisa se for comer um quarto desses? Lembram-se
quando compartilhvamos biscoitos? O que tivemos que fazer com alguns
dos biscoitos? e Poderia cada pessoa adquirir mais de um biscoito?
[12]
Mudando para problemas que envolvem tomar uma parte de uma
parte de um total, pode-se utilizar exemplos que envolvam determinar
34
Selecionam ento trs dessa quartas partes determinando que a resposta
3 6 ou metade.
Aps isso, o professor tem como opo aplicar exemplos do tipo
35
partes ficando com um total de 32 partes. A resposta que o aluno dever
dar de 21 32 .
A experincia relatada em [12] demonstra que perguntas como:
Quantas partes voc precisa? ou Existe alguma maneira em voc
poderia fazer isso para que tivesse partes do mesmo tamanho?" fizeram
com que os alunos raciocinassem com mais facilidade para obter a
resposta correta. Estas tambm auxiliaram os estudantes a utilizar seu
conhecimento informal e trabalhou o sentido de partilha de uma
quantidade em partes fracionrias. No exemplo citado anteriormente,
quando o aluno representa o total atravs de um desenho, reparticiona e
agrupa as partes, tudo isso faz com que ele construa sua resoluo de um
modo mais significativo. Todos estes aspectos permeiam a construo de
um fundamento para a compreenso da multiplicao de fraes.
O estudo realizado incentiva os professores ao trabalharem com
multiplicao de fraes a registrarem o que os alunos entenderam sobre
diversos aspectos, incluindo:
(1) As partes de igual tamanho necessrias; (2) se os problemas de nmero
inteiro podem resultar em valores fracionrios; (3) o que significa particionar uma
quantidade fracionria, tal como teros; e (4) a que quantidade se refere cada frao
em um problema.
36
Captulo 2
37
Em relao s tecnologias existentes atualmente, o documento
comenta:
Ao verificar o alto nvel de abstrao matemtica de algumas culturas antigas,
o aluno poder compreender que o avano tecnolgico de hoje no seria possvel sem a
herana cultural de geraes passadas. Desse modo, ser possvel entender as razes
que levam alguns povos a respeitar e conviver com prticas antigas de calcular, como o
uso do baco, ao lado dos computadores de ltima gerao. [11]
social.
As situaes-problema
tambm
devem
ampliar o
de
saber
quais
procedimentos
devero
ser
adotados
dependendo da situao-problema.
Na parte de contedos para o terceiro ciclo, enfatizada a
utilizao no caso dos nmeros racionais, de seus diferentes significados
incluindo a relao parte/todo, quociente, razo e operador. Assim, o
38
aluno deve compreender atravs deste trabalho as representaes
fracionria e decimal. Deve-se incluir tambm o estudo das fraes
equivalentes, porcentagem e a escrita em notao cientifica.
No item Conceitos e Procedimentos, destacado que o trabalho
envolvendo as caractersticas do sistema de numerao decimal deve levar
o aluno a abranger os nmeros racionais em sua leitura, escrita e
representao. A localizao na reta numrica dos nmeros racionais
tambm deve ser trabalhada pelo professor, ficando evidente aos alunos
que os nmeros naturais, e outros conjuntos numricos podem tambm
ser expressos na forma fracionria e decimal. O aluno deve reconhecer
tambm que diferentes situaes-problema podem ser resolvidas por uma
nica operao e que talvez diferentes operaes possam resolver um
mesmo problema. No estudo de clculos envolvendo operaes com
nmeros racionais, incentivado o uso de calculadoras para se realizar
verificaes.
No item Critrios de Avaliao para o Terceiro Ciclo, enfatiza-se
que o professor deve verificar se o aluno capaz de comparar e ordenar
nmeros racionais. Tambm se ele sabe representar na forma decimal um
nmero na forma fracionria e se sabe escolher adequadamente o
procedimento de clculo de acordo com o problema a ser resolvido.
Para o quarto ciclo (7. e 8. srie), a Histria da Matemtica
tida como algo que pode despertar o interesse dos alunos atravs de
reflexes sobre os processos de construo do conhecimento desta cincia.
Entre os objetivos para este quarto ciclo est o de ampliar ainda
mais o significado dos nmeros racionais atravs dos problemas e deixar
evidente ao aluno que existem nmeros que no so racionais. As
situaes-problema a serem trabalhadas neste ciclo devem tambm
ampliar ainda mais o significado das operaes. O aluno deve adquirir
uma habilidade ainda maior de escolher adequadamente o melhor
procedimento de clculo com nmeros racionais.
39
destacado como contedo a ser ensinado o fato de que, para a
representao decimal, fica evidente a existncia de representaes finitas
ou infinitas peridicas.
Novamente, no item Conceitos e Procedimentos, para a parte de
Nmeros e Operaes, destacado que as situaes-problema devem
envolver diferentes significados das operaes com racionais e irracionais
aproximados por racionais.
Como critrio de avaliao referente aos nmeros racionais neste
quarto ciclo, est o de usar diferentes significados dos nmeros racionais
e suas operaes para resolver problemas em diversos contextos. Alm
disso, o aluno deve ser capaz de escolher os procedimentos de clculo
adequados.
Em orientaes didticas relacionadas aos nmeros racionais,
destaca-se a preocupao sobre alunos que chegam ao terceiro ciclo sem
compreender o significado de fraes em suas diversas representaes.
Existem diversas dificuldades para o aluno em sua aprendizagem,
incluindo o fato de que um mesmo racional pode ser representado por
diferentes escritas fracionrias. A comparao entre racionais tambm
pode ser difcil de compreender para o aluno que procura uma associao
com o conceito dos nmeros naturais. Tambm quando se multiplica um
natural por outro a expectativa encontrar um nmero maior como
resultado, e nos racionais isso no acontece. Para a parte de sucessor e
antecessor, os mesmos conceitos relacionados aos naturais no se aplicam
aos racionais, j que possvel encontrar infinitos racionais entre dois
racionais.
incentivado o uso de problemas histricos envolvendo medidas
para trabalhar com nmeros racionais. Alm disso, sugerido que o
professor discuta sobre outros aspectos histricos, incluindo as fraes
unitrias utilizadas no antigo Egito. Assim, o professor pode trabalhar
como fraes e sua transformao em soma de fraes unitrias.
40
Para o trabalho com racionais utilizando a relao parte/todo o
aluno deve ser capaz de identificar a unidade que representa o todo,
compreender a incluso de classe e realizar divises com grandezas
discretas e contnuas. No trabalho que encara nmero racional como
quociente importante destacar a diferena entre dividir uma unidade,
por exemplo, em 3 partes e tomar 2, e dividir 2 unidades em 3 partes
iguais.
O trabalho do professor deve destacar tambm que a representao
decimal aparece muito mais vezes no cotidiano do aluno do que a forma
fracionria.
No
a utilizao da
forma
41
O trabalho com a diviso com nmeros racionais pode ser
introduzido com a ideia partes que cabem em partes. No entanto, como
essa ideia no funciona em todos os exemplos pode-se utilizar a
propriedade um quociente no se altera quando dividendo e divisor so
multiplicados por um mesmo nmero. Exemplo disso seria:
5 5 3 15
5 2 4 4 2
15
= =
= 8 =
4 3 2 23
1
8
3 3 2
[11].
42
A utilizao das calculadoras incentivada ao se trabalhar com as
operaes com nmeros racionais para confirmar inclusive os resultados
de clculos. Ento, no caso da multiplicao de Fraes ela tambm pode
ser utilizada como auxlio no trabalho com tal operao. Tudo ento deve
cooperar para que o aluno possa ser capaz de operar com fraes e
escolher os procedimentos de clculo adequados.
Uma
sugesto
especfica
para
atividades
relacionadas
anteriormente,
uma
possvel
dificuldade de aprendizado
43
Os materiais necessrios sero: uma calculadora com a capacidade
de utilizar fraes, que poder ser uma por grupo de 4 alunos; tesoura;
rgua; e as folhas da atividade de 1 a 4 para cada aluno. O objetivo para
esta
atividade
multiplicao
de
construir
Fraes
um
significado
utilizando
como
para
contexto
operao
um
de
problema
44
jardim por dobrar o papel ou desenhar segmentos de linha no papel.
importante discutir as diferentes formas em que os alunos concluram o
particionamento. A nfase deve ser sobre as abordagens dos alunos para
completar as tarefas, sem evidenciar nenhuma forma como a melhor, em
vez de dar as respostas.
Discutir como a diviso do todo pode ser simbolizada como uma sentena
de multiplicao. Por exemplo, um quarto de um lote pode ser expresso
como 1 4 de 1 = 1 4 ou 1 4 1 = 1 4 . Esta igualdade d a oportunidade
de discutir a identidade de multiplicao, 1 , que o mesmo para a
multiplicao de nmeros inteiros e fraes. Ela tambm pode levar a
uma discusso sobre o equvoco comum de que "a multiplicao torna
maior", que uma generalizao das experincias dos alunos com a
multiplicao de nmero inteiro. Os estudantes devem guardar o seu
trabalho na Folha 1 para uso nas Folhas 2, 3 e 4.
Folha 2: "Partes de Terrenos". Os alunos precisam do trabalho que
fizeram na Folha 1 ou de uma nova cpia da Folha 1, lpis, canetas e
rguas. Os alunos podem usar as parties que produziram na Folha 1
para ajud-los a completar a Folha 2. Se precisarem praticar mais o
particionamento, recopiar a Folha 1 para que repitam a atividade, talvez
mudando um pouco as pores plantadas.
As discusses, no final da aula e a conexo com a linguagem escrita e os
smbolos so as partes mais exigentes da atividade. Na pergunta 1, os
alunos so convidados a estimar e, em seguida, encontrar 1 2 da parte
no
plantada
(5 6)
da
rea
do
jardim.
Metade
usada
45
doce. Esta deciso pode ser tomada com a classe se o professor acreditar
que maior estrutura ou uniformidade seja necessria.
Vrias formas corretas podem ser usadas para encontrar as respostas para
essas atividades. Algumas destas formas so mostradas nas respostas s
atividades.
Folha 3: "Partes de Mais Terrenos". Os alunos precisam do trabalho que
fizeram na folha 1 e de pelo menos mais uma cpia limpa da folha 1, bem
como lpis, canetas e rguas. Os alunos podem usar as parties que
produziram sobre a folha 1 para ajud-los a completar a Folha 3.
Esta atividade semelhante Folha 2, exceto que ela se concentra em
encontrar parte das reas que representam fraes imprprias. Esta
atividade ser provavelmente mais difcil para os alunos, mas oferece uma
experincia importante no trabalho com a compreenso de fraes
imprprias. Uma dificuldade pode ser o uso correto da linguagem para
descrever e expressar essas relaes. muito importante lembrar-se da
unidade. Na discusso sobre em que parte da rea no jardim plantada,
queremos saber em quanto de um terreno plantado. Por exemplo, na
questo 1, na qual os alunos encontram metade (1 2 ) de 3 2 , que
plantada com milho doce, a resposta 3 4 de um terreno.
Folha 4: "Padres no terreno". Os alunos podem precisar de mais cpias
em branco da Folha 1 para parties, j que algumas questes envolvendo
produtos no foram encontradas anteriormente. importante que o
professor faa perguntas para ajudar os alunos na busca de padres e na
reflexo sobre a dimenso relativa de partes de diferentes partes. Por
exemplo, que padro voc v quando encontra metade de alguma coisa? E
ao encontrar um tero de alguma coisa? Qual maior, um meio de cinco
sextos ou trs quartos dos cinco sextos? Por qu? Qual maior, um meio
de cinco sextos ou um meio de sete nonos? Por qu?
Folha 5: "Maximizar o Resultado". Desenhar o problema no quadro negro
ou projetor e distribuir a Folha 5. Certifique-se de que os alunos
46
compreendem o significado do perodo "maximizar o resultado" e o fato
de que o uso de fraes imprprias permitido. Um problema
semelhante, que til como um aquecimento, pedir aos alunos para
maximizar o resultado de "__ __x__" (dois dgitos vezes um nmero de
um dgito), preenchendo os espaos em branco com os dgitos 1, 2, e 3.
O uso de calculadoras com a capacidade para frao permite aos
estudantes procurar padres na resoluo de problemas de multiplicao.
Manter um registro dos nmeros examinados til na busca de padres.
Incentive os alunos a observar quais respostas so menores do que o
primeiro fator, e quais so maiores do que o primeiro fator. Porque este
resultado ocorre?
Pr-requisitos para esta atividade incluem a compreenso do significado
de multiplicar fraes, a capacidade de modelar a multiplicao de frao
com manipulativos ou imagens, e a capacidade de usar a calculadora para
operar com fraes. O objetivo desta atividade erradicar ou minimizar o
equvoco de que a "multiplicao torna maior". Permitir aos estudantes
usar calculadoras nesta atividade importante porque permitem aos
alunos gastar mais tempo procura de padres e fazer generalizaes ao
invs de analisar nmeros.
Ao discutir seus mtodos para encontrar os maiores produtos, pergunte
aos alunos por que 8 3 7 4 o maior produto. Por exemplo, porqu
47
75
7 4
8
3
8
6
Figura
2.1
Representaes
para
multiplicao de fraes
Outra forma de tomar essa deciso focar o tamanho de cada frao. Por
exemplo, 8 3 maior que 2 , enquanto que 8 6 um pouco maior que 1 .
Alm disso, 7 4 quase 2 , enquanto que 7 5 mais prximo de 1 .
portanto, o produto de 8 3 7 4 quase o mesmo que, mais de 2 vezes
quase 2 (i. e., o resultado maior que, 2 multiplicado por um nmero
prximo de 2), que cerca de 4 . O produto de 8 6 7 5 quase o mesmo
que um pouco mais de 1 vezes um pouco mais de 1 (i. e., o resultado
prximo
daquele
resultante
de
um
nmero
pouco
maior
que
48
Respostas
Folha 1
1. 1 6 , 1 6 , 1 6 , 5 6 , 5 6 , 5 6
2. 1 3 , 1 3 , 1 3 , 2 3 , 2 3 , 2 3
3. 3 8 , 3 8 , 3 8 , 5 8 , 5 8 , 5 8
4. 2 9 , 2 9 , 2 9 , 7 9 , 7 9 , 7 9
5. 1 2 , 1 2 , 1 2 , 3 2 ou 1 2 3 , 3 2 ou 1 1 2 , 3 2 ou 1 1 2
6. 1 3 , 1 3 , 1 3 , 5 3 ou 1 2 3 , 5 3 ou 1 2 3 , 5 3 ou 1 2 3
Folha 2
1. Sobre 1 2 , no, sim, no, 5 12
2. 3 6 ou 6 12 ou 1 2
49
3. Respostas podem variar.
4. Respostas podem variar.
Folha 3
1. Um pouco menor que 1 , sim, no, no, 3 4
2. 15 12 ou 5 4 ou 1 3 12 ou 1 1 4
3. Respostas podem variar.
4. Respostas podem variar.
Folha 4
1.
5 12 ;
2 3,
2 6;
5 8,
5 16 ;
7 9,
7 18 ; 3 2 ,
3 4 ; 5 3,
5 6; o
denominador o dobro.
2. 15 24 ; 2 3 , 6 12 ; 5 8 , 15 32 ; 7 9 , 21 36 ; 3 2 , 9 8 ; 5 3 , 15 12 ; o
numerador o triplo, e o denominador multiplicado por 4.
3. 5 18 ;
2 3,
2 9 ; 5 8 , 5 24 ;
7 9,
7 27 ; 3 2 , 3 6 ; 5 3 , 5 9 ; o
denominador o triplo.
4. Veja as tabelas que se seguem.
1
2
5 5
6 12
2 2
3 6
5 5
8 16
7
7
9 18
3 3
2 4
5 5
3 6
3
4
15
24
6
12
15
32
21
36
9
8
15
12
1
3
5
18
2
9
5
24
7
27
3
6
5
9
5
8
2
3
7
9
5
6
3
2
5
3
1
3
5
24
2
9
7
27
5
18
3
6
5
9
1
2
5
16
2
6
7
18
5
12
3
4
5
6
3
4
15
24
6
12
21
36
15
24
9
8
15
12
50
Vrias observaes podem ser feitas sobre os padres das tabelas, incluindo as
seguintes:
Produtos aumentam em qualquer linha da esquerda para a direita.
Produtos aumentam em qualquer coluna de cima para baixo.
O maior produto est no canto inferior direito.
O produto menor, no canto superior esquerdo.
Folha 5
O maior produto possvel de 4 2 3 , que pode ser obtido de vrias maneiras:
8 3 7 4 ,
8 4 7 3,
7 4 8 3,
7 38 4.
(Discutir
porque
estes
51
Jardins: Partes de Terrenos (lotes)
Folha 1
________ 1 = __________.
_________ 1 = ___________.
________ 1 = __________.
_________ 1 = ___________.
________ 1 = __________.
_________ 1 = ___________.
________ 1 = __________.
_________ 1 = ___________.
52
Folha 1 (Continuao)
rea 5 do Jardim
Esta rea do jardim composta de dois lotes de igual tamanho.
Lote nico
Lote nico
Lote nico
53
Partes de Lotes
Folha 2
54
Partes de mais lotes (terrenos)
Folha 3
55
Padres em lotes (terrenos)
Folha 4
Use o seu trabalho a partir de Folhas 1, 2 e 3 para responder as seguintes
perguntas. Use smbolos para escrever uma equao que expresse a parte de
cada lote, que plantado com milho doce. No reduza a sua resposta para
termos mais baixos.
Se
metade
da
1
de_____ = _____;
2
rea 4 do jardim:
1
de_____ = _____;
2
rea 6 do Jardim:
1
de _____ = _____
2
1
de _____ = _____
2
1
Descrever os padres que voc v quando multiplicado por .
2
rea 5 do jardim:
3
de _____ = _____;
4
rea 4 do jardim:
3
de _____ = _____;
4
rea 6 do Jardim:
3
de _____ = _____
4
3
de_____ = _____
4
3
Descrever os padres que voc v quando multiplicado por .
4
rea 5 do jardim:
1 5
de = _____;
3 6
rea 2 do Jardim:
1
de_____ = _____
3
rea 3 do Jardim:
1
de_____ = _____;
3
rea 4 do jardim:
1
de_____ = _____
3
1
de_____ = _____;
3
rea 6 do Jardim:
1
de_____ = _____
3
1
Descrever os padres que voc v quando multiplicado por .
3
rea 5 do jardim:
56
Grave suas respostas s perguntas de multiplicao na tabela esquerda.
(Tenha certeza que voc no reduziu as suas respostas para termos mais
baixos.) Ento reorganize os mesmos resultados na tabela direita, desta vez
organizando as fraes da menor maior, da esquerda para a direita,
horizontalmente e verticalmente, de cima para baixo. Descrever os padres
que voc v nos produtos.
1
2
Parte no plantada
da rea 1 do jardim:
5
6
Parte no plantada
da rea 2 do jardim:
2
3
Parte no plantada
da rea 3 do jardim:
5
8
Parte no plantada
da rea 4 do jardim:
7
9
Parte no plantada
da rea 5 do jardim:
3
2
Parte no plantada
da rea 6 do jardim:
5
3
3
4
1
3
57
Maximizando o Resultado
Folha 5
Instrues: Usando uma calculadora com capacidade de frao, maximizar o
resultado da seguinte expresso mediante a apresentao em caixas com
quatro dos dgitos 3, 4, 5, 6, 7 e 8. No use cada dgito mais de uma vez.
Frao 1
Frao 2
Produtos
58
O trabalho com a multiplicao deve abranger os mais variados
tipos de problemas. Assim, aqueles em que o primeiro fator ou
multiplicador um nmero inteiro so tambm importantes. Exemplo de
algo assim seria o que est publicado em [15]:
Wayne encheu 5 garrafas com
2
de litro de refrigerante em cada garrafa. Quanto
3
2
1
de uma pizza. Se voc der
da sobra de pizza a seu irmo,
3
3
3
4
3 3
5 4
59
partes so medidas, devem permanecer relacionados ao retngulo inteiro.
Uma abordagem interessante, como sugerido em [15], talvez seja:
3 3
5 4
Tome
Desenhe
todas as
linhas em
uma direo.
3
3
3
3
de um conjunto de . Assim, forme primeiro
e depois separe :
5
4
4
5
3
5
3
5
Estenda as linhas
divisrias por todo o
retngulo para
determinar que parte
fracionria cada
parte representa.
No fim, existem trs filas e trs colunas de partes tomadas do todo, ou seja, 3 3
partes.
O todo se tornou cinco filas e quatro colunas, ou seja, 5 4 partes no todo.
3 3 Nmero de partes tomadas no todo 3 3 9
=
=
=
5 4
Tipo de partes no todo
5 4 20
3
5
da regio
7 4
8 5
60
trabalhar a propriedade distributiva utilizando fraes mistas. Se os
estudantes compreenderem que, por exemplo,
compreenderem
bem
3
1
2
4
2
multiplicao
propriedade
fazendo
3
2
4
1
2
significa
distributiva,
3 1
4 2
2+
1
2
e tambm
podero
fazer
2
1
2 ,
3
4
1
.
5
3
5
2
3
. Assim,
3
5
so 3
uma boa aproximao para o real valor que pouco mais de R$ 22,00 .
61
Proposta
Curricular
do
Estado
de
So
62
Para o 1. bimestre da 8. srie encontra-se sugerido o trabalho
com notao cientfica, que abrange os nmeros racionais na forma
decimal.
ltimas concluses
Embora o objetivo nesta segunda parte fosse analisar o quanto a
Histria da Matemtica tem sido introduzida nos currculos nacionais e
estaduais, a concluso posterior de que existem poucas sugestes de
como o professor pode elaborar a sua aula introdutria de conceitos
atravs desta abordagem. O trabalho nos currculos muito mais voltado
conscientizao de sua importncia e no tanto de como isso deve ser
feito. Assim, tal pesquisa mostrou que a Histria da Matemtica
desenvolve atitudes mais favorveis por parte dos alunos, auxilia o
professor em dificuldades de aprendizagem destes. No currculo nacional
para o ensino de primeira quarta srie, quando se fala como o ensino de
Fraes deve ser realizado no se faz nenhuma sugesto de como a
Histria da Matemtica deve ser introduzida.
Como ponto positivo a ser destacado na anlise do currculo dos
primeiros ciclos destaca-se as principais dificuldades que os alunos podem
ter na trajetria do ensino de Fraes, de conceitos e operaes
relacionados. Existe o incentivo indireto ao trabalho com problemas que
levem os alunos a se depararem com os mesmos problemas que
historicamente o homem encontrou na evoluo do conceito de Fraes.
O ensino da operao de multiplicao foi tido como foco de anlise nesta
pesquisa e as sugestes especficas para o ensino de primeira quarta
srie podem ser aplicadas com a confiana de j terem sido exploradas
por quem lanou a ideia. Conforme percebemos, o enfoque deve ser para
63
situaes-problemas que envolvam o contexto social dos alunos, ou seja, a
realidade.
A anlise do currculo de quinta oitava srie deixou evidente que
a Histria da Matemtica pode propiciar maior compreenso do est
sendo ensinado. Novamente, neste currculo enfatizado que a Histria
da Matemtica pode ser encarada como recurso didtico por auxiliar o
professor a responder s dvidas de seus alunos.
Por existir algumas orientaes especficas no trabalho com a
multiplicao de Fraes, mais uma vez foi analisada uma atividade que
pode ser aplicada em sala de aula. Este destaque na segunda parte do
trabalho foi pela dificuldade que alguns professores tm em criar um
significado para os alunos de tal operao. Assim, a atividade sugerida
tenta fazer exatamente isso atravs de representaes retangulares em
que o aluno pode, atravs de materiais como tesoura e rgua, constatar as
respectivas representaes fracionrias. uma atividade que tambm
busca criar significado para a tomada de uma parte de outra parte de
um inteiro.
64
Referncias Bibliogrficas