Fazer a Ponte para a Escola de Todos

SANTA ROSA, Cludia Sueli R. Fazer a Ponte para a Escola de Todos (as).
CLUDIA SUELI RODRIGUES SANTA ROSA
FAZER A PONTE PARA A ESCOLA DE TODOS (AS).
Tese de Doutorado em Educao apresentada

ao Programa de Ps-Graduao em Educao
da Universidade Federal do Rio Grande do
Norte (UFRN).
Orientador:
Prof. Doutor Francisco de Assis Pereira
Orientador Associado:
Prof. Doutor Rui Eduardo Trindade Fernandes
NATAL RN
2008
CLUDIA SUELI RODRIGUES SANTA ROSA
FAZER A PONTE PARA A ESCOLA DE TODOS (AS).

Tese apresentada Ps-Graduao em
Educao da Universidade Federal do
Rio Grande do Norte como requisito
parcial para obteno do grau de Doutora
em Educao.
Aprovada em 28/04/2008.
BANCA EXAMINADORA:
_____________________________________________________
Prof. Dr. Francisco de Assis Pereira Orientador
Universidade Federal do Rio Grande do Norte UFRN
_____________________________________________________
Prof. Dr. Marisa Del Cioppo Elias Membro Titular Externo
Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo PUC/SP
______________________________________________________
Prof. Dr. Maria Eliete Santiago Membro Titular Externo
Universidade Federal de Pernambuco UFPE
______________________________________________________
Prof. Dr. Tnia Cmara Arajo de Carvalho Membro Suplente Externo
Faculdade do CDF Ponta Negra Natal-RN
_____________________________________________________
Prof. Dr. Roslia de Ftima e Silva Membro Titular Interno
_____________________________________________________
Prof. Dr. Walter Pinheiro Barbosa Jnior Membro Titular Interno
_____________________________________________________
Prof. Dr. Jefferson Fernandes Alves Membro Suplente Interno
Para Hlio, sempre, pelo amor que me dedica e

pelo apoio incondicional aos meus projetos.
minha me, por todos os livros da poca de
escola.
Aos meus sobrinhos Maciel e Cntia e para todas
as crianas brasileiras, com esperana.
Ao meu amigo Jos Pacheco, pelo projeto Fazer
a Ponte e, atravs dele, para todos os
educadores e educadoras que pela Ponte
passaram, para os que permanecem a sustentla e para os que conspiram, cotidianamente, no
sentido de que outras pontes possam ser
edificadas.
AGRADECIMENTOS
comunidade escolar da Ponte, toda a minha gratido, pela acolhida e generosidade da
recepo, por ter me deixado v-la por dentro, servindo-me de tantos dados, os quais
foram imprescindveis construo desta tese. Em especial, ao professor Paulo Topa e s
professoras Maria Clara Freitas e Diana Gonalves.
Ao Professor Doutor Francisco de Assis Pereira, eterno mestre, a quem devo as minhas
incurses de pesquisadora, na UFRN, tanto no mestrado quanto no doutorado. O meu
respeito e a minha gratido pelas orientaes seguras, pelo exemplo de educador e o
convvio fecundo, que tanto me fez crescer como pessoa e profissional. Atravs do
professor Francisco de Assis agradeo, tambm, aos meus professores e professoras, de
todas as pocas.
Ao Professor Doutor Rui Eduardo Trindade Fernandes, o meu orientador na Faculdade de
Psicologia e Cincias da Educao da Universidade do Porto, por toda credibilidade que
depositou nesta produo acadmica, desde os primeiros contatos. Tambm lhe sou grata
por ter me apresentado a obra do Professor Doutor Joo Barroso.
s professoras Doutoras Marisa Del Cioppo Elias e Roslia de Ftima e Silva pelas
leituras cuidadosas e zelo nas orientaes ao longo dos diversos seminrios e bancas,
desde a poca do mestrado. Tambm sou grata Professora Doutora Maria Eliete
Santiago e ao Professor Doutor Walter Pinheiro Barbosa Jnior que por ocasio do
Seminrio Doutoral II ofereceram valiosas contribuies para o aperfeioamento deste
trabalho. A todos (as) os membros da Banca Examinadora, titulares e suplentes, a minha
eterna gratido pelas horas de suas vidas que dedicaram construo de uma obra
verdadeiramente nossa.
amiga Maria de Ftima Pacheco por disponibilizar um rico acervo sobre o Projeto Fazer
a Ponte, tanto os escritos, quanto as suas valiosas memrias compartilhadas em longas
conversas.
Aos amigos portugueses, Madalena e Martinho Martins, Cludia Martins e Paulo,
Conceio e Francisco Silva, pela forma carinhosa com que me receberam, fazendo-me
sentir em casa para desenvolver a pesquisa com o necessrio equilbrio emocional.
Ao Professor Doutor Antnio Nvoa pelas publicaes partilhadas e pela generosidade das
gestes junto ao Consulado, garantido a minha rpida entrada em terras portuguesas para
o perodo de estgio e pesquisa.
s amigas do Instituto de Desenvolvimento da Educao (IDE), especialmente, Tcia
Pereira, Evania de Oliveira e Eleika Guerreiro, por compartilharem comigo do ideal de que
possvel uma educao pblica de qualidade social, no cho das escolas estatais.
s amigas Ana Lcia Leibruder, Carla Lam, Carolina Costa, Gabriela Castanheira, Paula
Conti e Thais Costa e ao amigo Alexandre Pereira, pelas interlocues na poca da
pesquisa e generosas trocas virtuais, que tanto acrescentaram a este trabalho.
Ao amigo Professor Doutor Celso Vasconcellos pelas longas conversas, nutridas pela
trocas de impresses sobre o projeto Fazer a Ponte e reflexes sobre a pedagogia de
Freinet e do Movimento de Escola Moderna.
s minhas amigas e amigos, colegas do Complexo Educacional Contemporneo,

especialmente querida Irany Xavier de Andrade, mestra e mulher empreendedora, pelas
lies no campo da educao privada, que tanto nos serviram de contraponto construo
desta tese.
Equipe da Escola Estadual Hegsippo Reis, s Crianas e suas Famlias, pelo projeto
Casa de Saberes e pela feliz oportunidade de trabalharmos juntos (as) para a construo,
em Natal, de uma ponte para a escola de todos (as).
s amigas Laura Laureano e Maria Alice e, por extenso, s equipes das escolas
Agostinho Fonseca Neto e Zumbi dos Palmares, em Joo Pessoa, pelo intercmbio e por
nutrirem esta tese com as suas prxis de cidadania e compromissos com a escola pblica.
Coordenao de Aperfeioamento de Nvel Superior (CAPES), pela bolsa que permitiu o
nosso estgio, durante 06 (seis) meses, na Faculdade de Psicologia e Cincias da
Educao da Universidade do Porto e, conseqentemente, pesquisa de campo na
Escola da Ponte.
Aos professores, professoras, coordenadoras e funcionrios (as) da Secretaria da PsGraduao em Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Norte a minha
gratido pelo percurso compartilhado.
Secretaria da Educao e da Cultura do Estado do Rio Grande do Norte pela Licena
para Freqentar Curso, concedida durante os dois primeiros anos do Doutorado, fazendo
valer o estatuto do magistrio.
RESUMO
O presente estudo tem por objetivo compreender quais sejam os
elementos matriciais que permeiam a prtica cotidiana dos (as) autores (as), atores
e atrizes sociais, para a efetivao do projeto poltico-pedaggico (PPP) da Escola
da Ponte. Constitui-se, portanto, em objeto deste estudo, uma reflexo sobre a
experincia desenvolvida numa escola pblica, mantida pelo Estado portugus,
inscrita no cenrio das instituies que assumem o compromisso com a construo
de uma escola de todos (as), pelo investimento na democratizao e participao
da comunidade em seus processos de gesto. O percurso metodolgico foi
norteado pelos pressupostos da pesquisa qualitativa (WOODS, 1999; BURGESS,
1997; MILLS, 1982; OLIVEIRA, 1998; BOGDAN e BIKLEN, 1994; MACEDO, 2000;
CASAL, 1996; GEERTZ, 2000), com dados produzidos a partir da tcnica da
associao livre de palavras (MACHADO e CARVALHO, 2003), das falas dos (as)
entrevistados (as) (KAUFMANN, 1996; SILVA, 2006; 2002), notas de observaes
e documentos (ELIAS, 1997). Ancorada por um quadro terico multireferencial, a
investigao apontou elementos considerados matria-prima e pilares da ponte
para a escola de todos (as), bem como a auto-organizao da comunidade escolar
que surge como dimenso que liga todos os elementos, imprimindo novas
ordenaes na dinmica escolar a partir do movimento entre o individual e o social
(DUPUY, 1990). Nesta linha, o argumento central de que, a curto e mdio prazo,
a qualidade da escola pblica no tributria de polticas educacionais macros,
tampouco de massificados e efmeros programas, projetos ou poltica de governo,
mas sim da deciso dos (as) profissionais que nela trabalham de tornarem-se
autores (as) e protagonistas, no processo de construo e implementao do PPP.
Projeto concebido luz das necessidades e intencionalidades da comunidade e
cuja defesa passa, sobretudo, pela participao e controle social das famlias dos
(as) estudantes e pelo poder de presso que a comunidade possa exercer junto
aos rgos centrais da gesto pblica, no sentido de fazer com que o Estado
cumpra com as suas responsabilidades.
PALAVRAS-CHAVE: Escola Pblica. Escola da Ponte. Escola de Todos (as).
Comunidade. Auto-Organizao.
ABSTRACT
The purpose of this study is to understand what are the matrix elements in
which
everyday
activities
of
social
author/authors,
actor/actors
and
actress/actresses are embedded, in order to carry out the Escola da Pontes

political and pedagogic process (PPP). Thus, the object of this study is to reflect on
an experience developed in a public school supported by the Portuguese State
within the scenario of institutions that are committed to building up a school of the
people by investing in democratization and community participation in their
management process. The methodological course of action was targeted at the
presuppositions of qualitative research (WOODS, 1999; BURGESS, 1997; MILLS,
1982; OLIVEIRA, 1998; BOGDAN and BIKLEN, 1994; MACEDO, 2000; CASAL,
1996; GEERTZ, 2000), with data collected from random word association
(MACHADO
and
CARVALHO,
2003),
the
discourse
of
the
interviewed
(KAUFMANN, 1996; SILVA, 2006; 2002), observation notes and documents

(ELIAS, 1997). Based on a multiple reference and theoretical framework, the
investigation revealed elements that are construed as the raw material and pillars
supporting the bridge of a school of the people, as well as the self-organization of
the school community which emerges as a dimension that binds together all the
elements and brings new arrangements into the school dynamics by moving from
the individual to the society (DUPUY, 1990). Along this line, the central argument is
that in the short and long run the public school quality does not spring from macro
educational policies, nor from ephemeral mass-production programs, projects or
governmental policies, but from the intent of the professionals working there in
becoming authors and characters in the process of building up and carrying out the
PPP. The Project has been conceived in the light of the needs and intentionality of
the community whose support comes from the participation and social control held
by the students families and the communitys power to force to action public
administration central agencies aiming at having the State fulfill its responsibilities.
KEY-WORDS: Public School, Escola da Ponte. Everybodys School. Community.
Self-organization.
RSUM
Cette tude a pour objectif de comprendre quels sont les lments
matriciels qui traversent la pratique quotidienne des auteurs et intervenants
sociaux, pour la concrtisation du projet politique-pdagogique (PPP) de lcole du
Pont (Escola da Ponte). Ainsi se constitue en tant quobjet de cette tude une
rflexion sur lexprience mene dans une cole publique soutenue par ltat
portugais, faisant partie de ces institutions engages vis--vis de la construction
dune cole de tous, par le biais de linvestissement en matire de dmocratisation
et participation de la communaut dans ses processus de gestion. Le parcours
mthodologique se fonda sur des prsupossitions de recherche qualitative
(WOODS, 1999; BURGESS, 1997; MILLS, 1982; OLIVEIRA, 1998; BOGDAN et
BIKLEN, 1994; MACEDO, 2000; CASAL, 1996; GEERTZ, 2000), avec des donnes
produites partir de la technique dassociation libre de mots (MACHADO et
CARVALHO, 2003), du discours des interviews (KAUFMANN, 1996; SILVA, 2006;
2002), et des notes dobservations et documents (ELIAS, 1997). Ancre par un
cadre thorique multirfrentiel, la recherche montra des lments considrs
comme matire premire et piliers de lcole du Pont en tant qucole de tous, ainsi
que lautogestion de la communaut scolaire, qui surgit comme une dimension
reliant tous les lments, entranant des ordres nouveaux dans la dynamique
scolaire partir du mouvement entre lindividuel et le social (DUPUY, 1990).
Suivant cette ligne, largument central est qu court et moyen terme la qualit de
lcole publique ne dpend pas de macro-politiques ducationnelles, ni de
programmes
massifis
et
phmres,
ou
de
projets
ou
politiques
gouvernementales, mais de la dcision des professionnels qui y travaillent de

devenir auteurs et protagonistes du processus de construction et de mise en place
du PPP. O le projet est conu en fonction des besoins et intentions de la
communaut et dont la dfense dpend surtout de la participation et du contrle
des familles des tudiants, et de la pression que la communaut puisse exercer
auprs des organismes centraux de gestion publique, pour forcer ltat respecter
ses responsabilits.
MOTS-CL: cole Publique. Escola da Ponte. cole de Tous. Communaut.
Autogestion.
10
LISTA DE ILUSTRAES
FOTO 1
FIGURA 1
Quadro emoldurado e afixado numa das paredes, na entrada da

Escola da Ponte.
Agrupamento final das palavras mais evocadas, durante a
associao livre, a partir da expresso indutora Manuteno do
Projeto da Escola da Ponte.
Agrupamento final das palavras menos evocadas, durante a
associao livre, a partir da expresso indutora Manuteno do
Projeto da Escola da Ponte.
Identificao dos (as) entrevistados (as), colaboradores (as) da
pesquisa.
Percurso Metodolgico da Pesquisa.
FOTO 2
Fachada da Escola da Ponte.
44
QUADRO 4
Informaes relativas estrutura da equipe, por Ncleos e

Dimenses Curriculares e Funcionais, no Ano Letivo de 2005/2006.
Cerca de 40 crianas e adolescentes discutem sobre o espetculo
do Natal, contando com a mediao de professoras.
Informaes relativas a 65 Responsveis por 84 Estudantes da
Escola da Ponte, no Ano Letivo de 2005/2006.
Assemblia de Alunos (as) da Escola da Ponte.
53
QUADRO 1
QUADRO 2
QUADRO 3
FOTO 3
QUADRO 5
FOTO 4
QUADRO 6
15
37
38
39
41
55
60
65
QUADRO 7
Evoluo do perfil do aluno da Escola da Ponte, quanto s

competncias que se apresentam favorecedoras ao uso da palavra
em situao ideal de fala.
Mural com informaes para a eleio da Mesa da Assemblia.
Fonte: Acervo da Autora, 2005.
Cartaz sobre as Eleies para a Mesa da Assemblia.
QUADRO 8
Calendrio para as Oficinas de criao de material de propaganda.
91
QUADRO 9
92
FIGURA 2
Calendrio da Campanha Eleitoral para a Mesa de Assemblia da

Escola da Ponte.
Panfletos da Lista A.
FOTO 6
Integrantes da Lista A com faixa.
92
FOTO 7
Criana do Ncleo de Iniciao 1 ano, prepara-se para votar,

conferindo o seu Carto de Eleitora.
Momento de votao, na Assemblia.
93
FOTO 5
FOTO 8
QUADRO 10
81
89
90
92
94
QUADRO 11
Cartaz com aviso, informando os Debates sobre os Direitos e

98
Deveres.
Dispositivos Acho Bem e Acho Mal, no mural de um dos espaos
99
da Escola da Ponte.
Direitos e Deveres dos Alunos Escola da Ponte 2005/06.
101
QUADRO 12
Hino da Escola da Ponte.
FOTO 10
FOTO 11
Listagem dos objetivos de Lngua Portuguesa dispostos na capa 115

de uma pasta/fichrio do Ncleo de Iniciao.
Mural com os dispositivos Eu j sei e o Preciso de Ajuda.
119
FIGURA 3
Projeto de Organograma da Estrutura da Escola da Ponte.
FOTO 9
104
128
11
FOTO 12
Espao de Trabalho do Ncleo de Aprofundamento.
FIGURA 4
QUADRO 14
Compromisso de Honra Educativo, assinado pelo professor que 177

ingressa na Escola da Ponte.
Pauta de Reunio da Equipe da Escola da Ponte e Breves 186
Descries/ Comentrios.
Perfil do Orientador Educativo da Escola da Ponte.
207
FIGURA 5
Tringulo facilitador dos processos de ensino e aprendizagem.
FIGURA 6
Cdigo de Conduta Educativa, assinado pelo responsvel pelo (a) 216

Estudante da Escola da Ponte.
Estudantes do Ncleo de Consolidao fazem registros no 228
dispositivo de controle de emprstimos de livros.
Quadro afixado na parede do ambiente que conduz para a sada 241
da Escola da Ponte.
QUADRO 13
FOTO 13
FOTO 14
135
214
12
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ABDEPP/Freinet Associao Brasileira para a Divulgao, Estudos e Pesquisas

da Pedagogia Freinet
CEFET Centro Federal de Educao Tecnolgica
FIMEM Federao Internacional dos Movimentos de Escola Moderna
IDEB ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica
IDH ndice de Desenvolvimento Humano
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
MEC Ministrio da Educao
MEM Movimento de Escola Moderna
MEMNN Movimento de Escola Moderna do Norte e Nordeste
PCN Parmetros Curriculares Nacionais
PNLD Programa Nacional do Livro Didtico
PPP Projeto Poltico-Pedaggico
RIDEF Reunio Internacional dos Movimentos de Escola Moderna
SAEB Sistema de Avaliao da Educao Bsica
UFRN Universidade Federal do Rio Grande do Norte
ZDP Zona de Desenvolvimento Proximal
13
SUMRIO
A ARQUITETURA DA PONTE PARA A ESCOLA DE TODOS (AS)..............15
1.1
ABERTURAS ...................................................................................................16
1.2
A ESCOLA PBLICA BRASILEIRA ENQUANTO MOTIVAO .....................21
1.3
O PERCURSO METODOLGICO...................................................................32
1.4
A ESCOLA QUE SE FAZ PONTE....................................................................44
1.5
CONSTRUINDO PONTES ...............................................................................63
A MATRIA-PRIMA DA PONTE PARA A ESCOLA DE TODOS (AS)...........65
2.1
ABERTURAS ...................................................................................................66
2.2
A FORMAO DO (A) CIDADO () ..............................................................73
2.2.1 O direito palavra... .........................................................................................75

2.2.2 A participao dos (as) estudantes na gesto da escola .................................84
2.2.3 O Quadro de Direitos e Deveres ......................................................................96
2.2.4 As aprendizagens acadmicas.......................................................................104
2.3
A SINGULARIDADE DE QUEM APRENDE...................................................109
2.4
A SUPREMACIA DA DIMENSO PEDAGGICA ........................................120
2.5
A GESTO COLEGIADA ...............................................................................125
2.6
CONSTRUINDO PONTES .............................................................................133
OS PILARES DA PONTE PARA A ESCOLA DE TODOS (AS)....................135
3.1
ABERTURAS .................................................................................................136
3.2
PROJETO ......................................................................................................137
3.2.1 Ruptura e Continuidade............................................................................... . ..140

3.2.2 Expanso e Desafios......................................................................................144
3.2.3 Identidade e Rejeio.....................................................................................148
3.2.4 Crise e Passividade........................................................................................151
3.2.5 Infra-estrutura e Financiamentos....................................................................153
3.3
LIDERANA...................................................................................................156
3.3.1 Efeitos do Lder Histrico ...............................................................................158

3.3.2 Impresses de um Lder.................................................................................167
3.3.3 Transio de Liderana ..................................................................................170
3.4
EQUIPE..........................................................................................................174
14
3.4.1 Superao do Individualismo .........................................................................178

3.4.2 Organizao da Ao .....................................................................................185
3.4.3 Espao da Formao .....................................................................................190
3.4.4 Estabilidade do Corpo Docente......................................................................193
3.5
FAMLIAS .......................................................................................................212
3.5.1 O projeto enquanto escolha ...........................................................................215

3.5.2 A participao e organizao das famlias na escola.....................................217
3.5.3 O acompanhamento das aprendizagens........................................................222
3.6
O PONTO DA MASSA OU A LIGA QUE ADERE A ESTRUTURA DA PONTE
PARA A ESCOLA DE TODOS (AS).......................................................................228

4.1
ABERTURAS .................................................................................................229
4.2
A AUTO-ORGANIZAO DA COMUNIDADE ESCOLAR .............................232
4.2.1 As interaes enquanto organizadoras do trabalho escolar...........................233

4.2.2 A regulao comunitria de uma poltica de escola .......................................236
4.3
CONSIDERAES SOBRE UMA PONTE EM CONSTRUO...................241
5.1
ABERTURAS .................................................................................................242
REFERNCIAS..............................................................................................251
APNDICES ..................................................................................................268
ANEXOS ........................................................................................................316
15
Ah! E antes que eu me esquea: Deus que livre vocs

de um professor incompetente
16
1.1 ABERTURAS
A escola conservou exactamente os mesmos instrumentos e
tcnicas: as lies, os trabalhos de casa, o estudo pelos manuais,
as notas, as classificaes, os castigos, o apelo primordial
memria. (Clestin Freinet)
presente estudo tem por objetivo compreender quais sejam os
elementos matriciais que permeiam a prtica cotidiana dos (as)
autores (as), atores e atrizes sociais, para a efetivao do projeto polticopedaggico (PPP) da Escola da Ponte. Tal projeto constitui-se, portanto, em objeto
deste estudo, ensejando uma reflexo sobre a experincia desenvolvida numa
escola pblica1, vinculada ao Estado portugus, inscrita no cenrio das instituies
que assumem o compromisso com a construo de uma escola de todos (as), pelo
investimento na democratizao e participao da comunidade em seus processos
de gesto.
Somamo-nos a Apple e Beane (2001, p. 11), que afirmam: [...] precisamos
nos concentrar nas escolas que do certo, no sentido de cumprirem com a sua
funo social. Deste modo, tornou-se relevante realizarmos a pesquisa na Escola
da Ponte, partindo do pressuposto de que se trata de uma instituio que h 30
anos desenvolve um projeto educacional humanista (FREIRE, 2005), cujos
princpios (ESCOLA DA PONTE, 2004) apontam para a prxis de uma pedagogia
da incluso, de formao na cidadania.
Cruzar o Oceano Atlntico para investigar o projeto de uma instituio
pblica de outro pas representou tanto uma busca pessoal quanto profissional e
acadmica, nos remeteu ao compromisso como educadora, vida por contribuir
para o fortalecimento do referencial produzido em nossas universidades e escolas,
1
Reconhecemos que a escola mantida pelo Estado, financiada com recursos pblicos, de
natureza pblica. Entretanto, acolhemos os trabalhos de Barroso (2001; 2005; 2006) e as Teses
sobre Escola Pblica construdas por Gadotti (2000; 2006a), no segundo declogo da Escola
Cidad, para uma conceituao mais ampliada sobre Escola Pblica. Entre as teses de Gadotti,
destacamos a quarta, que trata da relao Escola e Estado, por evocar a necessidade de uma
concepo de Estado que permita que os poderes polticos, o direito de decidir e escolher no
sejam de posse exclusiva das elites econmicas. Para o autor, a partir dessa compreenso ser
possvel a prpria escola promover as mudanas que julgar pertinentes. Sem estabelecer
vinculaes diretas com a discusso sobre o financiamento da educao, Gadotti (2000, p. 306;
2006a, p. 91-92) assevera: A escola estatal no necessariamente pblica. E completa a sua
quarta tese: Para ser pblica ela precisa ser democratizada, isto , possibilitar a participao da
comunidade escolar, interna e externa, em todos os seus nveis de deciso e de ao polticopedaggicas.
17
tendo em vista as demandas de uma educao de qualidade. Estamos de acordo

com Gadotti (2006b, p. 1) quando enftico em afirmar que a qualidade da
educao sinnimo de aprendizagem. [...] Por isso, o direito educao no se
reduz ao direito de estar matriculado na escola. direito de aprender na escola.
Neste sentido, conforme revelou a pesquisa, h dcadas a Escola da
Ponte tambm enfrenta o desafio de implementar uma educao de qualidade. Isto
posto, no seria pretensioso esperarmos que os projetos de outras escolas
encontrem sentido para dialogar com este estudo e que ele possa servir para
subsidiar reflexes e (re) elaboraes, sobretudo, por parte dos (as) educadores
(as) que esto nas instituies de ensino e nos rgos gestores das polticas
pblicas educacionais.
Para levar a cabo essas pretenses de pesquisadora e revelar o objeto do
nosso estudo, comeamos por recorrer tcnica da associao livre de palavras,
que foi aplicada junto aos (s) responsveis pelos (as) estudantes e profissionais
que
atuam
na
Escola,
atravs
de
questionrio
disponibilizado
para
preenchimento. O tratamento dado ao conjunto de palavras evocadas, ainda que

de forma rudimentar, foi relevante, porque permitiu a construo do roteiro de
entrevista, a partir de informaes significativas geradas em campo.
No que diz respeito s anlises, desenhamos uma metodologia marcada,
substancialmente, pelo resultado das conexes estabelecidas entre as falas de um
grupo de pessoas da comunidade escolar pesquisada, fortalecidas pelas notas de
campo, decorrentes das muitas horas de observaes. As informaes contidas
em documentos produzidos na Escola tambm se mostraram preciosas ao dilogo,
consubstanciado por um quadro terico multireferencial, cuja matriz epistemolgica
convergente a perspectiva crtica, no trato dos fenmenos educacionais,
pedaggicos, polticos e sociais.
Em sntese, este estudo pretende revelar alguns dos elementos presentes
numa interveno poltico-pedaggica tencionada para a incluso de todos (as) na
escola pblica, pelo fato de se respaldar em princpios que a fazem cumprir a sua
funo social, de maneira competente. Convergindo com este pensamento, em
suas teses, Gadotti (2000, p. 305; 2006a, p. 90-91) defende uma concepo
cidad de educao, caminho pelo qual acredita que a escola pblica pode ser
competente, participativa e democrtica.
18
Polmicas2 parte, esclarecemos que, no contexto deste trabalho, a idia

de escola competente forma uma toro com a idia de escola de qualidade,
anteriormente realada. Referimo-nos instituio que consegue responder, em
termos de formao cidad, compreendendo as dimenses das atitudes e da
instruo, s necessidades de aprendizagens de todas as crianas e adolescentes,
independentemente de classe social. Corroboramos com Marques (1997, p. 14),
quando afirma: Todos os alunos, ricos ou pobres, no importa a cor da sua pele
ou a sua origem social e cultural, tm direito a uma escola de qualidade.
Nesta linha, argumentamos que, a curto e mdio prazo, a qualidade da
escola pblica no tributria de polticas educacionais macros, tampouco de
massificados e efmeros programas, projetos ou poltica de governo3, mas sim da
deciso dos (as) profissionais que nela trabalham de tornarem-se autores (as) e
protagonistas, no processo de construo e implementao do PPP. Projeto este,
concebido luz das necessidades e intencionalidades da comunidade e cuja
defesa passa, sobretudo, pela participao e controle social das famlias dos (as)
estudantes e pelo poder de presso que a comunidade possa exercer junto aos
rgos centrais da gesto pblica, no sentido de fazer com que o Estado cumpra
com as suas responsabilidades.
Estamos a falar do PPP que tem vida, cuja existncia no est
condicionada s exigncias burocrticas dos rgos centrais, geralmente movidas
pela necessidade de vincular-se ao discurso politicamente correto, aportado nas
histricas lutas sociais. Defendemos o PPP, enquanto documento til, na medida
em
que
serve
como
orientador
dinamizador
das
prxis
da
escola,
necessariamente, fonte de inspirao construo de um jeito de fazer. O PPP

que adaptvel s condies emergentes de cada momento, ou seja, um projeto
Competente e qualidade so terminologias identificadas com o vocabulrio do meio empresarial,

por vezes associadas competitividade, produtividade, classificao, seletividade e satisfao de
clientes. No discurso pedaggico circulante, so corriqueiras as adjetivaes que abominam a
transferncia dessas noes para a educao, pelo fato de serem incompatveis com a lgica da
formao cidad, que difere da produo de objetos em srie. Tomemo-las, neste trabalho, no
sentido j realado: para designar a escola que cumpre a sua funo social, fazendo do seu projeto
um instrumento para a promoo das aprendizagens de todos (as) e vivncia da cidadania.
3
A poltica de Governo nasce do programa do governante e caracteriza-se por uma srie de
programas e projetos pontuais, quase sempre desarticulados e por isso efmera. Raramente evolui
para um patamar superior, pois s vezes no sobrevive nem mesmo at o trmino da gesto de
quem a idealizou.
19
para alm de um calhamao de folhas escritas e esquecidas numa gaveta

qualquer, produzidas apenas para atender demandas externas.
Portanto, ao evocarmos a preponderncia do projeto, a escola surge como
lcus de produo e de autoria de um fazer poltico-pedaggico, o que implica,
conseqentemente, em diferenciar-se uma das outras. Em sendo as realidades
diferentes, somente as pessoas que vivem cada uma delas, devem definir
objetivos, assim como construir estratgias para resolverem os seus problemas,
considerando que se no h duas pessoas e nem duas comunidades iguais,
tambm no devem existir projetos semelhantes.
Neste cenrio, o compromisso da comunidade com o controle da qualidade
dos processos e dos resultados, tende a elevar, inevitavelmente, a possibilidade da
escola de todos (as) se construir em cada instituio. Se o projeto coletivo cabe a
cada segmento da comunidade escolar e a cada pessoa individualmente, cumprir o
papel educativo de favorecer s aprendizagens de todas as crianas e
adolescentes, independente de estratos sociais.
A idealizao de projetos pedaggicos emancipatrios, voltados para
libertar as classes populares, motivou, ao longo do tempo, as aes de grandes
educadores (as), como foi o caso do francs Clestin Freinet (1896-1966) e do
brasileiro Paulo Freire (1924-1998). As obras pedaggicas humanistas desses
educadores oferecem contributos fundamentais para subsidiar a construo do que
estamos chamando de ponte para a escola de todos (as). A escola que servir aos
seus utentes, independentemente de insgnias de pertena a classe de maior ou de
menor poder econmico.
Por ocasio do Mestrado em Educao (SANTA ROSA, 2004)
desenvolvemos a nossa pesquisa numa escola de uma cooperativa de professores
(as), que no seu PPP assumia o referencial terico-metodolgico do Movimento de
Escola Moderna (MEM)4 e, conseqentemente da pedagogia de Clestin Freinet,
O Movimento de Escola Moderna (MEM) rene educadores (as) e/ou grupos organizados em
dezenas de pases, compondo a Federao Internacional dos Movimentos de Escola Moderna
(FIMEM), fundada por Clestin Freinet e outros (as) educadores (as), no ano de 1957. O objetivo
central da FIMEM fortalecer as trocas cooperativas entre os militantes do movimento, garantindo a
produo das ferramentas, dos dispositivos pedaggicos, do materialismo escolar (OLIVEIRA,
1995, p. 159) necessrios ao projeto da Escola do Povo ou Escola Moderna (FREINET, 1978a,
1995; FREINET; SALENGROS, 1977). No Brasil, atualmente, dois grupos esto em atividades,
ambos filiados FIMEM: a Associao Brasileira para a Divulgao, Estudos e Pesquisas da
Pedagogia Freinet (ABDEPP/Freinet) e o Movimento de Escola Moderna do Norte e Nordeste
20
como norteador do seu trabalho pedaggico. No doutorado dedicamo-nos a discutir

sobre a escola mantida pelo Estado, por ser aquela que rene as condies para
universalizar o acesso, cabendo-lhe tornar-se igualmente eficiente para o
atendimento aos que podem e aos que no podem pagar uma escola da rede
privada. Para que no suscitemos dvidas, frente aos nossos argumentos nesta
pesquisa, reiteramos: o Estado que tem obrigaes perante a populao de
prover a escola pblica de uma educao de qualidade para todos (as), mas diante
do contexto em que vivemos o PPP de cada instituio assume a condio de
instrumento de luta de cada comunidade.
Anunciadas as primeiras reflexes, esclarecemos que esta introduo,
primeiro captulo do trabalho, encontra-se organizada em quatro itens: o primeiro
de abertura, o segundo traz algumas consideraes sobre a escola pblica
brasileira, enquanto problema mobilizador para a construo desta tese. O terceiro
item trata do percurso metodolgico da pesquisa e no ltimo fazemos uma
apresentao geral da escola estudada, j recorrendo a dados produzidos em
campo, alimentados ao longo de todo trabalho, quando a instituio ser
conhecida, de maneira mais especfica, no tocante a discusso das idias
relacionadas ao objeto de estudo.
Do segundo ao quarto captulo do trabalho dedicamo-nos discusso dos
dados, articulados com o referencial terico, quando esperamos que o
conhecimento sistematizado possa ser til, especialmente aos que se debruam
sobre as questes ligadas educao escolar. O item Construindo Pontes, ao final
de cada um dos quatro primeiros captulos, tem o propsito de integr-los,
compondo o todo do trabalho, subdividido, to somente, pela justificada
necessidade de organizao, para uma melhor compreenso do texto. O quinto ou
ltimo captulo compe-se de algumas consideraes sobre o que acreditamos se
trate de uma obra em construo.
(MEMNN), que congregam centenas de educadores militantes do projeto idealizado pelo educador
francs. A cada dois anos, num pas diferente, a FIMEM realiza a Reunio Internacional dos
Movimentos de Escola Moderna (RIDEF). Os pases realizam os seus encontros nacionais,
regionais e/ou estaduais.
21
1.2 A ESCOLA PBLICA BRASILEIRA ENQUANTO MOTIVAO
A deciso de estudarmos o PPP de uma escola pblica de outro pas,

distante do Brasil em muitos aspectos e prximo em tantos outros, ensejou a
necessidade de assumirmos os riscos, frente aos provveis paradoxos que o
trabalho viesse a suscitar. Porm, desde o primeiro instante, a nossa escolha
esteve movida, to somente, pelo desejo de agregarmos conhecimento ao debate
em torno da construo da qualidade da escola pblica brasileira, no mbito de um
projeto participativo, gestado em cada escola. A partir de distintas perspectivas,
aduziremos trs razes centrais, com o intuito de melhor clarificarmos sobre as
nossas motivaes:
a) como aluna de escola pblica que fomos, ao longo de pelo menos 11
anos e, como docente, h exatos 18 anos, atuando na rede estadual de ensino do
Rio Grande do Norte, acompanhamos avanos da educao brasileira,
especialmente quanto universalizao do acesso da populao ao ensino
fundamental. Porm, vimos, tambm, diversos programas e projetos educacionais
serem lanados sem que produzissem ecos nas escolas pelas quais passamos.
Fomos testemunhas dos muitos casos de estudantes que tiveram xito em suas
trajetrias acadmicas, mas nos marcou, sobremaneira, o insucesso daqueles (as)
junto aos (s) quais a escola no foi capaz de cumprir a sua funo, garantindolhes o direito de aprender. Pareceu-nos instigante poder estudar uma escola que
h trinta anos se auto-organiza e comemora resultados diferentes daqueles que
conhecemos de muito perto e que sabemos acometem muitas escolas brasileiras e
portuguesas;
b) como militante do Movimento de Escola Moderna (MEM)5, desde 1996,
jamais soubemos de uma escola pblica, no Brasil, que conseguisse implementar e
manter um projeto coletivo norteado pelas orientaes poltico-pedaggicas da
Escola do Povo (FREINET, 1978a; 1995), referencial comprometido com a
formao cidad e a instruo das crianas, adolescentes e jovens das camadas
populares. Reconhecemos o trabalho de bravos (as) educadores (as), entre os
quais, modestamente, nos inclumos, a ousarem sozinhos (as) ou em grupos
5
Do ano 2000 a 2003 estivemos a frente da diretoria de projetos da Associao Brasileira para
Divulgao, Estudos e Pesquisas da Pedagogia Freinet (ABDEPP/Freinet) e no binio 2003-2005
estivemos na funo de coordenadora nacional.
22
minoritrios, em suas salas de aula, enfrentando as crticas dos demais colegas de

escola, alis, uma realidade que tambm encontramos em pases como Portugal.
Encontramos na Escola da Ponte, uma instituio que assume a influncia e os
contributos do MEM e da obra de Clestin Freinet, no contexto do seu PPP que
implementado h trs dcadas;
c) como pesquisadora, vinculada ao Programa de Ps-Graduao em
Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), orientada por
um exmio estudioso da Pedagogia Freinet, temos acompanhado e nos nutrido da
vasta e pujante produo acadmica a partir desse referencial6. Entretanto,
desconhecemos a existncia de dissertaes de mestrado e teses de doutorado,
versando sobre experincias de escolas pblicas que implementam um projeto
coletivo, tomando por base a pedagogia freinetiana. Entendemos, pois, que este
estudo acrescenta, porque no se prope a ser uma receita e sim aduzir uma
experincia que nos permita refletir sobre as nossas escolas, sobre a capacidade
protagnica que pode ser desenvolvida por cada comunidade.
Independentemente de a escola orientar o seu fazer poltico-pedaggico
pelo referencial da Escola do Povo, nos interessa pensar a escola pblica como
obra coletiva de todos (as) aqueles (as) que dela fazem parte, perspectiva que a
torna possvel de se qualificar para atender as necessidades de todos (as). Foi
justamente pelo fato de conhecermos de muito perto as agruras da escola
brasileira, responsvel pela formao bsica de quase a totalidade da populao,
que nos sentimos mobilizadas para compreender as bases que sustentam o projeto
coletivo de uma escola da rede estatal, ainda que esteja em outro continente.
Alertarmos que a Escola da Ponte localiza-se num pas que enfrenta
dificuldades em seu sistema de ensino, no muito diferentes da realidade
brasileira. Os resultados das provas de aferio e dos exames oficiais que, a
exemplo de como acontece no Brasil, so aplicados em algumas etapas escolares,
denunciam as carncias no que tange a qualidade da sua educao. Neste
contexto, a Escola da Ponte destaca-se pela singularidade do seu projeto, pela
especificidade da forma como se organiza e pelos resultados de aprendizagens
alcanados junto s crianas de diferentes estratos sociais, tornando-se, assim,
6
A primeira Dissertao de Mestrado, desenvolvida junto ao Programa de Ps-Graduao da

UFRN, foi apresentada no ano de 1992, tendo como orientadora a professora Dra. Djanira Brasilino
de Sousa.
23
objeto de estudo de pesquisadores (as), sobretudo portugueses, espanhis e

brasileiros7.
Todavia, precisamos assumir: a qualidade da escola pblica brasileira,
salvo excees, ainda se restringe aos discursos bem intencionados de conquistas
futuras e pronunciamentos nostlgicos sobre o que se convencionou chamar de
bons tempos da escola pblica brasileira. Fala-se, com orgulho, da poca em que a
escola mantida pelo poder pblico, de maneira competente, fazia a formao
bsica dos (as) que mais tarde tornaram-se grandes intelectuais e profissionais
competentes das mais diversas reas. Refletimos: havia qualidade, mas no havia
lugar para todos (as), considerando que estvamos distantes at mesmo da
universalizao do acesso ao ensino fundamental. A escola de 40/50 anos atrs
era ainda mais seletiva e classificatria do que a deste incio de sculo XXI, tanto
que adotava o exame de admisso, uma espcie de vestibular que os (as)
estudantes se submetiam aps cursarem o equivalente aos Anos Iniciais do ensino
fundamental, resultando na interrupo da vida escolar de uma boa parcela.
Antes da Lei de Bases da Educao Nacional (LDB) N 5692/71, em plena
vigncia da LDB N 4024/61 (BRASIL, 1961), prevaleceu uma organizao do
ensino que estabelecia: antes dos 7 anos de idade se dava a Educao PrPrimria seguida do Ensino Primrio, cursado em no mnimo quatro sries anuais,
podendo chegar a seis. Para o ingresso na etapa seguinte, de acordo com o artigo
36 da citada Lei, era exigida a aprovao em exame de admisso, para que ficasse
demonstrada satisfatria educao primria, desde que o educando tenha onze
anos completos ou venha a alcanar essa idade no correr do ano letivo. Deste
modo, prosseguiam apenas aqueles (as) avaliados (as) como sendo os (as)
melhores, restando aos demais a repetncia ou a desistncia, j que a escola no
conseguia cumprir a sua funo perante todos (as). Disfarados no discurso da
qualidade, imperava uma escola que produzia classificao e seletividade, assim
como um Estado que procurava desculpabilizar-se em relao aos resultados
negativos que produzia, alis, no muito diferente do momento atual, apesar de
reconhecermos alguns avanos materializados em polticas e programas
educacionais.
7
Enquanto estivemos em campo, meia dzia de pesquisas para dissertaes de mestrado e teses
de doutorado estava a ser realizada na Escola da Ponte, alm de trabalhos de final de curso e
estgios.
24
O processo de democratizao do acesso ao ensino fundamental, que

vem ocorrendo h cerca de quase duas dcadas, acaba por revelar a desfaatez
da qualidade da escola do passado. Receber todas as crianas e adolescentes em
idade escolar tem exigido o aumento da rede de ensino, o que ocorre
acompanhado
de
uma
fragilizao
no
processo
educativo
desenvolvido,
contribuindo para o baixo desempenho dos (as) estudantes. Assim pensando, no

basta dizermos que a escola pblica foi boa enquanto nela estudavam os (as)
filhos (as) das camadas privilegiadas da sociedade, e sim que deu respostas
positivas enquanto foi restritiva quanto ao acesso.
A equao parece simples: ao se aumentar em muitas vezes o contingente
atendido, carece aumentar, na mesma proporo, os investimentos em estrutura,
equipamentos, recursos didticos e potencializao dos (as) profissionais.
necessrio realarmos que a despeito da importncia de ampliao dos
investimentos em educao, urge que se tenha uma poltica de gesto dos
recursos, voltada para os interesses do conjunto da sociedade e no para atender
aos interesses de poucos. No se justifica, por exemplo, a permanncia de um
modelo de gesto, capitaneado por uma estrutura central burocratizada, em
detrimento de uma poltica de fortalecimento das unidades escolares, idia esta
que ser retomada ao longo deste trabalho.
O fato que, existem vagas, nas escolas, para quase todos (as), mas a
qualidade da educao, expressada pelos baixos ndices de aprendizagem,est
distante de se tornar uma realidade, basta analisarmos os resultados de exames
oficiais, que avaliam o desempenho dos (as) alunos (as) em Lngua Portuguesa e
Matemtica. Embora o Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB)
comporte exames massificados para todo um pas, com a extenso territorial e as
diferenas do Brasil, entendemos que os mesmos no devem ser simplesmente
desqualificados. Contudo, temos clareza que esses exames bem exemplificam os
mecanismos de regulao adotados pelo Estado (BARROSO, 2005, 2006), que
apregoa a proeminncia da autonomia e da gesto democrtica das escolas e,
contraditoriamente, recorre a instrumentos potencialmente uniformizadores ou
formas e mecanismos subtis de controlo que a posteriori, tendem a conformar
prticas e realizaes escolares (FORMOSINHO; MACHADO, 2000, p. 119).
25
Um estudo (BRASIL, 2003) a partir do SAEB, mostra que o percentual de

alunos (as), da ento 4 srie do ensino fundamental, que apresenta estgios de
competncias entre avanado e adequado de apenas 4,8% em Portugus e 6,8%
em Matemtica. Esta realidade preocupante, porque revela que um percentual
mnimo de estudantes que constroem as competncias esperadas para um perodo
de pelo menos quatro anos de escolaridade, ou seja, confirma que a escola tem
sido pouco eficiente no cumprimento da sua funo social.
Ainda que os ndices de repetncia escolar, conforme as estatsticas
oficiais, estejam em declnio, as fragilidades do ensino brasileiro, materializam-se,
por exemplo, no insucesso de elevado nmero de alunos (as), quando submetidos
(as) a esses processos externos de avaliao e no restrito acesso dessa populao
aos cursos oferecidos pelas Universidades pblicas, embora o contingente seja
infinitamente maior do que o das escolas privadas. Alis, Demo (2003, p. xii) afirma
que no capitalismo principalmente, toda poltica pblica de boa qualidade tende a
ser apropriada pela elite, enquanto a de m qualidade reserva-se para os pobres.
A escola bsica que temos, mantida pelo Estado, emblemtica, enquanto poltica
pblica para pobres e as universidades confirmam-se como um tipo de poltica
pblica que bem atende aos interesses da elite.
A exemplo de como ocorreu em relao ao ensino fundamental, a partir de
dados produzidos pelo SAEB, foi publicado um estudo referente ao desempenho
dos (as) alunos (as) da 3 srie do Ensino Mdio das escolas pblicas e privadas,
tambm nas disciplinas de Lngua Portuguesa e Matemtica. O relatrio do citado
estudo, afirma: as quedas das mdias de desempenho afetam mais diretamente a
rede pblica. [...] Em Matemtica, enquanto o ensino privado apresentou uma
relativa melhora, a rede pblica agravou sua crise (BRASIL, 2004a, p. 29). Em
relao a Lngua Portuguesa o quadro no diferente.
Em 2007, o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas (INEP), autarquia
vinculada ao Ministrio da Educao (MEC), divulgou o ndice de Desenvolvimento
da Educao Bsica (IDEB)8, um indicador de qualidade para medir a educao
brasileira, que permite anlises mais acuradas, tendo em vista polticas pblicas
mais eficientes. O IDEB o resultado da combinao entre os dados do Censo
Para consultas sobre os resultados do IDEB, por Estados e Municpios, bem como sobre a sua
construo metodolgica, acessar http://ideb.inep.gov.br.
26
Escolar, relacionados aos resultados escolares, no que tange repetncia ou

aprovao dos (as) estudantes e o desempenho dos (as) mesmos (as) em exames
padronizados, como o Prova Brasil, aplicado pela primeira vez no ano de 2005,
apresentando resultados por escolas.
Para alguns, mecanismos de controle como o IDEB tm gerado
desconforto, pelo fato de apontar os Estados, os municpios e as escolas com
baixo desempenho, alimentando uma rede de acusaes e constrangimentos.
Porm, enquanto a Educao no for percebida como precondio do
desenvolvimento e da justia social (GADOTTI, 2006b, p. 2), concordaremos com
Haddad (2008, p. 10), ao afirmar que o IDEB a maneira que a sociedade vai
poder acompanhar o empenho de cada prefeito, cada governador, em relao
Educao.
No primeiro resultado do IDEB, numa escala de 0 a 10, a mdia brasileira
ficou em 3,8 na 1 fase do ensino fundamental (5 ano); 3,5 na 2 fase do ensino
fundamental (9 ano) e 3,4 no ensino mdio. As projees so de que, at o ano de
2021, o Brasil atinja, respectivamente, mdia 6,0; 5,5 e 5,2. Deste modo, podemos
vislumbrar, em 14 anos, uma situao educacional mediana para as crianas,
adolescentes e jovens brasileiros (as), lembrando que essas metas atingiro as
redes de ensino que, atualmente, apresentam indicadores prximos da mdia
brasileira. Para as demais os resultados esperados so proporcionais ao ponto em
que se encontram neste momento.
O IDEB expressa os efeitos da poltica econmica neoliberal, que produz
riquezas para uns, num lastro de injustias sociais. Tal poltica tem se refletido na
educao, produzindo efeitos nas diretrizes curriculares, na forma de gesto das
redes de ensino, na maneira das pessoas se relacionarem na escola. As prticas,
assentadas na lgica do capitalismo e, portanto, do mercado, nem sempre so
condizentes com as necessidades de cada escola, pois a globalizao impe
orientaes internacionais, contraditoriamente, aplicadas a um sistema educacional
que padece de infra-estrutura adequada e de profissionais bem preparados (as),
tecnicamente, e remunerados (as) de maneira digna.
A ideologia do capital acaba por gerar processos educativos que no
promovem a emancipao, tampouco a transformao social. Logo, os fins do
Estado centram-se na igualdade de oportunidades, simbolizada, no Brasil, pela
27
progressiva universalizao do acesso escola, mas sem garantias de equidade,

tampouco da qualidade que permita aos (s) estudantes condies favorveis de
aprendizagem. Ora, no mago deste pensamento, reside a velha ideologia de que:
se o acesso para todos (as), cabe a cada um (a) a responsabilidade com o
prprio desempenho, resguardando o Estado das responsabilidades quanto aos
possveis fracassos.
A propsito, em setembro do ano 2000, em Nova Iorque/Estados Unidos
da Amrica, estiveram reunidos 147 chefes de Estados e representantes de
Governos de 191 pases, incluindo-se o Brasil, quando pactuaram, aprovando a
Declarao do Milnio das Naes Unidas, documento que define os Objetivos de
Desenvolvimento do Milnio (ORGANIZAO DAS NAES UNIDAS, 2001). Os
pases membros da Organizao das Naes Unidas ONU assumiram o
compromisso de mover aes no sentido de atingirem, at o ano de 2015, oito
grandes objetivos9. A educao bsica para todos (as), o segundo deles, cuja
meta garantir que, at 2015, todas as crianas, de ambos os sexos, terminem
um ciclo completo de ensino (BRASIL, 2004b, p. 23), o que corresponde ao ensino
fundamental completo.
No Brasil, a universalizao quanto ao acesso escola fundamental
parece j no ser um dos maiores problemas, visto que, pelas estatsticas, h
Estados da federao em que quase 100% das crianas esto matriculadas.
Entretanto, salvo excees, permanece o problema da baixa qualidade,
conseqncia de velhos problemas, como: irregularidade no funcionamento das
escolas, metodologias inadequadas, fraturas na formao dos (as) educadores
(as), infreqncia do (a) aluno (a), evaso, repetncia, distoro idade-srie,
ausncia de aprendizagem, resultando num desequilbrio entre as condies de
acesso e as de permanncia na escola.
A baixa qualidade dos processos educacionais, desenvolvidos nas escolas
brasileiras, compromete, sobremaneira, o poder pblico, a quem cabe o dever
constitucional de oferecer uma escola competente para todos (as) os (as) cidados
(s). Todavia, falta o controle social dos (as) alunos (as) e famlias, o
9
1- Erradicar a extrema pobreza e a fome; 2- Atingir o ensino bsico universal; 3- Promover a

igualdade entre os sexos e a autonomia das mulheres; 4- Reduzir a mortalidade na infncia; 5Melhorar a sade materna; 6- Combater o HIV/AIDS, a malria e outras doenas; 7- Garantir a
sustentabilidade ambiental; 8- Estabelecer uma parceria mundial para o desenvolvimento.
28
profissionalismo militante (BARROSO, 2005, p. 83) dos (as) professores (as) e

aes mais enrgicas por parte dos demais poderes constitudos, pois se por um
lado o Estado ineficiente, por outro no se tem conhecimento de penalidades
decorrentes do descumprimento das leis vigentes.
Contudo, sabemos que os resultados produzidos pelas escolas no so
decorrentes de um aspecto isolado, pois basta pensarmos que a formao escolar
deveria iniciar, para todas as crianas, j na educao infantil, sendo o ensino
fundamental uma segunda etapa, cuja funo primordial socializar uma parte dos
conhecimentos bsicos formao humana. Porm, a poltica educacional diz que
a escola fundamental comea aos 6 anos, o que acaba por desobrigar a educao
que vem antes e at as etapas que se seguem, por mais que estejam inseridas na
chamada Educao Bsica.
Entretanto, a Constituio da Repblica Federativa do Brasil (BRASIL,
2005, p. 136), no Cap. III, seco I, art. 208, proclama: O dever do Estado com a
educao ser efetivado mediante a garantia de: I - Ensino Fundamental,
obrigatrio e gratuito, inclusive para os que a ele no tiveram acesso na idade
prpria. O ensino fundamental, no Brasil, na lei e nas campanhas publicitrias dos
governos, colocado como prioridade, mas, na prtica, no que tange a
obrigatoriedade, ainda produto restrito retrica, face aos grandes ndices de
crianas e adolescentes matriculadas, mas que no freqentam a escola com
assiduidade, em funo de estarem envolvidas na rota do trabalho infantil, em
situao de rua e at mesmo por se defrontarem com uma escola pouco
interessante. Voltamos a nossa argumentao inicial (p. 18), desta feita em forma
de questionamento: at quando vamos esperar que as solues partam das
estruturas macros?
No que diz respeito gratuidade, a escola pblica revela-se como um
servio oneroso para a populao e por vezes ineficiente, atendendo, em
condies questionveis, 90% da matricula do ensino fundamental (MELLO, 2004).
Os 10% restantes, por sua vez, paga dobrado para oferecer a educao aos seus
filhos e filhas, pois acaba recorrendo s escolas privadas (particulares e
comunitrias), cujo ensino apresenta-se como uma alternativa para o suprimento
das lacunas das escolas mantidas pelo Estado. Com isto, no queremos dizer que
o trabalho das escolas privadas seja inquestionvel, mas ressaltamos que so
29
escolas que garantem regularidade no seu funcionamento, o mnimo indispensvel,

que a rede pblica, geralmente, sequer consegue assegurar. O curioso que as
escolas privadas no precisam ser excelentes, bastam ser um pouco melhores do
que a maioria das que so mantidas pelo Estado e os exames oficiais confirmam
essa assertiva, considerando o baixo desempenho dos (as) estudantes, ou seja,
para serem os (as) melhores no so necessrios tantos esforos.
evidente que to importante quanto garantir o acesso escola, garantir
que a mesma funcione com regularidade, que o (a) estudante nela permanea, que
a exceo do que questionvel no vire a regra, que permita a vivncia da
cidadania, que possibilite aprendizagens num processo de formao capaz de
instrumentalizar as crianas e os (as) adolescentes com as competncias
necessrias, para seguirem na vida.
Importa transcendermos a condio de negao, especialmente s classes
desfavorecidas economicamente, do direito de aprender, do acesso aos bens
culturais da humanidade. um fato concreto: as dificuldades da maioria das
escolas pblicas tm alcanado propores que carecem ateno especial da
sociedade, sob pena de nos depararmos diante de um caminho sem volta e de um
pseudodesenvolvimento, em se tratando de um pas de economia emergente. A
realidade educacional brasileira preocupa e talvez, por isso, renda sempre um bom
mote para os discursos que colocam a educao como sendo prioridade, ainda que
as prticas sejam contraditrias e revelem a flagrante falta de compromisso.
Vejamos o que est explcito em outros incisos do artigo 206 da
Constituio Brasileira (BRASIL, 2005, p. 136): V valorizao dos profissionais
do ensino [...]; VII - garantia de padro de qualidade. Podemos concluir que, na
letra, a educao estabelecida de acordo com os padres ideais, mas voltandose o olhar para a realidade, constatamos que o que se concretiza desalentador e
neste sentido uma questo fundamental: Por que a maioria das escolas pblicas
brasileiras no tem conseguido cumprir a sua funo social?
Algumas possibilidades de respostas a esse questionamento do conta da
constatao de condies precrias impostas s escolas, que vo desde as
limitaes dos espaos fsicos dos edifcios, ausncia de um projeto polticopedaggico vivido na sua essncia e inteireza, at um processo educacional
30
conduzido por profissionais desprestigiados (as), dimenses que parecem nos

dizer alguma coisa.
evidente que a escola no deve ser pensada como salvadora dos
problemas da sociedade e nem este o seu propsito. Nela respinga o que h de
benfico e tambm as mazelas que envolvem essa mesma sociedade, mas
verdade que a Constituio Federal, lei maior do pas, torna-se utpica frente ao
patamar de prioridade dedicado educao, sobretudo, pelas estruturas
burocrticas, que gerenciam as redes escolares.
provvel que enquanto no tivermos polticas de Estado10, que
transponham as polticas de governo, voltadas para, verdadeiramente, darem conta
das demandas em relao educao de qualidade, uma hiptese reafirma a
argumentao que embala este estudo: no haver alternativa que deixe de
condicionar a qualidade da escola deciso da sua equipe e ao controle social,
expressado pela vivncia do princpio da co-responsabilizao de cada integrante
da comunidade em relao ao seu prprio PPP. De onde conclumos, sem muitos
esforos, que: sem polticas de Estado h de se ter, to somente, experincias
pontuais, resultantes de projetos erigidos por comunidades que se emancipam e
estabelecem metas para a qualidade, lanando-se ao desafio de fazer diferente, de
produzirem um rompimento com as estruturas burocrticas e massificadoras, que
h anos amargam fracassos.
preciso que, aqui e acol, reiteremos que no estamos a defender
projetos resultantes da fora da lei, pr-forma, do tipo daqueles que muito tem se
falado nos meios educacionais e nos discursos governamentais. Insistimos, de
modo a ficar evidenciado, que buscamos a essncia da concepo de projeto e o
quo significativo escola ter o seu projeto. Machado (2000, p. 1-2), ao introduzir
a sua idia de projeto, afirma:
10
A poltica de Estado resultado de um processo que considera os interesses da sociedade e se

constri na participao democrtica. Deste modo, legitimada por essa mesma sociedade,
transcende as distintas gestes governamentais e sobrevive aos efmeros programas de cunho
poltico-partidrio. Segundo Nogueira (2004, p. 191) com base nessa perspectiva, ficamos em
melhores condies de pensar no controle social ou em uma regulao pela sociedade civil. No
Brasil, o Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD) um exemplo de poltica de Estado. Em 2007
o MEC lanou o Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE), pretendendo que se consolide
como poltica de Estado. Para isso, Haddad (2008, p. 10), Ministro da Educao, comemora: [...]
ns j conseguimos a adeso de 25 governadores e mais de 4 mil prefeitos, o que faz com que o
PDE se transforme de um plano de governo em um plano de Estado de mdio e longo prazo.
31
De fato, em sentido humano, a prpria vida pode ser identificada como

um contnuo pretender ser, uma tenso em busca de uma pretenso [...].
Projetam, portanto, todos os que esto vivos, todos os que antecipam
cursos de ao, os que concebem transformaes de situaes
existentes em outras imaginadas e preferidas, elegendo metas a serem
perseguidas, tanto em termos pessoais quanto em termos coletivos, o
que situa a idia de projeto no terreno prprio do exerccio da cidadania.
Este alerta vem no sentido de separarmos o joio do trigo, pois bem

verdade que o Estado j se apropriou do discurso de que preciso que toda escola
tenha o seu PPP. Tamanha asseverao tragada da discusso qualificada,
produzida no mbito dos movimentos sociais e acadmicos. J no difcil
constatarmos que existem programas educacionais, que atrelam o repasse de
recursos para as escolas existncia do PPP. Ao que se sabe, h escolas que
elaboram os seus projetos em dois ou trs dias, com o nico intuito de tornarem-se
aptas a receberem os pretensos benefcios. J no de bom tom que uma escola
no tenha o seu PPP. Porm, como atrs j nos referimos, no desse tipo de
projeto poltico-pedaggico imagtico que estamos a tratar.
Contudo, a partir dos anos 90, acompanhamos, no Brasil, os debates em
torno da reforma educacional que chegou s escolas em 1997/1998, no formato de
Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) e de alguns programas que trazem nos
seus substratos uma proposta de cidadania e de autonomia das escolas, como
prev a LDB N. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Esses documentos so bons
exemplos de como o Estado tem se apropriado dos discursos social e acadmico.
Assim, bem ou mal os mesmos servem para validar procedimentos emancipatrios
de escolas e de educadores (as) que se recusam a render-se ao engessamento da
mquina estatal. Pelo fato de orientarem na perspectiva das escolas construrem
os seus projetos, tomando por base referncias tericas progressistas, esses
documentos atenuam as justificativas que se valem das determinaes oficiais,
para afirmar prticas pedaggicas reprodutivistas.
Entretanto, as orientaes dos PCN e as polticas educacionais de
descentralizao da gesto escolar so amplas por demais e no iremos muito
longe se cada escola no superar a descontinuidade dos seus processos, se no
32
construir uma equipe que crie razes em torno de um PPP, cujos princpios e
valores estejam claros e coerentes com o que deseja a comunidade escolar.
A conscincia do (a) educador (a) e das famlias dos (as) estudantes,
quanto relevncia do papel poltico que podem e devem desempenhar,
preponderante para se fazer surgir projetos que qualifiquem os processos de
ensino e aprendizagem, elevando a escola que temos condio de escola de
todos (as), que no exclusiva da grande massa que no tem poder aquisitivo
para estar numa escola da rede privada.
Enquanto no acontecem grandes transformaes educacionais no pas,
argumentamos que as mudanas viro ao passo que cada escola possa assumir a
tarefa de construir uma identidade e uma autonomia coletiva de pensamento e de
prxis, representadas pela construo, implementao e permanente avaliao do
seu PPP. Esse nos parece ser um dos caminhos determinantes para que,
finalmente, a escola pblica cumpra efetivamente a sua funo social junto a todos
(as). Assim, esperamos ter clarificado as motivaes para a realizao deste
estudo, comprometido com a discusso sobre o processo de construo da
qualidade da educao brasileira
1.3 O PERCURSO METODOLGICO
A pesquisa nas Cincias Humanas e Sociais tem se caracterizado pela

abordagem qualitativa, que considera a realidade nas suas dimenses de
objetividade e subjetividade. Assim, o modo como as pessoas pensam e sentem e
o modo como interpretam e constroem significados so partes integrantes desta
abordagem (WOODS, 1999, p. 18). Seguindo esta linha, o presente estudo
envolve a construo de conhecimentos a partir da escuta sensvel11 (BARBIER,
1993; 1998) dos discursos orais, unidade principal da pesquisa, combinados com
11
a escuta em que o pesquisador procura sentir o universo do outro, a partir do seu interior, para
compreender as suas aes, reaes, posicionamentos, valores, mitos, sem que isso implique em
julgamentos ou adeso. Por meio da empatia a escuta sensvel se faz numa relao de proximidade
e de encontro com o imaginrio de si mesmo e do outro.
33
dados de observaes e documentos, que tm como escopo revelar as bases que

sustentam o projeto poltico-pedaggico de uma escola que tem a inteno de se
fazer democrtica.
Em algumas partes trabalhamos com a combinao de dados, que tornouse possvel pelo acesso que tivemos a diversas fontes, considerando-as
complementares para a construo do objeto de estudo. Burgess (1997, p.157),
lembra: [...] os investigadores no podem aplicar rigidamente os seus mtodos,
mas necessitam de ser flexveis na sua abordagem e utilizar, em conjunto, vrios
mtodos para tratar um dado problema. A riqueza do cotidiano escolar nos
apontou tal necessidade, sem que tenha sido necessrio recorrermos ao que o
mesmo autor designou de estratgias mltiplas de pesquisa, atitude adotada por
muitos (as) investigadores (as) sociais, preocupados (as) com a validao dos
dados de suas pesquisas.
Segundo Elias (1997, p. 40), a documentao um dos eixos
fundamentais da pedagogia Freinet, por ser considerada o registro da histria que
se constri diariamente. Em funo de partilharmos dessa idia, no foi ao acaso
que a nossa permanncia em campo, por seis meses, gerou um elevado conjunto
de dados, tanto de horas de gravao de entrevistas, quanto de documentos e
notas de campo. Alm de nos ancorarmos no pensamento de Freinet, o percurso
feito foi respaldado pela idia do artesanato intelectual, expresso cunhada por
Mills (1982) para se referir ao processo desenvolvido por aqueles (as)
pesquisadores (as) que no se prendem a modelos rgidos, mas que recorrem aos
procedimentos de acordo com os objetivos, as necessidades do objeto, os dados, o
avano da investigao, sem que se prenda a hipteses levantadas a priori.
Oliveira (1998, p. 19), afirma: Bons pesquisadores, esclarece Wright Mills, no se
limitam observncia de regras, mesmo porque na maioria das vezes
experimentam situaes que os manuais no poderiam antecipar.
Respaldando a mesma perspectiva de pesquisa, Kaufmann (1996, p. 12),
atravs da sua Entrevista Compreensiva, defende que se faz necessrio
combattre l empirisme abstrait de la production de donnes brutes et du
formalisme mthodologique, ainsi que la thorie livresque [grifo nosso] et la
34
spcialisation borne5, princpio que tomamos como referncia para a elaborao

desta tese, quando, parecem ficar claras as razes de no separarmos teoria e
dados, como se fossem partes distintas. O objeto de estudo se construir ao longo
de todo trabalho, mediante a relao entre teoria, dados e anlises, pretendendo a
construo de um objeto novo, o que somente dessa forma entendemos possa se
revelar a originalidade de uma tese.
Assim procedendo, os dados passam a somente terem sentido se
analisados, levando em considerao o contexto onde os mesmos foram
produzidos, os seus paradoxos, porque o campo de pesquisa o ponto de partida
dessa problematizao, do forjar das questes, de ndices, de categorias de
unidades de sentidos (SILVA, 2006, p. 38), at mesmo a subjetividade, a histria
de vida do (a) pesquisador (a) deve ser levada em conta. Oliveira (1998, p. 19),
ainda no seu estudo sobre a categoria Arteso Intelectual, destaca a idia de que
promover a consonncia entre pesquisa e biografia [do pesquisador] altamente
estimulante, pois atribui vida ao estudo, retirando da produo intelectual poeiras
de artificialismo, que recobrem parte da pesquisa acadmica. Assim colocado,
afirmamos que este trabalho se entrelaa com a nossa perspectiva de vida,
pessoal e profissional, comprometida com a autoria e o protagonismo, numa
rejeio passividade e s meras reprodues de formatos padronizados.
Esta pesquisa confirma que somente o amplo contato do (a) pesquisador
(a) com o campo da pesquisa emprica possibilita verificar os fenmenos nos
quais est interessado, incidindo os dados recolhidos nos comportamentos naturais
das pessoas (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p. 17). Esta maneira de olhar os dados
no carrega o incmodo da viso dos positivistas, para os quais a implicao
sempre foi um desconforto presente no exerccio da racionalidade cientfica de
inspirao objetivista (MACEDO, 2000, p. 159). Com efeito, fizemos a opo por
uma abordagem que permitiu a interao entre pesquisadora e colaboradores (as)
e, portanto, o compartilhamento e as trocas de impresses acerca dos fenmenos
que nos cercam e que consubstanciam as idias, de modo a fazer nascer a tese.
A tese ou o objeto construdo a partir da investigao cientfica, segundo
Max Weber, o conhecimento compreensivo de fenmenos scio-histricos,
combater o empirismo abstrato da produo de dados brutos e do formalismo metodolgico,

assim como a teoria livresca [grifo nosso] e a especializao limitada.
35
empiricamente validados (CASAL, 1996, p. 28). No caso desta pesquisa, analisar

as falas dos (as) atores, atrizes e autores (as), emitidas, sobretudo, por meio de
entrevistas, configura-se como o caminho que entendemos ser o mais adequado
para interpretarmos as suas prticas, transcendendo a descrio de fenmenos.
Ao nos lanarmos para a realizao de um estudo de doutoramento, nos
pareceu o momento oportuno para o fortalecimento da nossa prpria autonomia,
enquanto pesquisadora. Autonomia representada pelo exerccio reflexivo para a
escolha das tcnicas de investigao, entendidas como sendo as mais adequadas
ao objetivo do estudo e tambm pelo amadurecimento pessoal de um percurso
metodolgico, erigido nos princpios da pesquisa qualitativa.
Organizar etapas para desenvolver a pesquisa e dentro delas definir os
meios para a produo e a anlise dos dados, caracterizou-se por ser uma etapa
contnua de reflexo e de tomada de deciso, que acompanhou/acompanha todo
trabalho, at este texto conclusivo, ao mesmo tempo provisrio. O percurso
metodolgico que fizemos abrangeu quatro etapas:
1 Etapa antes da entrada no campo iniciamos o estudo de
documentos12 relacionados escola, como: o projeto educativo; o regulamento
interno; o contrato de autonomia que foi assinado entre a escola e o Ministrio da
Educao; textos publicados em revistas e entrevistas concedidas por um
professor remanescente do incio do projeto. Tambm fizeram parte dessa fase,
participaes em congressos, onde aconteceram palestras desse mesmo
professor, tendo como tema central o projeto da escola, ocasies que foram
seguidas de muitas horas de conversas informais, onde tivemos a oportunidade de
discutir aspectos que j nos chamara a ateno nos documentos estudados, assim
como nas falas durante os referidos eventos.
2 Etapa j em campo, logo no segundo dia, pudemos participar da
primeira reunio do ano letivo 2005/2006, entre a equipe e os (as) responsveis
pelos (as) estudantes, ocasio em que tomamos contato com os questionamentos,
as dvidas, as incertezas, as falas de pessoas dos vrios segmentos da
12
A consulta de documentos foi significativa para esta pesquisa, pois seja qual for o tipo (tcnico,
oficial, pessoal, arquivos escolares, material instrucional ou trabalho escolar), os escritos refletem
posicionamentos e opes, podem complementar dados oriundos de outras fontes, assim como
podem suscitar questes pertinentes de serem aprofundadas atravs de outras tcnicas de
pesquisa.
36
comunidade. A apresentao oficial da escola, atravs de visita guiada, nos foi feita
no terceiro dia e por um estudante, como de praxe, a qual foi seguida de
conversa com o coordenador do projeto.
Posteriormente, iniciamos quatro semanas intensivas de observaes (de
segunda a sexta-feira, das 8h30 s 16h), sendo uma em cada espao da escola,
onde acontecem atividades entre professores (as) e estudantes. Durante esse
perodo, no intervalo das 10h30 s 11 horas participamos do convvio com a equipe
da escola, diante da mesa onde eram servidos ch, caf e sanduiches, momentos
animados por conversas que ajudaram-nos a estabelecer os primeiros vnculos,
necessrios s etapas seguintes da pesquisa, alm de serem reveladoras de
dados valiosos para a construo do nosso objeto. Esta etapa foi da maior
importncia, para percebermos a organizao e o funcionamento da escola,
podendo, junto com a primeira, ser caracterizada como exploratria.
3 Etapa Depois de um ms em campo, alm das observaes, das
conversas informais e das partilhas com outras brasileiras que l desenvolviam
estudos, j tnhamos participado de duas reunies da Associao de Pais da
Escola e comeara a saltar aos olhos a necessidade de ampliarmos a produo de
dados, para focarmos no principal objetivo do estudo. Elaboramos um instrumental
com duas partes (APNDICE A, p. 269), que foi enviado aos (s) responsveis
pelos (as) estudantes, acompanhado de uma correspondncia do ento dirigente
mximo da Escola (ANEXO A, p. 317). Um outro instrumental (APNDICE B, p.
270), com idntica primeira parte, foi repassado aos integrantes da Equipe da
Escola.
Inspirando-nos na tcnica da associao livre de palavras montamos os
citados instrumentais. Machado; Carvalho e Roazzi (2003) se utilizam dessa
tcnica, assim como Machado; Carvalho (2002, p. 169) afirmam que se trata de
um tipo de investigao aberta que se estrutura na evocao de respostas dadas
a partir de um estmulo indutor, o que permite colocar em evidncia universos
semnticos de palavras que se agrupam determinadas populaes. A primeira
parte dos instrumentais solicitara dos (as) colaboradores (as), escreverem seis
palavras que nas suas opinies melhor associavam-se com a manuteno do
Projeto da Escola da Ponte, ou seja, buscamos, a partir das palavras evocadas,
37
colher as representaes de um maior nmero de pessoas da comunidade escolar,

que nos serviu na fase de construo do roteiro de entrevistas.
A segunda parte dos instrumentais, como pode ser conferida nos
APNDICES A e B, compunha-se de algumas questes relevantes para a
caracterizao do campo e dos sujeitos da pesquisa. Foram distribudos 259
instrumentais, 214 destinados aos (s) Responsveis pelos Estudantes e 45 aos
(s) profissionais. Do primeiro segmento 65 colaboradores (as) retornaram, destes,
19 so responsveis por dois estudantes, o que podemos aferir que, neste grupo, a
amostra final foi de aproximadamente 39%. No segundo segmento houve retorno
de 9% dos (as) colaboradores (as) da pesquisa. A associao livre de palavras nos
permitiu partir de uma amostra abrangente, ao colhermos as impresses de um
grupo de profissionais e dos responsveis por 84 (oitenta e quatro) estudantes.
Um
universo
de
palavras
significativas
constituiu
cinco
quadros
(APNDICE C, p. 271), que foram organizados, tomando como parmetro o

princpio do agrupamento por relao de afinidades conceituais. Das 136 palavras
diferentes, foram pinadas aquelas que tiveram a partir de sete evocaes,
servindo de referncia para um novo agrupamento. As demais palavras foram
organizadas por afinidades entre si, em blocos que tiveram como palavrareferncia aquelas palavras que tiveram at seis evocaes, mas com potencial de
agruparem o maior nmero de palavras por afinidades conceituais. Ao final, com o
saturamento dos agrupamentos, tivemos um conjunto de nove palavras, que
absorveram a freqncia de evocaes das palavras dos agrupamentos anteriores,
sendo que seis delas situaram-se entre as mais evocadas e trs entre as menos
evocadas, conforme os Quadros 1 e 2.
Palavras
Freqncia
Autonomia
116
Solidariedade
70
Ensino
33
Dedicao
32
Inovao
25
Alegria
24
Quadro 1 - Agrupamento final das palavras mais evocadas, durante a associao livre, a partir da
expresso indutora Manuteno do Projeto da Escola da Ponte.
38
Blocos de Palavras
Freqncia
Estado
3
Sacrifcio
3
Continuidade
1
Quadro 2 - Agrupamento final das palavras menos evocadas, durante a associao livre, a partir da
expresso indutora Manuteno do Projeto da Escola da Ponte.
Ao conjunto de palavras evocadas, juntamos outras quatro (APNDICE D,

p. 275), que foram mais recorrentes ou que chamaram a nossa ateno durante as
conversas informais e por ocasies das observaes at ento realizadas,
completando um conjunto final de treze palavras. As mesmas contriburam para a
organizao do roteiro base (APNDICE E, p. 275) norteador das entrevistas,
realizadas na 4 Etapa da pesquisa.
Ainda na 3 Etapa, simultaneamente, entramos numa fase de seis
semanas de observaes, justamente entre os meses de novembro e a primeira
quinzena de dezembro de 2005. Acompanhamos as atividades no espao onde
trabalham um professor e uma professora, fixos, e cerca de trinta crianas do 1
ano, aquelas que tinham acabado de ingressar na escola, algumas vindas de
instituies de educao infantil, outras no. Optamos por dedicar uma maior
ateno ao trabalho naquele espao, porque desejvamos compreender como se
dava o processo de insero das crianas na cultura daquela escola, visivelmente
marcada pela co-responsabilizao de todos (as), nos processos de gesto
pedaggica, mediante a vivncia da cidadania na escola.
Deparamo-nos, pois, a refletir sobre a insero das crianas na cultura
pontista, luz do materialismo histrico dialtico. Segundo essa tica, Asbahr e
Sanches (2006, p. 66) lembram que o processo educativo e a sua historicidade
permite que no precisemos reinventar o mundo a cada nova gerao e desta
forma percebemos o papel da mediao dos (as) professores (as), para que as
crianas assimilassem os cdigos favorecedores da convivncia e incluso na
Escola.
4 Etapa esta etapa durou do incio do ms de janeiro, ps-recesso das
festas de final de ano, at o ltimo dia do ms de maro de 2006. Compreendeu o
perodo que a Equipe da Escola abriu espao para que pudssemos observar as
suas reunies semanais, somando-se um total de onze, realizadas as quartasfeiras, das 14 s 18 horas, o que foi fundamental para respaldar os dados
produzidos atravs das outras fontes, no instante em que ampliaram-se as
39
conversas informais, diversificaram-se os (as) interlocutores (as) e, sobretudo,

pudemos acompanhar o espao de discusses e deliberaes da Equipe.
Foi uma etapa caracterizada, ainda, pela realizao de dezenove
entrevistas com os (as) seguintes colaboradores (as): trs pais e uma me ligados
(as) Associao de Pais e Encarregados de Educao, uma me de exestudante da escola e quatorze profissionais em atuao. A amostra, conforme o
Quadro 3, foi definida a partir dos seguintes critrios: a) a nica mulher que
observamos que era envolvida, ativamente, nas atividades da Associao de Pais
e Encarregados de Educao; b) um pai de criana do 1 ano, atuante nas
atividades da Associao; c) os Presidentes do Conselho e da Mesa de
Assemblia da mesma Associao; d) os profissionais, docentes ou no, com mais
de cinco anos de atuao na Escola; e) as coordenadoras dos trs Ncleos e o
Coordenador do Projeto da Escola; f) o idealizador do Projeto Educativo da Escola
e coordenador do mesmo por 28 anos, atualmente aposentado, mas em atividades
na Escola, na qualidade de consultor; g) o Presidente da Comisso Instaladora,
nomeada pelo Ministrio da Educao; h) a psicloga que h mais tempo compe
a Equipe.
Colaborador(a)
OE1
13
Tempo
Tempo de
de
atuao em
Educao, vivncia
se for um na Escola
da Ponte
(a) OE ou
AE.
20 anos
5 anos
OE2
34 anos
30 anos
OE3
21 anos
10 anos
OE4
6 anos
2 anos
OE5
3 anos
OE6
3 anos e
meio
4 anos
3 anos
OE7
30 anos
5 anos
OE8
27 anos
9 anos
13
Formao
Curso de Direito com

Profissionalizao em
exerccio
Licenciatura em Cincias
da Educao
Licenciatura em Cincias
da Educao
Licenciatura em
Matemtica e Cincias
Professora do 1 Ncleo
Dimenso Lngua
Licenciatura em
Matemtica
Licenciatura em Belas
Artes
Licenciatura em Gesto
Profisso, para o caso

de ser RCA ou ERCA.
---------------------------------------------------------
Legenda: OE= Orientador Educativo/a - AE= Auxiliar Educativa - RCA= Responsvel pelo (a)
Estudante (Pai, Me ou Encarregados) - ERCA= Ex-Responsvel pelo (a) Estudante.
Educacional
Licenciatura em Educao
de Infncia
Psicologia Clnica
Licenciatura para ao 1
Ciclo
Licenciatura para ao 1
Ciclo
Licenciatura em Lnguas
1 Ciclo
-----------
OE9
17 anos
6 anos
OE10
OE11
6 anos
30 anos
2 anos
16 anos
OE12
30 anos
10 anos
OE13
AE
9 anos
11 anos
5 anos
5 anos
RCA1
-----------
2 anos
RCA2
RCA3
--------------
5 anos
--------------
---------------------------------
8 anos
6 meses
4 anos
-------------------------------------------
RCA4
ERCA
40
------------------------------------------Docente no Ensino
Bsico Educao
Musical.
Agente de Seguros
Diretor(a) Financeiro(a)
de uma Empresa
Artista Plstico(a)
Educador(a) de Infncia
Quadro 3 - Identificao dos (as) Entrevistados (as), Colaboradores (as) da Pesquisa.
As entrevistas permitiram o acesso a informaes valiosas para o estudo

(APNDICE F, p. 276) e a escuta compreensiva das falas foram dando vida s
fichas de anlises, suscitando idias aglutinadoras. Buscamos a compreenso
sobre os olhares dos (as) entrevistados (as), acerca do Projeto da Escola; as
motivaes pessoais e profissionais para que tomem parte da experincia;
algumas definies e posicionamentos sobre princpios e valores considerados
fundamentais para a manuteno do projeto e sobre como percebem a
materializao dos mesmos na cultura escolar; relaes entre os atores sociais que
compem a comunidade escolar; como vem a questo da liderana e a relao
da instituio com os diferentes rgos do Ministrio da Educao, instncia
organizativa e gestora de todo um sistema de ensino. Alguns possveis paradoxos
tambm emergiram das falas.
Aos entrevistados e s entrevistadas no apresentamos questes e sim as
palavras ligadas aos quatro blocos do roteiro, desencadeando dilogos abertos,
quase sempre demorados. A partir do (a) segundo (a) entrevistado (a) o quadro de
palavras foi sofrendo alteraes, pois a cada nova conversa elementos novos
surgiam e tornavam-se significativos de serem considerados, enquanto outros
passavam condio de dispensveis para o estudo. Entretanto, todas as
entrevistas seguiram o mesmo roteiro, no sentido da preservao dos blocos,
41
sofrendo modificaes apenas quanto s palavras, de acordo com a evoluo das

entrevistas.
Para enriquecer o estudo, a anlise das entrevistas foi combinada com
documentos considerados relevantes, com notas decorrentes das observaes de
todas as assemblias semanais dos (as) estudantes e de algumas atividades do
cotidiano que consideramos como sendo as mais pertinentes, especialmente
aquelas que envolviam todos os segmentos da comunidade escolar. Para ajudar
na compreenso sobre o percurso metodolgico que fizemos, at a tese,
preparamos a Figura 1, atravs do qual ser possvel perceber que as etapas
foram incorporando umas s outras e ampliando-se.
Etapas de Explorao
2 Etapa
Estudo
de
Documentos
e
Participaes em palestras com um
professor remanescente do incio do
projeto da Escola da Ponte.
Estudo de Documentos; Observaes

em reunies com os Pais e da
Associao de Pais, nas Assemblias
e nos espaos da Escola.

em Reunies da Equipe, de Dimenso
e de Ncleos, com os Pais e da
Associao de Pais, nas assemblias
e, esporadicamente, nos espaos;
Entrevistas.

em reunies com os Pais e da
Associao de Pais, nas Assemblias e
no Ncleo de Iniciao; aplicao da
tcnica da Associao Livre de Palavras;
definio do Roteiro de Entrevista.
4 Etapa
Etapas de Elaborao
Percurso Metodolgico
Anlises = Tese
1 Etapa
3 Etapa
Figura 1 Percurso Metodolgico da Pesquisa.
Segundo Casal (1996, p. 30), identificar, compreender e explicar o sentido

que os indivduos atribuem s suas aes e descobrir os motivos pelos quais os
indivduos as executam em determinado momento histrico, constitui-se no objeto
e no objetivo da anlise das cincias sociais. Logo, a metodologia da entrevista
compreensiva (KAUFMANN, 1996; SILVA, 2006, 2002) demonstra ser possvel tal
movimento a partir da interpretao das falas dos sujeitos, caminho que se fez
pertinente, no contexto deste trabalho.
Ao analisarmos as entrevistas, enriquecidas pelas observaes do
cotidiano, pela associao livre de palavras e pelos documentos produzidos na
Escola, nos importou compreender como os (as) atores, atrizes e autores (as)
42
significam os seus fazeres. A partir das falas extramos as bases que predominam
na cultura escolar, aquilo que consideramos como sendo a matria-prima presente
nos pilares que sustentam a ponte para escola de todos (as). Pilares estes que
foram revelando-se e sendo erigidos a partir das anlises dos dados.
Com o acesso aos dados, algumas questes foram norteando a pesquisa,
no obstante o roteiro de entrevista, perguntavamo-nos: O que sustenta, por trinta
anos, o projeto educativo da Escola da Ponte e que pode ser til para nos ajudar a
pensar sobre a escola brasileira? Como que a comunidade se organiza e
constri, coletivamente, um modo de fazer to singular? como que gera o
entendimento, em torno de um nico projeto educativo?.
As falas foram guiando o nosso plano evolutivo de pesquisa (APNDICE
G, p. 306), conforme prope Kaufmann (1996), modificando-se medida que
avanamos no campo e na escuta sensvel (BARBIER, 1993; 1998) dos dados.
Dos momentos de interpretao da palavra, surgiram aquelas cujos sentidos
apresentavam-se mais reveladores para a construo desta tese. Essas palavras
passaram a ter lugar no plano, que foi alterando-se durante a pesquisa. Ao final, o
ltimo plano tornou-se o sumrio do presente trabalho, o que nos permitiu
aperfeioar orientaes metodolgicas que j havamos utilizado, por ocasio da
nossa dissertao de mestrado (SANTA ROSA, 2004), contando com as preciosas
orientaes dos textos (SILVA, 2006, 2003a, 2003b, 2002) e dos seminrios
coordenados, na UFRN, pela professora Dra. Roslia de Ftima e Silva.
Da referida metodologia, tambm trabalhamos com a Ficha de Anlise dos
Dados, articulando-se com o Plano Evolutivo, partes integrantes da proposta de
Kaufmann, que absorvem os sentidos a partir da interpretao compreensiva da
palavra colhida durante as entrevistas. As fichas so temticas, contendo as
palavras ou expresses mais ou menos recorrentes nas falas, mas tambm se
compuseram dos destaques feitos dos momentos de observaes; cenas colhidas
e registradas no dirio de campo; trechos de documentos analisados; fotografias;
citaes da bibliografia de referncia; comentrios, enfim, tudo relacionado ao tema
de cada ficha, tema este, como foi dito, originrio do prprio processo de anlise.
No momento de sistematizao da tese, parte do contedo das fichas de
anlise assumiu lugares ao longo do texto, perpassando os diferentes captulos,
quando o objeto de estudo foi se revelando, pelas conexes feitas, ao
43
desenvolvermos a nossa reflexo. Esta tcnica de anlise permitiu a construo da

tese pela lgica do conjunto, onde o objeto, ou seja, a palavra interpretada num
crculo hermenutico.
Ainda sobre o processo de construo desta tese, os estudos de Geertz
(2000) contribuem, a partir das idias de experincia prxima e de experincia
distante, ao discutir sobre os conceitos de local e global, que consideramos
pertinente para pensarmos o objeto de estudo e a maneira como se revela.
Vejamos o que diz o autor: Saltando continuamente de uma viso da totalidade
atravs das vrias s que a compem, para uma viso das partes atravs da
totalidade (GEERTZ, 2000, p. 105). A totalidade do objeto, complementa o autor,
a causa de sua existncia, e vice-versa, com uma forma de moo intelectual
perptua, buscamos fazer com que uma seja a explicao para a outra.
Ao conversarmos com os (as) entrevistados (as) sobre as suas
experincias prximas, as quais envolveram saber o que pensam a respeito das
idias e questes que os cercam, nos permitiu a construo de pontes com as
prticas observadas, com os documentos escritos sobre/na escola, com as teorias.
Hipteses foram sendo elaboradas, unidades de reflexo foram se construindo,
para que o conhecimento pudesse ser sistematizado neste texto. Assim, ao mesmo
tempo em que os dados explicam o contexto de onde tiveram origem, servem de
ponte para a compreenso de conceitos ampliados.
Tomar por base a compreenso do que enseja o projeto polticopedaggico concebido e vivenciado numa escola, pressupe trabalharmos com
uma diversidade conceitual. Implica em considerarmos as diferenas, como
preconizaram os (as) estudiosos (as) que valorizam a linguagem, enquanto
instrumento de libertao e emancipao. Pesquisar sobre uma proposta de gesto
poltico-pedaggica democrtica, sugere refletirmos sobre as palavras de Macedo
(2000, p. 58): [...] a construo do outro na educao e na pesquisa sobre a
educao vem desalojar a confortvel posio autocentrada das pedagogias do eu
e tecnologias do eu [grifos do autor]. E justifica: sempre despreparadas e de m
vontade para pensar e interagir construtivamente com as alteridades.
No mbito desta pesquisa, importante a compreenso dos sentidos da
colaborao no contexto da escola, pois perceber o outro condio fundamental
para o trabalho na perspectiva da democraticidade. O fato que as prticas
44
interativas, dialgicas, participativas, cooperativas e colaborativas colocam o outro

em cena e apelam para alguns pressupostos que tornam possveis a convivncia
humana. sobre as bases da cultura escolar da Ponte, que desejamos nos
debruar, no com a pretenso de defendermos verdades definitivas, mas com a
clara inteno de, a partir das falas dos (as) entrevistados (as), construirmos uma
proposta que nos faa pensar que possvel a materializao do projeto de uma
escola de todos (as), a partir da escola que temos.
1.4 A ESCOLA QUE SE FAZ PONTE
A Escola da Ponte14 uma das sete escolas pblicas da pequena Vila das
Aves15, todas elas ligadas ao Ministrio da Educao de Portugal. O caso da Ponte
bastante original, pois
em educao escolar no
so raros os projetos bem
intencionados,
que
se
iniciam todos os anos,

entretanto, a continuidade
dos mesmos parece ser
um grande desafio, pois a
maioria s sobrevive por
dois,
trs, no mximo
cinco anos. A Escola da

Foto 02 - Fachada da Escola da Ponte.
14
Ponte
nos
serviu
de
O endereo do stio da Escola da Ponte na internet o www.eb1-ponte-n1.rcts.pt.

Vila das Aves uma cidade pertencente ao Concelho de Santo Tirso, Distrito do Porto, o segundo
maior distrito de Portugal. Faz da bacia hidrogrfica do Rio Ave, situada numa regio onde os rios
Vizela e Ave se encontram. O nome Aves no est relacionado a pssaros e sim aos dois rios, o
Ave e o Vizela, este ltimo trata-se de um nome cujas formas antigas so: Avizela (sc. X) e
Avezela (sc. XI) e Av-ic-ella, como quem dissesse Ave pequeno ou pequena (OLIVEIRA, 2005).
Conforme dados apurados no ano de 2001 (GONALVES, 2005), a sua populao residente de
8.492 habitantes, inferior somente da sede do Concelho de Santo Tirso, que chega a quase
14.000 habitantes. Antes de passar categoria de Vila, no dia 04 de abril de 1955, Vila das Aves
era uma freguesia rural secular, chamada So Miguel das Aves.
15
45
campo, justamente, por ser uma instituio que tem se destacado nos cenrios
portugus, brasileiro e de vrios outros paises, pela persistncia e singularidade
como se organiza e tece o seu projeto educativo, voltado para a vivncia da
cidadania desde a escola.
Edificada no ano de 1932, nos dias atuais, tanto no que diz respeito s
instalaes fsicas quanto ao trabalho pedaggico desenvolvido, em quase nada a
Ponte lembra a sua origem, justamente pela especificidade do seu projeto polticopedaggico, intitulado de Fazer a Ponte. No fossem as peculiaridades desse
projeto, iniciado em 1976, certamente a Escola no teria a visibilidade que tem
hoje, tampouco receberia mais de mil visitantes por ano, destes, centenas de
brasileiros (as), vidos (as) por conhecerem as prticas pedaggicas construdas
na Escola de Vila das Aves.
No obstante as recorrentes especulaes, um fragmento de texto,
retirado do projeto Fazer a Ponte (ESCOLA DA PONTE, 1996, p. 27), explica a
origem do nome da Escola: A Escola da Ponte fica situada, como o topnimo o
indica junto a uma das pontes que, desde tempos imemoriais (e das alpondras16...)
serviu para transpor o rio Vizela, esclarecendo que o nome da escola foi inspirado
pela proximidade do seu prdio de uma das pontes da cidade. Entretanto, a partir
da concepo do projeto Fazer a Ponte, dado o seu quadro de valores e seus
princpios matriciais, arriscamos afirmar que a ponte tambm pode ser pensada
enquanto metfora esclarecedora da essncia do prprio projeto. Uma ponte liga
dois pontos, aproxima, promove a comunicao e o contato, diminui obstculos,
permite que se atravesse de uma condio para outra. Logo, podemos pensar na
escola que se faz ponte, para a democratizao do conhecimento, para a formao
integral do Homem, para a cidadania.
Essa hiptese de uma Ponte promotora da passagem para a emancipao
se fortalece, quando refletimos que o incio do seu projeto se d em meio a
abertura do regime poltico ditatorial, que imperou em Portugal, do ano de 1926 at
a Revoluo dos Cravos (WIKIPDIA, 2007),17 em 25 de abril de 1974. Segundo
16
Pedras de passagem de uma para outra margem de um ribeiro ou rio.

A Revoluo dos Cravos foi o golpe de estado militar do dia 25 de Abril de 1974 que derrubou,
num s dia, o mais duradouro regime poltico ditatorial que vigorou em Portugal a partir de 1926.
Esse regime autoritrio era de inspirao facista e em 1932 passou a condio de Estado Novo,
tendo como principal lder Antnio Oliveira Salazar (1889-1970), que governou o pas de 1932 a
1968, sendo subtitudo por Marcelo Caetano (1906-1980), conhecido por ser dos raros membros do
17
46
Formosinho e Machado (2000, p. 33), a partir desta data que a participao dos
professores e estudantes no processo educativo ultrapassa a mera funcionalidade
que o regime anterior tolerava e se alarga s estruturas escolares. No mesmo
estudo, os autores dedicam-se a inventariar as Leis e Decretos-Leis que, desde
ento, foram cuidando da verticalizao do processo de democratizao do ensino.
A Escola da Ponte bem soube aproveitar esses diplomas legais e em alguns casos
at antecip-los em suas prxis libertadora e vanguardista.
Na esteira dos ideais pontistas, de acordo com os dados da matrcula,
fornecidos pela secretaria escolar, verificamos que no ano letivo 2005/2006 a
Escola atendeu, em dois prdios, distantes 15 kilometros um do outro, 214 alunos
(as), do 1 ao 9 ano18, distribudos em trs ncleos. A seguir, na Tabela 1, uma
informao, em especial, chama a ateno: 44% dos estudantes da Escola no
residem em Vila das Aves, dado este que ser analisado no terceiro captulo deste
trabalho (p. 146), ao discutirmos o projeto, enquanto um dos pilares da ponte para
a escola de todos (as). Veremos que h uma lgica que impulsiona para que a
escolha da escola acontea pelo seu projeto e no por outras motivaes
secundrias.
De qualquer modo, interessante comentarmos que a Tabela 1 apresenta
um equilbrio quanto ao corte de gnero, especialmente no total de estudantes,
havendo uma maior disparidade no Ncleo de Consolidao, onde h 14
estudantes a mais do sexo masculino.
Governo de Salazar a favor da Liberdade de Expresso e pela introduo de ligeiras mudanas, sob
uma poltica de abertura, aps a sada de Salazar. A Revoluo dos Cravos aconteceu sem grande
resistncia das foras leais ao governo, que cederam perante a revolta das foras armadas. Este
levantamento tambm conhecido por 25 de Abril. Considera-se, em termos gerais, que esta
revoluo trouxe a liberdade ao povo portugus, denominando-se "Dia da Liberdade" o feriado
institudo em Portugal para comemorar a revoluo. Consulta ao stio http://pt.wikipedia.org.
18
equivalente ao ensino fundamental brasileiro. Em Portugal a organizao por ciclos: 1 ciclo
compreende do 1 ao 4 ano; o 2 ciclo do 5 ao 6 ano e o 3 ciclo do 7 ao 9 ano.
47
Tabela 1 - Informaes relativas aos (s) Estudantes da Escola da Ponte, no Ano Letivo de
2005/2006.
N de Estudantes
N de Estudantes
Ncleo
residentes em Vila
Total Geral
das Aves.
Masculino
Feminino
19
1- Iniciao
2- Consolidao
3- Aprofundamento
20
Total
36
43
26
44
29
36
80
72
62
41
44
35
105
109
214
Estudantes
120
Fonte: Secretaria da Escola da Ponte, 2006.
A estrutura e o mobilirio da Escola, aqum das necessidades daquele

projeto, assim como algumas limitaes de recursos didticos, guardadas as
devidas propores, em parte se assemelham com a realidade das escolas
brasileiras, sempre abaixo das condies adequadas. A equipe composta por 49
profissionais, entre Orientadores (as) Educativos (as) (como so denominados (as)
os (as) professores (as) e psiclogas, de acordo com o lxico pontista); auxiliares
educativas; funcionrias da secretaria e da cantina/refeitrio.
O Projeto Fazer a Ponte tem um coordenador geral, que uma espcie de
diretor pedaggico da escola. Cada ncleo tambm tem o seu coordenador, mas
estes tambm atuam nos espaos, junto aos (s) estudantes, pois, antes de tudo
so educadores (as) e a Ponte defende a desburocratizao da escola,
concebendo menor importncia s questes administrativas e priorizando o fazer
pedaggico, especificamente no trabalho junto s crianas e adolescentes, que so
a prioridade.
A Tabela 2 revela que a totalidade dos (as) profissionais que atuam como
orientadores (as) educativos (as) tem a formao em grau superior. J as auxiliares
educativas, senhoras que cuidam da limpeza da escola, mas tambm
acompanham os (as) estudantes nas reas livres, no h exigncia de formao
mnima, pois uma delas cursou somente at a etapa equivalente ao 1 ciclo ou o 5
ano do ensino fundamental. Os dados tambm confirmam a predominncia das
mulheres, em atuao na rea da educao, a exemplo do que acontece no Brasil.
19
Destes, 21 so da primeira vez, ou seja, tm entre 6 e 7 anos de idade.

Do total de estudantes da Escola da Ponte, cinco vivem na instituio de assistncia social, tendo
uma nica pessoa como Encarregado/a de Educao.
20
48
Tabela 2 - Informaes relativas aos (s) Profissionais em atuao na Escola da Ponte, no Ano
Letivo de 2005/2006.
Funo
1. Orientadores/as
Educativos/as (Total)....
Iniciao................
Consolidao.........
Aprofundamento....
2. Auxiliares Educativos
N de
Profissionais
Mas. Fem
.
13
23
N de
residentes
em Vila
das Aves.
N de Profissionais
por nveis de formao
1
Ciclo
2
Ciclo
3
Ciclo
14
---
---
---
Secun Grau
drio Superior
--36
N de
Profissionais
Por Tipo de
Vinculao
Do Contra
Qua Tado
dro
10
26
4
4
5
7
10
6
2
6
3
-------
-------
-------
-------
11
14
11
5
3
2
6
11
9
----
---
----
---
---
---
---
----
3. Secretrias
---
4. Funcionrias da
Cantina
---
---
5. Presidente da
Comisso Instaladora
01
---
---
---
---
---
---
01
01
---
14
35
17
---
37
12
33
----
2
As
Funcionrias
prestam
servios
atravs de
uma empresa
terceirizada.
Total Geral
Fonte: Secretaria da Escola da Ponte, 2006.
Verificamos que 65% dos (as) profissionais que atuam na Ponte no

residem em Vila das Aves, assim como 67% no do quadro efetivo do Ministrio.
Diferentemente das demais escolas portuguesas, que os (as) professores (as)
trabalham 25 horas semanais, na Escola da Ponte dedicam cerca de 35 horas
regulares. A remunerao idntica aquela dos (as) que esto nas demais
escolas, conforme tabela nacional que tivemos acesso no ano de 2005, com base
na formao e posio do (as) profissional na carreira, os salrios lquidos vo de
616,00 (seiscentos e dezesseis euros) a 1.842,00 (mil oitocentos e quarenta e
dois euros).
Apesar de no ser objeto deste trabalho discutir as questes ligadas
remunerao do professorado, destacamos que, bem verdade que, neste
quesito, a realidade portuguesa bem mais confortvel do que a brasileira. Porm,
naquele pas os movimentos sindicais esto sempre em luta com o Ministrio da
Educao, por melhorias salariais, numa prova patente de que a categoria percebe
salrios insuficientes para as suas necessidades. Por este motivo, alertamos que
49
no basta converter os valores para a moeda brasileira, pois preciso que seja
analisado o custo de vida em Portugal e outros condicionantes, para um
comparativo com a realidade do Brasil.
A Escola da Ponte parece ser mesmo diferente das demais escolas. Neste
sentido, numa conversa com moradores mais antigos de Vila das Aves e atentos
ao cotidiano do seu entorno, fcil constatarmos o que se revelou por ocasio das
entrevistas que fizemos: ao que tudo indica, a Ponte alcanou a posio que tem
hoje, pela competncia no desenvolvimento do seu projeto e a ousadia de
transgredir
estabelecido
oficialmente,
bastando
que
as
orientaes
governamentais entrem em conflito com o seu projeto educativo para ser motivo de
argumentao fundamentada, como bem gostam de lembrar.
Os seus resultados pedaggicos e o compromisso com a formao de
cidados (s), atravs de um modo de fazer muito peculiar, foram os motes para a
Escola da Ponte, amparada pelo Decreto-Lei n 43/8921, de 03 de fevereiro,
conquistar, em 2004, o direito de ser a primeira escola de Portugal, sem deixar de
ser gratuita e ligada rede oficial, a assinar um contrato de autonomia com o
Ministrio da Educao. Pelo citado contrato o Ministrio acabou por reconhecer e
oficializar procedimentos que h dcadas eram adotados pela Escola, sem o
consentimento ou sem o conhecimento dos rgos centrais. importante
ressalvamos que, desde que atenda ao quadro orientador estabelecido no DecretoLei, qualquer escola portuguesa pode galgar ao patamar conquistado pela Ponte.
Com o Contrato de Autonomia foram ampliadas as possibilidades de cada
vez mais o projeto da Ponte fortalecer-se, exemplo disto o fato de ter passado a
estabelecer os seus prprios critrios para selecionar e recrutar os (as) seus/suas
profissionais, assim como avali-los (as) ao final de cada ano letivo e dispensar
aqueles (as) cujas prticas sejam constatadas como sendo contraditrias aos
princpios do projeto.
A despeito das escolas portuguesas serem estruturadas por anos, que
desenvolvem-se dentro de ciclos, como j nos referimos anteriormente, a Escola
21
Estabelece o regime de autonomia das escolas que oferecem 2 e 3 ciclos e aquelas de ensino
secundrio, para implementarem um projeto educativo fruto da autoria de cada comunidade,
conforme as capacidades expressadas nas suas prticas. Para aprofundamento sobre esse tema,
indicamos um estudo de Formosinho e Machado (2000). Verificamos que, embora valesse para
todas habilitarem-se, at o momento da pesquisa, apenas a Escola da Ponte, oficialmente, era
reconhecida de acordo com o que preconiza o citado Decreto-Lei.
50
da Ponte tem uma maneira muito prpria de organizao, estruturada em trs

ncleos: Ncleo de Iniciao, Ncleo de Consolidao e o Ncleo de
Aprofundamento (ver a Tabela 1, p. 47). Porm, essa organizao recente e
surgiu para atender as necessidades decorrentes do crescimento da instituio,
pois durante os primeiros vinte e cinco anos do projeto, o mesmo funcionou apenas
com o primeiro ciclo, ou seja, at o 4 ano, contando com uma equipe de oito
profissionais e cerca de 80 (oitenta) estudantes.
No Ncleo de Iniciao ingressam as crianas com 6/7 anos, s vezes um
pouco menos. So cerca de vinte e cinco crianas do 1 ano ou da primeira vez,
como os (as) portugueses (as) gostam de referir-se, que ficam agrupadas num
espao, acompanhadas, permanentemente, por dois professores, como se
formassem uma turma. Ali elas se iniciam no trabalho, na perspectiva da
construo da autonomia, tomam contato com os dispositivos pedaggicos22 da
escola, com as prticas de cidadania e verticalizam as aprendizagens, sobretudo,
em relao leitura, a escrita e os conhecimentos lgico-matemticos.
Nesse grupo dos (as) iniciantes, o trabalho mais livre das amarraes ao
currculo oficial e acontece, especialmente, a partir das notcias do cotidiano. As
crianas contam, oralmente, como foi o final de semana; desenham o que
contaram; em seguida fazem a legenda dos desenhos, escrevendo as palavras
correspondentes, que servem para, em outras oportunidades, recorrer, quando da
escrita das mesmas palavras. Por exemplo: se no desenho feito numa semana
aparece uma rvore, recorrem aos desenhos das semanas anteriores para ver se
tem a palavra rvore, identificam-na e fazem a transcrio. Caso no tenha no
repertrio da pasta, o (a) professor (a) escreve a palavra e a criana copia. Em
seguida lem as palavras sozinhas e depois acompanhadas pelo (a) professor (a);
escrevem frases, usando as mesmas palavras e outras novas; realizam vrias
atividades que exploram as mesmas. Tambm trabalham a partir de textos
coletivos, explorando a oralidade, o desenho, a escrita e a leitura.
22
Num estudo de flego que avalia a implementao dos dispositivos pedaggicos da Escola da
Ponte, as pesquisadoras Pacheco, Silva e Vieira (2000, p. 9) mapearam 74 (setenta e quatro)
dispositivos, alertando, que: [...] o conceito de dispositivo pedaggico ultrapassa o nvel das
estratgias e materiais, agrega suportes de uma cultura organizacional enquadrada num Projecto
Educativo especfico, no se limitando ao domnio curricular, plasmando-o no contexto de uma
comunidade educativa.
51
A Ponte assume o Mtodo Natural, defendido por estudiosos como Freinet,

como sendo o principal referencial que respalda as suas prticas de letramento, de
construo da linguagem. Freinet (1989, p. 165), afirma que o processo normal
no de modo algum o concebido pela Escola tradicional: leitura, escrita, traduo
grfica do pensamento. Para ele o percurso se d pela traduo do pensamento
primeiro pela palavra, depois pelo desenho e pela escrita, finalmente pelo
reconhecimento das palavras e das frases at compreenso do pensamento que
traduzem [ as crianas], reconhecimento que propriamente leitura.
Para o estudo da Matemtica utilizam bastante um material composto de
barras coloridas, explorando unidades, dezenas e centenas. Em situaes
especficas exploram, ainda, contedos ligados ao estudo do meio, conhecimentos
gerais ou temas que circulam em cada momento. H uma nfase especial no
trabalho com as regras de convivncia, os hbitos e as atitudes. O ano escolar
comea em setembro e por volta do ms de janeiro os pequenos comeam,
coletivamente, a fazer o Plano da Quinzena (ANEXO B, p. 318).
A partir do 2 ano as crianas continuam no Ncleo de Iniciao, mas,
desta feita, passam para outro espao e se misturam com crianas que podem
estar na escola h dois, trs, quatro, cinco anos. Na Ponte no h rigidez e as
crianas transitam de um ncleo para outro independente de idade e anos de
escolaridade, desde que atinjam os critrios especificados no Perfil do Aluno
(ANEXO C, p. 324), anexado ao projeto educativo da Escola. Exemplo disto, que
durante a nossa estada em campo, no Ncleo de Consolidao tinha uma menina
com trs anos de escolaridade e igual tempo na Ponte, quando a maioria que
estava naquele Ncleo era de 5 e 6 anos.
Do 2 ano em diante cada criana j organiza no apenas o seu Plano
Quinzenal, mas tambm o Dirio. Esses Planos so compostos dos objetivos a
serem trabalhados durante a quinzena e no caso do dirio, os objetivos para um
dia, tanto no que diz respeito s atitudes, quanto aos contedos, com base no
currculo oficial. Na Iniciao h um investimento, sobretudo, nos objetivos dos
contedos de Lngua Portuguesa (ANEXO D, p. 327) e Matemtica.
Das nossas notas de campo (APNDICE H, p. 334), extramos o que
segue:
52
[...] As crianas preparavam, em folhas com pautas, o Plano do Dia, uma

parte do plano era comum para todas e uma outra de acordo com os
objetivos de cada uma, previstos no Plano da Quinzena. Observei que a
parte comum era composta por objetivos relacionados s atitudes e
observao do eclipse e as demais atividades eram diferentes nos planos
de cada uma. Dois exemplos:
Primeiro Exemplo Plano do Dia da Criana A:
No arrastar a cadeira;
Falar baixinho;
Ajudar o grupo;
Saber pedir a palavra;
Ver o Eclipse Anular do Sol;
Desenhar o Eclipse;
L.P. Ler e interpretar a histria da quinzena;
M. Efectuar o algoritmo da multiplicao por dois ou mais algarismos;
Auto-avaliao
Segundo Exemplo Plano do Dia da Criana B:
Falar baixinho;
Ajudar o grupo;
L.P. Criar frases com palavras da histria da quinzena;
L.P. Inventar um texto;
M. Realizar clculos com o algoritmo da adio e da subtrao;
Auto-avaliao
Pelo projeto da Ponte, o normal de se esperar que os (as) estudantes

estejam sempre a fazerem coisas diferentes, de acordo com os prprios ritmos e
objetivos especificados em seus planos, de modo que as atividades contribuam
para que ultrapassem os objetivos curriculares e, para tanto, trabalham agrupadas
em quatro ou cinco, o que facilita atitudes de entreajuda. H momentos semanais
para o trabalho de Educao Fsica e de Expresses Artsticas, nos trs ncleos,
conforme currculo, apresentado no quadro 4, cuja organizao por dimenses e
nmero de professores (as) por disciplina, nos d a idia de como a equipe da
Escola est organizada.
DIMENSES
CURRICULARES
E FUNCIONAIS
Dimenso
Lingstica
NCLEO
INICIAO
3 Professoras de
Lngua
Portuguesa.
Dimenso Lgico3 Professores(as)

Matemtica
de Matemtica.
Dimenso Naturalista
-----------
Dimenso Identitria
-----------
NCLEO
CONSOLIDAO
2 Professoras de
Lngua
Portuguesa/Ingls;
1 Professora de
Lngua Portuguesa;
2 Professores(as) de
Matemtica.
2 Professores(as) de
Cincias da Natureza
53
NCLEO
APROFUNDAMENTO
1 Professora de Lngua
Portuguesa;
1 Professora de Lngua
Portuguesa/Francs;
1 Professora de
Ingls/Alemo
1 Professor de Matemtica.
1 Professora de Cincias
Naturais;
1 Professor de FsicoQumica.
2 Professores de
1 Professora de Histria
Histria e Geografia.
1 Professor de Geografia
1 Professora de
1 Professor de Educao
Educao Musical;
Artstica (Educao Visual);
1 Professora de
1 Professora de Educao
Expresso Dramtica; Tecnolgica.
2 Professoras de
Educao Visual e
Tecnolgica (EVT)
1 Professora de
Dimenso Artstica, Expresso
Tecnolgica e Fsico- Dramtica;
Motora.
1 Professora de
Expresso
Plstica;
1 Professor de
Expresso
Musical.
2 Professores de Educao Fsica atendem aos trs Ncleos.
Outras Valncias
Curriculares e
Funcionais
1 Professor e uma 1 Psicloga trabalham a 1 Psicloga trabalha a

Formao Pessoal e Social em momentos Formao Pessoal e Social
pontuais.
em momentos pontuais.
1 Coordenador Geral do Projeto
Quadro 4- Informaes relativas estrutura da equipe, por Ncleos e Dimenses Curriculares e

Funcionais, no Ano Letivo de 2005/2006.
Fonte: Construo da autora a partir do documento Estrutura da Equipa para o Ano Lectivo de
2005/2006 da Escola da Ponte, de observaes do cotidiano escolar, submetido reviso da
Coordenao Geral do Projeto, 2006.
Os (as) professores (as) vinculados (as) s dimenses, exceto as

psiclogas e quem tambm coordenador (a), atuam como Professor (a)-Tutor (a),
um dos dispositivos da Escola, que garante o acompanhamento sistemtico dos
(as) estudantes e os vnculos com as suas famlias. Cada professor (a) tem seis ou
sete tutorados (as) e com eles (as) renem-se todas as quartas-feiras, no incio da
manh, para conversar sobre o desempenho de cada um (as), sobretudo em
relao ao cumprimento dos seus planos de trabalho e o avano nos objetivos. o
(a) tutor (a) quem conversa com os (as) responsveis pelos (as) seus (suas)
tutorados e tutoradas, no que diz respeito a todas as questes que o envolvem,
54
responsabilizando-se pela comunicao e o estreitamento da relao escolafamlia.

s quartas-feiras, enquanto acontecem as reunies de tutoria, o
coordenador geral do projeto rene-se com os coordenadores dos ncleos,
preparando a reunio da equipe, que acontece, semanalmente, no mesmo dia, na
parte da tarde. Em funo da reunio, os (as) estudantes permanecem na escola
somente at a hora do almoo, sendo dispensados em seguida. H trs
modalidades de reunio na Escola da Ponte: numa semana a parte da tarde toda
destinada para a grande Reunio da Equipe e na outra semana o tempo dividido
em um momento para Reunio de Dimenso e o outro para a Reunio de Ncleo.
Essas reunies garantem a implementao do projeto a partir das decises
originrias da discusso coletiva.
No Ncleo de Iniciao, como verificamos pelo quadro 4, no h
professores (as) que se dediquem de maneira especial s Dimenses Naturalista e
Identitria e isso fica evidenciado nas observaes do cotidiano, quando o volume
de trabalho das crianas centra-se, majoritariamente, nas disciplinas de Lngua
Portuguesa e Matemtica. A Dimenso Artstica, Tecnolgica e Fsico-Motora a
que rene o maior nmero de profissionais.
No Ncleo de Consolidao - na poca da pesquisa havia crianas e
adolescentes do 3 ao 9 ano de escolaridade - o trabalho acontece um tanto
parecido com o do Ncleo da etapa que o antecede, ressaltando-se que notvel
a ampliao dos objetivos das demais reas de conhecimentos, diferentemente do
que acontece na etapa anterior. Observamos que no Consolidao mais presente
o trabalho a partir de Projetos, que acontece paralelo s atividades destinadas para
o avano nos objetivos do currculo oficial, mas h casos em que esses objetivos
transversalizam os Projetos, embora no seja uma regra.
No Ncleo de Aprofundamento - na poca da pesquisa havia crianas e
adolescentes de 7 ao 11 ano - este Ncleo funcionava numa outra Unidade,
distante cerca de 15 km de Vila das Aves. Fizemos visitas pontuais, mas o
suficiente para constatar que l a equipe e os (as) adolescentes desenvolvem um
trabalho prximo do que acontece no Ncleo de Consolidao, mas notvel a
busca de alternativas para adaptar o projeto quela faixa etria. L esto apenas
55
adolescentes, para os quais alguns dispositivos pontistas j parecem tecnologias

ultrapassadas.
Durante os meses em campo, vimos os atelis ou oficinas funcionando de
forma mais marcante e sistemtica, por ocasio do Projeto sobre a Festa de Natal,
oportunidade que toda Escola trabalhou para montar um espetculo. As crianas
se inscreveram no ateli que mais se identificaram, independente de idades. Eram
atelis de msica, dana,
cenrio/figurao, decorao
da escola e cartes de Natal.
Foi original as crianas de 6
anos,
outras
trabalharem
de
professores
11/12
com
anos
(as)
que,
normalmente, trabalham no
Ncleo
de
Consolidao
atuarem junto s crianas do

Ncleo
Foto 3 Cerca de 40 crianas e adolescentes discutem
sobre o espetculo do Natal, contando com a mediao de
professoras.
de
Iniciao.
Em
cada ateli estavam de trs a

seis
professores
distribudos
conforme
(a),
as
prprias escolhas e habilidades. O trabalho desenvolveu-se a partir de propostas

construdas e discutidas coletivamente, como vemos na Foto 3.
Quanto ao currculo, organiz-lo por competncias destacado pela
Coordenao do projeto Fazer a Ponte, como sendo uma meta para longo prazo,
considerando o aprofundamento que o tema requer. Por enquanto o currculo
estruturado a partir de objetivos, com base nos contedos do currculo oficial, uma
maneira que a equipe encontrou de traduzi-lo para uma linguagem mais prxima
da compreenso das crianas, como pode ser conferido, a ttulo de exemplificao,
no de Lngua Portuguesa (ANEXO D, p. 327). Na Ponte importa o trabalho voltado
para que as crianas e adolescentes aprendam a apreender, construindo os seus
planos de trabalho quinzenais e dirios, contando com a mediao dos (as)
professores (as).
56
No tocante avaliao, o Eu J Sei um dispositivo pedaggico,

disponvel para que os (as) estudantes escrevam em folha, exposta na parede do
espao de trabalho, quando j sabem sobre um determinado contedo, ou seja,
quando j atingiram os objetivos. Ao fazerem isso, esto dizendo aos (s)
professores (as) que j podem ser avaliados (as) sobre aquele contedo. Estes
(as) avaliam, e mapeiam o desempenho, em relao ao cumprimento dos objetivos
das diferentes reas de conhecimentos e tambm os objetivos atitudinais, pois
estes tm o mesmo peso daqueles.
Em Portugal, as notas s existem a partir do segundo ciclo (equivalente ao
5 e 6 ano) e na Ponte atendem a uma formalidade do Ministrio da Educao.
Elas so registradas no final do ano e so apresentadas somente aos (s)
responsveis e/ou aos (s) estudantes que solicitam. No h divises de perodos
ao longo de um ano, como acontece nas outras escolas e o trabalho se desenvolve
para que as aprendizagens aconteam. Neste sentido, observamos um enorme
investimento, no sentido dos (as) estudantes ultrapassarem objetivos, de
apreenderem e, portanto, no h uma lgica de recuperao de notas.
Entretanto, a Escola tem realizado exames simulados, para que os (as)
adolescentes convivam com o formato dos exames nacionais do Ministrio da
Educao. A Escola aplica as provas utilizadas nos exames do ano anterior, a ttulo
de experincia. Como dissemos anteriormente, na Ponte h casos de alunos (as)
avanarem de um ncleo para outro, muito rapidamente, mas tambm h casos de
um (a) ou outro (a) permanecer por mais anos num determinado ncleo. Neste
ltimo caso, conforme a lgica das pedagogias tradicionais, poderia se entender
que, neste sentido, na Ponte h reprovaes e no primeiro caso, h um processo
de acelerao.
De fato a cultura organizacional da Escola da Ponte abriga especificidades
que revelam a necessidade de dezenas de suportes que possibilitem a autonomia,
a responsabilidade, a democraticidade e a solidariedade preconizadas no projeto
educativo. A superao dos modelos hegemnicos de organizao da escola e
dos processos de ensino e aprendizagem, tais como: turma, srie, ano, ciclos, aula
direta ou expositiva, salas isoladas, monodocncia, sinalizam que estamos a
estudar uma escola que, embora tenha problemas, ousa ser diferente e desenha o
seu prprio percurso.
57
A construo do projeto, ao longo de trinta anos, tem demonstrado que

possvel a prtica da cooperao, embora num mundo capitalista globalizado, vez
que, as atitudes de entreajudas so assumidas no seu processo pedaggico, como
questo central e desafio permanente. Cooperao que promotora de
permanentes dilogos: alunos (as) alunos (as), alunos (as) educadores (as),
educadores (as)-educadores (as), escola-famlia e escola-sociedade, tendo por fim
a aprendizagem na e para cidadania, o que, como dissemos, no a torna imune de
conflitos e por vezes de impasses.
A
vivncia
de
princpios
democrticos,
imbricados
pela
co-
responsabilidade entre os (as) envolvidos (as) no processo educativo tem o seu

ponto alto na formao dos alunos e alunas, quando dos momentos de assemblia,
realizadas s sextas-feiras, tema que abordaremos mais adiante, pela importncia
na construo desta tese.
No obstante as diferenas que marcam cada um dos legados, o projeto
Fazer a Ponte aproxima-se do projeto de Escola do Povo, preconizado por Celstin
Freinet nas primeiras dcadas do sculo XX e que mantm-se ativo, atravs dos
Movimentos de Escola Moderna espalhados por diversos pases, inclusive em
Portugal e no Brasil.
A atualidade da pedagogia Freinet foi objeto das nossas reflexes mais
recentes (SANTA ROSA, 2004, p. 48-65), pelo fato de se tratar de um projeto
poltico-pedaggico que prope a libertao da parcela oprimida da sociedade,
quanto s determinaes da burguesia opressora. A realidade que as classes
menos favorecidas esto nas escolas da rede oficial, que se pretende seja pblica,
no sentido de servir e atender s necessidades de todos (as). Essas escolas
sempre foram norteadas pelo projeto da minoria dominante da sociedade, que
detentora do poder, no sendo, portanto, o projeto dos seus utentes.
Construir as bases e as tcnicas de ensino e aprendizagem da escola do
povo significou contrapor-se ideologia dominante que permeava o perodo de
ascenso do capitalismo. Freinet defendeu que se a minoria burguesa e o clero
tinham a sua escola, a maioria da populao tambm tinha o direito de construir a
sua, com autonomia, atendendo aos seus prprios interesses e no aos interesses
do capital.
58
Os recorrentes empregos da palavra povo, peculiar a obra de Clestin

Freinet, sugeriu visitarmos o Novo Dicionrio da Lngua Portuguesa (FERREIRA,
1986, p. 1375), para melhor definirmos o sentido dessa terminologia, a partir do
contexto da proposta poltico-pedaggica defendida pelo educador francs.
Encontramos, entre os significados, dois deles que entendemos que melhor se
aplicam: Conjunto de indivduos que falam a mesma lngua, tem costumes e
hbitos idnticos, afinidades de interesses, uma histria e tradies comuns [grifo
nosso]. certo de que Freinet buscava construir a escola do conjunto das pessoas
pertencentes s classes menos favorecidas.
O chamado de Freinet estava voltado para se construir a escola do povo
que atendesse a parcela da sociedade que tinha interesses comuns e que estava
margem das decises e da produo de conhecimentos, considerando que
prevalecia a idia de uma escola para o povo. Desta ltima expresso podemos
aferir que se trata de uma escola concebida de fora, sem a participao dos seus
utentes, embora a eles seja oferecida. Ficava demarcada, portanto, a clara
existncia da luta por uma escola para atender a populao menos favorecida
economicamente.
Assim pensando, apesar da discusso atual ser em torno da construo da
escola de todos (as), arriscamos afirmar que a transio estar se dando sem que a
escola do povo tenha se feito. A escola da maioria aquela mantida pela
sociedade e ligada ao poder pblico que, amide, padece da qualidade que
favoreceria democratizao do acervo de conhecimentos da humanidade e,
portanto, a consolidao da cidadania da populao atendida.
A propsito, Niza (2002, p. 154), educador portugus, ligado ao MEM,
comenta a atualidade de Freinet, no tocante ao projeto da escola do povo, dizendo:
O reconhecimento dessa actualidade envolver sempre uma declarao em nosso
desfavor, uma mgoa pelo que somos e no fizemos, como profissionais de
educao, para agora. E complementa: Por isso nos confrontamos com os
pedagogos do passado com tanta ambivalncia e desnimo. Eles interpelam do
passado a pobreza e desencanto das nossas prticas presentes.
Na esteira de propostas poltico-pedaggicas humanistas e cidads como a
de Clestin Freinet, centradas no respeito criana, a Escola da Ponte foi avante.
Assim como o educador francs foi polmico em suas prxis, vejamos como
59
Machado, J. P. (2005, p.161) se expressa sobre o idealizador do projeto Fazer a

Ponte: [...] alma deste modelo pedaggico, mas tambm o para-raios de toda a
polmica, foi (e tem sido) o professor Jos Francisco de Almeida Pacheco. O autor
fala da legitimidade externa do Jos Pacheco: [...] professor que, quer se goste ou
no, goza de grande reputao entre os setores nacionais e estrangeiros ligados
Educao.
Neste estudo, levamos em considerao as propostas desses grandes
educadores, os seus exemplos de pioneirismo em cada tempo histrico e o
vanguardismo da obra de Freinet, hoje revigorada em projetos como o da Ponte.
Esperamos que possam contribuir para a sistematizao de um referencial para a
construo do projeto de escola de todos (as), que o que almejamos na
contemporaneidade,
sobretudo
em
se
tratando
de
contexto
brasileiro.
Indiscutivelmente h um vcuo no presente, que, ante os discursos educacionais

politicamente corretos, nos cabe refletir sobre os resultados das propostas
educativas implementadas nas escolas frente ao compromisso com a emancipao
do Homem.
No cenrio atual, torna-se visvel a necessidade de (re)significarmos o
projeto da escola do povo de Freinet, fomentando a discusso na perspectiva de
construo e/ou fortalecimento dos projetos das escolas pblicas de modo a tornlas escolas de todos (as) e no escolas destinadas aos que no podem pagar uma
instituio da rede de ensino privada.
Sobre a palavra todos os dicionrios correntes esclarecem: Todas as
pessoas; toda a gente; todo o mundo; o mundo inteiro[...]; todo. J a palavra todo,
significa: completo, inteiro, total. Assim pensando, a escola de todos (as) que se
deseja construir, supera a fragmentao de classes sociais: nem a escola do
povo, nem a escola da burguesia, nem a escola do clero, tampouco a escola
organizada para o povo. No se trata de uma escola de uma determinada parcela
da sociedade e sim a escola de todos e todas que se pressupe ser democrtica e
de boa qualidade, para que realmente atenda as demandas do pblico.
A Escola da Ponte, ainda que se diga que uma experincia isolada e de
um pas da Europa, tem feito um caminho que compreendemos como sendo
coerente com a escola de todos (as) que desejamos ajudar a construir no Brasil:
realmente uma escola pblica e gratuita, que atende a diversidade. L estudam
60
crianas e adolescentes, como mostra o Quadro 5, oriundas de famlias

estruturadas economicamente, filhos de pais desempregados, de trabalhadores
Itens Pesquisados
1. H quanto tempo
Responsvel por
Estudantes na Escola da
Ponte.
2. Estudou na Ponte?
Informaes Apuradas
Menos de 1
ano
Entre 4 e 6 anos 7 ou mais anos
14
28
13
10
3. Reside na Vila das

Aves?
4. Ncleo(s) dos(as)
Educandos(as)
Entre 1 e 3 anos
Sim
No
10
Sim
53
No
32
33
Iniciao
(1 Vez)
Iniciao
(a partir do 2
ano)
Consolidao
Aprofundamento
35
13
Trs
---
Mais de trs
---
11
5. N de educandos(as) na
Ponte
6. Profisso?
7. Situao no momento:
8. Participou na 1 Reunio
de Pais do Ano Escolar
2005/2006?
15
Dois
19
Um
46
Eletricista; Agente de Segurana Privado; Domstica(3); Advogado;

Empacotador; Bombeiro; Educadora Social; Funcionria Pblica (2); Chefe de
Seco; Empresrio(a) (3); Comercial; Escriturrio(a) (2); Diretor Financeiro;
Bancrio; Comerciante; Empregado em Armazm; Auxiliar de Ao Mdica;
Operrio Fabril e Comercial; Comercial Txtil; Empregado Txtil (3); Militar;
Vendedor(2); Empregada de Balco(3); Auxiliar de Residncias (3); Modelista;
Modista; Secretria de Administrao; Professor(a) (8); Eletricista Auto ;
Empresria; Costureiro(a) (6); Reformada; Estudante; No informou (7)
Empregado
Desempregado
Aposentado
45
Sim
19
51
No
14
Sim
No
No
9. Envolve-se com a
Respondeu
Associao de Pais e
Encarregados de
25
38
Educao da Escola da
2
Ponte?
Quadro 5 Informaes relativas a 65 Responsveis por 84 Estudantes da Escola da Ponte, no
Ano Letivo de 2005/2006.
assalariados e algumas que vivem em orfanatos. O educador Jos Pacheco,

idealizador do Projeto Fazer a Ponte, em suas palestras e entrevistas, costuma
ressaltar: Na Ponte estudam as crianas rejeitadas por outras escolas, seja por
problemas comportamentais, seja porque nessas escolas no apreendiam ou
porque necessitam de atenes educativas especiais.
61
O envolvimento com o Projeto por parte dos pais, mes ou responsveis

pelos (as) estudantes, que na Ponte tambm so chamados de Encarregados (as)
de Educao, acontece de vrias maneiras: participando das reunies gerais com
a Equipe, das reunies com o (a) tutor (a) do (a) filho (a) e das reunies e eventos
promovidos pela Associao de Pais e Encarregados de Educao da Escola da
Ponte. A atuao poltica dos (as) mesmos (as), em defesa do Projeto da Escola,
se d via Associao, que rene-se, ordinariamente, uma vez por ms e tem
Regimento prprio. O presidente da Associao participa das reunies quinzenais
da equipe da Escola, estabelecendo o elo entre os dois segmentos.
Pelo contrato de autonomia o Conselho de Pais a instncia responsvel
pela mediao entre a Escola e o Ministrio da Educao, mas um rgo da
Escola, que, assim como os demais, norteado pelos princpios do projeto, tanto
que as suas reunies so convocadas e coordenadas pelo Coordenador do
Projeto, que exerce liderana junto equipe e comunidade.
Profissionais, pais e mes de estudantes referem-se Ponte como sendo
uma escola diferente. Alm daquelas j realadas, algumas outras caractersticas
compreendemos que se inscrevem nesse diferencial, em relao s demais
escolas, embora saibamos que muitas outras poderiam ser relacionadas. Vejamos:
a) a identidade institucional que se revela no cotidiano, pela vivncia do projeto
poltico-pedaggico; b) a autonomia pedaggica e administrativa da escola; c) a
preponderncia do pedaggico sobre o administrativo, desburocratizando a gesto
da escola; d) a prtica de uma pedagogia solidria, que inclui e que animada por
um quadro de dispositivos pedaggicos; e) o equilbrio entre a formao e a
instruo, condio para a cidadania; f) a escolha da Escola por identificao com
o seu PPP e no por ser a escola que possvel, onde h vagas ou pelas
facilidades de acesso; g) um quadro de pessoal subordinado, diretamente, ao
projeto da escola e no ao Estado ou as convenincias corporativistas; h) a
presena e atuao dos pais em defesa do projeto da Escola.
No nos apetece eximirmo-nos de reforar o que nos motivou a pesquisar
a Escola da Ponte: conhecer a experincia para ampliar o referencial que nos
possibilite contribuir com a escola pblica brasileira. Diferentemente do caso da
Escola da Ponte, que parece representar um exemplo de escola de todos (as), a
maioria das escolas brasileiras agoniza nas suas prxis, gerando baixo
62
desempenho dos (as) estudantes, no tocante aos resultados de aprendizagem.

No fosse assim, a escola pblica brasileira no seria para os filhos dos outros,
como denuncia Guerreiro (2007, p. 2), ao defender que polticos, exercendo
cargos pblicos, e profissionais da educao matriculem, imediatamente, seus
filhos em uma escola pblica. A educadora complementa: No deixem tal escola
apenas para os filhos dos outros! A crtica situao poder se reverter. Enfim, o
cenrio que justifica este estudo j procuramos aduzir no comeo desta introduo,
mas entendemos que no custa, aqui e acol, retomarmos algumas reflexes.
Acreditamos que a escola de todos (as) se constri no espao de cada
escola, pela possibilidade do projeto de cada uma agregar as especificidades da
cultura local, as necessidades da sua gente, como entendemos que tem feito a
Escola da Ponte, ao longo de trinta anos de experincia com o seu projeto.
sugestivo pensarmos que, apesar de sofrer determinaes da sociedade, a escola
tem um poder que a comunidade precisa se dar conta: o de desenvolver um
processo educativo capaz de colaborar para a construo dos andaimes para as
mudanas, tanto em torno da prpria escola, quanto em torno da sociedade.
Entretanto, para que as mudanas aconteam, necessrio que docentes
superem as prxis afinadas com as pedagogias excludentes, do modo que parece
ter ocorrido na Escola pesquisada e, certamente, em outras escolas do Brasil e de
Portugal. Implica num rompimento com o ciclo que reproduz as injustias sociais,
classifica, massifica os processos, despreza os que ainda esto por aprender. A
maioria das escolas, do jeito que ai est, no para os que ainda no sabem e sim
para aqueles que iriam aprender em quaisquer escola ou at mesmo fora dela.
O Relatrio da Comisso de Avaliao Externa do Projecto Fazer a Ponte
(UNIVERSIDADE DE COIMBRA, 2003, p. 42-44), contratada pelo Ministrio da
Educao, apresenta a anlise estatstica do perodo de 1991 a 2001, quanto ao
trajeto escolar dos (as) alunos (as) egressos (as) da Escola da Ponte. Comparados
(as) aos que estudaram em outra escola de Vila das Aves, o Relatrio sinaliza que
os (as) da Ponte apresentam nveis de aproveitamento global superiores aos dos
restantes dos alunos que freqentaram a EB2/3 das Aves no perodo de 1991 a
2001, tendo, tambm, classificaes mais elevadas no 5 e no 6 ano.
Esses resultados revestem-se de maior significado, haja visto o projeto
Fazer a Ponte no seguir a estrutura convencional das outras escolas,
63
considerando que superou o paradigma das salas de aula, das turmas, das sries,
das horas/aula, da aula formal, do planejamento no formato usual, das provas.
Porm, no quer dizer que antigos dispositivos apenas foram desconsiderados. A
Escola da Ponte construiu um novo paradigma, baseado no seu projeto de escola:
derrubou paredes, formando grandes salas, onde os (as) alunos (as) se agrupam
por afinidades e, como j dissemos, ora trabalham para atingirem os objetivos do
currculo oficial, ora em projetos de pesquisa, recorrendo tanto aos colegas quanto
aos (s) docentes, quando necessitam de ajuda para aprenderem o que no
conseguem sem a orientao de algum mais experiente.
Freinet (1978b, p. 21) provoca reflexes, ao fazer a seguinte afirmao:
Os professores de todos os graus de ensino foram to longamente condicionados
pela velha pedagogia que permanecem como que enfeitiados, incapazes de se
libertarem de prticas de que conhecem, por experincia, os perigos. Assim, os
(as) que por ventura desejam construir uma escola de todos (as) precisam se
libertar das posturas pedaggicas que reproduzem modelos, esvaziados da
possibilidade de criar, da autoria de pensamento; das prticas que acabam por
punir os (as) estudantes, merc de uma escola que no lhes garante o acesso ao
conhecimento necessrio ao exerccio da cidadania. Neste sentido, tudo indica que
a Escola da Ponte se constitui num dos exemplos de superao.
1.5 CONSTRUINDO PONTES
Neste captulo introdutrio procuramos situar o (a) leitor (a) sobre o

objetivo deste estudo, sobre a tese que estamos a construir, as nossas motivaes,
os procedimentos metodolgicos utilizados durante a pesquisa, alm de termos
aduzido uma breviria caracterizao da Escola da Ponte, sendo este ltimo item
subsidiado por um conjunto de informaes colhidas em campo, de modo a facilitar
a compreenso dos captulos seguintes do trabalho.
A problemtica que envolve a escola brasileira, mantida pelo poder
pblico, foi realada pelos resultados produzidos no seu cotidiano, representados
pelo baixo desempenho dos (as) estudantes, em relao s aprendizagens
64
previstas no currculo escolar. Tal realidade tem distanciado a escola pblica da

possibilidade de ser inclusiva, uma escola de todos (as), independentemente de
classe social. Defendemos que possvel fazer valer o que determina a letra das
leis e construirmos uma escola que de fato seja pblica e de qualidade, aquela que
ser, finalmente, a escola de todos (as), em razo de ser competente, no
cumprimento da sua funo social.
A partir das anlises das falas dos (as) atores, atrizes e autores (as),
entrevistados (as) da comunidade escolar da Ponte, enriquecidas por dados
produzidos com o auxlio de outras tcnicas de investigao e um referencial
terico explicitado ou subjacente no texto, estaremos a mapear, no terceiro captulo
deste trabalho, o que consideramos os pilares que sustentam a ponte para a
escola de todos (as). Antes, porm, sabemos que uma construo, para que se
assente em bases slidas, requer uma matria-prima que se amalgame de maneira
uniforme, contendo as substncias necessrias para uma massa consistente,
capaz de unir pedra a pedra e revelar a inteireza da ponte, o que ser, portanto, o
nosso objeto no captulo seguinte deste trabalho.
65
66
2.1 ABERTURAS
Marco Polo descreve uma ponte, pedra a pedra. Mas qual a pedra que sustm a ponte? pergunta Kublai Kan. - A ponte no sustida por
esta ou por aquela pedra - responde Marco, - mas
sim pela linha do arco que elas formam. Kublai
Kan permanece silencioso, reflectindo. Depois
acrescenta: - Porque me falas das pedras? s o
arco que me importa. Polo responde: - Sem
pedras no h arco. (Italo Calvino)
viajante Marco Plo, disse para Kublai Khan: Sem pedras no h
arco, ao descrever uma ponte que conhecera numa das suas
memorveis viagens pelo mundo. Esse fragmento faz parte da histria contada por
Calvino (1990) e consta da epgrafe posta no frontispcio do texto do projeto Fazer
a Ponte (ESCOLA DA PONTE, 2004), o qual consideramos pertinente replic-la na
introduo deste segundo captulo. Ora, se sem pedra no h arco, sem uma boa
massa, composta de determinadas substncias, fica difcil unir as pedras que
formam o arco. Logo, tanto as pedras quanto a massa fazem parte da matriaprima que solidifica a edificao da ponte.
Qual seria, ento, a finalidade de uma ponte? a ponte nos liga de um
ponto a outro, nos permite transpor uma barreira, fazer uma passagem segura. Por
analogia, estamos diante da necessidade de erigir uma ponte que nos conduza da
escola excludente que temos escola pblica inclusiva, que a escola de todos
(as). Assim, distantes da pretenso de fazermos generalizaes ou aduzirmos
concluses definitivas, apontaremos a matria-prima ou as quatro idias que,
conforme este estudo, revelaram-se como sendo aglutinadoras de um quadro de
valores invariantes23 e de um conjunto de prxis coerentes com uma escola laica e
pblica, capaz de atender as necessidades de formao, que compreende as
atitudes e a instruo das crianas e adolescentes de todas as classes sociais, so
elas: A formao do (a) cidado (), A singularidade de quem aprende, A
supremacia da dimenso pedaggica e A gesto colegiada.
23
A definio de Invariante est contida na prpria palavra. tudo o que no varia e no pode
variar, seja qual for a latitude ou o povo (FREINET, 1978, p. 165).
67
Os valores subjacentes a essas idias apresentam sintonia com aqueles

do projeto da Escola da Ponte (2004, p. 1), cuja intencionalidade direciona, para a
formao de pessoas e cidados cada vez mais cultos, autnomos, responsveis e
solidrios e democraticamente comprometidos na construo de um destino
colectivo. E, ainda, de um projecto de sociedade que potenciem a afirmao das
mais nobres e elevadas qualidades de cada ser humano.
Nas
entrevistas,
observaes,
conversas
informais,
documentos
estudados e questionrio com os registros de palavras evocadas a partir de um

pequeno texto indutor, foram recorrentes as referncias diretas ou indiretas a
valores, como: autonomia, responsabilidade, solidariedade e democraticidade,
evidenciando-se a associao direta dos mesmos com o projeto Fazer a Ponte. At
mesmo nas diversas falas e situaes observadas, as quais foram reveladoras de
paradoxos entre o escrito no projeto e o cotidiano, demonstraram a expectativa da
comunidade de retomada do curso normal do fazer educativo da Ponte,
expressado pela necessidade de vivncia plena do seu quadro de valores.
Durante a investigao era visvel o cenrio de conflito instalado no seio da
comunidade da Ponte, repercutindo em todos os processos da instituio. Uma
hiptese era de que a crise daquele momento tinha origem no modelo de gesto
instalado nos ltimos quatro anos, com a interferncia prolongada do Ministrio da
Educao, em detrimento das histricas prticas democrticas da comunidade
escolar, conforme relatos de entrevistados(as). Entretanto, para lembrar que a crise
no era especfica do presente, o entrevistado OE124 afirmou que o projeto da
Ponte precisa da crise para sobreviver, de outra forma asfixiado por suas
debilidades todas. E complementa: A crise neste sentido de estarmos sempre a
interrogar a realidade, nunca nos darmos por satisfeitos, estarmos sempre a
interrogar a realidade e interrogar a ns prprios.
A afirmativa de OE1 encontra ecos na dissertao de mestrado de Arajo
(1999, p. 75), cuja pesquisa de campo foi desenvolvida na Escola da Ponte, nos
anos letivos 1996/97 e 1997/98, em que destaca um dos trechos da entrevista
24
No Quadro 3 (p. 39) consta a Identificao dos Entrevistados(as), Colaboradores da Pesquisa,

constando a legenda para os cdigos correspondentes aos (s) autores (as) das falas que sero
destacadas a partir deste ponto. No Apndice F (p. 272) consta um documento com as transcries
de trechos das entrevistas gravadas, a partir da escuta compreensiva das 19 (dezenove)
entrevistas. Com o intuito de preservarmos, ao mximo, o anonimato dos (as) Colaboradores (as),
optamos pelo uso exclusivo do gnero masculino, ao fazermos referncias especficas.
68
realizada com o professor Marcos25, que naquela oportunidade fez a seguinte

afirmativa: [...] h uma profunda crise, neste momento, neste projeto, que tem a
ver com a divulgao, a credibilidade, entre aspas, o modelo que no existe, mas
que criar, o significado, o endeusamento, detraco, a crtica feroz, a
animosidade, resultando no que caracterizou de desgaste enorme.
Importa aqui ressaltarmos, que a crise colocada no sentido do
permanente questionamento dos (as) que integram a comunidade escolar, sobre
distintas dimenses do projeto educativo e sobre a realidade vivenciada em cada
momento. Na sua entrevista, OE2 falou das vrias crises que a Escola ultrapassou
e disse-nos: Quando eu falo em crise, falo que os valores fundamentais do projeto
esto em crise: autonomia est mitigada, a solidariedade est numa fase que
pouco se v e a responsabilidade esta nem falo, vamos esperar um bocado. Por
assim dizer, possvel concluirmos que a crise surge do processo de
questionamento das prxis, na perspectiva de aperfeioamento ou mesmo de
transformao.
A tenso, decorrente da crise, se d em torno de uma das quatro idias
referidas, alterando as condies em que a matria-prima se processa.
Conseqentemente, alteram-se os resultados do projeto, como denuncia RCA4 ao
lembrar que a cidadania central no projeto, mas, neste ponto, afirma que
percebe lacunas. Quando vejo midos a deitarem lixo ao cho, a destrurem
alguma coisa da escola, pronto, isso tudo no se encaixa no todo do projeto. Acho
que o primeiro ponto do projeto, depois o resto so afinaes que se pode ir
fazendo, exemplifica o entrevistado.
Para a sobrevivncia do projeto indispensvel que as quatro idias que
propomos se nutram dos valores da autonomia, da responsabilidade, da
solidariedade e da democraticidade, que abrigam outros, igualmente importantes,
como a liberdade, o respeito, a justia, a verdade, a afetividade, a cooperao. A
propsito, OE13 analisa o contexto educacional contemporneo, elucidando sobre
a perspectiva pontista: [...] a liberdade de um no pode contrariar a liberdade do
25
O professor Marcos, nome fictcio, foi entrevistado por Arajo em duas oportunidades e, segundo
a autora, a razo desta opo, teve a ver com o fato de esse professor acompanhar o processo [o
Projeto Fazer a Ponte] desde o seu incio, ser constantemente referido pelos pais e alunos e ainda
pelo facto de esta escola ser muitas vezes identificada pelo nome deste professor (ARAJO, 1999,
p.33).
69
outro e isso tem a ver com formao, com construo. Hoje em dia corremos o
risco de criarmos seres altamente instrudos, mas muito pouco formados. Este
colaborador evoca o compromisso assumido pela Escola: implementar um projeto
educativo na vivncia da cidadania.
Entretanto, no cabem, neste trabalho, delongas, nas elucubraes sobre
esses principais valores matriciais, em funo da vasta produo acadmica
disponvel nos campos da Educao, da Sociologia, da Filosofia, da Economia, da
Poltica. Entretanto, cuidaremos de apenas situar sobre a perspectiva que estamos
a considerar, no contexto deste trabalho, diante da importncia para o tipo de
projeto que defendemos. Segundo um dos nossos entrevistados, no possvel
haver autonomia sem haver uma responsabilidade e logicamente sem haver essa
solidariedade, que fundamental (OE7).
Entre outras definies sobre autonomia, especificadas no Dicionrio
Houaiss de Lngua Portuguesa, destacamos: Capacidade de se autogovernar;
direito reconhecido a um pas de se dirigir segundo suas prprias leis; soberania.
No que tange instituio, a faculdade de traar as normas de sua conduta,
sem que sinta imposies restritivas de ordem estranha; direito de um indivduo
tomar decises livremente; liberdade, independncia moral ou intelectual.
Estamos a falar da importncia da autonomia da instituio escolar e da
autonomia de cada pessoa que faz parte da comunidade: profissionais, estudantes
e suas famlias. Por assim dizer, o sentido da autonomia se revela como sendo o
contrrio de dependncia e servido e sim canalizador de um eixo em que os
interesses individuais e coletivos se fundem, em prol do bem comum. Portanto,
nem as normas de conduta da instituio podem ser construdas margem da
participao e co-responsabilizao de todos (as), tampouco o que deseja uma
nica pessoa poder prevalecer para todos (as).
Para OE2 autonomia tem ligao direta com a cidadania, porque
pressupe assuno plena de si prprio, enquanto pessoa e o reconhecimento
dos outros, a aceitao dos outros. S h autonomia com os outros. No h uma
autonomia plenamente individual. Esta fala denota o reconhecimento da
heteronomia, a importncia do respeito ao outro para que a autonomia,
verdadeiramente, se consolide, num contexto de vivncia da cidadania.
Corroborando, ao abordar a autonomia privada e pblica, Habermas (2002b, p.
70
86) faz uma afirmativa que nos parece pertinente para esta discusso, quando
coloca que os cidados so politicamente autnomos to-somente quando podem
compreender-se em conjunto como autores das leis s quais se submetem como
destinatrios. Portanto, o sentido do coletivo inerente cidadania, assim como a
cidadania tributria de pessoas autnomas e, conseqentemente, responsveis.
Segundo OE1, a autonomia, de facto uma das traves mestras do
projeto Fazer a Ponte e aponta: A aposta na autonomia. Eu acho que esse um
desafio para todos e no s para os profissionais da educao, para os pais
tambm, para os educadores, para que todos tenham responsabilidades. A
responsabilidade, assim colocada, inerente ao cidado autnomo e vai alm de
ser uma palavra que ocupa um lugar de destaque no lxico jurdico, no sentido de,
por fora da lei, algum ser responsabilizado por algum ato e/ou obrigado a cumprir
os encargos que decorrem de um contrato. No contexto do projeto da escola de
todos (as) a responsabilidade surge como um valor que respalda para o
compromisso de todos (as) com uma obra comum. Compromisso assumido pelo
sentimento de pertencimento e implicao com as aes individuais e coletivas.
Os processos de ensino e aprendizagem voltados formao do (a)
cidado (), assim como a gesto da escola e do seu projeto tambm assumem a
condio de objeto contratual, pelo qual respondem os envolvidos, sujeitos
autnomos. Evidente que, para tanto, primeiro preciso que os (as) profissionais
da escola se dem conta do papel poltico que desempenham, segundo, requer a
superao das fragilidades decorrentes da formao, considerando o que afirma
OE5: As universidades no nos preparam [os (as) professores (as)] para educar
as crianas para a responsabilidade, para a autonomia, para saber pesquisar.
No que tange ao terceiro valor, a solidariedade, lembramos o que afirma
Demo (2002, p. 24): A solidariedade tanto possvel quanto difcil. Faz parte de
nossa estrutura evolucionria e histrica, mas no aparece como hiptese primeira,
porque o auto-interesse egosta ponto de partida e de chegada. Em se tratando
de
educao
escolar,
na
contemporaneidade
tornaram-se
freqentes
os
questionamentos sobre os efeitos produzidos na formao das crianas e

adolescentes, quando as suas escolas se dizem promotoras da solidariedade, da
entreajuda, da cooperao. Numa referncia predominncia dos interesses do
71
mercado, questionam: o que ser desses jovens, no mundo competitivo da

atualidade?
A solidariedade, no projeto de escola de todos (as), no pea de retrica
e tampouco a incorporao de um jargo esvaziado da vivncia na prtica. Integra
um quadro de valores convergente tica universal do ser humano, defendida por
Freire (1997, p. 16), que enfatiza: Mas, preciso deixar claro que a tica de que
falo no a tica menor, restrita, do mercado, que se curva obediente aos
interesses do lucro. A solidariedade, vivenciada na escola, no sentido que
estamos a falar, expressa a comunho de atitudes de cada um com o (a) outro (a)
e com todos (as), formando uma unidade que favorece s aprendizagens, s
situaes de formao, de gesto coletiva, de dilogo e resistncia s presses
externas.
Os (as) educadores (as) da Escola da Ponte so bastante crticos (as) ao
analisarem o momento atual do projeto, apontando problemas que tm
comprometido a vivncia plena do projeto que os unem. Ao demonstrarem as suas
insatisfaes, acabam por apontar o reverso de como esperam que seja. Vejamos
como se expressa OE2: No h solidariedade nos grupos, porque os alunos
podem estar sentados na mesma mesa, mas no se enterajudam, cada um
trabalha para si.
Por outro lado a linha parece tnue, mas preciso que no mbito dos (as)
profissionais, sejam bem separados os conceitos e as prticas solidrias daquelas
corporativas, sob pena dos interesses pessoais egocntricos e auto-centrados
comprometerem todo um projeto. OE1 alerta que solidariedade no significa
acriticismo, no significa crendice. Em sua opinio s vezes h um discurso da
solidariedade que um discurso que apaga as diferenas, num contexto em que a
cumplicidade se instala sem que se cuide de manter o olhar crtico.
A fala de OE1 expressa o momento da Ponte, por ocasio da nossa
pesquisa, em que a equipe estava claramente dividida por grupos de afinidades.
Vejamos o que disse OE2: H trs grandes grupos [na equipe] que se relacionam
de uma forma ttica, neste momento, e destes trs vai ficar apenas um, que ser o
grupo do projeto, em dois ou trs anos, comeando j. As clivagens, na equipe de
todo e qualquer projeto, indiscutivelmente, comprometem as prticas solidrias e a
72
formao na solidariedade e, assim sendo, preciso zelar pelo grau de comunho

de todos (as) frente aos valores que permeiam o projeto coletivo.
Por ltimo, trataremos da democracia, palavra difusa, carregada de
paradoxos, face aos usos e abusos, nos mais diferentes contextos, especialmente
como regime poltico. Porm, na proposta da escola de todos (as), a democracia
tomada como contraponto, considerando que vivemos numa democracia virtual e
continuar a ser necessrio haver projetos que libertem, que formem cidados, que
formem pessoas (OE2). Compartilhamos da mesma noo colocada por Touraine
(1992, p. 386) para quem a idia de democracia, primeiramente identificada com a
de sociedade, aproximou-se progressivamente da de Sujeito, tendendo a tornar-se
a sua expresso poltica, ou seja, o sujeito no exerccio do seu papel poltico, da
sua condio de cidado, emblemtico do que vem a ser uma democracia.
A democraticidade, enquanto um dos valores norteadores do projeto da
escola de todos (as), pressupe a partilha do poder, a descentralizao da
autoridade, a liberdade para a defesa de posicionamentos originrios de uma
pessoa, de um grupo minoritrio ou mesmo da maioria. Nesta proposta, a palavra e
o dilogo emergem como expresses do pensamento racionalista, que acredita ser
possvel o consenso, construdo no debate baseado no argumento e na
negociao, na escuta e no respeito ao outro (HABERMAS, 1989; 1992; 1997;
2002a; TOURAINE, 1992).
Ao colocar a preponderncia do argumento, Habermas assume o
conhecimento tcnico e cientfico como importante para a democracia. O domnio
sobre um tema a ser discutido, por exemplo, o que garante condies de atuao
eqitativa, de defesa de pontos de vista, no espao democrtico, o que transcende,
inclusive, no caso da escola, a mxima de que basta respeitar a votao, no limite
do cinqenta por cento mais um, para representar o que seja democracia. A
propsito desta idia, no stimo, entre Os saberes necessrios educao do
futuro, Morin (2003, p. 108), faz uma afirmativa: A democracia supe e nutre a
diversidade dos interesses, assim como a diversidade das idias. O respeito
diversidade significa que a democracia no pode ser identificada com a ditadura da
maioria sobre as minorias. Corroborando, Leite (2005, p. 16) fala da emergncia
de uma forma de democracia que convive com a representatividade, mas dela se
desconecta para assumir princpios e valores que reforam autonomias.
73
O princpio da igualdade, inerente democracia, no deve se aplicar

escola em sua inteireza, visto que a funo de cada pessoa e a competncia de
cada segmento, no seu campo de atuao, deve ser respeitada enquanto direito.
Em nome da democracia na escola, no parece razovel a compreenso de que
todos (as) podem decidir sobre tudo e que tudo acessvel a todos (as), pois,
assim pensando, se esbarraria numa viso romntica e excessivamente idealizada.
Os (as) professores (as) tm responsabilidades que caracterizam a profisso, os
(as) responsveis pelos (as) estudantes tm responsabilidades prprias da
instituio famlia e os (as) estudantes tm as suas responsabilidades, no mbito
de quem protagonista do prprio processo educativo.
Acreditamos que, isto posto, esto reunidas as condies para tratarmos
de cada idia que defendemos, como partes que compem a matria-prima que
nos permitir fazer a ponte para a escola de todos (as). Convidamos o (a) leitor (a)
a localizar a autonomia, a responsabilidade, a solidariedade e a democraticidade
no interior de cada uma dessas idias.
2.2 A FORMAO DO (A) CIDADO ()
Optamos por colocar a formao do (a) cidado () num primeiro plano,

pelo fato de ser um elemento da matria-prima indispensvel nesta discusso
sobre o direito de todos (as) a uma escola pblica de qualidade, alicerada em
princpios
humanistas
prticas
poltico-pedaggicas
fortalecedoras
do
protagonismo e da autoria de pensamento.

No discurso educacional tm sido recorrentes os apelos idia de
cidadania como alternativa para todos os problemas sociais. No obstante a essa
generalizao e ambigidade que envolve o termo, neste estudo estaremos a tratar
da cidadania enquanto prxis democrtica de uma comunidade escolar que se
reconhece num quadro de valores e se auto-organiza num processo de coresponsabilizao que envolve crianas, adolescentes e adultos, na gesto do seu
PPP.
74
Para Gadotti (2000, p. 290) no h cidadania sem democracia. Logo,

frente as novas conquistas sociais, assegurar os direitos civis, polticos e sociais
(MARSHALL, 1967) j no basta para caracterizar a cidadania. Hoje, carecemos
de espaos de organizao para o exerccio da cidadania numa concepo
plena, que se manifesta na mobilizao da sociedade para a conquista de novos
direitos e na participao direta da populao na gesto da coisa pblica (op. cit.).
Diante de um cenrio de desigualdades sociais este o sentido dado por Pires
(2003, p. 15), quando afirma que a luta pela cidadania no Brasil, portanto, assume,
predominantemente, a luta pelo resgate da dvida social. Nesta direo, a escola
pblica democrtica, a escola de todos (as), pode se caracterizar como sendo um
desses espaos sociais de educao na e para o exerccio da participao, a
comear pela gesto compartilhada do seu prprio PPP.
Assim pensando, a cidadania deixa de ser entendida como resultado de
uma outorga do Estado e passa a ser compreendida como uma construo social
das formas de as pessoas se relacionarem e agir, tendo a escola um papel de
relevncia, desde a mais tenra idade. Freinet (1978a, p. 202), afirma: A
democracia do amanh prepara-se pela democracia na escola. Um regime
autoritrio na Escola no seria capaz de formar cidados democratas, tendo em
vista a eqidade de direitos, como condio incluso de todos (as).
Pretender a formao do (a) cidado (), na escola, num contexto de
cidadania, implica em atitudes promotoras de um ambiente de trabalho altura
dessa intencionalidade. Cumpre-nos reforar, que, ao fazermos referncia
formao, no excetuamos a dimenso da instruo. Defendemos a formao da
criana na sua dimenso integral, sendo as aprendizagens atitudinais e o acesso
informao e ao conhecimento aspectos que se complementam.
certo que, bem ou mal, a instruo tem predominado nas escolas e no
foi ao acaso que durante entrevista, OE9 recordou os seus primeiros tempos na
Ponte, afirmando ter se dedicado aos detalhes concernentes formao do ()
cidado (). OE9 sinalizou algumas posturas coerentes com o (a) educador (a)
comprometido (a) com tal projeto: [...] lembro-me de muitas vezes preocupar-me
com a cadeira, de arrumar a cadeira, essas pequenas coisas, no ? no deixar o
mido falar sem ter dado a palavra, todos esses pormenores. Nas palavras de
OE5 essas falas se nutrem: so as atitudes que facilitam o trabalho no dia-a-dia.
75
Os cuidados com as prprias atitudes, ora relatados, revelam um processo

de formao desencadeado no somente junto s crianas, mas tambm aos
educadores e s educadoras. Pela especificidade do projeto da Ponte, no de se
esperar que algum ingresse na instituio ciente de como agir alinhado aos seus
princpios fundadores. Com os (as) estudantes tambm acontece da mesma forma
e no incio so muito orientados, so muito direcionados, portanto, ainda uma
autonomia muitssimo limitada, nos contou OE3, para em seguida concluir a idia:
Eles no tm praticamente autonomia, mas tambm a autonomia no qualquer
coisa que seja um chavo, pra ir fazendo, ento o processo de crescimento das
prprias crianas. Na Ponte, muito cedo a criana estimulada a fazer escolhas, a
pensar e decidir. Segundo OE3, diariamente elas pensam sobre o que querem
fazer e ao final do dia avaliam o que fizeram. A construo da autonomia ,
portanto, gradual, a partir das aprendizagens, do exerccio da participao de quem
tem as rdeas do seu destino.
Assim sendo, o compromisso pedaggico com a formao cidad nutre o
imperativo da construo de uma escola pblica capaz de servir a todos (as). A
Escola da Ponte coloca-se como uma instituio que, ao longo dos ltimos trinta
anos, tem assumido essa formao como intencionalidade de todo o seu trabalho.
Os dados empricos da pesquisa nos permitem destacar quatro elementos que
melhor asseveram o processo de formao do (a) cidado (), desenvolvido na
escola, a saber: O direito palavra; a participao dos (as) estudantes na gesto
da escola; o Quadro de Direitos e Deveres e as aprendizagens acadmicas, que
cuidaremos de abordar a partir deste ponto.
2.2.1 O direito palavra
Nas nossas reflexes, a palavra tem sido um tema caro, motivo pelo qual
do contedo que ser aqui tratado j foi objeto de discusso em trabalhos
anteriores e mais recentemente num pequeno ensaio (SANTA ROSA, 2006).
Entretanto, aqui o retomamos, desta feita alimentado por um novo quadro emprico
e qui com mais alguma profundidade terica.
76
Depois de seis meses acompanhando o trabalho da Escola da Ponte,

sentimo-nos respaldadas para afirmar: o direito palavra condio essencial
cidadania e na escola no pode ser entendido de forma diferente. Foi possvel
verificar a importncia do dilogo, na base da relao pedaggica, onde estudantes
e educadores (as) assumem, efetivamente, a postura de membros de uma
comunidade cooperativa, orientada por um projeto coletivo. Ali o grupo se constitui
e a cultura escolar tecida, amalgamando-se pelas subjetividades daqueles (as)
que a compe, atenuando a preponderncia da objetividade presente na razo
instrumental e no pensamento cientfico.
A forma da escola se organizar leva em considerao a intersubjetividade
que defende Habermas (1997), ao considerar a importncia da interao e das
relaes estabelecidas entre os atores e atrizes sociais envolvidos (as) na cena
educativa, que estabelecem relao de cooperao humana e acrdo o que
entendem que seja melhor para o coletivo. Assim, o parmetro de racionalidade e
de crtica deixa de ser o sujeito cognoscente que se relaciona com os objetos a fim
de conhec-los e manipul-los, passando a ser a relao intersubjetiva
(BOUFLEUER 2001, p.14), aquela que envolve os sujeitos entre si, tendo em vista
o entendimento sobre um tema em discusso.
Traduzida para a escola, a citada teoria materializa-se, quando possvel a
abertura dos espaos para a participao de todos (as), para a discusso entre
dois ou mais, s trocas permanentes, s entreajudas que agregam as pessoas,
pelo partilhar dos mesmos princpios e objetivos. A palavra, portanto, se constitui
como instrumento que legitima as aes, por ser uma construo social, posta a
servio da negociao e do entendimento entre cidados (s). Esse no deixa de
ser um enorme desafio para a escola de todos (as): fazer com que a linguagem
seja utilizada em condies adequadas ao dilogo gerador de consensos.
Fugir das padronizaes e do modelo hegemnico de escola, tendo em
vista uma intencionalidade poltico-pedaggica, parece ser o motor da Escola da
Ponte, conforme as palavras dos (as) entrevistados (as). Atravs do seu projeto,
das bases axiolgicas, a Ponte alterou a sua forma de organizao, (re) construiu
dispositivos pedaggicos, desenhou um paradigma para permitir-se ser inclusiva,
tornando-se, conseqentemente, diferente das outras escolas.
77
Uma das marcas do paradigma pontista pode ser percebido numa simples
visita quela instituio. L so as crianas quem assumem a responsabilidade de
apresentar a Escola aos visitantes e no importa quem seja, fato este que causou
admirao at mesmo do presidente da Repblica de Portugal, Dr. Jorge Sampaio,
quando l esteve, pelo fato inusitado de ter sido guiado por uma criana, pelos
espaos da escola. Das notas de campo (APNDICE H, p. 310) da nossa
pesquisa, um destaque para alimentar essa reflexo: Nuno, garoto de 9 anos, nos
conduziu pela Escola, explicando cuidadosamente, como acontece o trabalho em
cada espao e as informaes contidas nos murais.
A nossa admirao e a do Presidente da Repblica, diante da importncia
dada, pela Escola, palavra e participao da criana, no foi menor do que a de
RCA1, quando do seu primeiro contato, cujas palavras so carregadas de
perplexidade: [...] vermos os midos a falar com uma destreza extraordinria: eu
estou, em Lngua Portuguesa, eu estou a trabalhar este objetivo, estou a trabalhar
aquele, etc. Os midos tinham uma certa autonomia, eram capazes. RCA1 contou
que, posteriormente, esteve na Escola, junto com outras pessoas, numa sextafeira, para acompanhar a assemblia, porm, algo mais chamou a sua ateno:
uma criana que nos mostra a escola, pronto: fiquei entusiasmadssima com
aquela escola. No fim de semana s falava naquela escola, pronto. [...] pensei
sempre que seria uma escola indicada para as minhas filhas.
Segundo Freire (1997, p. 154), o sujeito que se abre ao mundo e aos
outros inaugura com seu gesto a relao dialgica. Percebemos que o menino
Nuno era como as demais crianas da Ponte, que desde cedo so encorajadas a
inaugurarem o dilogo, apreendendo a importncia de compreender o que fazem
e por que fazem, explicao pedaggica que foi recorrente nas falas de diversos
entrevistados (as) (APNDICE F, p. 276). Logo, se as crianas sabem o que fazem
e porque fazem, fica fcil apresentarem a escola e o seu projeto com desenvoltura,
fundamentadas pelas suas vivncias, pelas aprendizagens na cidadania.
Ao delegarem a palavra s crianas, enquanto instrumento para a
participao, os (as) educadores (as) abdicam de uma posio histrica que lhes
conferia total soberania no ato educativo. Entretanto, a confiana que depositam
nas crianas parece ser proporcional responsabilidade com que assumem a
formao cidad das mesmas. observado um reforo por parte dos (as)
78
docentes, desde o trabalho com o grupo da faixa etria entre 6 e 7 anos,

estimulando e encorajando-as a relatarem situaes do cotidiano, a perguntar
quando no entendem, a querer saber o significado de vocbulos ouvidos e no
compreendidos, a colocarem-se sobre os assuntos tratados. Igualmente, o
exerccio generosidade e ao respeito de ouvir o que o outro tem a dizer, vital na
cultura da Ponte.
Se for verdade que o Homem aprende e o (a) cidado () se completa
interagindo com os (as) outros (as), natural que a palavra se inscreva como
mediadora desse processo e como estratgia de formao. Embora desenvolvam
atividades diferentes, na Ponte as crianas trabalham sempre agrupadas em
quatro ou cinco, favorecendo primeira oportunidade para o exerccio do dilogo.
A regra bsica, orienta: antes de solicitar ajuda do (a) professor (a), tm que
esgotar as chances da dvida ser esclarecida junto aos (s) colegas do grupo, o
que direciona as crianas a fazerem o uso do recurso da palavra, a discutirem
pontos de vistas, testarem hipteses, argumentar sobre as suas certezas.
Na Escola da Ponte os (as) estudantes tanto aprendem quanto ensinam,
encorajados (as) pelos (as) educadores (as) e facilitados (as) pela organizao
escolar
centrada
nas
prticas
de
entreajuda.
Alis,
nos
seus
estudos
psicopedaggicos, Fernndez (1994, p. 73) refora a importncia da interao para

que ocorra aprendizagem, o que no acontece em meio passividade, mas num
ato dinmico, que requer daquele que apreende assumir por vezes o lugar de
ensinante, consolidando as aprendizagens.
Estar nos grupos a observar os dilogos entre estudantes foram
oportunidades valiosas de perceber o desejo de aprender se manifestar,
sobremaneira, pela possibilidade e a necessidade de ensinar algo ao outro. Essa
abertura requer o acolhimento do paradigma da dialogicidade, da construo do
espao de interao, propcio para a expresso pela palavra, que estamos a
defender neste trabalho.
Na situao de dilogo, interlocutores (as) se do conta das prprias faltas,
pelas colocaes dos (as) outros (as), mas deparam-se, tambm, com o desejo de
completude e de convencer os (as) demais de que os seus argumentos so os
vlidos e os mais consistentes. Entretanto, preciso ficar alerta para um detalhe: a
busca do entendimento, no contexto de formao do () cidado (), o que
79
impulsiona a ao comunicativa e no a necessidade de dominao do outro, em

torno dos prprios pontos de vista (HABERMAS, 1992).
Pretender o entendimento implica a clareza de que o conflito sempre estar
presente e saudvel que esteja. A construo do sentimento de coresponsabilidade, entre os pares do processo educativo, envolve o acreditar no
poder das relaes comunicativas enquanto antdoto para a intolerncia. A escola
pensada nesses termos pressupe um coletivo cooperativamente organizado, onde
h flexibilidade para perguntar-se se o argumento do (a) outro (a) no o mais
convincente, permitindo-se convencer em alguns momentos e ser convencido (a)
em outros. Com base em sua teoria, Habermas (1993, p. 105) reala o poder da
palavra:
[...] quando as geraes que vivem hoje querem se apropriar do saber

transmitido pelas geraes passadas, quando os indivduos e os grupos
querem cooperar entre si, isto , viver pacificamente com o mnimo de
emprego de fora, so obrigados a agir comunicativamente.
Deste modo, reiteramos a proeminncia do debate e da impregnao do

espao da palavra, na cultura da escola de todos (as), como sendo determinantes
cidadania, a exemplo do que ocorre na Escola da Ponte. Em campo, foi possvel
acompanharmos dezenas de debates, convocados pelos (as) prprios (as)
estudantes ou mesmo por educadores (as), com pautas previamente divulgadas
nos murais da escola, ocasies para os (as) educandos (as) participarem da vida
da escola, exercitando o direito palavra.
Consta das nossas notas de campo um debate que observamos no dia
07/10/2006, trs semanas depois do incio do ano letivo 2005/2006. Tratou-se de
uma atividade comum, constante no Plano do Dia das crianas do Ncleo de
Iniciao, excetuando-se aquelas do grupo de 6/7 anos. Um total de 54 crianas
discutiria sobre as Responsabilidades26 necessrias de serem assumidas por
grupos compostos de educadores (as) e estudantes. Percebemos a dificuldade que
foi realizar aquele debate, pela falta de maturidade do grupo em relao ao projeto
26
No item A participao dos estudantes na gesto da escola, a Responsabilidade, ser retomada

enquanto dispositivo pedaggico, considerando que os Grupos de Responsveis, formados por
estudantes e educadores (as) assumem atribuies, no mbito da gesto da Escola.
80
Fazer a Ponte, inclusive de parte dos (as) educadores (as), mas tambm pelo fato
das crianas estarem pouco confortveis, muitas delas de p ou encostadas em
algum mvel.
A orientao das educadoras havia sido de todas as crianas passarem
para um s ambiente, sem as cadeiras (APNDICE I, p. 313), considerando que
o espao dividido em dois, cada um deles preparado para cerca de 30 crianas.
A durao do debate, em quase trs horas, tambm foi excessivamente longa para
aquela faixa etria, ocasionando dificuldades para a sua realizao.
Decorrente das inmeras interrupes, num dado momento a educadora
que mediava o debate, questionou: Trabalhamos agora ou fazemos intervalo
agora? Uma das paradas se deu em funo de dois educadores estarem a
conversar e quando perceberam, um deles falou: Peo desculpas. Diante da
inquietao das crianas e da ausncia de colaborao dos (as) demais
educadores (as), a mediadora, solicitou: Professores, me ajudem um bocadinho.
Uma das crianas pediu a palavra e ao se colocar um tanto agitada, sentiu-se
apoiada e orientada por uma das professoras, que a acariciou os ombros e de
pronto falou: Fala meiguinho.
No segundo momento do debate, aps o intervalo, os (as) educadores (as)
permitiram que as crianas levassem as cadeiras, acomodando-se de maneira um
pouco mais confortvel, mas o grupo parecia cansado e disperso. A mediadora
chegou a retirar-se do espao por alguns instantes, retornando depois que o grupo
demonstrara mais tranqilidade. Esse movimento do cotidiano escolar ilustra muito
bem a tenso que envolve o processo de formao verticalizada de crianas e
educadores (as), no contexto de um projeto educativo que visa transformar a
escola burocrtica existente, numa outra escola, uma escola com autonomia, uma
escola cidad, como menciona Gadotti (2006a, p. 7).
O debate se desenvolve num espao de vida, pela ao, participao e uso
da palavra entre interlocutores (as). De acordo com a Teoria da Ao
Comunicativa (HABERMAS, 1992), para que acontea um dilogo preciso reunir
as condies adequadas, comeando pela clareza das regras, a sua aceitao e
incorporao pelo grupo. Assim, considerando um tipo de racionalidade que
enseja compreender as condies em que os (as) cidados (s) de uma mesma
comunidade constroem o conhecimento e como o utiliza nas suas interaes.
81
Conforme essa teoria, crianas e adultos de uma escola, por exemplo, orientados
(as) por alguns princpios, so capazes de discutir e construrem as normas que
validam as aes individuais e coletivas, que, pela co-autoria na elaborao das
mesmas, tornam-se co-responsveis na observncia ao seu cumprimento. Esta
idia apresenta-se coerente com o paradigma pontista de formao cidad,
materializada nas propostas de aprendizagem no espao coletivo, cujos principais
dispositivos so os debates, assemblias e reunies.
Trata-se de uma racionalidade, fundamentada no agir comunicativo,
voltada para a construo do consenso, que reconhece o conflito, mas que opera
no campo da negociao, atravs da palavra. A Escola da Ponte utiliza
dispositivos, desenvolve tcnicas e estratgias pedaggicas, tendo como meta que
os (as) estudantes atinjam perfis (ANEXO C, p. 324), que os credenciem a transitar
de um ncleo para outro, at o momento de sada da Escola. Entre esses perfis,
verificamos que algumas competncias esto mais fortemente relacionadas
formao no espao coletivo, formao esta que mediada pela comunicao,
pelo dilogo decorrente de condies iguais de uso da palavra.
Ao final do Ncleo do Aprofundamento, quando o (a) estudante transita
para uma nova escola, esperado o pice do uso positivo da palavra. Numa
anlise dos perfis dos trs ncleos, constatamos o investimento formao da
competncia comunicacional, coerentemente, sintonizado com os dispositivos
pedaggicos. Vejamos no quadro 6, que construmos com base nos perfis de
transio (ANEXO C, p. 324), a sntese evolutiva, com destaque para a terceira
coluna:
NCLEO DE
INICIAO
Relaciona-se com os outros
com amabilidade e raramente
entra em conflito.
Em aspectos que dependem

de si prprio toma as
iniciativas que lhe parecem
mais adequadas.
Participa com freqncia nos
debates e/ou discusses
colectivas que se realizam.
Intervm na Assemblia com
NCLEO DE
CONSOLIDAO
Mantm
um
bom
relacionamento com pares e
adultos. Aceita e presta ajuda
a colegas e outros, sempre
que solicitada.
Toma iniciativas adequadas
s
situaes,
sem
interveno alheia. Revela
segurana nas
Tarefas.
Participa activamente nas
actividades da escola. Sabe
ouvir, intervir e fundamentar.
NCLEO DE
APROFUNDAMENTO
Permite, e procura, ser ajudado
quando necessrio e ocorre em
auxlio dos outros de modo
espontneo.
Toma iniciativas adequadas s
situaes, sem interveno
alheia. Revela segurana nas
tarefas.
Participa
activamente
nas
actividades da escola. Sabe
ouvir, intervir e fundamentar.
Apresenta
propostas
alguma
freqncia.
Na
grande maioria das situaes
as
intervenes
so
pertinentes.
Faz a sua auto-avaliao
com
elevado
nvel
de
conscincia
individual,
indicando o que correu
melhor e pior tentando, de
alguma forma, melhorar no
dia seguinte.
Cumpre quase sempre os
deveres
definidos
em
Assemblia e zela pelo
respeito pelos seus direitos.
Emite opinies e juzos com
alguma fundamentao.
capaz de, em situaes

simples
(debates,
assembleia,
pequena
pesquisa), analisar e elaborar
um discurso (oral ou escrito)
que congregue os diferentes
pontos.
Comunica idias e
descobertas duma forma
clara.
82
adequadas, busca o consenso

e as suas crticas
so
construtivas.
Identifica o que deve corrigir
e evita repetir a falha.
Depois de analisar o seu

trabalho, corrige as falhas e
procura
desenvolver
estratgias sob o intuito de
contornar futuros obstculos.
Cumpre
os
deveres
institudos e faz valer, de
modo consciencioso, os seus
direitos.
Vela pelo cumprimento integral

das regras.
Contribui para a resoluo

dos seus conflitos e para a
tomada
de
decises,
reconhecendo e aceitando
diferentes pontos de vista.
Manifesta a utilizao de
processos complexos de
pensamento,
produzindo
anlises
e
snteses
autonomamente.
Age activamente na preveno

de conflitos e, na existncia
destes, procura resolv-los de
forma serena e ajustada.
Analisa criticamente produtos,
efeitos
e
resultados
de
intervenes.
capaz de comunicar com

coerncia e clareza, adequando
o meio de se expressar
mensagem, aos receptores e
ao contexto em que est
inserido.
Quadro 6 Evoluo do perfil do (a) aluno (a) da Escola da Ponte, quanto s competncias que se
apresentam favorecedoras ao uso da palavra em situao ideal de fala. Fonte: Construo da
Autora, extraindo informaes do Perfil de Transio dos Ncleos (ANEXO C, p., 324).
capaz de comunicar com
coerncia
e
clareza,
diversificando os meios e os
processos.
Com a proximidade das festas de final de ano, no dia 17/11/2005, foi

realizado um debate em todos os ncleos da Ponte, objetivando a definio sobre
a comemorao ou no do Natal e, se fosse o caso, como se dariam os festejos.
Acompanhamos o debate do Ncleo de Consolidao, que foi encerrado antes do
tempo previsto, em decorrncia do barulho que formou-se.
O dilogo luz da teoria de Habermas nutre esta e, certamente, muitas
outras discusses envolvendo educadores (as) que desejam aperfeioar as
prticas dialgicas entre os seus alunos e alunas. Corroborando com esta
assertiva, depois de uma trajetria de exerccio do uso da palavra, o perfil de sada
do (a) aluno (a) da Ponte, de acordo com a 3 coluna do Quadro 6, mostra-se
coerente com os resultados que respaldam os requisitos para a situao ideal de
83
fala (HABERMAS, 1992), levada a efeito pelos membros do grupo comunicativo.

luz de Habermas, ficaria acordado, entre todos (as), que nas situaes de
interao, de dilogo, de expresso da palavra, para que seja um discurso validado
pelo grupo, os (as) interlocutores (as) teriam que ser criteriosos (as) em relao
aos seguintes aspectos:
a) o pronunciamento precisa ser claro, de maneira a ser compreendido;
b) o contedo do pronunciamento precisa ser verdadeiro;
c) ao pronunciar-se, o comportamento precisa ser respeitoso;
d) a autenticidade de quem se pronuncia precisa ser respaldada por
normas ou direitos sociais do grupo ao qual pertence.
Resumidamente, a situao ideal de fala, pea central da Teoria da Ao
Comunicativa, acontece, quando todos os membros de um grupo tm chances
iguais e as mesmas condies para a expresso do pensamento, por meio da
palavra. Incorporados enquanto regras, os requisitos supracitados, desde que
validados pelo grupo, atenuariam, certamente, boa parte dos conflitos vivenciados
nas escolas, instalando-se um ambiente mais solidrio e participativo.
A mediao dessa construo , necessariamente, dos (as) educadores
(as), sujeitos mais experientes da relao educativa. preciso a ruptura com um
ciclo, onde se vincula o uso da palavra ao poder, no sentido de dominao. Os (as)
educadores (as), entendidos (as) como sendo todos (as) que esto na escola, seja
qual for o lugar ocupado, embora no assuma esta condio, coloca-se numa
posio autoritria, onde a escala hierrquica sempre subordina algum a um
superior. Mesmo os (as) profissionais que ocupam funes consideradas,
culturalmente, como sendo de menor prestgio, tomam os (as) alunos (as) como
sendo seus subordinados e subordinadas.
As praticas pedaggicas de formao do cidado () e de valorizao da
linguagem, por meio da palavra, tambm se ancora em Vygotsky (1998, p. 151),
que afirma: O significado das palavras um fenmeno de pensamento apenas na
medida em que o pensamento ganha corpo por meio da fala, e s um fenmeno
da fala na medida em que esta ligada ao pensamento, sendo iluminada por ele.
Isso nos ajuda a refletir sobre a riqueza em aprendizagens que se configuram
momentos como aqueles em que os (as) estudantes discutem os seus temas de
pesquisas, as suas hipteses, fazem balanos de trabalhos realizados e por
84
ocasio dos debates e assemblias, onde se expressam pela palavra,

argumentam, estabelecem dilogos.
Tambm para Bakhtin (1995, p. 38) a palavra est presente em todos os
atos de compreenso e em todos os atos de interpretao, do mesmo modo que
todo signo est sujeito aos critrios de avaliao ideolgica (isto : se
verdadeiro, falso, correto, justificado, bom, etc.) (Ibid, p. 32). Este autor considera
a enunciao como produto da interao verbal, que organiza a atividade mental e
que tem sempre um auditrio social (Ibid, p. 112). Nesse mesmo sentido, Costa
(2002, p. 43), fazendo a (re) leitura de Bakhtin, considera que, pela alteridade, o
sujeito emerge num territrio povoado pelo outro e, dialogicamente, se torna
sujeito pelo outro e pela palavra, num processo essencialmente, scio-ideolgico.
Fomentar o dilogo na escola entender que a palavra capaz de formar
e informar, de atenuar conflitos e violncias fsica e moral. Pressupe o
entendimento de que estudantes e educadores (as), juntos, so capazes de,
cooperativamente, gerenciarem a escola, ou seja, dividirem a autoridade, a
comear pela democratizao do prprio uso da palavra.
2.2.2 A participao dos (as) estudantes na gesto da escola
Precedido pelo item Direito palavra, a participao dos estudantes na

gesto da escola se inscreve como o segundo elemento favorecedor da formao
do (a) cidado (), ao qual a escola no deve se descuidar. Santos (2001, p. 277278), na sua abordagem acerca de uma nova teoria da emancipao, fala de uma
nova cidadania, que implica na obrigao poltica horizontal entre os cidados.
Com isto, revaloriza-se o princpio da comunidade e, com ele, a idia da igualdade
sem mesmidade, a idia de autonomia e a idia de solidariedade. Aplicadas
escola de todos (as), as noes colocadas por Santos se harmonizam com a
prtica da gesto cooperativa da escola, na forma da autoridade e do poder
compartilhado entre docentes, estudantes e suas famlias.
Envolver os (as) estudantes na gesto da escola implica a busca de uma
outra maneira de se relacionar, para alm das prticas hierarquizadas, que,
85
comumente, colocam de um lado o (a) opressor (a) e do outro o (a) oprimido (a),
como bem nos ensina Freire (2005), na sua obra Pedagogia do Oprimido.
Pressupe a construo de espaos de organizao dos (as) estudantes e
estratgias de participao, tanto para a tomada de deciso quanto gesto da
escola. luz dos dados da pesquisa, duas prticas ou dispositivos pedaggicos
emergiram como sendo os mais determinantes para a participao dos (as)
estudantes na gesto da escola: as Responsabilidades e a Assemblia da Escola.
Na sua obra, aqui e acol, Freinet faz recorrentes referncias ao modo
como trabalhou, na perspectiva de desenvolver a vida comunitria na escola. Ao
relatar um dia de atividades com o seu grupo de estudantes, heterogneo em todos
os sentidos, inclusive em relao s idades, assim descreveu o que acontecia
antes mesmo de entrarem na sala: A equipe da limpeza j est trabalhando,
tirando a poeira, limpando o quadro-negro, acendendo o calefador, se for o caso. O
responsvel pelo som pe uma cano ou uma melodia [...] se est com vontade
(FREINET, 1995, p. 76-77). Este , pois, apenas um extrato de um generoso relato,
envolvendo muitas outras responsabilidades assumidas pelos estudantes da sala
de aula do educador francs.
Dividir responsabilidades, entre crianas e adultos, para o bom
funcionamento da escola a mola propulsora da vivncia da cidadania, porque
permite ampliar o campo de atuao da esfera privada para a pblica, do individual
para o coletivo. No incio do ano letivo da Escola da Ponte, acompanhamos os
debates que foram realizados em todos os espaos de trabalho, objetivando a
elaborao, pelos (as) estudantes, do quadro de Responsabilidades para o ano
2005/2006. A partir das categorias constantes no quadro do ano anterior, as
discusses aconteceram, na busca do consenso quanto definio daquelas
responsabilidades que deveriam se mantidas, reformuladas, excludas ou mesmo
acrescidas.
A idia de Freinet sobre cidadania, ao propor a partilha da gesto da sala
de aula com os (as) estudantes, discutida anteriormente, converge com a
experincia da Escola da Ponte descrita por Pacheco (2004, p. 99, Grifo do Autor),
que afirma: a organizao de meios e a gesto do bem-estar so de
responsabilidade colectiva, de acordo com categorias de tarefas a que se d o
86
nome de Responsabilidades. E completa: O cumprimento das tarefas incube a

grupos de alunos, aos quais se d o nome de grupos de responsveis.
comum a pedagogia Freinet, base do MEM, ser praticada a partir da
adeso de professores (as), isoladamente, sendo raras e talvez por isso no
tenhamos conhecimento de escolas pblicas brasileiras em que o trabalho
acontece de maneira integrada, luz de um mesmo projeto. Se a diviso de
responsabilidades uma prtica presente nas salas de professores (as) ligados
(as) ao MEM, no caso da Ponte no h limites de salas ou de turmas, pois a
unidade de referncia a escola como um todo. Ali, depois de diversos debates,
exemplificados nas notas de campo (APNDICE I, p. 313), as categorias para o
quadro de Responsabilidades foram aprovadas em assemblia de alunos (as),
tendo ficado definido uma dzia delas, a saber: Refeitrio; Arrumao/ Material
Comum/ Cabides; Biblioteca; Murais/Mapas de Presena/Datas e Aniversrios;
Terrrio e Jardim; Jornal; Recreio Bom/Jogos e Vdeo; Clube dos Limpinhos/3 Rs
Eco-Pontos; Correio da Ponte; Computadores e Msica/Som da Assemblia;
Visitas na Ponte; Assemblia. Do Apndice I, transcrevemos o que segue:
Umas das Responsabilidades mais debatidas foi a Datas, Aniversrios e

Mapa de Presenas [este ttulo acabou sendo reformulado],
especialmente a parte relacionada ao controle da freqncia. Avaliaram
que o ano passado ocorreu de ser colocada a marca de falta, quando a
criana estava presente. A professora estimulou o grupo a apresentar
idias que resolvessem os problemas detectados na prtica do ano
passado, numa postura de questionar para que as crianas pensem,
encontrem solues para os problemas. O Mapa de Presenas mensal,
onde se tem uma folha com os nomes de todas as crianas e na frente
colunas com as datas do ms. Um ponto verde colocado quando o
aluno esteve presente; amarelo quando compareceu, mas chegou
atrasado e vermelho quando faltar. A sugesto de consenso foi colocar a
marca da falta somente no final do dia e por um dos membros do grupo
que a criana fizer parte.
Discutidos os problemas e definidas as categorias de Responsabilidades,

foi aberto o processo de inscries para os (as) estudantes e os (as) professores
(as) fazerem as suas escolhas de acordo com as afinidades relacionadas s
respectivas atividades. estratgico que, em todos os grupos, se inscrevam pelo
menos uma dupla de docentes, encarregada de fazer a mediao durante as
reunies semanais de grupo, como tambm por ocasio de algumas intervenes.
87
A qualidade dessa mediao definidora do desempenho de cada grupo e por sua

vez tributria do grau de compreenso conceitual do (a) professor (a), sobre a
referida prxis, no contexto do projeto da escola.
Um conjunto de procedimentos orienta e organiza, cotidianamente, os
grupos de responsveis, que permanecem juntos por um ano letivo, quando s
ento acontece um novo processo de escolhas. Os grupos se renem por uma
hora, todas as semanas, para o balano e o planejamento da semana seguinte,
oportunidade em que fazem registros em atas, destacando as conquistas e
dificuldades. Periodicamente os grupos apresentam resumos assemblia de
alunos (as).
Mais adiante chamaremos a ateno para anexos de atas de assemblias
onde constam descries de debates nos quais percebermos as conceituaes de
estudantes sobre o que sejam as Responsabilidades. Eles (as) afirmaram que as
responsabilidades funcionam para resolver os problemas e ajudar a escola.
Embora no conste em ata, nas nossas notas de campos h depoimentos de quem
afirma que as Responsabilidades servem, para: Resolvermos problemas da escola
sem ser na assemblia; Grupos que ajudam a escola a ser mais organizada; um
grupo de meninos, neste caso, que melhora o funcionamento da escola, entre
outros. Logo, a maneira participativa da Escola da Ponte se organizar e o respeito
ao () estudante, segue na contramo da crtica feita por Ferreira (2004, p. 83),
quando se refere s prticas escolares hegemnicas que inferiozam o papel dos
(as) estudantes: [...] percebe-se que h um sujeito escolar sobre o qual o
predomnio quase absoluto: os estudantes. Mesmo existindo, o seu poder de
influncia na escola e na educao desprezvel e desprezado.
A organizao da escola por Grupos de Responsveis confere um papel
de destaque ao corpo discente. Durante as assemblias da Escola da Ponte so
feitas comunicaes dos grupos, que se alternam a cada semana. Nas nossas
notas de campo h registros da assemblia do dia 11/11/2005, quando alguns
grupos se colocaram: o que cuida da biblioteca mostrou alguns livros danificados,
convidando a todos a melhor cuidarem dos livros; o do Correio da Ponte informou
que fariam uma visita aos Correios de Vila das Aves, na semana seguinte; o de
Visitas na Ponte falou da estratgia que estaro adotando de terem sempre duas
pessoas a guiarem os (as) visitantes, uma que conhea mais o funcionamento da
88
Escola e outra que conhea menos, para que esta ltima possa apreender com o
(a) colega mais experiente, o que nos faz lembrar os fundamentos da Zona de
Desenvolvimento Proximal (ZDP) proposta por Vygotsky e que ser referenciada
mais adiante.
O grupo do Recreio Bom tambm fez uma comunicao na mesma
assemblia, apresentando um Texto Inventado27 sobre o tema limpeza. Sugeriu
que se tornasse o Texto da Quinzena28, para que o contedo pudesse ser bem
explorado por todos (as) da Escola. Neste grupo percebemos que a palavra esteve
muito mais com o (a) professor (a) do que com as crianas, o que parece se
justificar pelo seu ingresso na equipe ter se dado naquele mesmo ano letivo, h
cerca de apenas dois meses.
Em sntese, ao defendermos que possvel a edificao de uma escola de
todos (as), evocamos a importncia da legitimao do espao da participao dos
diferentes segmentos, incluindo-se os (as) estudantes, enquanto princpio
norteador da gesto incluso e sinalizador de estratgias de vivncia da
cidadania. A proposta de gesto da escola por grupos de responsveis, emerge a
horizontalidade a demarcar as relaes entre os atores e atrizes sociais, no que diz
respeito maneira como se colocam e assumem papis na comunidade.
Nas suas anlises sobre as tematizaes de Foucault acerca do poder,
Machado, R. (2005, p. X) afirma que o poder no um objeto natural, uma coisa;
uma prtica social e, como tal, constituda historicamente. A concepo de que
todas as funes so igualmente importantes, no mbito de uma comunidade
solidariamente integrada, impe pensarmos o poder como uma construo tecida a
muitas mos, no sentido de uma equipe, de um grupo ou de um indivduo no grupo,
ser potencialmente capaz de agir e intervir, de produzir e transformar. Os grupos
de responsveis da Escola da Ponte situam-se nesta perspectiva protagnica e
27
Segundo Pacheco (2004, p. 96) na Ponte h sobretudo, dois tipos de texto: o texto
inventado(que quase do equivalente do chamado texto livre) e o que resulta da procura, seleo
e tratamento de informao, e que posto nos murais. Freinet (1976, p. 19 e 21) defende o texto
livre como base de uma pedagogia viva, afirmando que um texto livre deve ser realmente livre.
Quer isto dizer que escrevemos quando temos alguma coisa a dizer, quando sentimos a
necessidade de exprimir, escrevendo ou desenhando, aquilo que em ns se agita.
28
A Histria ou Texto da Quinzena, fotocopiada ou em livros, um dispositivo utilizado na Escola da
Ponte. Os textos so adaptados aos projectos em curso e s caractersticas de cada nvel de
desenvolvimento e servem de referncia para todos os alunos, no decurso de uma quinzena de
trabalho (PACHECO, 2004, p. 104), ou seja, todos (as) os (as) estudantes lem o texto e o mesmo
explorado de diferentes formas, podendo ser numa atividade que trabalhe contedos da Lngua
Portuguesa, at a montagem de uma dramatizao.
89
positiva de exerccio do poder, pelas crianas, pelos (as) adolescentes e pelos

adultos, indistintamente.
No projeto pontista, o fortalecimento da participao tem o seu pice,
sobretudo, nas sextas-feiras, das 15 s 16 horas, na Assemblia da Escola, como
bem afirma OE12: Na altura que eu entrei aqui passava a semana ansiosa que
chegasse a sexta-feira s pra hora da assemblia, adorava. E refora o seu
contentamento: A assemblia era como um momento forte, alto, era mesmo s
sextas-feiras, ao final do dia, mas era assim um momento alto mesmo. Eu vivia a
semana s a pensar na sexta-feira. A fala do entrevistado pode sugerir saudade
de uma prxis que j no existe mais, entretanto, o contexto em que fez tal
comentrio revelava os impactos da assemblia sobre o educador que acabara de
chegar.
A assemblia mesmo um dispositivo mpar da Escola da Ponte, porque
rene, no Cinema de Vila das
Aves, os (as) educadores, alguns
familiares, pessoas em visita
Escola e, especialmente, os (as)
estudantes, que discutem temas a
partir de uma pauta organizada
previamente. Sem os (as) alunos
(as) no h assemblia, pois tratase de um momento completamente
Foto 5 - Mural com informaes para a eleio da
Mesa da Assemblia.
mediado por aqueles (as) que so

eleitos (as) pelos seus pares, para
compor a mesa diretora dos trabalhos, ao longo de um ano.

Durante alguns dias da campanha, que coordenada por uma comisso
eleitoral com tarefas bem definidas (ANEXO E, p. 331), os (as) candidatos (as) que
compem as listas ou chapas, defendem as suas propostas, distribuem material de
propaganda confeccionados em oficinas, visitam os espaos de trabalho para
expor as suas idias e conquistar adeptos (as), realizam debates entre si.
A democracia vivida na Escola da Ponte materializa, com a prtica da
assemblia de escola, o fortalecimento, desde cedo, da formao cidad, na
90
perspectiva de reforo participao e autoria, assentado em princpios e

valores morais e ticos; e o entendimento sobre como estratgias de resoluo de
conflitos podem contribuir para a formao tica e psquica das pessoas, bem
como para a transformao das relaes interpessoais no mbito escolar
(ARAJO, 2004, p. 22). A relevncia da experincia sistematizada na Ponte nos
intima a colocar a assemblia como determinante para os projetos polticopedaggicos comprometidos com o ideal da escola de todos (as).
O paradigma construdo na Escola da Ponte sinaliza para uma prxis bem
fundamentada e igualmente bem tecida. O alcance dos resultados, verificados na
conduo do processo para a eleio da mesa e, posteriormente, realizao das
assemblias so exemplos a serem considerados quando se busca a construo
da democracia na escola. As crianas apreendem que os direitos civis e polticos
devem ser preservados, tendo em vista a garantia de direitos sociais. Para que
seja dimensionado como se d o processo, vejamos, no Quadro 7, o que informara
um cartaz que foi afixado nos murais da Escola da Ponte.
Segunda-feira, dia 3 de Outubro, as Listas tero oportunidade de se encontrarem para concluir

a discusso e elaborao da Lista de Promessas, bem como da lista de materiais necessrios
para a campanha eleitoral. Para isso, a Comisso Eleitoral afixar um horrio.
As Listas candidatas devem entregar Comisso Eleitoral, at dia 4 de Outubro (tera-feira)
s 12h e 30m, a Lista de Promessas e a de materiais.
Nesse mesmo dia, ser afixado um calendrio (Lista, espao, tempo) relativo s oficinas das
Listas para a preparao de materiais de propaganda que se devero realizar nos dias 6 e 7
de Outubro.
De 10 a 13 de Outubro, em todos os espaos, os momentos finais do dia destinar-se-o
Campanha eleitoral (debates das promessas de cada Lista), de acordo com um calendrio
definido pela Comisso Eleitoral.
Quadro 7 Cartaz sobre as Eleies para a Mesa da Assemblia. Fonte: Acervo da Equipe de
Responsabilidade Assemblia, Escola da Ponte, 2005.
Os (as) estudantes-candidatos (as) se submetem a uma legislao

eleitoral, que prev o cumprimento de prazos, entre outras exigncias. O cartaz
expressa o cuidado e a seriedade dispensada organizao do pleito, bem como
os elementos do regulamento, que, em muitos sentidos, nos faz lembrar as
eleies presentes nas naes de regime poltico democrtico, cujo voto direto
permite a escolha daqueles (as) que ocupam cargos e representatividade, nos
poderes executivo e legislativo.
91
As propostas das listas so objetos de discusso durante a campanha

eleitoral, num exerccio para que o voto seja conseqncia da anlise e da
identificao do (as) eleitor (as) com o contedo programtico das propostas e no
pela simples afinidade pessoal com algum que represente uma determinada
candidatura.
O material necessrio para a confeco do que utilizado na propaganda
da campanha eleitoral, tambm definido previamente, conforme o calendrio
apresentado no Quadro 8. Os (as) integrantes das listas trabalham na preparao
de faixas, dobraduras e outros tipos de panfletos a serem distribudos nos espaos,
por ocasio dos debates.
Data e Hora
6 de Outubro - 14h
Laboratrio
Refeitrio
1 Andar
Rubem Alves
Lista A
Lista B
Lista C
Lista D
7 de Outubro - 14h
Quadro 8 - Calendrio para as Oficinas de criao de material de propaganda. Fonte: Acervo da
Equipe de Responsabilidade Assemblia, Escola da Ponte, 2005.
Durante dois dias, na parte da tarde, os (as) integrantes das listas

deixaram as tarefas convencionais de estudante, para assumirem o papel de
verdadeiros (as) cidados (s), preparando o material de propaganda das suas
campanhas. Esta prtica somente possvel pela clareza da intencionalidade do
projeto Fazer a Ponte, que impulsiona construo de estratgias pedaggicas
que flexibilizam as atividades de cada estudante, a partir do plano do dia, que
individual. Assim, a oficina de criao de material de propaganda constou nos
planos do dia dos (as) envolvidos (as) nas listas, no se constituindo em desvio de
uma atividade para outra, mas de atividades constantes na prpria planificao de
cada um (a).
Estando pronto o material de propaganda, comeou a fase de debate nos
quatro espaos da Escola. Por dia, cada lista visitou um dos espaos e nele
permaneceu por vinte minutos, tempo distribudo, para: auto-apresentao dos (as)
candidatos (as), apresentao e discusso das propostas constantes no plano da
lista. Abaixo, temos o quadro 9 com a tabela divulgada pela Comisso Eleitoral,
constando o calendrio da Campanha Eleitoral, seguido da Figura 2 com o material
92
de propaganda de uma das listas e da Foto 6, registro da visita da Lista Aao

espao do 1 andar, local de trabalho das crianas da 1 vez.
Data e Hora
Joo de Deus
1 Andar
Rubem Alves
Antnio Gedeo
10 de Outubro
15h 40m
Lista A
Lista B
Lista C
Lista D
11 de Outubro
15h 40m
Lista D
Lista A
Lista B
Lista C
12 de Outubro
9h
Lista C
Lista D
Lista A
Lista B
13 de Outubro
Lista B
Lista C
Lista D
Lista A
15h 40m
Quadro 9 - Calendrio da Campanha Eleitoral para a Mesa de Assemblia da Escola da Ponte.
Fonte: Acervo da Equipe de Responsabilidade Assemblia, Escola da Ponte, 2005.
Figura 2 Panfletos da Lista A.
Foto 6 Integrantes da Lista A com faixa.
Na Ponte, as crianas que acabaram de ingressar na escola, algumas com

pouco menos de seis anos, votam e podem ser votadas. Como nas eleies de
adultos, tambm h Ttulo ou o Carto de Eleitor (a) (Foto 7), h lista de aptos (as)
a votarem, h mesas de voto, urnas, atas, publicao dos resultados e cerimnia
de posse dos (as) eleitos (as), ou seja, os (as) estudantes vivem na cidadania.
As eleies para a mesa da assemblia mobilizam toda comunidade, que
reconhece nesse dispositivo pedaggico a importncia da co-responsabilidade e da
participao das crianas e adolescentes na gesto da Escola. Ao final do pleito, a
93
mesa , portanto, composta por estudantes de todas as idades, de ambos os

sexos, integrantes dos diferentes
Ncleos, com representaes de
todas as listas votadas, conforme
o princpio da proporcionalidade
dos
resultados
da
votao
recebida por cada lista.

Para OE13 a assemblia
a pedra de toque da escola,
o espao de participao viva
Foto 7 Criana do Ncleo de Iniciao 1 ano,
prepara-se para votar, conferindo o seu Carto de
Eleitora.
legitimado pelos (as) estudantes

para contriburem com a gesto
compartilhada
da
Escola,
no
somente no sentido de, coletivamente, resolverem os seus conflitos, mas

importante para os midos perceberem o porque das coisas (OE13), para a
anlise de temas, tomada de decises, definio de regras a serem observadas
por todos (as). Logo, durante as assemblias os (as) educadores (as), alguns pais,
mes e visitantes acompanham todo andamento, mas sem direito a voto. S falam
quando a presidenta da mesa lhes concede a palavra, fato que acontece muito
prximo do trmino da assemblia.
O tipo de assemblia construdo pela Ponte apresenta um paradigma
coerente com a democracia participativa, que tenta trazer para o espao coletivo a
reflexo sobre os fatos cotidianos, incentivando o protagonismo das pessoas e a
co-participao do grupo na busca de encaminhamentos para os temas abordados
(ARAJO, 2004, p. 24). No obstante o investimento para o reconhecimento e o
respeito s diferenas, determinantes para uma boa convivncia humana, a busca
do consenso permeia as discusses por ocasio das assemblias. O uso da
palavra um instrumento posto a servio da argumentao decorrente dos
posicionamentos sobre determinados pontos de vista. J o dilogo que travado
faz sentido no contexto da negociao, no campo das diferenas e dos conflitos.
Na Ponte, esgotado o processo de discusso sobre um determinado ponto
de uma Convocatria (ANEXOS F e G, pp., 332-333) que requer deliberao, a
assemblia vota entre as propostas que emergem do debate e ganha aquela que
94
obtiver o mnimo de 50% mais um, entre os votos dos presentes. A deciso,
registrada em ata (ANEXO F e G, Id.), passa a ser reconhecida por todos (a), ou
seja, torna-se um encaminhamento de todo um coletivo, deixando de ser apenas
uma escolha da maioria.
As votaes, realizadas por cada segmento da escola, acontecem em
momentos distintos, no mbito dos colegiados. Na Assemblia da Escola, que
tambm poderia ser denominada de Assemblia dos (as) Estudantes, o voto
restrito aos discentes e, assim sendo, a assimetria entre os lugares de professor e
de aluno est totalmente preservada (AQUINO; SAYO, 2004, p. 26). Nos Anexos
F e G (pp. 332-333), ainda que apresentem a segunda e a terceira
convocatrias do ano letivo e, conseqentemente, atas em estgio inicial de
amadurecimento dos (as) redatores (as), possvel verificarmos a combinao
entre os pontos da pauta e a seqncia das discusses.
Numa mesma assemblia, por uma questo de tempo, no possvel que
todos (as) falem, que opinem atravs do uso da palavra, mas a mesa zela para
diversificar os atores e atrizes sociais a se expressarem, construindo um espao
marcado pela heterogeneidade de idias, embora RCA2 destaque que Educar
para a cidadania, respeitando a individualidade, no fcil. Assim, quem deseja
falar inscreve-se, erguendo o brao e cabe presidenta definir a quem vai
conceder, levando em considerao no somente a ordem de inscries, mas
tambm, como foi dito, a democratizao do acesso expresso do pensamento.
O espao de discusso coletiva
aberto
para
que
se
concorde,
discorde, para rplicas e trplicas,

num ambiente de dilogo, onde,
como foi dito anteriormente, atravs
da palavra, se negocia e se tira
encaminhamentos favorecedores da
convivncia
Foto 8 Momento de votao, na Assemblia.
cooperativa.
Porm,
quem observa uma assemblia na

Ponte, no faz idia do trabalho que
95
feito antes e depois. H dois professores que integram o grupo de responsveis

da mesa de assemblia. Eles fazem a orientao, atravs de reunies
preparatrias e reunies de avaliao, ps-assemblia.
A assemblia, na Escola da Ponte, revelou-se como sendo, talvez, o
dispositivo pedaggico mais bem sistematizado, o qual consideramos o crebro da
autonomia, que ali se espera seja construda entre crianas e adolescentes, assim
como enseja a possibilidade mais concreta de efetiva participao destes, nas
decises da instituio. na assemblia que os grupos de responsveis prestam
contas do que fizeram durante um determinado perodo, e, como j foi dito, o
espao para discutir os problemas, para a apresentao de propostas que
contribuam para uma boa gesto da Escola.
Embora no conste em ata (ANEXO G, p. 333), na assemblia do dia 11
de novembro de 2006 a presidenta da mesa da assemblia comeou os trabalhos,
avisando: Comeamos mais tarde, vamos sair um pouco mais tarde. A firmeza e
o discernimento so capacidades trabalhadas junto a quem assume a
responsabilidade de coordenar. Trata-se de uma funo determinante para o xito
da assemblia, considerando que quem coordena tem plenos poderes para dirigir
os trabalhos por cerca de uma hora.
Na assemblia supracitada as Responsabilidades foram amplamente
discutidas e na ata consta que alguns meninos disseram que as responsabilidades
funcionam para resolver os problemas e ajudar a escola. Diante do
questionamento, pela mesa, sobre como seria as atuaes dos Grupos de
Responsveis
vrios
relatos
foram
feitos
uma
seqncia
de
novos
questionamentos partiram da mesa, sobre o funcionamento dos Grupos de

Responsveis no cumprimento das suas responsabilidades.
Zelando para que no houvesse desvio dos temas tratados, postura que
atestamos ter sido adotada pela mesa em todas as assemblias, na terceira
daquele ano os debates foram conduzidos por perguntas dos membros da mesa,
conforme pode ser verificado na ata do Anexo G (p. 333), tanto que na reunio
de avaliao, realizada sempre que acaba cada assemblia, um dos (as)
professores (as) orientadores (as) fez a seguinte colocao: No vimos para a
assemblia para fazer perguntas, mas para debater com eles. A mesa no pode
ficar muito fixa no guio. Tera-feira falamos melhor sobre isto. A professora
96
pontuava sobre o papel dos que integram a mesa de estabelecer parcerias para o
dilogo com os demais, sem se colocar numa posio de superioridade e
tampouco conduzir os trabalhos de maneira mecnica, a partir da leitura de um
passo a passo.
Ao referir-se ao guio (ANEXO H, p. 334) a professora chamara a ateno
para o planejamento, um roteiro esquematizado previamente, que tem por objetivo
nortear o processo de conduo da Assemblia, de modo que os (as)
componentes da mesa estejam organizados (as) em seus papis e atribuies. O
guio oferece segurana, mas a proposta de que a coordenao dos trabalhos
no fique presa leitura do mesmo, utilizando-o apenas como referncia e apio. A
Assemblia , portanto, uma atividade muita bem preparada e posteriormente
avaliada, o que torna-se determinante para o xito que se verifica semana a
semana.
Efetivamente, pudemos observar que o comportamento dos (as)
estudantes da Escola da Ponte diferente do comportamento daqueles (as) de
outras escolas, o que se justifica pelas caractersticas do seu processo educativo.
A implicao de todos (as), nos processos de reflexo, de tomadas de decises e
nas aes empreendidas a partir da partilha de responsabilidades, surge como
resultado da formao cidad ali verificada. Na escola de todos (as) imperativo
que se construa uma prxis de gesto participativa, envolvendo os (as) estudantes
e, neste sentido, dispositivos como as Responsabilidades e a Assemblia de
Escola so estratgias aliadas a esse tipo de projeto de escola.
2.2.3 O Quadro de Direitos e Deveres
prprio do (a) cidado () ter direitos assegurados, mas tambm

preciso ter conscincia da necessidade do cumprimento de deveres e da luta por
novos direitos. Esse princpio expresso na ata n 03 da Escola da Ponte (ANEXO
G, p. 333), onde consta uma seqncia de intervenes das crianas, que
sinalizam como se d o processo de formao na cidadania e a prtica que
97
possibilita o desenvolvimento da capacidade comunicacional. Destacamos o

seguinte trecho:
[...] o Bruno Miranda explicou que um direito era algo que podamos
cumprir e o Ricardo Martins concluiu, dizendo que s os tnhamos se
cumprssemos os deveres. Depois a Lara perguntou o que era um dever
e vrios meninos disseram que um dever era algo que tnhamos que
cumprir. Porque importante ter uma lista de Direitos e Deveres?- foi
outra questo colocada pela Lara. A Maria Clara, respondendo questo,
disse que, se no os tivssemos, a nossa escola parecia uma selva.
Depois a Sabrina disse que era importante ter a lista para a escola
funcionar bem e estar em harmonia. Para terminar o assunto, a Lara
perguntou o que devamos fazer quando no se cumprissem os direitos e
deveres. A Maria Clara disse que, se no cumprssemos os deveres,
perdamos os direitos e a Sabrina acrescentou que devamos de ter um
castigo.
Entendido como instrumento regulador dos comportamentos individuais,

no seio da convivncia coletiva, o Quadro de Direitos e Deveres assume um papel
importante, tambm na escola, no somente por nortear as condutas dos (as)
estudantes, mas por orientar mediao e interveno dos (as) educadores (as)
no contexto da formao pretendida. A sua importncia revela-se na construo da
autonomia, que se inscreve dentro da prpria criao dos direitos e deveres, que
eles prprios constroem e que lhes permitem agir dentro da escola, agir dentro do
grupo coletivo, mas de uma forma mais autnoma (OE3).
A organizao da vida de uma comunidade escolar cooperativa requer
empenho de todos (as), quanto participao, que gera o reconhecimento daquilo
que definido pelo coletivo. Estamos a falar de um processo que deve se iniciar
muito cedo, j na primeira infncia, pois apreender a validar as decises do grupo
no resulta de imposio externa e sim da identificao, implicao, sentimento de
pertena e, finalmente, da co-responsabilidade frente s orientaes elaboradas
em conjunto.
98
AVISO
DEBATES SOBRE OS DIREITOS E DEVERES
Os debates sobre os Direitos e Deveres vo realizar-se nos dias 7, 8 e 9, pelas 14h00,
em todos os espaos.
Estes debates sero dinamizados pela Comisso de Ajuda que no dia 9 (quarta-feira)
ir recolher as propostas de alterao por tutorias.
importante reflectirmos sobre os direitos e deveres e pensarmos em possveis
alteraes.
Assim estaremos preparados para aprovar a nova lista de direitos e deveres do ano
lectivo 2005/06.
ELEMENTOS QUE VO DINAMIZAR OS DEBATES:
Ablio e Joo Pinheiro Joo de Deus r/c
Susana Salgado e Sara Joo de Deus 1 a.
Rita Cardoso Antnio Gedeo
Mrio Rui Rubem Alves
Quadro 10 Cartaz com aviso, informando os Debates sobre os Direitos e Deveres. Fonte: Acervo
da Equipe de Responsabilidade Assemblia, Escola da Ponte, 2005.
O Quadro 10 explicita que, na Escola da Ponte, no exerccio do dilogo,

da negociao e da busca do consenso, que o Quadro de Direitos e Deveres
construdo pelos (as) estudantes, at ser legitimado pela assemblia de escola. A
chamada para os debates, ocorridos nos quatro espaos de trabalho (Joo de
Deus - Trreo; Joo de Deus - 1 andar; Antnio Gedeo e Rubem Alves), no
deixa dvidas quanto ateno que dispensada s aes propositivas das
crianas, que apresentam e votam as propostas que entendem ser aquelas que
melhor satisfazem as necessidades da maioria.
O encaminhamento dado pela Escola da Ponte o mesmo que
entendemos se mostrar coerente com o projeto da escola de todos (as). Crianas e
adolescentes, na condio de estudantes, colocam-se em posio central e,
portanto, protagnica, em substituio ao lugar de submisso e de obedincia
excessiva, que lhes foi reservado, historicamente. evidente que um grupo
cooperativo somente se consolida num espao em que h respeito mtuo e a
disciplina necessria ao trabalho, o que pressupe a existncia de regras claras,
observadas pelos que foram sujeitos da elaborao. Tal construo no se d no
vazio, tampouco distante da orientao do (a) educador (a). H de se reconhecer
um paradigma de racionalidade coerente com a teoria vygotskyana, que defende a
figura do (a) mediador (a) social, algum mais experiente que age, por meio da
linguagem, colocando-se como facilitador (a) da relao sujeito-objeto de estudo.
99
No aviso do Quadro 10 consta a informao que os debates sero

dinamizados pela Comisso de Ajuda. Esta Comisso composta por seis
estudantes, quatro deles (as) escolhidos (as) entre os (as) que integram a mesa da
assemblia e os (as) demais indicados (as) pelos (as) professores (as). No
cotidiano escolar so os (as) responsveis por resolverem problemas que afetam
os seus pares, especialmente a partir dos registros feitos no dispositivo Acho Mal,
um painel afixado em cada espao para que nele seja escrito aquilo que por
ventura no esteja a andar bem.
Foto 9 Dispositivos Acho Bem e Acho Mal, no mural de um dos espaos da Escola
da Ponte.
Nota-se que, no mesmo espao de trabalho, o dispositivo do Acho Bem

tem metade da pgina limpa e o Acho Mal est completamente preenchida, o que
indica uma provvel violao de direitos, ausncia de cumprimento de deveres e
de maturidade suficiente para enaltecer as qualidades do outro. Com a lista de
pontos do Acho Mal parecem ficar evidenciadas as razes de ser da Comisso de
Ajuda a dinamizar os debates sobre os direitos e deveres.
Mas o aviso ainda informa que a Comisso de Ajuda ir recolher as
propostas de alterao por tutorias. O (a) Professor (a) - Tutor (a), como vimos,
neste trabalho (pp. 52-53), faz todo acompanhamento da vida escolar de um grupo
de crianas, sendo o espao de reunies semanais bastante favorvel para o
100
debate, em pequenos grupos, sobre determinados temas e produo de snteses,

como o caso do que foi proposto para a sistematizao do novo Quadro de
Direitos e Deveres, cujo objetivo nortear a vivncia dos (as) educando (as) em
comunidade.
Por ocasio do perodo de debates sobre os direitos e deveres, na reunio
de tutoria foi trabalhada uma ficha onde constavam os seguintes itens para
preenchimento: Direitos - propostas para eliminar; Direitos - propostas para mudar
os que j esto; Direitos - propostas para acrescentar; Deveres - propostas para
eliminar; Deveres - propostas para mudar os que j esto; Deveres - propostas
para acrescentar. Com base no quadro do ano anterior, puderam eliminar; alterar
e/ou acrescentar. Partiram da reflexo no grupo, realizada nos dias 7 e 8 (Quadro
10, p. 98), para a individual, sistematizada na reunio com o (a) Tutor (a) e depois
retomado no debate na tarde do dia 9, um movimento de construo intelectual de
posicionamento sobre o tema em pauta.
Ao final de todo um processo de intensa participao, a Assemblia de
Escola realizada no dia 11 de novembro aprovou os direitos e deveres
especificados, adiante, no Quadro 11. Como pode ser conferido pela ata (ANEXO
G, p. 333) um dos questionamentos que norteou a discusso foi o seguinte:
Porque importante ter uma lista de Direitos e Deveres? Antes da votao uma
das participantes procurou responder a questo, afirmando: Se no os
tivssemos, a nossa escola parecia uma selva. No consta na ata n 03, mas
registramos a fala de outra criana, que disse: Servem para nos organizarmos e
tornarmo-nos uma escola diferente. Pelo contedo dos discursos, parece ser clara
a idia de coletividade e da necessidade de alguns cdigos para organizarem a
vida em sociedade, numa comunidade singular.
Para alguns (algumas) educadores (as) brasileiros (as) o fato da Escola da
Ponte localizar-se num pas da Europa ancora o xito do projeto educativo ali
desenvolvido, considerando a tradio de se vincular cultura europia, como
sendo uma cultura maior, mais civilizada, de povo mais educado. Na tentativa de
desmontarmos tal justificativa destacamos dois aspectos. Em primeiro lugar a
Ponte a nica em seu pas a apresentar os resultados de formao e de
instruo, nas bases poltico-pedaggicas j realadas. Em segundo lugar
chamamos a ateno para o Quadro de Direitos e Deveres adiante aduzido, onde
101
possvel observarmos que traduz especificidades do projeto Fazer a Ponte, mas

tambm h orientaes comuns a toda e qualquer escola brasileira.
Do quadro, extramos alguns bons exemplos do que parece ser invariante
se comparados Brasil e Portugal: Ir casa de banho [sanitrio], quando
necessrio; Sair da sala a horas e ter intervalo se trabalhar e se me portar bem;
Beber gua, quando necessrio, so destaques entre os direitos. Entre os deveres
Fazer os trabalhos de casa, quando houver; Respeitar toda a comunidade escolar
(professores, auxiliares, pais, colegas e visitas); No mascar pastilha elstica no
espao de trabalho; No atirar papis ou outros objectos desadequados.
DIREITOS
Debater os problemas e dar a minha opinio, em
momentos oportunos;
Aprender com os outros responsavelmente;
Ser respeitado e ajudado pelos outros;
Ter amigos e ajud-los;
Ser livre e feliz, sem idias tolas;
Estudar sozinho ou em grupo, em silncio e

harmonia;
Ouvir o tipo de msica que queremos;
Trabalhar responsavelmente no computador,

quando necessrio;
Ir casa de banho, quando necessrio;
Sair da sala a horas e ter intervalo, se trabalhar

e se me portar bem;
Participar na Assemblia, de diversas formas e

com responsabilidade;
Ter material em condies para trabalhar;
Ter professores e auxiliares alegres, bons e

amigos, com a colaborao dos alunos;
Ter uma alimentao saudvel e comer a tempo

e horas;
Jogar futebol ou outros jogos com quem

queremos e com quem queira jogar conosco,
cumprindo as regras;
Publicar textos inventados no jornal;
Ter cabide prprio;
DEVERES
Tentar chegar a horas;
Estudar em silncio no espao e falar s

quando necessrio;
Levantar o dedo para pedir a palavra, quando

quero falar ou quando preciso de ajuda;
Fazer os trabalhos de casa, quando houver;
Respeitar toda a comunidade escolar

(professores, auxiliares, pais, colegas e
visitas);
Ser amigo dos amigos, sem idias tolas;
Ajudar e aceitar a ajuda dos outros, sem idias

tolas;
Poupar gua e tratar bem os animais e as

plantas;
No baloiar nem arrastar as cadeiras ou outro

mobilirio;
No mascar pastilha elstica no espao de

trabalho;
Ser limpo e arrumado no espao de trabalho e

no recreio;
No atirar papis ou outros objectos

desadequados;
Poupar, cuidar do material escolar e guardar

depois de o usar;
Arrumar os jogos depois de os utilizar e ter

cuidado para no os estragar;
Cumprir, respeitar e ajudar as

responsabilidades;
102
Fazer trabalhos criativos com os amigos;
Beber gua, quando necessrio.
Separar as embalagens e coloc-las no ecoponto correcto;
No mexer nos extintores.

Quadro 11 Direitos e Deveres dos Alunos Escola da Ponte 2005/06. Fonte: Acervo da Equipe de
Responsabilidade Assemblia, Escola da Ponte, 2005.
La Taille (1992), estudioso brasileiro, contribui de maneira significativa com

esta discusso ao aduzir as idias principais da obra de Jean Piaget (1896-1980)
sobre juzo moral. Todavia Piaget desenvolveu os seus estudos iniciais no mbito
do jogo de regras, cuja fundamentao possvel ajudar na reflexo sobre as
prticas de cidadania na escola. Para tanto, podemos considerar a existncia de
um jogo da convivncia coletiva, que o jogo jogado entre crianas, adolescentes
e adultos, que esto envolvidos (as) na cena educativa.
Para Piaget, os jogos coletivos de regras so paradigmticos para a
moralidade humana, afirma La Taille (1992, p. 49). O autor apresenta trs razes
para a sua assertiva e no mago das mesmas encontra-se a idia do jogo
enquanto atividade regulada por normas previamente estabelecidas e conhecidas,
mas que podem ser alteradas pelo grupo de jogadores (as), sujeitos com
autonomia para legislar num campo de negociao que conduza ao consenso e,
conseqentemente, de respeito ao que decidido pelo grupo envolvido
diretamente.
Segundo Piaget, a prtica e conscincia da regra processual (Ibid., p. 4951), dividida em trs etapas. A anomia a primeira delas, quando crianas de at
cinco, seis anos de idade no seguem regras coletivas. A heteronomia a etapa
das crianas at nove, dez anos, marcada pelo interesse em participar de
atividades coletivas e regradas. Porm, nesta fase a criana concebe as regras
como sendo sagradas e intocveis, pelo respeito a quem as elaborou e a tradio.
Alter-las visto como um erro e no como a possibilidade de contrato entre os
que jogam. Para as crianas desta etapa no h possibilidade de elas prprias
serem legisladoras.
Finalmente, a ltima etapa a da autonomia, que trs caractersticas
opostas fase da heteronomia, pois as crianas jogam, seguindo as regras. Logo,
ao atingir a capacidade necessria para jogar com autonomia, a observncia s
regras compreendido como decorrente de muitos acordos entre os jogadores,
103
cada um concebendo a si prprio como possvel legislador, ou seja, criador de

novas regras que sero submetidas apreciao e aceitao dos outros (Ibid., p.
50). Assim, a regulao decorrente das regras instala a autonomia, reconhecendo
a heteronomia, perspectivas que se nutrem.
perfeitamente possvel pensarmos no Quadro de Direitos e Deveres da
Escola da Ponte luz dos estudos de Piaget sobre o juzo moral, alis, trata-se de
um referencial assumido por OE2, durante a entrevista. Neste sentido, o Anexo D
(p. 327) apresenta os perfis do (a) aluno (a), que so orientadores da transio de
um ncleo para outro. Neles possvel verificarmos a evoluo gradativa da
criana, num percurso que passa pelas etapas da anomia, da heteronomia, at
chegar autonomia.
A diferena que na Ponte nada est condicionado s idades e sim ao
amadurecimento decorrente das prticas de interaes sociais. Neste sentido
aproxima-se dos estudos de Vygotsky (1989) para quem a aprendizagem e a
construo do conhecimento mediado no mbito da Zona de Desenvolvimento
Proximal, que demarca a distncia entre o nvel de desenvolvimento real,
caracterizado
pelas
aprendizagens
consolidadas
nvel
de
desenvolvimento potencial, quando o (a) aprendente ainda necessita da ajuda

do (a) mediador (a) social, algum que conhece o tema em questo.
Na Ponte as prticas de mediao, tendo em vista a autonomia,
acontecem na valorizao dos agrupamentos heterogneos para o trabalho do
cotidiano, na composio da mesa da assemblia e dos grupos de responsveis,
sempre com crianas e adolescentes de diferentes faixas etrias. Uma dupla
composta de criana autnoma e criana ainda na etapa da heteronomia ou
mesmo da anomia faz a apresentao da escola para um visitante e essa mistura
tambm acontece em debates e no trabalho por oficinas, de acordo com os
interesses.
Desde cedo as crianas da Escola da Ponte vo apreendendo a respeitar
as regras, o Quadro de Direitos e Deveres, porque diferentemente de como ocorre
em relao ao Jogo de Regras, so imersas no processo de construo e
reconstruo das mesmas. Apoiadas umas nas outras, sobretudo nas mais
experientes, as crianas compreendem que as regras no so o resultado de uma
imposio externa e sim de uma prtica social do grupo, da coletividade a qual
104
pertencem. Nisso reside a importncia desta prxis para a formao do () cidado

(), no contexto de um projeto inclusivo.
2.2.4 As aprendizagens acadmicas
Os conhecimentos escolares, materializados num currculo acadmico,

so tomados, neste trabalho, como partes integrantes da proposta de formao do
() cidado () que estamos a aduzir at este ponto e que prosseguir daqui por
diante. No nos apetece fazer a defesa da minimizao da importncia das
crianas terem amplo e consistente acesso ao patrimnio cultural da humanidade,
em nome de discursos pedaggicos facilmente mutveis. A pesquisa nos fez
constatar que possvel a
Aprender a Estudar
(Hino da Escola da Ponte)
humanizao
oficial,
Estudar s ler nos livros

Que h nas escolas,
tambm aprender a ser livre, sem idias tolas.
Ler um livro muito importante
E, s vezes, urgente;
Mas os livros no so o bastante
Para a gente ser gente.
preciso aprender a escrever,
Mas tambm a crescer, mas tambm a sonhar.
preciso aprender a viver, aprender a estudar.
Estar na Escola da ponte estudar ,
Estar contente consigo estudar.
Refro
Aprender com os outros, aprender consigo Bis
E ter um amigo tambm estudar
do
currculo
organizando-o
por
objetivos (ANEXO D, p. 327),

de
modo
torn-lo
mais
compreensvel
para
as
crianas,
para
signifiquem
que
os
melhor
contedos
trabalhados.
Neste
verificamos
sentido,
que
um
trabalho dedicado para que as

Estudar tambm repartir, tambm saber dar
O que a gente souber dividir para multiplicar.
Estudar escrever um ditado
Sem ningum nos ditar
E, se um erro nos for apontado, saber emendar.
preciso em vez de um tinteiro,
Ter uma cabea que saiba pensar,
pois, na escola da vida, primeiro est saber estudar.
crianas atinjam os objetivos e

se apropriem dos contedos
desse mesmo currculo, que
vlido para todas as escolas.
Na Escola da Ponte essa
Quadro 12 - Hino da Escola da Ponte. Fonte: Arquivos da

Escola da Ponte, 2005.
questo no pacfica, pois h

pais, mes e professores (as)
que demonstram ansiedade em torno dos (as) educandos (as) dominarem as
105
competncias ligadas s diferentes reas de conhecimentos, mas h tambm

aqueles (as) que, pacientemente, consideram oportuno aguardar o tempo de cada
criana e ampliar o conceito de formao escolar, como bem sugere o texto do
Hino da Escola (Quadro 12). O ponto principal, que divide opinies, parece ser o
fato do ensino assumir uma outra conotao, em relao ao modelo convencional,
marcado pelo (a) professor (a) que professa numa determinada matria, atravs de
aulas. OE1 faz a seguinte afirmativa: Um dos fantasmas deste projecto tem o
nome de ensino. [...] evidente que ns, verdadeiramente, s aprendemos aquilo
que nos submetemos a aprender. Opinio compartilhada por OE3, que diz: S se
aprende porque se quer aprender, no ? e a escola deve promover e tenta
promover exatamente isso, desde os mais pequeninos, at os mais velhos.
As falas expressam o valor do envolvimento da pessoa, de est motivada
para apreender, toca no peso que exerce o interesse, que impulsiona o ser
humano a querer saber, mas tambm traz o componente da racionalidade, em
palavras como as de OE1, que enfatiza: ns aprendemos [na vida acadmica]
muitas coisas que no quisemos aprender e que aprendemos e que foram teis.
Esta idia que ns s devemos aprender aquilo que queremos aprender.... O
entrevistado deixa em aberto para que seja completada a sua idia, mas afirma: O
desejvel que ns sejamos capazes de pelos nossos prprios meios, de
aprender tudo aquilo que precisamos.
Embora sejam dimenses distintas, a palavra ensino forma um par
inseparvel com aprendizagem, pois numa relao educativa h sempre algum
mais experiente, professor (a) ou at mesmo uma criana, que por vezes se coloca
na posio de ensinante. Na fala de OE3 a pesquisa colocada como tcnica
central para as aprendizagens, mas tambm evidencia que, na Ponte, trata-se de
uma prtica que requer ser aperfeioada. Nas suas palavras revela a
intencionalidade e a expectativa de que a Escola possa dedicar uma maior ateno
pesquisa, porque uma criana que depende de um professor, que lhe dar
argumentao [...], que no busca, que no procura [...], ao procurar este
conhecimento ele est a desenvolver determinados esquemas de anlise, de
snteses.
No perodo acompanhado, durante a pesquisa, constatamos que no
Ncleo de Iniciao h um esvaziamento do trabalho por projetos e nos demais
106
ncleos a experincia insipiente. O momento vivido pela Escola e as alteraes

na equipe provavelmente exercem as suas influncias, haja visto o que nos disse
um dos entrevistados: As universidades no nos preparam para educar as
crianas para a responsabilidade, para a autonomia, para saber pesquisar. Quem
vem pra aqui comea a ver o ensino de outra forma(OE5).
Apesar do resultado das palavras evocadas ter colocado o ensino como
uma das mais lembradas pelos encarregados (as) de educao, quando associam
manuteno do projeto, OE6 reconhece todas as outras dimenses, mas coloca
a metodologia e o mtodo que utilizam na Ponte, como sendo uma das mais
valias, sem dvida alguma. [...] a metodologia faz a distino em relao s outras
escolas. Realmente, de um jeito muito prprio, a escola criou rotinas que colocam
a instruo num contexto de formao. H o permanente reforo da ligao entre a
escola e a vida, entre os contedos estudados e o cotidiano.
A despeito disso, RCA1 nos contou sobre a indignao da filha, ao assistir
a uma matria de telejornal que abordava o problema de um dos candidatos a
presidncia da repblica ter deixado de cumprir promessas de campanhas
passadas. O entrevistado reproduziu a fala da filha: 'Ah! Precisa ter cuidado! Ento
como que ? ento ele prometeu e no cumpre? Ns, e ela disse ns, pusemos,
fizemos a lista das promessas e agora vamos ter que cumprir. RCA1 explicou
que, nos ltimos dois anos a filha participou das campanhas para a Mesa de
Assemblia da Escola da Ponte, e agora demonstrara a ntida clareza da
responsabilidade diante das promessas apresentadas durante a campanha.
RCA1 deu-se conta de que a filha, rapidamente, conseguiu da prtica, do
dia-a-dia dela, conseguiu perceber o que se passa no dia-a-dia, na sociedade em
geral. Na sua avaliao as crianas que passam por processos de formao como
o que vivenciado pela sua filha esto mais sensibilizadas para aquilo que nos
rodeia e so mais crticas. Entretanto, como em qualquer escola brasileira,
portuguesa e, certamente, de outros paises, na Escola da Ponte h uma
preocupao imensa, no sentido das crianas construrem as competncias ligadas
leitura, escrita e ao clculo: [...] no fundo que o pessoal queira ou no queira,
em termos sociais o que importante, em termos sociais o que importante
(OE4). O teor da fala de OE4 o mesmo de tantos outros (as) educadores (as),
inclusive ao refletir: Ns sabemos que no s isso que importante, mas em
107
termos sociais o que importante. [...] preciso encontrar um equilbrio entre as

dimenses todas (OE4).
Em seis meses observamos um grande investimento, neste sentido,
especialmente no Ncleo da Iniciao. Em nossas notas de campo h sucessivos
registros de planos de trabalho envolvendo objetivos das reas de Lngua
Portuguesa e Matemtica. Em princpio imaginvamos tratar-se, aquela, de uma
opo pedaggica para os primeiros anos da criana na escola, idia que
acreditamos que deveria ser adotada pelas escolas brasileiras, onde a educao
infantil est longe de ser universalizada.
Passadas algumas semanas, educadores (as) nos relataram que naquele
ncleo havia uma concentrao de crianas com enormes fraturas em relao s
aprendizagens bsicas, justificando a estratgia utilizada naquele momento. A
ampliao da escola trouxe consigo situaes novas a serem administradas, com
algumas dificuldades decorrentes do crescimento da equipe e do quadro discente:
Ns
temos
aqui
midos,
temos
um
nmero
excessivo
de
midos
complicadssimos, no que a Ponte nunca tenha tido, j teve, claro que j teve e foi
brilhante com eles e fez maravilhas com eles, mas hoje veio perturbar muito, muito
(OE13).
Outro entrevistado contundente em chamar a ateno para dificuldades
de ordem diferente dos problemas de socializao, de atitudes das crianas. Para
OE3: aprendizagem da leitura e da escrita, fundamentalmente, so as dificuldades
deles e ns temos que perceber que uma criana que no domina a leitura e a
escrita e a iniciao matemtica, dificilmente progredir. Uma das conseqncias
que depois muitos midos transitam para a Consolidao muito mal, em Lngua
Portuguesa, em casos de leitura, casos especficos(OE5). A perturbao,
portanto, ganha os contornos do momento da Escola, da crise apontada, da
instabilidade da equipe, do tempo que esta necessita para compreender o projeto
na sua inteireza.
A opo de dar nfase Lngua Portuguesa e Matemtica no aceita
por todos (as) da equipe, porque suscita que so reas mais importantes do que as
outras. Pra mim no h uma rea mais importante do que as outras. So todas
importantes e o que eu me impacto que se tenha vivido muito, at em
desproveito de outras reas, a vivncia da Lngua Portuguesa, da Matemtica,
108
coloca-se OE9, de maneira firme, pois lembra que essas reas tambm so vividas
quando se trabalha as demais. No mago dessa fala temos as idias de
interdisciplinaridade, de currculo integrado, defendidas por estudiosos (as) como
Santom (1998), bem mais coerentes com o projeto da Ponte. Na fala de OE13
uma afirmativa que mais parece um desabafo: Esta escola no ver a criana como
um aluno. Ver a criana como criana, um ser aprendente, em crescimento. Essa
percepo faz uma enorme diferena, que olhar para a criana de um modo
transdisciplinar, que implica em no s ver Matemtica, um Portugus, um Ingls,
mas ver a Matemtica, o Portugus, o Ingls, a responsabilidade, o cidado, o ser
autnomo, a solidariedade, sobretudo, conclui OE13.
Num dos espaos da Escola, em especial, o trabalho realmente estava
excessivamente preso ao Portugus e a Matemtica, esvaziado da proposta de
aprendizagens a partir de projetos, articulando outras reas de conhecimento. Na
sua fala, OE6 evidencia que a metodologia do trabalho por projetos trouxe pra eles
[os estudantes], se calhar, o significado para tudo que fazem aqui. O entrevistado
cauteloso e complementa com uma observao da maior pertinncia: No quero
estar a dizer isso, que s o trabalho por projetos trs significados. Acho que h
margem e espaos para todos os trabalhos, no quero dizer que s em projetos.
Tal realidade trouxe a seguinte anlise por parte de OE2: [...] um espao
onde os professores esto arraigados em prticas tradicionais. Porm, ressalta:
Mesmo ai as crianas esto a aprender. O problema que no sabem porqu
aprende e mata a idia da autonomia. Logo, saber o porqu das coisas umas
das traves mestras do projeto de escola de todos (as), inclusive para aliviar os
determinismos do currculo oficial, que continua a direcionar s aprendizagens
acadmicas, mas que precisam adaptar-se formao global do (a) cidado ().
Mediar essa formao, de modo que as crianas sejam protagnicas no
se constitui em tarefa fcil. OE4 recorreu sua capacidade de anlise crtica para
se dizer capaz de elaborar projeto para as crianas e fazer a integrao das
disciplinas, sendo o maior desafio orientar para que elas elaborem os projetos, pelo
fato da grande maioria dos professores no est habituada a trabalhar assim,
nunca trabalhou assim, nem sabe como que , nem muito menos a trabalhar com
grupos que esto a fazer coisas diferentes ao mesmo tempo. O mesmo educador
fala das suas expectativas de que no Ncleo da Iniciao, embora sem fazer
109
projetos com a profundidade que se espera no de Consolidao, realize atividades

pelo menos que exista um contexto que d uma certa unidade ao que esto a
fazer, pelo menos. Se eles comearem a mostrar outras coisas, melhor. Que exista
um contexto que lhes d maior significado naquilo que esto a fazer (OE4).
Assim, imperativo que cada escola, no seio da sua equipe, construa as
estratgias para se fazer autora do seu projeto educativo. Urge que construa uma
direo curricular para nortear a formao das crianas, com base nos contedos
eleitos, como sendo indispensveis e nas prioridades que promovam o bom
desempenho acadmico nas competncias bsicas. preciso que superemos o
modelo denunciado por Santom (1998, p. 161) de que os contedos mnimos
geralmente no so interpretados diretamente pelos professores. O autor aborda
um imenso problema ao destacar o papel que tem assumido o livro-texto ou o livro
didtico, de transferir ao professor e professora aqueles contedos acadmicos,
interpretados pelas editoras como sendo os legtimos, face s dificuldades que tm
os (as) docentes de se dedicarem pesquisa e reflexo.
Portanto, as aprendizagens acadmicas devem se inserir entre as
prioridades do projeto educativo da escola. Interpretar de outra maneira seria
comprometer a formao do (a) cidado (), que no projeto de escola de todos (as)
pressupe o acesso a uma slida instruo, articulada com as demais dimenses.
2.3 A SINGULARIDADE DE QUEM APRENDE
Ao pensarmos na construo de um projeto de Escola de Todos (as),

evocamos a singularidade de quem aprende como sendo uma das idias matriciais
dessa proposta. Os dados empricos da nossa pesquisa apontam pertinncia de
tal asseverao, no instante em que revelam um paradigma de escola inclusiva,
aquela que, na essncia, cuida de preservar as necessidades individuais de
formao de cada criana, adolescente e jovem, no ofcio de estudante. Assim
pensada, a aprendizagem acontece num contexto de autonomia e somente faz
sentido quando a criana adquiriu j determinadas ferramentas que lhes permitem,
110
ele prprio, sozinho, organizar os saberes e para alm disso ainda pensar sobre
esses saberes, que adquiriu (OE3).
comum, no mbito da discusso educacional sobre incluso,
debatedores (as) logo se reportarem ao atendimento s crianas com
necessidades educativas especiais. Por mais que se diga que o trabalho o
mesmo, na prtica difcil tamanha simplificao. Pais, mes e educadores (as),
expressaram o desejo de ver profissionais especializados (as), compondo a equipe
da Escola, de modo que as aprendizagens de todas as crianas sejam
verticalizadas. Na opinio de OE4 as psiclogas tornaram um contributo
importante, neste sentido, mas, ainda assim, entende que seriam necessrios
profissionais mais especializados (as) para resultados mais satisfatrios.
Corroborando, OE11 acredita que o trabalho avanaria se houvesse um professor
mais direcionado para os meninos com problemas, depois ajudava aos outros,
quando tivesse oportunidade. No era ser s professor daqueles meninos, no. A
opinio do entrevistado baseada na expectativa de que um trabalho mais
direcionado s crianas com algum tipo de dificuldade diagnosticada, abra as
possibilidades para que elas tenham as mesmas oportunidades que os outros tm,
porque se os outros pedem, esses meninos no pedem. [...] eles precisam muito
do nosso contato, do nosso corpo, percebe? (OE11).
Em se tratando de princpios, aqueles aduzidos no texto do projeto
educativo da Escola da Ponte, materializam-se numa prxis igualmente coerente.
Neste sentido, levada a efeito a idia de que cada ser humano nico e
irrepetvel, a experincia de escolarizao e o trajecto de desenvolvimento de cada
aluno tambm so nicos e irrepetveis (ESCOLA DA PONTE, 2004, princpio 07).
Todos tm, portanto, necessidades educativas especiais, que movem s
aprendizagens realizadas individualmente e nas trocas cooperativas entre colegas
e com os (as) educadores (as).
Porm, no basta defendermos a valorizao da pessoalidade, do
atendimento adequado s necessidades de aprendizagens de cada criana, sem
atentarmos para o fato que a escola precisa se estruturar para esse tipo de
demanda. Em 30 anos de projeto, a Ponte aprendeu a cuidar da relao nmero de
alunos (as) e nmero de professores (as) por espao de trabalho. OE2 disse ter
descoberto duas coisas: primeiro, h um nmero crtico que a partir do qual no
111
h escola, h depsito de alunos e esse nmero crtico entre 80 e 120, mas

tambm depende das pessoas, no s quantitativo, tambm qualitativo. Para
fundamentar a presena de mais de um (a) educador (a) por espao de trabalho,
refora a constatao: Depois, no h relao pedaggica, quando o professor
tem que interagir com mais de uma dzia de alunos. Inegavelmente, com escolas
e salas superlotadas abrem-se os caminhos para a excluso e, portanto, o fracasso
escolar.
Contudo, um estudo de Macedo (2005), pesquisador brasileiro, contribui
de maneira significativa para a discusso em torno dos fundamentos para uma
educao inclusiva, considerando que para defendermos uma escola de todos
(as) requer pensar na lgica da incluso, que transcende as semelhanas, para
acolher as diferenas que singularizam cada ser humano. Partindo deste prisma, o
conceito de incluso toma uma abrangncia para alm do que se costuma verificar
no lxico dos estudos sobre a educao de crianas com algum tipo de limitao,
seja fsica ou orgnica.
A escola que inclui, a escola de todos (as), aquela instituio organizada,
pedagogicamente, para a promoo da educao da maioria excluda, cerca de
70% da populao, formada no somente pelos portadores de alguma deficincia,
mas tambm os pobres, analfabetos, famintos, os que no tm onde morar, os
doentes sem atendimento (Ibid., p. 18). Em nome da emergncia de uma
educao inclusiva, alm daquela dos discursos, o autor continua a sua reflexo:
[...] uma proposta tardia de colocar essa maioria junto aos que tm acesso s
boas condies de aprendizagem e de ensino na escola e que podem receber uma
educao em sua verso ordinria, comum, ou seja, no especial ou excepcional
(p. 18).
Aproximar a todos (as), indistintamente, da possibilidade de apreender um
currculo que envolva as atitudes e as competncias para um bom convvio social,
para a ascenso acadmica e profissional, para o exerccio da cidadania, faz com
que, na Escola da Ponte, cada criana tenha autonomia para gerenciar as suas
aprendizagens, a partir de uma cultura escolar que considera os diferentes ritmos,
as escolhas pessoais, bem como as regras e orientaes curriculares do sistema
nacional de educao. Entretanto, esses pressupostos levados a efeito no se
materializam no cotidiano de forma to completa e linear, pois so tributrios das
112
pessoas e do tempo que necessitam para se apropriar do projeto e realizarem

orientaes seguras.
Numa das suas falas, OE2 relatou o dilogo com uma criana num dos
espaos da Escola: perguntava-lhe o que estava a fazer e ela disse-me o que
estava a fazer, at aqui tudo bem, pois de se esperar que o (a) estudante saiba
o que faz. Em seguida perguntou: Por que estava a fazer? e ela disse-me:
porque est no plano. E por que que est no plano? eu fiz o plano com a
professora e ela disse para por isto. Tu resolveste? no. A professora sugeriu.
Percebemos o peso da deciso da professora, em detrimento do exerccio da
escolha por parte da criana, o que seria mais coerente para o projeto da Ponte,
tanto que OE2 menciona: E eu parei. Isto no tem nada a ver com este projeto.
Entretanto, o dilogo tambm evidencia uma construo realizada em conjunto:
professora e estudante, num contexto em que a sugesto substitui a imposio. O
entrevistado arrisca uma justificativa: isto, nos tempos de crise, e s quem viu
pode ter f.
As planificaes feitas pelas crianas da Ponte, a cada quinze dias
(ANEXO B, p. 318), no devem ser objeto da deciso dos (as) educadores (as),
no surgem do nada, nem do acaso. Excetuando-se aquelas do espao do Ncleo
de Iniciao 1 vez ou primeiro ano de escolaridade para quem a autonomia
ainda encontra-se em estado bastante insipiente, as demais fazem a gesto do
currculo, que organizado em listas de objetivos (ANEXO D, p. 327), separados
por disciplina do currculo oficial. A organizao por objetivos foi a maneira que a
equipe da Escola encontrou de tornar mais fcil a compreenso por parte dos (as)
estudantes. Nos murais de todos os espaos ficam dispostas as listas de objetivos
e ao final da quinzena as crianas avaliam com os (as) professores (as)-tutores
(as) os objetivos trabalhados no perodo e se conseguiram ou no ultrapass-los,
como costumam fazer referncias.
Os (as) professores (as) que atuam em cada espao de trabalho, alm de
dedicarem-se ao todo, responsabilizam-se por acompanhar o desempenho das
crianas em uma ou mais disciplinas e emitem as suas opinies, inclusive
orientando-as sobre os objetivos que so importantes de serem trabalhados na
quinzena seguinte, sejam novos objetivos, porque a criana atingiu aqueles que
foram anteriormente previstos ou a continuidade de um trabalho, no caso de no
113
terem sido atingidos num tempo de quinze dias. A partir do Plano da Quinzena29,
no incio de todas as manhs, cada criana organiza o seu Plano do Dia. Logo,
num mesmo espao, h um plano do dia para cada criana, cuja proposta que
trabalhe, solidariamente, com outras quatro ou cinco do seu grupo, no obstante os
planos serem diferentes.
No dia-a-dia, os (as) professores (as) esto divididos pelos espaos de
trabalho e dedicam-se ao atendimento das crianas. medida que cada uma vai
concluindo a elaborao do seu Plano do Dia (APNDICE H, p. 310), um (a)
professor (a) verifica os objetivos que pretende atingir e, com base neles,
encaminha as atividades mais adequadas. Com essa pratica a Ponte desconstri
os seculares modelos correntes, baseado no ensino, em que o planejamento
tarefa, exclusivamente, realizada pelos (as) docentes. Assim, nos ensina OE13:
[...] o Joo, a Joana, o Pedro, o Antnio que esto a aprender, por que que tem
que ser eu a pensar sobre o que eles querem aprender? No sou bruxa nem tenho
inspiraes para saber o que aquela criana quer e decidir por ela.
Na Ponte os (as) professores (as) tm o controle do processo educacional,
sobretudo, atravs da mediao entre o currculo e as planificaes realizadas
pelos (as) prprios (as) aprendentes. Os (as) docentes no realizam planificaes
de aulas, considerando que tal tarefa cabe a cada estudante. Na Ponte no h aula
magistral, conforme o modelo adotado pela maioria das escolas correntes. OE13
defende que sejam as crianas a decidirem sobre os seus percursos, mas alerta
para o fato que na Escola da Ponte tambm h muitas coisas comuns s outras
escolas: ns temos programa e temos que cumprir, necessariamente, lgico. S
que a forma como cumprimos esses ditos programas do Ministrio que
completamente diferente.
Segundo OE13, diferentemente das outras escolas, na Ponte dada a
oportunidade para a criana ser partcipe ativo, no momento de escolha do que
29
O plano da quinzena h sempre algumas datas que geralmente esto relacionadas e, assim, a
professora de Portugus leva e apresenta equipa e se a equipa achar tudo bem, pronto, vamos
trabalhar em todos os espaos, com os meninos que temos. Os professores das Cincias, assim,
tambm h aquelas datas, aquelas semanas, tambm apresentam. [...] agora no fica s por a,
porque ns vamos auscultar os meninos e eles vo nos dizer se querem, se no querem, como
querem, como no querem, a partir da que vamos desenvolver [...]. Os rgos de poder tm ai as
eleies [...]. Os rgos de poder s fazem sentido de serem estudados com as nossas eleies, s
faz sentido com as nossas eleies [as eleies para a mesa da assemblia] (OE8).
114
quer trabalhar e da forma como quer trabalhar os contedos curriculares. Por se

tratar de uma construo, sinalizada no Perfil de Transio (ANEXO C, p. 324), a
partir do Ncleo da Consolidao percebemos os (as) estudantes (as) bem mais
autnomos (as), recorrendo diretamente s fontes para acessar informaes, sem
ter o (a) professor (a) como intermedirio (a). Com destreza utilizavam livros
didticos ou enciclopdias, disponveis nas estantes do espao, acessam os sites
na internet, realizam atividades fotocopiadas, entre outras.
Foi recorrente acompanharmos os (as) estudantes dos Ncleos da
Consolidao e do Aprofundamento copiarem questes dos livros didticos para
em seguida responder. Muitas dessas questes traziam propostas pouco
reflexivas. J no Ncleo da Iniciao havia uma predominncia de atividades
fotocopiadas ou mesmo geradas ali, de imediato, no instante em que eram escritas
com a caneta, pelo (a) professor (a), na folha de trabalho da criana. Mais do que a
anlise de cada atividade do livro e da sua pertinncia ou no, dos sentidos, do
significado e da contextualizao das mesmas, estava evidente que o
compromisso educativo era muito maior com a concretizao de um ensino
individualizado e diferenciado, referido a uma mesma plantaforma curricular para
todos os alunos, mas desenvolvida de modo diferente por cada um, pois todos os
alunos so diferentes (ESCOLA DA PONTE, 2004, princpio 20).
De todo modo, entendemos que as situaes de aprendizagem,
especialmente a partir de atividades transcritas de livros didticos e aquelas
fotocopiadas poderiam ser mais bem cuidadas, de modo a torn-las mais
significativas e coerentes com os princpios do projeto Fazer a Ponte. Uma
proposta seria atenuar o uso dos livros didticos e fazer um investimento maior na
organizao dos fichrios, conforme as listas de objetivos, que, no caso da Ponte,
so ferramentas compostas de atividades fotocopiadas, elaboradas pelos (as)
professores (as), que se respaldam em diversas fontes, inclusive os livros
didticos.
Entretanto, os fichrios tambm foram utilizados por Freinet (FREINET, E.,
1978; SANTA ROSA, 2004) de maneira muito bem sistematizada e continuam a
compor o materialismo escolar das salas de aula de professores (as) ligados (as)
ao MEM. O educador francs organizou um tipo de fichrio com material para
pesquisas e outro para atividades com auto-correo, especialmente para as reas
115
da lngua e da Matemtica, em que o (a) professor (a) prepara as fichas a partir do

currculo e pem disposio da criana exerccios destinados aquisio dos
mecanismos do clculo (operaes, problemas, exerccios sobre os nmeros
complexos e a geometria), ortografia e conjugao, nos diferentes cursos.
(FREINET, 1976a, p. 145).
Na Escola da Ponte a ficha de trabalho com exerccios amplamente
utilizada, apresentando diferenciais em relao a como se utiliza nas escolas e/ou
salas de aula freinetianas. Enquanto nestas o uso do fichrio de auto-correo
implica no estudante copiar o contedo da mesma, responder, refazer se for
necessrio e por fim corrigir, usando a ficha correspondente onde constam as
respostas, na Ponte o processo simplificado e atualizado ao tempo presente. Os
fichrios so organizados em pastas do tipo arquivo que trazem na capa a lista de
objetivos do currculo, cujas fichas/atividades daro conta de atender.
Na Escola da Ponte no se copia o material das fichas, pois elas so
fotocopiadas e o fichrio vai sendo reabastecido ao passo em que as fichas vo
sendo utilizadas, assim como os (as)
professores
(as)
vo
produzindo
fichas novas, com situaes que

reforcem
as
aprendizagens
atendam
aos
que
ainda
e
no
conseguiram ultrapassar o respectivo

objetivo. Se uma pasta/fichrio de
Lngua Portuguesa traz na capa uma
lista de objetivos, numerados de um a
trinta (Foto 10), dentro da pasta
vamos ter trinta saquinho numerados
de um a trinta. Dentro do saquinho 01
estaro
somente
atividades,
explorando o objetivo de nmero 01,

disposto na lista de objetivos da capa
da pasta. Por exemplo: se o objetivo
Foto 10 - Listagem dos objetivos de Lngua
Portuguesa dispostos na capa de uma
pasta/fichrio do Ncleo de Iniciao.
identificar o nome prprio, as

atividades
do
saquinho
01
116
favorecero para que o objetivo seja atingido, e assim por diante.

O uso de fichrios na escola permite, sobremaneira, o respeito
singularidade de quem apreende, pois, de acordo com a planificao de cada um,
frente aos objetivos, so apresentadas as atividades, sem que jamais se observe
duas ou mais crianas trabalhando numa mesma ficha. Ainda que os objetivos de
duas delas sejam os mesmos, nos fichrios h atividades/fichas diferenciadas,
para atender a um mesmo objetivo. Trata-se, pois, de uma estratgia incluso,
considerando a heterogeneidade dos grupos de aprendentes..
Apoiada estritamente na classificao, a escola que exclui busca a
homogeneidade e organiza-se pela aproximao das semelhanas e pontos
comuns. Entretanto, classificar uma forma de conhecimento (Macedo, 2005,
p.18) e por si s no abstrai o contedo perverso da excluso. Na Ponte, por
exemplo, com base nos critrios previstos no perfil do aluno (a) (ANEXO C, p.
324), que se define o ncleo mais adequado para cada um (a) e o momento de
fazer a transio de um para outro. Portanto, acaba por se classificar, ao definir
quem fica e quem no fica num determinado ncleo, sendo este um claro emblema
de que sempre estamos a classificar. O que fazemos da classificao que , de
fato, a grande questo, porque o problema, ento, no reside em agrupar as
coisas por classe, o problema reside no uso poltico, nas vises educacionais
decorrentes de um raciocnio de classe que cria preconceitos, separa, aliena (Ibid.,
19).
Quando a compreenso de que mais vale o percurso individual de cada
um, em respeito ao prprio ritmo, os critrios so utilizados para avaliar o (a)
estudante em relao a ele (a) mesmo, s suas capacidades, possibilidades e
limites em cada momento. J numa prxis escolar inclusiva, o desafio de atingir
objetivos e de atender aos critrios no uma responsabilidade individual. A lgica
da incluso relacional. Logo, as dificuldades de aprendizagem e de formao de
uma criana no apenas um problema dela, mas de todos (as), pois a relao
educativa envolve crianas e educadores (as), alm da famlia, se quisermos
pensar de maneira ampliada.
O respeito ao percurso individual de cada criana comentado por um dos
nossos entrevistados: A coisa de na Ponte cada um ter o seu ritmo muito bonito,
mas quando o ritmo dos nossos filhos menor do que o normal, complicado
117
aceitar. Quando pra frente, timo, mas quando menor, difcil (RCA3). Na sua
avaliao, em Portugal h uma exigncia de que os (as) estudantes sejam mais
competentes em Lngua Portuguesa e Matemtica, fato que muito se assemelha ao
caso brasileiro. No Ncleo de Iniciao, o investimento nessas reas to forte
que RCA4 disse-nos no compreender a nfase, o investimento em momentos de
Portugus e Matemtica e por que que no existe o momento pra, pra outras: o
momento das lnguas, no ? falar outras lnguas, um alemo, um russo, no ? ao
nvel artstico, ao nvel esttico fica muito, muito, fica muito aqum.
Portanto, a Escola valoriza a singularidade da criana, mas no deixa de
se dedicar a prepar-la para que seja competente na vida, em todos os espaos de
atuao. A sada da criana para uma outra escola exige sempre que esteja muito
bem preparada, sob o risco de sofrer dissabores, diante dos desafetos da Ponte.
Um responsvel por ex-aluno da Escola, nos relatou que seu filho e alguns colegas
ao chegarem em outra escola tiveram que enfrentar professores (as) que diziam
que eles tinham mais dificuldades (ERCA) do que os demais. Entretanto, na sua
avaliao no eram mais dificuldades. Estavam habituados a um mtodo de
trabalho diferente, porque eles estavam habituados a fazer a pesquisa por eles
prprios. [...] mas no quinto ano eles tinham as melhores notas da escola.
H sempre muitos questionamentos de interessados (as) em saber se as
crianas da Escola da Ponte acompanham bem os contedos, quando chegam
noutras escolas. No era o propsito desta pesquisa, mas procuramos ouvir o
responsvel por dois ex-alunos, justamente para sabermos quais so os resultados
de um processo de respeito singularidade da criana, nos moldes que l
acontece. Diante da afirmativa de que os (as) egressos (as) da ponte tinham as
melhores notas da escola, no deixei de lhe questionar a que se deviam as
crticas dos (as) profissionais de outras escolas.
Conforme nos relatou ERCA, na escola para onde foi o seu filho e outros
alunos (as), ao finalizarem o ciclo de estudos na Ponte, os (as) professores (as)
diziam que as notas altas dos (as) mesmos (as) no correspondiam realidade,
pois eram fictcias, porque o nvel de exigncia tinha baixado. Como baixavam a
exigncia, porque eles eram fracos, eles acabavam tirando notas melhores.
Diziam que eram fracos alunos, por terem vindo da Escola da Ponte, o que para
os pais e mes era incompreensvel e inaceitvel. Nas palavras de ERCA, o grau
118
de satisfao: Uma vez eu disse: desculpa. Eu aceito que tu no concordes com o

mtodo de trabalho, o que eu no aceito de forma alguma que, como profissional
da educao, v denegrir a imagem que eles tm da escola que gostaram.
Eis que tivemos uma demonstrao dos conflitos a partir da falta de
acolhida ao projeto Fazer a Ponte, por parte dos (as) profissionais de outras
escolas. Para os (as) alunos (as), sair de uma escola onde esto sempre a trabalhar
em pequenos grupos de quatro ou cinco para um modelo de auditrio, cada uma
por si, sempre haver de suscitar algum tipo de dificuldade. Na Ponte so
estimulados (as) a trocarem solidariamente e a assumir o compromisso com a
prpria aprendizagem e com as aprendizagens e comportamentos dos (as) colegas
do grupo. Cada um (a) trabalha conforme o prprio Plano do Dia, interage com os
(as) colegas do grupo e recorre a eles (as) sobre o que ainda no sabe, antes de
recorrer a um (a) professor (a). Por vezes, antes da sada para o intervalo ou ao
final da tarde, observamos grupos permanecerem no espao at que todas as
crianas acabassem as suas atividades e todo material estivesse organizado.
atribuio de todos (as) colaborar com aquela que ainda no concluiu, que no
est pronta para sair do espao. Algumas crianas, s vezes, sequer percebiam
que algo estava fora do lugar, mas somente quando tudo estava organizado a
professora autorizava a sada do grupo.
Com base em seus prprios escritos, Macedo (2005, p. 22) defende a
pertinncia de lembrar que til usar exemplos fortes ao analisar o problema da
incluso, para tomarmos conscincia do preo do estar juntos, isto , sairmos de
uma certa idealizao de que incluir sempre bom e tranqilo. Na perspectiva da
incluso ningum est isento de responsabilidades, divide-se com todos (as) tanto
as conquistas quanto as dificuldades. Todos (as) so interdependentes, se
complementam, se implicam, crescem juntos (as) e em conjunto buscam solues
para os problemas.
Na Escola da Ponte alguns dispositivos pedaggicos contribuem para a
superao dos encaminhamentos massificados, garantindo a singularidade do
processo educacional da criana e o trabalho na perspectiva da incluso. Exposto
nos murais dos espaos, h cartazes com duas categorias: Eu J Sei e Preciso de
ajuda (Foto 11). Neles as crianas escrevem sempre que se do conta de que j
apreenderam, que atingiram um determinado objetivo ou quando j investiram no
119
estudo de um contedo ou assunto e no conseguem apreender e nem os colegas

do seu grupo tm elementos para ajudar.
Foto 11 Mural com os dispositivos Eu j sei e o Preciso de Ajuda.
Ao informar que j sabe sobre um determinado contedo, a criana

informa ao () professor (a), mais diretamente ligado quela rea de conhecimento,
de que j pode ser avaliado, imprimindo um carter inteiramente generoso ao
processo de avaliao. Neste sentido, o extraordinrio do paradigma pontista
pensarmos que o (a) estudante quem diz o momento que est pronto para ser
avaliado. Assim, a avaliao acontece a partir do que ele (a) j sabe e no do que
ainda no sabe.
Diante da informao de que o (a) estudante j sabe sobre um contedo, o
(a) professor (a) coloca-se ao lado dele (a) e lhe d uma ficha/atividade, com
nfase no objetivo correspondente. A criana j sabe que dever trabalhar sozinha
e sem consulta, mas tambm poder no ser uma ficha e sim uma conversa, um
dilogo entre ela e o (a) docente, pois a natureza do contedo a ser avaliado que
determinar o tipo de instrumento. Ao mesmo tempo, quando informa que j sabe a
criana tambm se coloca disposio de quem tem dvidas sobre aquele mesmo
assunto.
120
Por outro lado, quando informa de que precisa de ajuda, a criana oferece
elementos para a organizao da Aula Directa, como chamada a aula expositiva
na Escola da Ponte. O (a) professor (a) rene cerca de cinco demandas
semelhantes ou que guardem aproximaes e marca uma aula apenas para os
(as) que disseram precisar de ajuda. No se impem a todos (as), uma atividade
que necessria apenas para alguns (algumas).
Apesar dos aspectos controversos que possam ser identificados, para
quem observa o trabalho da Ponte, sem uma leitura mais aprofundada do seu
projeto, no difcil ficar extasiado (a) com o que v, pois sempre sero naturais os
comparativos com as escolas correntes, que, como bem afirma Sousa (2006, p.
341), no temos como deixar de reconhecer que demandar um bom tempo para
que o cho da nossa escola pblica seja cimentado pela cultura da participao.
Participar, ativamente, da planificao das informaes que precisa se apropriar e
dos conhecimentos que precisa construir , pois, algo raro de se verificar em
escolas. Eis que estamos a falar de um elemento da matria-prima da escola de
todos (as): a emergncia de se respeitar a singularidade de quem aprende.
2.4 A SUPREMACIA DA DIMENSO PEDAGGICA
Como se estivesse entregues a serem asfixiadas por uma secular

burocracia, as escolas pblicas, amide, curvam-se perante um modelo
organizacional cujas normalizaes padronizadas sobrepem-se dimenso
poltico-pedaggica e, portanto, ao que seja mais razovel para o projeto educativo
de cada instituio. evidente que no estamos a sugerir total desvencilhamento
de normas gerais, que funcionam como organizadoras do que se convencionou
chamar de sistema de ensino, mas defendemos que sejam questionadas se,
quando aplicadas, tolherem a possibilidade de cada escola construir a sua
identidade e o cumprimento da sua finalidade precpua. A Escola da Ponte, por
exemplo, comeou a ganhar fora, a ganhar pernas pra andar, combatendo as
leis, ultrapassando as leis, transgredindo. E foi conseguindo, e foi conseguindo e
121
chegou onde chegou (OE8), porque, via de regra, h um descompasso entre os

tempos e orientaes dos rgos centrais e as necessidades reais das escolas.
A fora coercitiva que imposta pela burocracia da gesto do ensino,
representada pelos Ministrios, Secretarias da Educao, Diretorias e similares,
chegam a desconsiderar at mesmo as prerrogativas das Leis de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional, que, tanto a do Brasil quanto a de Portugal orientam
para que a escola seja autnoma na elaborao do seu PPP. Num estudo sobre a
organizao burocrtica da escola, De Rossi (2004, p.53) diz que quando
diretores, supervisores e professores no transcendem a burocracia ou a
organizao, a dominao permanece dissimulada. Quando acontece de tal forma
estamos diante da constatao que as escolas no tm autonomia, os professores
no so autnomos. S autnomo quem conduz a sua prpria existncia, no
respeito existncia dos outros e s se pode conduzir com os outros, menciona
OE2, com base no conhecimento acumulado em dcadas de implementao de
um projeto educativo emancipador.
Frente baixa formao poltica dos que esto nas escolas, especialmente
dos (as) educadores (as), e ao poo de contradies dos sistemas de ensino, as
concepes que orientam a maneira de organizar as escolas convergem e
sinergizam para encarar o conhecimento no multideterminismo de imperativos,
normas, proibies, rigidezes e bloqueios (MORIN, 2003, 27). OE2 representa
vrias vozes da comunidade, para quem se h obedincia hierrquica instituda,
se as escolas so geridas numa lgica tcnica, instrumental e administrativa, no
tem nada a ver com autonomia, que base da cidadania plena.
Diante da necessidade de avanos, no que diz respeito qualidade social
da educao, para que a escola bsica seja pblica, no sentido referido por Gadotti
(2000; 2006a) urgente que a burocracia seja flexibilizada ou que as equipes das
escolas assumam uma postura de rebeldia pedaggica em confronto com o Estado
de conformismo e passividade, naturalizado nos meios educacionais. A postura da
comunidade escolar, sobretudo da equipe, determinante para o fortalecimento do
projeto da Escola, de modo que possa sobreviver independente da tendncia
poltica que esteja fazendo a gesto do sistema educacional.
certo que projetos emancipadores como o Fazer a Ponte encontra mais
afinidades com os governos de esquerda, como destacou OE1 (APNDICE F, p.
122
276). Porm, o entrevistado lembra que o Contrato de Autonomia foi assinado com
o Ministrio da Educao, estando a direita no poder, conforme raciocnio que
talvez o governo de esquerda tivesse alguma dificuldade de subscrever, que
uma lgica de uma certa privatizao, de uma certa privatizao da escola pblica
ou, se quiseres, numa progressiva desestatizao da escola pblica.
Continuando com a sua anlise crtica sobre o modelo predominante nos
sistemas de ensino, o mesmo entrevistado analisa o peso da burocracia: O que
ns temos hoje so escolas que so meras reparties, h um Ministrio que dizlhes o que que em cada escola tem que acontecer todos os dias e de que forma
tem que acontecer. T tudo previsto, tudo previsto. OE1 detalha: O currculo
fixado nacionalmente, as disciplinas so fixadas curricularmente, o nmero de
horas, a carga de cada disciplina est definida nacionalmente, quem que pode
ser professor definido nacionalmente. [...] define os manuais. No caso do Brasil
nem tudo definido nacionalmente, pois existem as redes de ensino estadual e
municipal, mas a denncia de OE1 bem se aplica, inclusive ao mencionar que at,
at o Ministrio quem define quem que vai trabalhar em cada escola.
Por outro lado essas prerrogativas so discutveis, quando experincias
diferenciadas emergem das escolas e que acabam por reforar a relevncia da
desestatizao da escola pblica, de modo que as escolas tm que cada vez
mais serem estimuladas a pensar autonomamente, a agir autonomamente e serem
avaliadas pelos resultados (OE1). Por entender que a autonomia da escola pode
gerar uma certa idia de privatizao, o entrevistado clarifica porque entende que o
Contrato de Autonomia no agradaria aos governos de esquerda.
Contudo, o projeto de escola de todos (as) exige o estatuto da diferena,
da clareza de uma identidade, da proeminncia da autonomia para agir, conforme
a sua realidade. No satisfaz, por exemplo, a padronizao de documentos, como
o PPP e o regimento escolar, como se verifica escolas que produzem esses
documentos, adaptando informaes, at mesmo com base em modelos
elaborados pelas prprias secretarias de educao, que insistem em exigir
obedincia a um teor formatado, ainda que isso no seja explicitado com uma
maior clareza. Numa anlise histrica, Nvoa (2002, p. 22) coloca como dilema da
profisso docente, a necessidade de adaptao diferena e de gerirem para
123
que as escolas superem os modelos, as padronizaes, a uniformizao, na

maneira de se organizarem.
Nvoa (Ibid., 23) defende que o dilogo com a comunidade exige dos (as)
docentes redefinirem o sentido social do seu trabalho, pelo distanciamento de
filiaes burocrticas e corporativas. Eis que estamos diante de um desafio que
arriscamos afirmar, que, em termos conceituais, a anlise realizada por Silva
(2002), sobre a Estrutura organizacional do sistema estadual paulista, continua
atualssima, inclusive ao se transpor para outros estados da federao. O autor
afirma: A cultura burocrtica que impregnou o modo de conduzir a rede estadual
trouxe como conseqncia a rigidez na fixao de papis (p. 25). As situaes:
quando da diviso do trabalho, a impessoalidade no relacionamento entre alunos
e professores, a alienao dos trabalhadores, o formalismo, a avaliao que
privilegia mais a conformidade s regras do que aos objetivos e etc (Id.).
Os dados empricos da nossa pesquisa sustentam a pertinncia de colocar
a dimenso pedaggica numa posio de completa superioridade, em relao
administrativa, financeira ou, de modo geral, aos processos burocrticos de todas
as ordens. Para RCA3, a pedagogia acima de tudo, o que defendemos
sempre, o mais importante. As condies fsicas no o mais importante, a parte
pedaggica, essa sim mais importante e o que acima de tudo defendemos. O
sentido da existncia da escola a sua condio de instituio educativa e, assim
sendo, a dimenso poltico-pedaggica o mago, cabendo s demais a posio
de atividades-meio, que s se justificam se podem facilitar, e no dificultar, para
que o pedaggico acontea.
Na Escola da Ponte encontramos o respaldo emprico para defender a
proeminncia do pedaggico, seja pela histria da instituio ou mesmo pelo seu
presente. O passado denuncia que a Escola viveu por cerca de vinte e cinco anos,
contando com um discreto setor administrativo, enquanto o presente diz que a sua
ampliao para o atendimento aos trs ciclos trouxe consigo a necessidade de um
aparato administrativo. Porm, este no um ponto pacfico e h quem afirme que
a crise que a Escola atravessa decorrente dessa multiplicidade de perspectivas e
de encaminhamentos.
J OE7 afirmou que continua a entender que o aspecto pedaggico
fundamental. Entretanto, defende que a escola com o nmero de alunos que tem
124
e com toda a estrutura que foi alterada no pode viver sem um suporte em termos
de gesto e da organizao por trs dela. E complementa a sua tese com um
indicativo: [...] sem dvida que o aspecto pedaggico tem que prevalecer, mas [...]
temos sempre uma barreira de uma administrao. OE7 avalia que a Escola da
Ponte tem o privilgio de realmente ter dado um passo em frente, pela ousadia,
portanto, do mentor do projeto, [...] que arrisca. uma pessoa teimosa.
De acordo com a burocracia, no momento em que a Ponte transformou-se
numa escola de trs ciclos, era preciso o Ministrio nomear uma Comisso
Instaladora. Comisso Instaladora que ia assegurar, digamos, a instalao desses
rgos. A instalao, em dois anos, dos rgos dessa nova escola (OE1). No
obstante, vrios (as) entrevistados (as), ressaltaram que, com a instalao da
Comisso as questes administrativas, por sua vez, comearam a sobrepor s
pedaggicas (OE9), ocupando a maior do tempo das reunies e subtraindo
atenes da discusso pedaggica, como tivemos a oportunidade de acompanhar,
durante as observaes que realizamos. Da, nasceram desencontros entre
membros da equipe da Escola, sugerindo uma certa disputa sobre o que seria mais
importante, se o administrativo ou o pedaggico. OE8 ameniza: Tem que haver
sempre uma estrutura administrativa para que tudo funcione, para que tenhamos
os ordenados a tempo e a hora, essas coisas que so preciso, pronto.
Se for preciso conviver com alguma burocracia, e sempre ser, resta
predominar o bom senso para que no acontea a crise vivida na Ponte, pelo
menos na poca da nossa pesquisa, em que a discusso nas reunies eram,
majoritariamente, sobre os temas relacionados s lutas da Escola para pensar o
que vai se fazer com o Ministrio. Uma escola no pode gastar um quarto do
tempo, um quinto, a discutir essas coisas, a resolver essas coisas, no possvel
(OE4). Para manter o projeto Fazer a Ponte, arriscamos em dizer que os embates
com o poder pblico vo sempre acontecer, assim como as transgresses. A
propsito das lutas polticas, constante na pauta da Escola, OE5 assim se
expressou: nem sempre temos autonomia, porque, ao fim ao cabo, a lei no prev
a nossa escola e isso passa por questes polticas, no espao da heteronomia.
A escola tem em seu projeto a massa que desencadeia as crises, mas ao
mesmo tempo os ingredientes que a mantm cheia de vitalidade. Colocar o
pedaggico na centralidade do processo faz com que os (as) profissionais (as) se
125
organizem sem a preocupao de assumir funes que impliquem no afastamento

do trabalho com as crianas. Coordenadores (as) so antes de tudo professores
(as), que orientam os percursos das crianas diretamente nos espaos, num jeito
de gerir que envolve alunos (as) e professores (as), atribuindo leveza ao cotidiano
escolar. A comunidade, incluindo as famlias das crianas, luta em prol de um
projeto educativo carregado por uma intencionalidade e esse projeto que orienta
a comunidade escolar para encontrar, na participao e na responsabilidade, os
antdotos contra a alienao que a burocracia por vezes submete a todos.
Numa sntese muito bem construda, RCA2 coloca questes que na sua
opinio fortalecem a chamada crise vivenciada pelo projeto da Escola da Ponte, no
limiar do seu trigsimo aniversrio. Uma das causas o fato de setores da equipe
estarem atenuando o grau de importncia do pedaggico, aproximando a Escola
das outras instituies congneres. Com essas mudanas, a Escola passou quase
a ser regida por uma forma tradicional, em que o regulamento tradicional tem
aquela hierarquia e no havendo hierarquia nenhuma, quase passou a haver
submisso, subjugao e hierarquia e isso aqui no funciona, rechaa RCA2.
A histrica prxis da Ponte evidencia que a informalidade possvel sem
que se deixe de conferir seriedade ao trabalho pedaggico desenvolvido pela
instituio escolar, considerando que o planejamento e a avaliao acontecem,
necessariamente, levando em conta o quadro conceitual do projeto educativo e os
objetivos curriculares. Eis que o caso pontista desconstri o modelo denunciado
por Silva (2002), porque, em nome de um projeto educativo emancipador, rompe
com o excesso de obedincia emanado dos rgos externos escola.
A maneira original de organizar os (as) estudantes, os espaos e os
tempos; de distribuir a equipe; de realizar a avaliao e de definir as progresses,
mas, sobretudo, a sua metodologia, que rompe com a concepo de ensino na
forma que conhecido, com aulas, professor (a) discorrendo sobre contedos,
alunos (as) enfileirados a transcreverem lies, entre outros dispositivos
hegemnicos, evidencia, definitivamente, o estgio de superao com um ciclo de
subjugamento da escola aos determinismos da burocracia. Pelo protagonismo da
sua equipe e o apio das Famlias dos (as) estudantes, a Escola ousou sair de
uma espcie de frma, para implementar o seu prprio projeto, colocando o
pedaggico no topo, para onde olha e de onde observa a comunidade escolar.
126
2.5 A GESTO COLEGIADA
Comeamos com uma afirmativa: administrar inerente condio

humana. Ainda que no seja consciente, tanto a vida privada quanto a pblica,
exige permanentes planificaes, basta pensarmos que, por si s, a sobrevivncia
do indivduo nos grupos sociais que toma parte, sempre decorrente de aes
planejadas e gerenciadas, sob o efeito da sua condio de sujeito crtico ou
acrtico. At mesmo antes da inveno da escrita, a histria da humanidade,
revelada pelos estudos da Arqueologia e da Antropologia, d conta das
descobertas e das gestes realizadas pelo Homem, para garantir a prpria vida,
num processo de constante evoluo.
Na contemporaneidade, no que tange s instituies, a boa qualidade da
gesto garante o xito dos projetos empreendidos e ela poder se d de forma
democrtica ou no. Para uma escola que pretende consolidar-se por levar a cabo
um PPP capaz de incluir a todos (as), somente faz sentido pensarmos numa
gesto do tipo colegiada, aquela que baseada no princpio da democraticidade e
da convergncia de diferentes pontos de vistas sobre um mesmo objeto. Logo, se a
idia de incluso carrega consigo o reconhecimento da heterogeneidade, preciso
diluir o poder, abrindo o espao para a negociao e a deciso compartilhada, sem
desconsiderar os campos de conflitos que perpassam a convivncia coletiva.
a gesto colegiada que deve se encarregar da tarefa de fazer a
mediao do projeto da escola, de zelar pela coerncia entre o seu quadro de
intencionalidades e as prxis dos atores e das atrizes sociais, de redirecionar as
aes, tendo em vista os princpios e atingir as metas definidas. Porm, a tenso
faz parte das instituies que pretendem ser democrticas, porque a histria das
organizaes denota uma maior tradio dos modelos unilaterais, excessivamente
hierarquizados, tendenciosos dominao de uns sobre os (as) outros (as).
O caso da Escola da Ponte emblemtico da tenso que fizemos
referncia. No obstante o seu projeto educativo comprometido com princpios,
finalidades e objetivos emancipadores, durante a pesquisa observamos uma
comunidade preocupada em gerenciar fraturas nas relaes interpessoais,
decorrentes de algum tipo de subjugao imposta pela fase transitria vivida pela
127
Escola, de acordo com diferentes depoimentos. Sair da condio de escola que,

por 25 anos, trabalhou apenas com o primeiro ciclo, para atender, tambm, ao
segundo e ao terceiro, trouxe uma srie de mudanas, com reflexos na sua gesto.
As palavras de OE1 sobre a ampliao do Fazer a Ponte so elucidativas:
o projeto acompanharia os alunos desde o primeiro ano at o nono ano e nesse
exato momento, em 2001, quando, [...] em termos prticos e organizacionais passa
a ser uma nova escola, tem que se organizar de forma diferente. Para o nosso
entrevistado como se em 2001 tivesse nascido uma nova escola e, na seqncia
da sua fala, procura explicar: [...] tem um outro tipo de autonomia administrativa e
financeira, que a escola primria no tinha e era, portanto, necessrio criar os
rgos que a lei prev, que uma escola com essa dimenso tem.
O processo de instalao dos rgos, anunciados por OE1, fez com que o
Ministrio da Educao nomeasse uma Comisso para instal-los, num prazo de
dois anos. Tratam-se dos rgos de gesto previstos na legislao educacional
portuguesa e, sobretudo, no Regimento Interno da Escola da Ponte, documento
que j no artigo 1, alerta que a sua origem decorre do Projecto Fazer a Ponte,
quaisquer dvidas sobre o sentido das suas disposies devero ser clarificadas
luz dos princpios, finalidades e objectivos do prprio Projecto. Deste modo, o
projeto educativo colocado como principal referncia para dirimir impasses ou
situaes no previstas no Regimento ou Regulamento Interno.
Deixamos de discutir sobre o funcionamento dos rgos da Escola da
Ponte, em virtude de, na poca da pesquisa, os mesmos ainda no estarem
instalados, causa de muitos conflitos entre a Associao de Pais e a Comisso
Instaladora e entre esta e alguns membros da equipe, alm daqueles conflitos
existentes entre pares da equipe da Escola. Entretanto, oportuno destacarmos
que o Regulamento30 prev os seguintes rgos de direo, gesto e
administrao da escola: Conselho de Pais/Encarregados de Educao; Conselho
de Direco; Conselho de Gesto; Conselho de Projecto; Conselho Administrativo.
O projeto de organograma da estrutura da Escola da Ponte (Figura 3)
revela o quanto, atravs dos rgos colegiados, a Escola pretende garantir a
construo de um sistema que respalde a participao soberana de todos (as) que
30
Documento disponvel em www.eb1-ponte-n1.rcts.pt, o qual sugerimos uma leitura, que em muito

facilitar a compreenso a quem possa interessar o aprofundamento do tema.
128
integram a comunidade escolar. Amplia, tambm, a interlocuo com outros

setores da sociedade, quando inclui, no Conselho de Direo, o Presidente da
Junta de Freguesia31 e o Representante das Atividades Culturais ou Econmicas
de Vila das Aves.
Figura 3 - Projeto de Organograma da Estrutura da Escola da Ponte. Fonte: Arquivos da Escola da

Ponte, 2006.
Notadamente,
organograma
deixa
de
fora
Conselho
de
Pais/Encarregados de Educao e no artigo 10 do Regulamento Interno

encontramos uma provvel justificativa: a instncia mxima de legitimao do
projecto e o rgo de apelo para a resoluo dos problemas que no encontrem
soluo nos demais patamares de deciso da escola. Esse Conselho formado
pelos encarregados (as) de educao e tem um regimento prprio.
Percebemos uma estrutura organizacional que, ao ser implementada,
exigir muito empenho e envolvimento para faz-la funcionar, mas que
aguardada pela comunidade da Ponte, como uma das dimenses fundamentais
31
Na organizao poltica brasileira corresponde ao prefeito do municpio.
129
para consolidar a autonomia institucional. Autonomia que, nas palavras de OE3,

ainda no existe e s acontecer quando os rgos tiverem instalados e em pleno,
a todo vapor. Depois disso, ainda ns vamos passar por esse perodo de
instalao, de adaptao.
J RCA3 destaca a importncia que tero os pais com a instalao dos
rgos: Ns temos quase a maioria no Conselho Diretor, na direo da Escola e a
direo vai decidir o rumo que a escola vai tomando. Vamos ser sempre ns a
decidir se aquele projeto que queremos para os nossos filhos etc, etc. E
complementa, demonstrando a expectativa depositada na fase a ser iniciada na
Escola, com a instalao dos rgos, compostos de representantes dos diferentes
segmentos: vamos ter que conviver juntos, quer pais, quer professores, quer
auxiliar de educao, quer etc, etc, etc, etc [...]. Eu suponho que a estrutura, neste
momento, est bem, mas o futuro dir, percebes?
O Regulamento Interno da Escola da Ponte, em seu artigo 11, trata da
composio e funcionamento do Conselho de Pais/Encarregados de Educao.
Um dos itens que nos chamou a ateno, em especial, quando dispe que as
reunies do Conselho so convocadas e dirigidas pelo Coordenador Geral do
Projecto ou, no seu impedimento, pelo presidente do Conselho de Gesto.
Embora o mesmo artigo especifique que s os encarregados de educao tm
direito a voto, ficamos a questionar as motivaes para no ser um pai, uma me
ou outro (a) responsvel a coordenar o referido Conselho.
Ao longo das entrevistas esse tema foi sendo tratado e RCA2 contribuiu,
para que compreendssemos: no vai ser o coordenador do projeto a coordenar
os pais, mais sim a ser responsvel pela coordenao entre, com a mediao
entre, a pedaggica na escola, os educadores, os professores e tal. A
preponderncia da dimenso pedaggica revela-se, tambm, no instante que o
Coordenador do Projeto tem assento garantido em todos os rgos de gesto da
escola, objetivando cumprir o importante papel de mediar as discusses de
interesse pedaggico. Ainda conforme as palavras de RCA2, no Conselho de Pais
o Coordenador do Projeto assume a mediao entre a equipe e aquilo que os pais
pretendem e entendem que seja o projeto educativo que escolheram para a
educao dos seus filhos e filhas.
130
A definio de papis e de competncias primordial na prxis colegiada,

para que no ocorram intervenes esvaziadas do saber qualificado e prprio de
cada segmento. Fazer a gesto da escola, no seio da coletividade no implica em
confundir os papis porque no passa pela cabea de pai nenhum ter a arrogncia
de chegar num Conselho de Projeto e dizer: agora vocs vo passar a fazer dessa
maneira, daquela e daquela outra [...] invertiam-se os papis, tranqiliza RCA2. Do
mesmo modo que no seria de bom tom a equipe interferir nas escolhas das
famlias.
Pela tradio das prxis de participao, independentemente dos rgos
da escola, j especificados, encontramos, em pleno funcionamento, a Associao
de Pais e Encarregados de Educao da Escola da Ponte, um colegiado que, pelos
depoimentos, h anos presta o seu contributo ao projeto educativo da instituio.
Esse tipo de Associao comum em Portugal, mas a da Ponte encontra-se na
vanguarda. Ela tem estrutura prpria e normatizada por um Estatuto, que de
acordo com o que nos contou RCA3, tudo muito bem pensado, desde a forma de
montar a sua direo.
Os cargos da Associao que exigem uma participao mais ativa so
ocupados por aqueles (as) que expressam melhores condies de representao.
RCA3 justifica: quando temos uma reunio com o Diretor Regional, com o Ministro
e tm que ser pessoas que estejam mais a vontade para falar, que tenham mais
conhecimento, que saibam estar. O resto tudo igual. Na sua fala o entrevistado
sinalizou os critrios que justificam a escolha dos (as) dirigentes da Associao e,
ao afirmar que o resto tudo igual, revelou a horizontalidade que demarca as
atuaes de todos (as) e de cada um, fato que confirmamos ao acompanhar
diversas reunies da Associao, oportunidades em que jamais percebemos
resqucios de prticas de dominao, de autoritarismo ou dependncia de uns em
relao aos (s) outros (as).
Ao dialogarmos sobre a questo da gesto da escola, durante as
entrevistas foram recorrentes as referncias idia de poder, porque mesmo de
se esperar que falar de gerenciamento suscite elementos que transversalizam
prticas histricas que embasam as relaes sociais, no mbito das organizaes.
Numa de suas falas AE evidencia os efeitos da postura assumida pela gesto, a
partir da Comisso Instaladora: alterou um bocadinho, claro que altera sempre,
131
porque so outros [...]. Acho que tm que ser eles a me darem ordens, porque se
fica um mandando fazer isso, outro mandando fazer aquilo outro, no d certo.
Este profissional parece no ter clareza sobre as competncias da funo que
ocupa e deixa claro que, formalmente, h pessoas a quem deve se reportar, como
sendo detentoras da palavra final e do direcionamento de como agir e explicita a
seguir: Eu optei por fazer assim: eu pergunto, eles falam e eu, s vezes, outros me
dizem qualquer coisa, e eu digo sim senhor e vou ter com eles e se eles disserem
sim, sim pode fazer, eu fao e se disserem no pode, eu no fao.
A alterao na Ponte ou as mudanas nas relaes de poder, destacadas
por AE, tambm so compartilhadas por OE9, associando chegada da Comisso
Instaladora como tendo sido um divisor de guas. Para o segundo entrevistado,
antes da Comisso Instaladora, o poder era substitudo pelo carisma do ento
coordenador do projeto, que, na sua opinio, exercia alguma influncia sobre as
pessoas, mas uma influncia positiva, pelo domnio conceitual do projeto, que
acabava por repercutir junto comunidade. OE9 complementa o seu pensamento:
[...]essa coisa do poder estava completamente diluda nas questes que ns
discutamos em equipa. No havia a imagem do presidente disso ou do
coordenador daquilo. A conjugao dos verbos no tempo passado, evidencia um
outro momento da Escola, desta feita sugerindo que, na contemporaneidade, o
poder assume uma configurao diferente da perspectiva do projeto pontista.
Ao afirmar que antes o poder era diludo na equipe, OE9 apresenta,
concretamente, o que apontam as reflexes de Machado, R. (2005, p. XIV), para
quem o poder no algo que se detm como uma coisa, como uma propriedade,
que se possui ou no. [...] Rigorosamente falando, o poder no existe; existem sim
prticas ou relaes de poder. [...] No um objeto, uma coisa, mas uma relao,
idias que o autor constri tomando por base os estudos de Foucault (2005).
dessa maneira que o poder toma forma em projetos educacionais inclusivos, como
analisado por OE13, que afirma: Num projeto como este s faz sentido o poder
da criao. [...] todos tm o poder de criar, todos tm o poder de intervir, todos tm
o poder de construir.
J para OE12 na Ponte no h poder. So tarefas diferentes, com
responsabilidades diferentes. Somos um todo, um todo. Ambas, as posies dos
entrevistados, nos parecem demonstrar coerncia com os princpios do projeto de
132
escola de todos (as), do mesmo modo como refora OE4 e OE11, este ltimo o faz
por analogia: [...] sem um de ns a funcionar, um carro sem uma roda, pronto.
Um carro tem quatro rodas e cada uma delas tem sua funo e entre ns cada um
tem sua funo e se um falhar, falhamos todos. A idia de trabalho em equipe
mais forte da entre ns no sentirmos que um manda mais, um manda menos,
um est acima, outro est abaixo. No h uma pirmide. Estamos todos no mesmo
nvel, cada um desenvolvendo a sua funo (OE11).
Alm de reconhecer a importncia de todas as tarefas realizadas numa
instituio, sem que umas preponderem sobre as outras, assim se expressou OE4:
H capacidades de argumentao diferentes e isso leva que as pessoas tenham
poderes diferentes dentro da escola, no ? mas acho que mais ou menos
natural. [...] diferentes grau de profundidade e de conhecimento do projeto. O
entrevistado chama a ateno para o argumento, posto como contraponto ao poder
no formato dominador que normalmente apresenta-se, elemento que acrescenta ao
debate e que pode ser pensado a partir de estudos como os de Habermas (1989;
1992; 1997; 2002a).
Na sua Teoria da Ao Comunicativa, Habermas destaca o poder do
dilogo para a negociao e o entendimento e, como vimos, aponta requisitos
necessrios para a situao ideal de fala, sendo o primeiro deles a clareza do
pronunciamento, condio para que o (a) orador (a) seja compreendido (as) pelos
(as) seus interlocutores (as). Essa clareza em muito depende do conhecimento e
domnio sobre o tema tratado, que acaba por tomar a forma de uma espcie de
poder, que conduz para que a pessoa consiga abocanhar mais as discusses, no
tanto por uma questo de poder, mas por uma questo de argumentao. [...] a
pessoa consegue ou no consegue argumentar sobre o que est a querer, nos
ensina OE4, com base na experincia que a Ponte implementa junto a distintos
segmentos da sua comunidade.
A gesto colegiada da Escola da Ponte se coaduna com a reciprocidade
de responsabilidades, frente a um projeto coletivo, dilui o poder, s vezes
centralizado, e convoca a comunidade para o engajamento em prol da obra
comum. Esse processo democrtico implica e convoca cada indivduo a decidir
livremente, mas no respeito por um objetivo comum. Pode no ser, pode no estar
de acordo com tudo aquilo que acaba por ser decidido e resolvido, mas vai
133
respeitar aquilo que maioritariamente, que era determinado e decidido (RCA2).

Esse processo no simples, porque evoca o sujeito politizado, que colabora para
a democratizao da escola, embora num contexto em que, segundo afirma RCA2,
tudo est hierarquizado, mas s est no sentido legalista, formal. Depois, as
comunidades em si, individualmente, que deviam ter a capacidade de se
organizarem em rede.
O entrevistado RCA2, faz um chamado para o protagonismo e a rebeldia
de cada comunidade escolar, no sentido de, efetivamente, ter em suas mos o seu
prprio destino. No sempre que o projeto da escola comporta o que deseja o
Estado. A sociedade, cada vez mais, tem tendncia a funcionar em rede, cada um
se considera como parte interventiva, como um dos que participou e interviu no
resultado final, que , ao fim ao cabo, a democracia na sua capacidade plena,
defende RCA2. Assim entendida, a gesto da escola acontece no por obra de
uma ou duas pessoas, mas de um grupo.
Sabemos que, aos poucos, o poder pblico tem se apropriado desse
discurso prol democratizao das instituies, gestado nos movimentos sociais e,
assim sendo, no vislumbramos maiores dificuldades para que as escolas efetivem
os seus colegiados, visto que, uma srie de dispositivos legais orienta nessa
direo. O principal desafio o da formao poltica de cada comunidade, para no
se deixar ser massa de manobra de polticas vendidas como democrticas, mas
que no cerne trazem embutidos encaminhamentos ditatoriais.
No primeiro captulo deste trabalho apresentamos o cenrio do estudo, no

que tange aos seus objetivos, justificativa, percurso metodolgico e campo
pesquisado. Anunciamos as nossas intencionalidades e escolhas de pesquisadora,
que tm norteado a construo de uma tese comprometida em oferecer subsdios,
para que se possa vislumbrar uma escola pblica inclusiva: a escola de todos (as).
Ainda no primeiro captulo, assumimos o compromisso com um referencial
metodolgico que se vale, especialmente, das falas dos (as) entrevistados (as),
134
para revelar o objeto de estudo. Com este propsito, neste segundo captulo
ouvimos os (as) atores, atrizes e autores (as) sociais e a partir das suas falas
extramos a matria-prima que defendemos como sendo invariante, para a
construo de uma ponte segura, capaz de nos conduzir escola de todos (as).
Deixamos os dados falarem por si, para escrevermos sobre a matriaprima que se mistura, amalgamando-se pelos seguintes elementos: A formao do
(a) cidado (); A singularidade de quem aprende; A supremacia da dimenso
pedaggica e A gesto colegiada, cuja gnese remete-se s prprias falas de
quem vivencia a experincia de implementar, coletivamente, um projeto polticopedaggico comprometido com a incluso.
Por fim, fato que sem matria-prima no h pilares e sem pilares no h
ponte. Assim, no terceiro captulo cuidaremos de identificar os pilares que
sustentam a ponte para a escola de todos (as).
135
136
3.1 ABERTURAS
A escola tem de reencontrar a vida, mobiliz-la e servi-la, dar-lhe

um objectivo; e para isto deve abandonar as velhas prticas,
mesmo que elas tenham tido a sua majestade, e adaptar-se ao
mundo do presente e do futuro. (Clestin Freinet)
construo de uma ponte que permita a passagem de todos (as) as
crianas e adolescentes para uma escola efetivamente pblica,
coloca-se, no mbito deste trabalho, como imprescindvel cidadania. Atravs da

pesquisa aduzimos um contributo propositivo, revelado de modo contguo escola,
por ser esta a origem do problema em tese e pelo fato do campo de estudo ter sido
uma instituio com a trajetria protagnica da Escola da Ponte. Servir o desafio
que se coloca escola.
Contudo, a identificao dos pilares capazes de dar sustentao ponte
para a escola de todos (as), aquela que, efetivamente, servir, tornou-se essencial,
porque j sabemos que sem pilares no h ponte e que sem ponte no h maneira
segura de ultrapassar os limites impostos por uma escola excludente. Assim,
partindo de um processo de reflexo sobre as prprias experincias na escola,
cada entrevistado apresentou a sua explicao do mundo de que faz parte
(FREIRE, 1997, p. 90), a partir de falas e posicionamentos que nos serviram de
ferramentas para a defesa dos 04 (quatro) pilares: Projeto, Liderana, Equipe e
Famlias.
As dimenses ou pilares, na forma aqui aduzida, guarda relao de
interdependncia, como acontece com a ponte de concreto armado, cuja estrutura
fica comprometida quando h problemas em algum dos seus pilares. Foram
recorrentes, nas falas dos entrevistados, referncias crise, ou seja, s
dificuldades que a Escola da Ponte tem atravessado nos ltimos anos. Deste
modo, a partir da lgica que estamos tecendo este estudo, percebemos a crise
como sendo decorrente de alteraes nas dinmicas poltico-pedaggicas, que
acabam por comprometer a estrutura que d sustentao ao projeto da escola.
Embora no exista subjugao entre pilares, a extenso da Ponte que
determina quantos so necessrios. De certo, sabemos que Projeto, Liderana,
137
Equipe e Famlias apresentaram-se como sendo basilares e com eles j possvel

uma ponte. Entretanto, diante da incompletude das construes humanas,
defendemos que os atores e as atrizes sociais de cada comunidade faam o
exerccio de identificar outros pilares necessrios, para tornar a ponte de cada um
ainda mais segura. Do outro lado da ponte, a expectativa que possamos nos
juntar ao posicionamento de OE1, que afirma: Eu aqui encontrei crianas
verdadeiramente felizes na escola, e algo que j raramente se encontra,
asseverao esta que entendemos no deva alimentar a falsa iluso de que a
ponte nos conduzir a uma espcie de paraso educacional, como avisa OE10:
Esta escola no perfeita, a infncia no perfeita, as crianas no so perfeitas,
nem tm que ser.
A partir deste ponto procuraremos construir cada pilar, ao tecermos as
falas dos (as) entrevistados (as), buscando os sentidos por eles atribudos, ao se
expressarem sobre cada tema, luz da prxis pontista.
3.2 PROJETO
Embora nem sempre esteja no plano consciente, a atitude de projetar

uma condio natural do ser humano, nas mais diferentes situaes. Entretanto,
Boutinet (2002) denuncia que, nos ltimos tempos, tem ocorrido um uso abusivo da
idia de projeto, gerando o que denominou de desvios patolgicos, quando, em
nome do projeto, h excessivos apelos idealizao de um futuro abstrato, em
detrimento de um presente vivido. Para este autor a mania do projeto nos conduz
a um fluxo incessante de iniciativas atravs de uma fuga para o inexistente, que
apresenta todas as virtudes em relao ao presente e para reforar a sua crtica
sobre a efemeridade dos projetos, complementa: [...] o que conta no mais a
coerncia e a pertinncia do empreendimento feito, mas a capacidade de esboar
novos empreendimentos (p. 16).
No mbito das polticas educacionais brasileiras e por extenso nas
prticas de numerosas escolas, a transitoriedade dos projetos tem sido comum de
ser observada. Sem a pretenso de esgotar a questo, defendemos a hiptese de
138
que tal fenmeno possa ser decorrente do carter de obrigatoriedade imposto a

quem simplesmente chamado para executar projetos que foram idealizados por
outrem. A concepo de projeto que aqui defendemos impe que o indivduo se
proteja das usurpaes cada vez maiores de um certo burocratismo e, portanto,
dos riscos que esse burocratismo invasivo o faz correr (Ibid., p. 17), para que,
verdadeiramente, o projeto seja o identificador da escola [...], como afirma OE7,
ao tom-lo enquanto norteador das prticas poltico-pedaggica da escola.
Entretanto, mais do que um documento estanque, o projeto da escola
uma obra humana em estado permanente de aperfeioamento, com base na
realidade, nas necessidades, nos problemas de cada momento. Por ser complexa
a realidade, no necessariamente vale se tomar integralmente o que disse
Rousseau (2002, p. 85): Em todo tipo de projeto, devem ser consideradas duas
coisas: em primeiro lugar, a excelncia absoluta do projeto, em segundo, a
facilidade da execuo.
O projeto a condio que o coletivo de pessoas se impe de fazer e
refazer percursos, para encontrar a sua prpria resposta pra sua prpria
comunidade (OE10). Essa capacidade de mutao, mantendo a essncia,
caracteriza o que seja um projeto para alm do escrito e, por conseguinte, singular.
Durante a pesquisa foi freqente ouvirmos o qualitativo diferente, em
referncia Escola da Ponte, cuja explicao reside no prprio projeto que,
inegavelmente, distancia-se do que praticam as outras escolas. Sempre em
mutao, o Fazer a Ponte investe na capacidade de ser adaptado em respeito s
diferentes demandas das crianas. A fala de RCA2 bastante ilustrativa dessa
idia: esta escola diferente porque as outras so todas iguais entre si e com as
devidas diferenas. Eu acho que h escolas com muito boas prticas e com muito
bons resultados, mas, eu acho que esta diferente, mesmo, diferente mesmo.
Para que tenhamos uma escola de todos (as) preciso que as escolas sejam
diferentes umas das outras, justamente porque as crianas, as famlias e as
equipes so diferentes, ou seja, cada escola tem que ser uma escola, com
identidade prpria, com um projeto personalizado.
O fato de ser diferente, de implementar um projeto de incluso, de
formao na cidadania, possvel que sejam as principais motivaes ou razes
que tm atrado as atenes de centenas de educadores (as) brasileiros (as) que
139
cruzam o Atlntico, todos os anos, para visitar a Ponte. OE1 faz uma anlise
pertinente: Esta escola tem um projeto, tem uma histria, tem uma experincia de
trabalho. Obviamente pode constituir um fator de estmulo pra muita gente que
quer mudar as coisas e no pode e precisa de alguma inspirao, de alguma luz,
ok. Complementa: [...] pode ter essa utilidade, agora, da a querer transformar-se
num modelo pronto a aplicar, compre que se vende e no sei que... tenho mantido
algum distanciamento em relao a essas confuses..., procuro desmistificar.
OE1 refora a nossa idia de que o projeto realmente um dos pilares da
ponte para a escola de todos (as), por ser objeto da deciso de quem pensa e age
e no de quem se entrega reproduo de modelos. OE2 ensina-nos, sobre a
importncia das pessoas: Para manter um projeto preciso haver lucidez,
clarividncia, alguma paixo, algum sentido crtico, muita vontade de ir para frente,
atributos que de certo no faltaram na histria do projeto Fazer a Ponte, pois o
mesmo, conforme as palavras de OE1, no existia se no existisse o professor
Z, em aluso a quem ousou comear e com outros (as) traar uma trajetria que
j dura trinta anos.
O projeto resultado da ousadia, da permanente busca da autonomia, que
no outorgada, mas construda, gestada no processo de educao poltica.
Pergunta-me: - sis autnomos agora? eu digo: ainda no. Eu sou menos
autnomo agora do que era em 76. ramos autnomos, enganvamos o Estado.
ramos autnomos, porque fazamos aquilo que era preciso, sinaliza OE2, frente
as conseqncias decorrentes da visibilidade e do reconhecimento do projeto, pelo
Ministrio da Educao.
A visibilidade trs consigo aspectos favorveis e desfavorveis. No caso
pesquisado, os anos na clandestinidade garantiram a sua auto-organizao,
consolidao conceitual e a conseqente implementao de uma cultura escolar,
enquanto a visibilidade da ltima dcada trouxe-lhe prestgio social, mas acirrou os
nimos dos (as) opositores (as) das prticas libertadoras e a inveja de quem
padece na repetio de velhas prticas. Com a sada do governo socialista, o
Ministrio da Educao, por razes ditas estruturais, quis extinguir o Fazer a Ponte.
No obstante aos mritos do projeto, OE1 avalia o que lhe pareceu determinante
para a manuteno, quando dos enfrentamentos que se deram entre a Escola e o
governo, j nesta dcada: no alheia a circunstncia desta escola j ser
140
conhecida em Portugal, no Brasil e noutros pontos do planeta. Foi talvez este facto
que fez com que a escola no fosse extinta, sumariamente, porque era esta a
vontade do Ministro da Educao.
As diferentes conjunturas polticas tambm determinam os momentos de
tranqilidade e de crise da Escola da Ponte. O Contrato de Autonomia assinado
com o Ministrio da Educao, no ano de 2004, inaugurou uma etapa de
rompimento com a instabilidade imposta pelas oscilaes no poder pblico. Neste
sentido, assim se expressou OE2: o Contrato de Autonomia nos protege, porque
independentemente da mudana de Governo, o Contrato mantm-se, antes no.
[...] o Contrato foi assinado na ltima semana do Governo de direita (OE2).
Finalmente, as riquezas das falas dos (as) envolvidos (as) neste estudo,
suscitaram alguns pares de palavras que se apresentam contextualizados nesta
idia de projeto, enquanto pilar: ruptura e continuidade; expanso e desafios;
rejeio e identidade; crise e passividade; instalaes e financiamentos.
3.2.1 Ruptura e Continuidade
Para Machado (2000, p. 39) nossos projetos nos sustentam, sendo

sustentados, por sua vez por uma arquitetura de valores socialmente acordados.
O autor refora o que dissemos l atrs: a atividade de projetar inerente ao ser
humano e quando se trata de um projeto institucional, deve ser, essencialmente,
coletivo. Tal afirmativa vai se fortalecendo, ao passo que mergulhamos no caso
pontista, guiados pelas falas dos (as) entrevistados (as) da nossa pesquisa e, a
partir delas, podemos constatar que o projeto da Escola da Ponte tem sido
resultado de uma histria marcada por rupturas, mas tambm pela continuidade
das prticas que se mostram coerentes com o seu quadro de princpios e valores
matriciais.
As falas de OE2 so autobiogrficas e no h como fugirmos dessa
circunstncia, por mais que tenhamos o compromisso com a manuteno do
anonimato dos entrevistados. Os seus depoimentos oferecem elementos
fundamentais para a compreenso do que seja determinante para que um projeto
comece e sobreviva por tantos anos, no obstante s crises. Vejamos o que diz: A
141
razo de ser do projeto uma razo pessoal. [...] o projeto comeou da vontade de
uma pessoa, que correspondeu s necessidades de muitas outras, ou seja, o
projeto nasce sempre da escolha de algum e se nutre da capacidade dessa
pessoa agregar muitas outras. Eis que identificamos um primeiro elemento.
Como acontece com todo e qualquer tipo de projeto, o de uma escola
sempre dever pretender alterar o estado das coisas, porque amalgamado por
metas, que sinalizam mudanas para um novo jeito de fazer, tendo em vista
materializar uma determinada inteno poltico-pedaggica. Por sua vez, se as
metas dizem respeito a uma dada realidade, nica e irrepetvel, fica evidente que
no podemos copiar as metas do outro, do mesmo modo que o jeito construdo
para atingir uma meta poder no ser replicvel. Portanto, temos aqui outro
elemento a ser considerado, na tarefa de erguer o projeto, enquanto pilar, qual
seja: os projetos so, condicionalmente, singulares.
Um posicionamento de OE2 apresenta-se extremamente esclarecedor, do
ponto de vista da orientao: Eu queria dizer que a minha razo de vida no a
Ponte, aquilo que na Ponte aconteceu. a ruptura de paradigma que aqui surgiu
e que pode acontecer em qualquer lugar. Nesta fala ancoramos a expectativa de
que este estudo fortalea idias de superao e de edificao de projetos, assim
como fez a Escola da Ponte, que se desprendeu dos modelos tradicionais de
organizar e conceber os processos de ensino e aprendizagem e a relao
professor (a)/aluno (a), autorizando-se autonomia, na construo de uma cultura
escolar. A atitude de promover mudanas no institudo no parece ser uma tarefa
das mais fceis, considerando que conhecemos projetos de escolas que
sobreviveram por no mais do que uma dcada, alguns deles despidos do
protagonismo e marcados, unicamente, pela tentativa de tomar experincias
exitosas, como modelos.
Manter um projeto envolve sempre alguma continuidade, num contexto de
mudanas e atualizaes. Comear o primeiro grande desafio, porque exige uma
gnese, uma histria, uma razo, uma motivao. No caso do Fazer a Ponte, OE2
afirmou: tudo confluiu para que junto com a minha capacidade de resilincia, que
aprendi at os quatro anos de idade, levantar um projeto que eu nunca imaginei.
[...]. Um projeto tem, sobretudo, uma origem existencial. Nas palavras do
142
entrevistado verificamos a fora do sujeito histrico e da sua capacidade de moverse, de ir pra frente, a partir das determinaes do meio social e poltico.
Neste caso, OE2, baseado na prpria experincia, coloca o projeto no
somente como uma questo tcnica, poltica, pedaggica, mas tambm, uma
predisposio para viver, autenticidade, se quiseres, ou a busca dela, conforme
disse ao abordar sobre o caso de o Fazer a Ponte. Para ele o projeto tem uma
herana cultural, social, que o anima, alis, como prprio das obras humanas.
Conforme OE2, o sujeito e a sua histria so elementos preponderantes
nas escolhas feitas por esse mesmo sujeito, o que no podemos afirmar que se
constitua numa regra a seguinte equao: para cada pessoa que tenha uma
histria de vida marcada por carncias na infncia, teremos um bom projeto de
impacto social. Entretanto, a pesquisa revelou o caso de um educador, que aliou a
sua histria pessoal com a experincia de educao poltica que vivenciou,
gerando uma predisposio para realizar um projeto educacional intencionado para
a transformao de uma realidade opressora.
As grandes alteraes sociais, para OE2 so decorrentes de projetos e
so processuais, porque um projeto para sempre e o mais importante que um
projeto, reconhecer que um projeto est sempre em fase instituinte. Em
consonncia com Boutinet (2002, p. 180), no tocante denncia sobre os usos e
abusos do termo projeto, reforamos que aqui estamos nos referindo ao projeto
poltico-pedaggico da escola, que incorpora o compromisso educacional com o
princpio da incluso de todos (as). justamente pela sua dimenso poltica, que
no se restringe ao envolvimento dos (as) profissionais da educao e os (as)
estudantes, mas tambm das famlias e de outros (as) atores e atrizes sociais.
Contrariamente a perspectiva da provisoriedade, o projeto aqui defendido
gestado para ser tomado como atemporal e amalgamado pela convico do
inacabamento.
No APNDICE F (p.,276), na parte das transcries das entrevistas
gravadas, h relatos de OE2, que bem esclarece como foi o incio do projeto Fazer
a Ponte, o que nos parece caro nesta discusso. As freqentes reunies com as
famlias e com os (as) professores (as) ajudaram a cimentar as bases do projeto.
Os encontros dirios dos (as) docentes tinham por objetivo a formao da equipe e
nelas havia discusses voltadas definio do perfil do (a) professor (a) e do (a)
143
aluno (a), num processo coletivo. Alunos que no denotassem alguns indicadores
de autonomia no poderiam ser colocados em situao de autonomia. Professor
que no denotasse indicadores de solidariedade na equipa, no poderia agir,
entretanto, na solidariedade, lembra OE2.
A ruptura com a cultura escolar que alimenta a individualidade entre os
educadores e a submisso das crianas frente aos adultos, mostra-se
substancialmente necessria, quando se trata de um projeto que tem por finalidade
fazer a ponte para a escola de todos (as). Na escola estudada houve a quebra com
a monodocncia, para que os (as) educadores (as) pudessem interagir e se coresponsabilizarem pelo xito do projeto coletivo e s aprendizagens das crianas.
Por outro lado, como antdoto para a subservincia das crianas aos
planejamentos dos (as) professores (as), foi institudo a planificao realizada por
elas prprias, que nos primeiros anos de projeto era semanal e atualmente por
quinzena.
Essas
mudanas
foram
se
dando
de
maneira
gradual
sistematicamente avaliada pela equipe e pela assemblia. [...] lembro do primeiro

grupo, quando os trs fizeram o primeiro grupo, foi semana a semana, dando carta
de alforria aluno a aluno, durante cerca de trs a quatro anos. Foi seguro, contanos OE2, com a firmeza de quem sabe que as mudanas no acontecem a toque
de mgica, assim como a quebra de um paradigma s acontece com a
fundamentao terica pertinente reflexo na/sobre a prtica, que possibilita o
rompimento, mas com a implementao de algo novo.
Em fase instituinte, a continuidade de um projeto depende da autoria
coletiva de uma equipe pensante, que estude e reflita, teoricamente, em busca de
respostas para as interrogaes do cotidiano. At parece um paradoxo, mas, neste
momento, a continuidade do projeto da Ponte sinaliza ser tributria de uma ruptura,
que talvez se configure em seu principal desafio: superar certa dependncia
intelectual em relao ao seu idealizador, que embora j esteja aposentado, o
nico remanescente da equipe de 1976, ainda com alguma atividade na Escola.
Operacionalizar essa medida implica num processo de consolidao da autonomia
porque seno continuamos dependentes de algum que pensa e de muitos que
realizam. Mas por outro lado preciso esse algum que pensa, mas no na funo
de pensar pelos outros, mas sim de ser aquele coordenador do projeto, analisa
OE2.
144
O projeto Fazer a Ponte passou por grandes alteraes nos ltimos cinco
anos, ampliando-se at o terceiro ciclo, o que no Brasil corresponde ao ensino
fundamental completo. Para OE10, preciso adequar o projeto a essa nova
realidade, pois houve coisas que trouxeram enormes mudanas para esta escola,
que foram o alargamento ao segundo e ao terceiro ciclo, que trouxe adolescentes,
trouxe pr-adolescentes. A escola no estava preparada para adolescentes. Esta
fala representativa do que pensam vrios (as) entrevistados (as), sobre essa
nova condio, colocando-a como a razo central de algumas dificuldades, pelo
fato de uma parte da equipe defender a manuteno de dispositivos pedaggicos
histricos, mas que so avaliados como pouco significativos para a nova faixa
etria atendida.
3.2.2 Expanso e Desafios
inerente aos projetos exitosos em algum momento conviver com o

desafio do crescimento, no sentido da expanso. Foi assim com o projeto Fazer a
Ponte, que por duas dcadas e meia funcionou sem a necessidade de organizao
por ncleos, pois com cerca de oitenta crianas e oito ou dez educadores (as) do
primeiro ciclo, o trabalho acontecia sem que existissem sub-divises. Porm, o
atendimento educacional at o terceiro ciclo, trouxe consigo alguns desafios, sendo
o principal deles: organizar a escola de modo a preservar o princpio do respeito
singularidade de cada criana e adolescente, em relao ao seu percurso de
formao.
Para manter a estrutura do projeto e o respeito s diferentes etapas do
desenvolvimento humano, na Escola da Ponte foram criados ncleos, que para
OE13 so como pequenas famlias [...]. Todos na mesma casa [...] que tm as
mesmas horas das refeies, que se encontram, que conversam, mas esto em
equipes especficas, responsveis pelo andamento do trabalho do ncleo ao qual
est ligada. Diferentes entrevistados (as) fizeram aluso s dificuldades
decorrentes das mudanas com a expanso, o que aqui colocamos enquanto
desafios ao projeto.
145
Entretanto, a ampliao no percebida, necessariamente, como algo

negativo, opinio de OE3, para quem s faz sentido que uma criana que entra na
Ponte faa um percurso escolar contnuo. De fato, na etapa da observao da
pesquisa foi possvel avaliarmos os efeitos da formao iniciada com uma criana
de 6 (seis) anos e que a Escola tem a oportunidade de concluir aos 14 (quatorze)
anos, na fase adolescente. O amadurecimento em relao ao perfil do aluno (a) e o
alcance das aprendizagens dos objetivos curriculares estava presente no grupo de
estudantes que conclua o terceiro ciclo, vindo de uma experincia de pelo menos
9 (anos) na Escola da Ponte.
Por outro lado, percebemos os reflexos, no coletivo, das enormes
dificuldades entre aqueles (as) que ingressaram na Escola j adolescentes, vindos
(as) de experincias com propostas distintas daquela autonomia que trabalhada,
desde cedo, luz do projeto Fazer a Ponte, nas diferentes situaes. As palavras
de OE4 confirmam: A entrada macia de alunos o ano passado para o segundo
ciclo que no estavam habituados a estar no projeto e continuam a entrar [...],
normalmente no entram pelas melhores razes e isso tambm complica um
bocado a vida.
Nessa fala fica realada a abertura incluso, mas sugere uma reflexo
sobre a necessidade de gerenciamento desse acesso, at para que a Escola seja
de todos (as). Neste sentido, alguns cuidados so necessrios, para que no
venha a se transformar em instituio de atendimento, majoritariamente, s
crianas e adolescentes excludos (as) de outras escolas, seja por questes scioemocionais ou limitaes orgnicas e psquicas. Esses casos no so a maioria na
sociedade e tambm no deve ser em grupos sociais, como a escola, pois,
inegavelmente, so pessoas que precisam de uma maior ateno, para que
possam se inserir numa cultura de reforo autonomia e para o desenvolvimento
integral, em condies plenas.
Quando pretende a incluso, seja qual for o tipo de controle quanto ao
acesso, certo que a Escola sempre ter conflitos de interpretao do seu prprio
projeto. OE5 lembra: Esta uma escola inclusiva, que nunca disse no para
nenhuma criana e RCA1 refora: Ns no podemos esquecer que a Escola da
Ponte sempre foi uma escola inclusiva. No obstante a essa clareza, recai sobre a
comunidade um desafio maior, frente aos problemas de convvio social de alguns
146
estudantes, pois incluir esses casos no to simples ou restrito retrica. O

processo de formao na cidadania obstaculado, quando comea depois de
quatro ou cinco anos de passagem por outras escolas, como analisa OE7:
conciliar os hbitos que, partida, estavam habituados e tentar realmente integrarse dentro deste novo mundo, dentro deste iderio que, partida, no fcil, no
fcil para quem no tem um percurso anterior.
Para OE9 a ampliao da populao da escola, no somente dos (as)
estudantes, mas tambm dos (as) professores (as), que chegam com novas
culturas pessoais e profissionais tem sido, efetivamente, um desafio ao projeto.
Essas pessoas, quando chegam em grande nmero, acabam por provocar alguma
desestabilidade na equipe, porque tende a acontecer um descompasso entre as
mudanas pessoais e profissionais a serem enfrentadas e o tempo necessrio para
que aconteam no seio de um debate, que s faz sentido se fundamentado no
iderio que sustenta o projeto.
Reconheamos: so as afinidades do (a) profissional com os princpios do
projeto da escola, que atenuam as discrepncias em sua prtica e, por
conseguinte, os desafios de gerir insatisfaes em relao realidade encontrada.
A possibilidade de escolha do projeto imprime um enorme diferencial, pois as
descobertas de afinidades, prprias do primeiro momento de contato, so
substitudas pela ao consciente, situada num marco conceitual.
A expanso da Escola da Ponte, nesta ltima dcada, impe desafios
decorrentes do encontro de estudantes e professores (as) com um projeto
educacional diferente. As palavras de RCA4 se constituem num emblema de tal
assertiva: [...] a Escola est mais rgida, mais fechada e isto meteu-me um pouco
de confuso, porque se eu sabia o que era o projeto antes, quando estive c com
algumas visitas e na altura estava c o Pacheco. A rigidez parece ser a opo por
um caminho mais seguro num momento de transformao, que torna-se inevitvel
que ocorram mudanas e, portanto, instabilidade, estado que RCA4 define: o
que est escrito no projeto, na prtica, neste momento, no est a funcionar, na
prtica no est a funcionar, est mais no escrito do que no praticado.
Ainda assim, no projeto Fazer a Ponte que RCA4 confia e afirma, seguro
da sua escolha: [...] a ser numa escola qualquer, que seja, que seja nesta, at
porque eu acredito no projeto, acredito na filosofia desta escola. O comparativo
147
acentua-se quando enfatiza: [...] eu quero que sejam as memrias [de escola]
mais positivas para a N. No quero que neste momento ela crie experincias
negativas. Com isso o entrevistado separa bem a Escola da Ponte das outras
escolas e nela que credita as melhores expectativas formao da filha. RCA3,
com base na prpria histria escolar cheia de traumas, corrobora, ao dizer: Eu
sempre tive uma admirao muito especial pela maneira como a Ponte trata o
ensino.
Tratar da expanso do projeto da Escola tambm falar na ampliao da
equipe e do nmero de estudantes atendidos (as). O perfil desse pblico conta
bastante,
especialmente
do
corpo
discente,
pelo
envolvimento
co-
responsabilizao que esperado por parte das famlias. Sobre esse perfil, RCA1
organiza em grupos: primeiro h um grupo de pais que esto ali na escola porque
conhecem o projeto e pensam que este projeto timo e eu vou tentar que o meu
filho aprenda da melhor forma possvel e seja feliz. Segundo, h pais, em
porcentagens no sei responder, que podero ir pela prpria questo da
comodidade, por se tratar da escola mais prxima de casa ou que facilita o
deslocamento da criana. Por fim, no terceiro grupo h um grande nmero de
crianas que l esto, entretanto no falei dos pais, falei de crianas, porque,
entretanto, as crianas esto rejeitadas das outras escolas.
O reconhecimento do compromisso do projeto da Escola da Ponte com a
incluso fica evidenciado no terceiro grupo. Segundo RCA1 so estudantes que
chegam por indicao de psiclogos, de mdicos. A Ponte j surge como a ltima
alternativa para que aquela criana atinja determinados, mnimo de sucesso [...] e
consiga aprender algo ou ento crianas que foram rejeitadas das escolas, ou
seja, crianas que foram expulsas, conclui RCA1.
Nessa composio, a escolha livre do projeto, a Ponte como possibilidade
real e a comodidade, so as principais motivaes que definem a comunidade
escolar da Ponte, sejam estudantes ou profissionais que l trabalham. Aduzimos a
hiptese que, quando o percentual de livre escolha do projeto feita por pelo
menos 70% do seus utentes, so garantidas as condies de sucesso, mesmo
diante das polticas de expanso. O zelo, no equilbrio desses percentuais,
determina a proporo dos desafios e as possibilidades de enfrent-los sem
maiores traumas, criando as condies seguras para a implementao do projeto.
148
3.2.3 Identidade e Rejeio
O PPP, no sentido que estamos a defender, congrega as especificidades

que permitem que uma escola seja reconhecida no meio das outras, ou seja, tratase de uma identidade construda dentro de uma rede de sentidos. a partir dessa
idia que falamos do projeto institucional, amalgamado da maneira como uma
comunidade escolar toma conscincia de sua identidade e afirma-se em sua
autonomia, desenvolvendo principalmente vnculos de colaborao entre seus
membros (BOUTINET, 2002, p. 194). Para o autor o objetivo seria fazer dos
membros parceiros: pessoal administrativo, professores, alunos e pais (id.).
Segundo OE3, a ausncia de harmonia, verificada no seio da equipe,
decorrente da disperso da mesma em relao ao projeto da escola, que deve
funcionar como bssola, para todos os fazeres. Guiar-se por princpios divergentes
queles que orientam o projeto, ter a certeza de abrir o caminho para a
instalao de conflitos, o que parece ocorrer a uma parte dos que ingressaram na
Ponte sem o conhecimento necessrio e at sem identificao com o seu
referencial terico-metodolgico.
A experincia estudada revela, realmente, uma escola que tem identidade,
condio que mobiliza rejeio por parte de alguns. Este projeto pe em causa as
prprias dinmicas das outras escolas, pe em causa as formas de trabalhar, pela
maneira que trabalhamos e nos organizamos (OE3). Nessa fala, observamos o
quanto forte a autoria da instituio e o comparativo que impe s outras escolas,
pelo que realiza. Na opinio de OE8, o fato de ser diferente faz com que a Escola
da Ponte no seja bem aceita pela demais escolas, porque tudo que diferente
incomoda e, portanto, no, no sobrevive, mas s que ela vai sobrevivendo, com
estas coisas todas, mas ela vai sobrevivendo.
Essa rejeio ao projeto Fazer a Ponte analisada por ERCA, que percebe o
potencial que tem o projeto para por em causa o trabalho dos professores, nesse
sentido. Eu acho que um bocadinho, um bocadinho a essncia do povo

portugus, assim: tudo que se faz melhor uma chatice, porque depois vo exigir
sempre o melhor. Pelo que consegue realizar, a escola revela uma cultura que
149
considera os direitos humanos, que desmistifica concepes pedaggicas

arraigadas em pedagogias opressoras, esvaziadas do compromisso social.
O projeto pontista tem inspirado a formulao de polticas pblicas para a
educao portuguesa, por vezes destoantes dos interesses dos (as) professores
(as), como o caso do aumento da carga-horria, sem o aumento da
remunerao, para fazerem o atendimento s crianas que depois das 16 horas
no tm com quem ficar em suas casas. OE12 explicita o que j ouviu fora da
Ponte: tudo isso foi por causa do vosso regulamento interno. Eu digo: sim, mas
ns j fazamos isso. E falam: , mas vocs so os culpados de agora ns
trabalharmos mais, porque vocs l, na vossa escola j trabalhavam assim.
A diversificao do perfil dos estudantes da Escola um dos pontos que
caracterizam a sua identidade. RCA2 lembra que j foram acusados de escola
elitista, mas que isso no corresponde realidade, porque a Ponte sempre incluiu
a todos (as), desde rfos de pais vivos, que vivem em instituies de
solidariedade, at filho de pessoas com muitas possibilidades de at por os midos
em escolas privadas [...], portanto, temos de tudo. Outro ponto a idia de
processo, de constante aperfeioamento do projeto, que pde ser visualizado por
ERCA que teve trs filhos na Escola, em pocas diferentes. Para este entrevistado
o mais novo encontrou o projeto da Ponte mais elaborado, portanto ele usufruiu
mais do projeto da Ponte do que o irmo, porque j estava mais elaborado,
portanto ele enriqueceu-se mais do que o irmo.
A construo contnua do projeto, num contexto de inacabamento j
realado, ponto de preservao da sua identidade, desde que se faa luz da
intencionalidade poltico-pedaggica e dos princpios claramente definidos na
concepo. Para OE11 a Ponte especial, porque trabalha de forma que
possvel o (a) professor (a) chegar a todos (as) os (as) estudantes, porque no est
sozinho numa sala de aula, mas atuando em cooperao com outros (as) colegas,
dividindo as conquistas e dificuldades.
Em sendo verdade que a identidade est diretamente relacionada
autonomia, OE4 chama a ateno para o estado de permanente elaborao e
reelaborao do projeto, que envolve: O qu que est a fazer e para que. Essas
duas coisas que definem a autonomia, quer dos midos, quer dos professores,
quer da escola. Para OE4 essas duas perguntas devem ser feitas por cada um (a)
150
porque enquanto as pessoas no perceberem isso, esto a fazer porque algum

disse que assim que faz, no ? O entrevistado esboa um problema recorrente
nas escolas: a dependncia dos (as) professores (as) e, conseqentemente, dos
(as) estudantes. Na sua anlise crtica, afirma que para o (a) professor (a) mais
simples no ter que pensar muito, no ter que chatear muito. fazer o servio e
pronto, est feito, no ?
Entretanto, em projetos como o da Ponte no faz sentido a servido, no
sentido de substituio da autonomia. A aposta na autonomia. Eu acho que esse
um desafio para todos e no s para os profissionais da educao, para os pais
tambm, para os educadores, para que todos tenham responsabilidades (OE1).
Para o mesmo entrevistado o sentido da educao o sentido do permanente
reforo da autonomia do educando, que impe desafios na gesto pedaggica que
promova o alcance desse objetivo.
Com base em casos do cotidiano escolar, oferecemos sentidos sobre o
que nos diz OE1 acerca dos riscos da excessiva teorizao sobre a autonomia,
esvaziada da ateno prtica: eu receio que ns estejamos a pedir demais e a
esperar demais de certos alunos que no tm ainda maturidade, em vrios planos,
[...] para tirar proveito da autonomia, talvez excessiva, que lhes outorgada. A
entrada em massa de crianas, adolescentes e professores (as), oriundos (as) de
outras experincias escolares, aumenta essa preocupao, porque redobra a
necessidade de ateno por parte de quem j conhece o projeto. Os (as) que j
esto na Escola so fundamentais para ajudar a quem chega, na tarefa de
reconhecer os princpios e prticas que permeiam a cultura da Escola.
Compreender a dinmica da Ponte, no contexto de uma intencionalidade
poltico-pedaggica, demanda tempo, sobretudo porque a autonomia um valor
central e assim como os demais no uma questo de outorga. A diversidade de
dispositivos pedaggicos se insere numa unidade, porque tudo est interligado
(OE3) e falar de apenas um deles, isoladamente, ter cincia que sempre vai ficar
incompleto, opina o mesmo entrevistado. Essa idia ilustrativa da imagem da
rede, que tecida a partir de fios que se entrecruzam e se unem atravs de ns.
Podemos perceber que, na Ponte, dispositivos pedaggicos dialogam
entre si e se complementam, para responder ao que pretende o projeto. Desta
feita,
apesar
dos
desencontros
dos
desagrados
momentneos,
que
151
comprometem as relaes interpessoais, OE7 afirma: Parece uma situao

contraditria comigo, porque eu continuo a entender que um projeto que se
justifica que exista.
3.2.4 Crise e Passividade
A Etimologia ensina que o vocbulo crise tem origem no latim e no grego.

Resumidamente, significa momento decisivo difcil, de mudana sbita, ao ou
faculdade de distinguir, julgar. J passividade vem do latim e em gramtica a voz
passiva, contrrio de atividade. As aes de decidir e mudar amide so aquelas
que geram dificuldades e alguns desequilbrios, porque alteram quadros e
costumam mexer no aparentemente estruturado. A crise provoca inseguranas e,
segundo o dicionrio Houaiss, a Medicina sugere ser o momento que define a
evoluo de uma doena para a cura ou para a morte. Por analogia, a crise
sinaliza uma nova etapa do projeto: superao de estgio conturbado para
crescimento e amadurecimento, tornando-se ainda melhor ou, ao contrrio,
estagnao, que conduz ao fim.
Apesar dos problemas h uma convico por parte de OE2 sobre o que
diro da Ponte no futuro: Vo dizer dela o que nunca fez. Sabe por qu? Foi a
primeira vez, que eu saiba, na Histria da Educao, que uma escola provou que a
utopia realizvel e provou durante muitos anos (OE2). Essa crena pe em
evidncia a capacidade realizadora e ao mesmo tempo de superao das pessoas,
a ao que sufoca a passividade. Nas palavras de OE11 fica claro o quo
determinante o humano para o xito do projeto: Eu acho que o segredo do projeto
agentar, cada elemento que estar a trabalhar, acreditar nele. Ns acreditamos
no projeto, eu acho que o projeto agenta. Essa idia se complementa com o seu
contrrio: se ns fizermos de conta e trabalharmos sem acreditar nele, ele no se
sustenta. Agora se ns acreditarmos no projeto e o tivermos dentro de ns, ns
transmitimos isso a todas as pessoas, conclui OE11.
O sentido de pertena e a identificao de cada pessoa com o projeto que
toma parte, so colocados como segredo para a continuidade e, portanto, para se
152
transpor as crises naturais dos empreendimentos coletivos. As diferentes falas dos

(as) entrevistados (as) do conta da crise que atravessa a Escola da Ponte, nos
ltimos anos. Na opinio de OE2 a crise representada pelo afastamento das
pessoas das orientaes matriciais do projeto, porque a solidariedade algo que
se elabora e reelabora com os outros. Aqui no h solidariedade, aqui h uma
autocentrao. E h essa autocentrao dos professores, porque neste momento
no h qualquer relao e se no h relao no h solidariedade (OE2). Atrs
falamos dos efeitos da expanso em curto tempo do projeto Fazer a Ponte e na
fala de OE2 temos a confirmao de qual seja um dos antdotos para a crise: a
necessidade de cuidar das relaes, de zelar para que as pessoas se conheam,
ao passo em que se reconhecem no projeto.
J para OE1 a crise interpretada por outro ngulo, como sendo um
estado permanente de interrogar a realidade, nunca nos darmos por satisfeitos,
estarmos sempre a interrogar a realidade e interrogar a ns prprios. OE1 liga o
questionamento crise: Esta interrogao tem que ser permanente, portanto, este
projeto tem que estar sempre em crise, se no estiver em crise est morto. Com
isso, coloca a pessoa, a ao e o inacabamento das realizaes como partes
constitutivas do projeto.
A certeza de que o projeto vivo e que deve se renovar, cotidianamente,
abre espao para a pergunta e para a busca de solues. Trata-se de um quadro
coerente com o modo da Escola da Ponte conduzir os seus processos. OE1 afirma:
tenho impresso que este projeto no consegue sobreviver se no estiver em
crise permanente. Este projeto esteve sempre em crise, sempre. [...] precisa da
crise para sobreviver, de outra forma asfixiado por suas debilidades todas, isso
porque os projetos no so perfeitos.
Sem receio de sermos repetitivas, achamos por bem chamar a ateno
para a anlise feita por RCA1, que tambm associa a crise expanso do projeto
Fazer a Ponte, que implicou no recebimento de um elevado nmero de estudantes
e professores (as) com histrias escolares anteriores. Essas crianas e
adolescentes trazem uma cultura de baixo investimento na formao do (a)
cidado (a) e as suas atitudes acabam por gerar desequilbrios nos grupos de que
tomam parte. Assim, torna-se muito difcil, em pouco tempo, reeducar essa criana
153
ou essas crianas e quando h uma avalanche dessas crianas torna-se difcil

fazer o trabalho, o trabalho que seria normal, comenta RCA1.
Contudo, a crise o projeto pulsante, portanto, obra de quem age. S se
produz crise em meio ao. J a passividade nunca ser positiva, porque
estril, at mesmo da possibilidade de se cometer erros. paralisante. Na crise, a
passividade destruidora, pela sua languidez e poder de aniquilamento. A de
sempre valer mais a crise do que a passividade e os projetos agradecem.
3.2.5 Infra-estrutura e Financiamentos
Sem que sejam necessrios estudos aprofundados, ponto pacfico: a

imensa maioria das escolas brasileiras, por exemplo, padece de uma infraestrutura adequada s necessidades de aprendizagens e bem estar das crianas e
jovens. A cena do cotidiano nos respalda para essa afirmativa, sem receio de
cometermos equvocos. O atraso flagrante, pois elas carecem de itens bsicos,
relacionados s instalaes fsicas, material didtico-pedaggico, equipamentos,
novas tecnologias e recursos humanos.
De uma forma ou de outra, parece ser esse tambm um dos problemas de
paises como Portugal, tanto que na apresentao do seu Projeto Escola mais
Humana, Marques (1997, p. 101), professor portugus, defende que criar e/ou
rendibilizar/valorizar espaos exteriores daria um aspecto humano, acolhedor a
uma escola que se pretende inserida no meio colaborante e interactiva. Neste
quesito, as fraturas do sistema educacional brasileiro so postas as claras, quando
ainda nos deparamos em lutas pela humanizao dos espaos internos das salas
de aula e no somente dos espaos externos a elas. O autor tambm afirma que
um espao organizado, limpo, agradvel desperta, treina, suscita organizao,
limpeza, respeito pelos e nos utentes (id.).
No h quem discorde dos efeitos positivos junto comunidade, de um
prdio escolar atrativo, com espaos bem cuidados e preparados em consonncia
com o projeto da escola. Estamos a falar das boas condies, que fazem com que
todos (as) se sintam bem ao estar na Escola e com ela estabelecer uma relao de
154
identificao. Se isso verdade, , portanto, inadivel que se altere a realidade

adversa das instalaes fsicas das escolas brasileiras, algumas delas entregues
ao abandono.
Referindo-se ao que gostaria de modificar na Escola da Ponte, se
estivesse ao seu alcance, OE5 afirmou que faria dela uma escola mais bonita, no
aspecto fsico. Em seguida, justifica: Ela bonita, mas em termos fsicos no
acho muito bonita. Acho que so os pavilhes. No gosto dos pavilhes. Acho que
eu gostava mais de umas salas mais coloridas, no sei. Sobre esse tema, tambm
ouvimos diversos visitantes opinarem sobre as cores, que poderiam ser mais
presentes na parte fsica e nos utenslios da Escola da Ponte, de modo a torn-la
mais alegre.
Durante a entrevista, AE fez comparaes entre a Ponte e as demais
escolas portuguesas: As outras escolas so grandes, tm condies pra tudo, tm
bar [lanchonete]. Essa fala evidencia algo que estamos afirmando desde o
comeo: guardadas as propores, a Ponte tem dificuldades semelhantes quelas
vivenciadas por escolas brasileiras, constatao que faz cair por terra certezas
construdas por desavisados (as) que residem deste lado do Oceano Atlntico. Via
de regra, as pessoas acreditam que a Europa um osis e que em todos os paises
h um sistema educacional de ponta. A singularidade da Escola da Ponte refora a
idia do quanto determinante o protagonismo da comunidade escolar, o que pode
se desenvolver em qualquer pas de regime poltico democrtico.
Segundo OE2, o Estado no oferece Ponte o mesmo tratamento
destinado s outras escolas, restando-lhe reaproveitar materiais de outras
instituies. Nas suas palavras: As mesas, as cadeiras e tudo o mais, ns vamos
s escolas que recebem materiais do Estado, porque no nos do, recuperamos o
material perdido, pintamos e t ai. Outras fontes de recursos garantem as
condies de funcionamento do projeto: As mesas foram os pais que compraram
com o dinheiro dos pais, os computadores so dos financiamentos, todo material
de financiamentos prprios (OE2). Esse quadro suscita uma reflexo: se por um
lado a escola no deve se limitar aos recursos oriundos do Estado, quase sempre
aqum das necessidades, por outro no deve obscurecer a sua responsabilidade,
sob o risco de render-se lgica da poltica neoliberal.
155
Neste sentido, OE2 lembra: Quando se fala da autonomia, fala-se sempre

da autonomia pedaggica, da autonomia administrativa. No te esquece da
autonomia financeira. mesmo para no esquecer, mas defendemos que a
progressiva autonomia financeira acontea em duas dimenses: a primeira no
campo da integral gesto, pela escola, dos recursos que so previstos no
oramento, de acordo com o seu porte. Segundo, com a abertura para que cada
escola articule a gerao de recursos por outras vias.
No que diz respeito gesto dos recursos, urge que se implemente uma
poltica que, a partir do nmero de alunos (as) e de um oramento elaborado pela
escola, sejam lhes repassados os valores correspondentes. Deste modo, caberia a
cada unidade educacional adquirir livros, equipamentos e material, fazer a
recuperao das instalaes fsicas, comprar alimentos, contratar, remunerar e
promover a formao continuada dos (as) profissionais, tomando por base as
necessidades do projeto poltico-pedaggico. Acreditamos que, assim procedendo,
haveria uma aplicao mais racional dos recursos.
Ao Estado, via rgos gestores da educao, caberia as seguintes
funes: definio, execuo e controlo de polticas nacionais e locais; afectao
global de recursos; regulao de processos; estmulo ao desenvolvimento e
mudana; avaliao de resultados; compensao das desigualdades (BARROSO,
2005, p. 83), sem implicar na execuo e no engessamento de um conjunto de
aes massificadas para todas as escolas, a exemplo de como ocorre atualmente.
A auto-organizao da Escola da Ponte tem viabilizado recursos
financeiros para alm do oramento aportado pelo Ministrio da Educao. Em
funo da legitimidade do seu PPP, promove cursos e esses cursos do muito
dinheiro, os professores no ficam com um centavo e vai tudo pra escola, relata
OE2, para esclarecer como a Ponte tem de tudo, sem receber nada alm do que
o Estado remete s outras escolas. Complementa: fazemos projetos e temos
dinheiro entrando na escola. As outras escolas no fazem isso e so dependentes
de tudo. Estgios. Ns ganhamos muito dinheiro com estgios aqui dentro.
Como dissemos, a tecnologia educacional construda, coletivamente, na
Escola, credencia a equipe a pass-la adiante, gerando dividendos para a
sustentabilidade da mesma. A legitimidade do projeto Fazer a Ponte tem
possibilitado a realizao de iniciativas exitosas, na rea da formao de
156
professores (as), inclusive no Brasil. Todo esse empreendedorismo nos parece

positivo e oportuno, sem que implique, como j dissemos, atenuar a
responsabilidade que cabe ao poder pblico.
RCA2 chama a ateno para o problema dos polticos portugueses
deixarem de cumprir com os compromissos que assumem perante a populao, o
que no diferente do caso brasileiro. Sobre o tema, na sua anlise comum
com a maior das facilidades e leviandades, dizerem: ns autorizamos isto, ns
vamos fazer isto, podem contar que em determinados tempo ou prazo as coisas
vo se concretizar e, de seguida, esquecem-se das promessas que fizeram. A
falta de tica, na poltica, produz fracasso, cotidianamente, e na escola no
diferente, sobretudo naquelas esvaziadas de um projeto educativo assumido pela
coletividade. Consideremos, pois, que infra-estrutura e financiamentos esto
amalgamados nos destinos das Escolas.
3.3 LIDERANA
Lder ou liderana so palavras que fazem parte do lxico do mundo

contemporneo, com maior destaque no meio empresarial, na rea de
Administrao, como lembram Formosinho e Machado (2000, p. 127). No segundo
setor mais freqente se evocar a figura do lder, algum que capaz de
coordenar equipes, tendo em vista projetos, com objetivos e metas a serem
atingidas em curto, mdio e longo prazo. essa busca incessante por resultados,
de modo a fazerem as pessoas e as empresas cada vez mais competitivas, que
tem alimentado uma poderosa linha editorial de auto-ajuda, cuja principal promessa
das publicaes, guiar os (as) leitores (as) na tarefa de se tornarem lderes.
No primeiro setor, que compreende a gesto estatal, a baixa presena de
projetos ou o carter provisrio dos mesmos, pode ser o motivo central da baixa
existncia de lideranas, mas, tambm, a ausncia de lideranas pode ser
determinante para a carncia de projetos. Resumidamente, defendemos que as
lideranas s se constroem em meio a projetos e que projetos s se sustentam
quando h lderes. provvel que tenhamos aqui indicativos que justificam as
157
carncias no funcionamento dos servios gerenciados pelo Estado: faltam-nos

projetos coletivos e gestores lderes.
Entretanto,
no
setor
pblico
comum
ouvirmos
referncias
preconceituosas sobre lder ou liderana, mas o fato que nos mais diferentes
meios, seja poltico, social, econmico, educacional, cultural, nos mbitos pblico
ou privado, ser sempre necessrio a presena de algum ou de um grupo de
pessoas cujas aes e palavras ajudem outras a pensar e a agir em consonncia
com princpios e escolhas coletivas. Para tanto, urge que se supere a concepo
arraigada de chefia, no sentido pejorativo predominante nas organizaes, onde
por vezes a dominao e a tutela so amalgamadas na idia de liderana e, por
conseguinte, asfixia a autonomia, a autoria e o protagonismo dos atores e das
atrizes sociais.
Formosinho e Machado (2000, p. 128) falam no (a) lder formal, aquele (a)
que est na posio de gestor (a). Para esses autores, dele (a) esperado que
tenha em conta o conhecimento e as perspectivas dos professores, trabalhe
estreitamente com eles de forma a promover o respeito pelas experincias de cada
um e reconhea as suas reas de ignorncia, parcial ou profunda e as dos outros.
Trata-se, portanto, de uma liderana pedaggica e no de uma ditadura a partir do
poder exercido por uma ou mais pessoas em situao de domnio e manipulao
das demais. No mbito deste trabalho no faz sentido pensarmos em hierarquia
dentro da equipe do projeto e sim em autoria coletiva.
A verdade que durante a nossa pesquisa as constantes recorrncias ao
carter imprescindvel do (a) lder ou da liderana foram to fortes quanto prpria
existncia de o projeto Fazer a Ponte, o que nos faz situ-lo enquanto um dos
pilares que sustenta a ponte para a escola de todos (as). Logo, sem liderana falta
uma coluna na ponte, o que acaba por comprometer a sua estrutura, tornando-a
insegura para a ultrapassagem. A partir deste ponto, veremos o quanto a
comunidade da Escola da Ponte reconhece a essencialidade da liderana que,
historicamente, faz parte da estratgia de manuteno do seu projeto. Nos tpicos
Efeitos do Lder Histrico, Impresses de um Lder e Transio da Liderana as
falas dos (as) entrevistados (as) nos ajudam a construir este pilar.
158
3.3.1 Efeitos do Lder Histrico
Como bem afirma OE1, o projeto Fazer a Ponte s tem se sustentado,

porque h exemplos de dedicao extraordinrios entre as pessoas que l esto e
entre aquelas que por l passaram. Inegavelmente, um bom exemplo o do seu
idealizador, o professor Jos Pacheco, que deu os primeiros passos, nos idos de
1976, para que o projeto viesse a se tornar aquilo que conhecemos. pacfico o
reconhecimento da importncia desse educador e da sua liderana histrica,
durante trs dcadas de projeto, condio que tambm pudemos verificar junto aos
que revelaram discordncias com alguns dos seus encaminhamentos.
Poderamos aqui transcrever vrias pginas, contendo dilogos que
mantivemos com os (as) entrevistados (as), palavras colocadas de maneira
potica, para falar desse educador. Com base em nossas experincias em escolas
brasileiras, jamais encontramos um professor que mobilizasse tantos sentimentos,
mas acima de tudo gozando de um respeito irretocvel dos seus pares e das
famlias dos (as) estudantes da Escola. Ao solicitarmos dos (as) entrevistados (as)
que falassem sobre lder ou liderana na Escola da Ponte, em quase todos os
casos as primeiras palavras eram de referncias ao professor Z, o Jos Pacheco.
A fala de OE11, converge com muitas outras: o Z o pai de tudo, porque
tudo comeou com ele [...]. ele quem tem sustentado o projeto, quem lhe tem
orientado, ele quem tem, ao fim ao cabo, orientado a ns, o Pacheco. Isso
nos remete a pensar sobre a dependncia das pessoas em relao ao criador, ao
idealizador do Fazer a Ponte, mas ao mesmo tempo evidencia a entrega de um
profissional ao seu trabalho, que o mesmo entrevistado analisa como sendo
algum de uma fora incrvel. [...] quando ele tem um objetivo ele luta at o fim e
foi essa fora interior que fez com que ele agentasse tanto. Tem uma fora fora
do natural. Essas palavras de certa forma mitificam o lder histrico, distanciando
as pessoas da possibilidade de caminharem por elas prprias.
OE11 refora a idia do mito, da figura onipresente, fora do natural, que
tornou-se o Jos Pacheco para a comunidade da Ponte, quando diz: pra ns era
nosso dolo e continua a ser. [...] quase uma magia. [...] Eu ainda no consigo vlo fora da escola. [...] a tal magia, percebes? Mesmo no estando, ele est.
159
Dessas falas extramos pelo menos trs caractersticas que acreditamos no

deveriam faltar ao lder: perseverana e persistncia na tarefa de atingir os
objetivos; conhecimento, para ser capaz de aprender junto, mas tambm orientar;
carisma para fazer por merecer o reconhecimento e respeito da sua equipe de
trabalho. No seu relato, OE11 fala em dolo e em magia e, a partir do que vimos e
ouvimos em seis meses de pesquisa em campo, preferimos falar em determinao
e legitimidade, ao analisarmos o papel que tem tido o professor Jos Pacheco, no
contexto do projeto Fazer a Ponte.
Durante a pesquisa acompanhamos o drama de uma Escola que por trinta
anos seguidos contou com a forte presena do educador que idealizou o seu
projeto educativo e que agora se v prxima a orfandade ou na incerteza quanto
ao desejo ou no de se tornar independente desse lder histrico. Vejamos a
opinio de OE3: [...] o afastamento dele no foi muito feliz, porque foi numa altura
em que ns ainda estvamos com grandes desequilbrios dentro da equipa, ele
teria que est por perto. Careceria questionarmos sobre o lugar da autonomia
nesse processo, mas, para uma reflexo segura, este trabalho teria que adentrar
na dimenso histrica do Fazer a Ponte. Para esta pesquisa nos basta refletir
sobre falas que do conta da necessidade do completo afastamento do Jos
Pacheco da Escola e sobre aquelas que expressam inquietaes frente realidade
que tem sido o afastamento desse professor da coordenao do Projeto, em
decorrncia da sua aposentadoria.
Na mesma linha, a opinio de OE3 acaba por ser justificada por OE5, ao
destacar que o Jos Pacheco tem uma experincia da qual padecem os demais e
complementa: [...] eu no sei nem explicar, mas pronto, sem ele isso no tinha
crescido da forma que cresceu. Acontece que, ao longo desses anos, foi ele sempre o
coordenador disto e acho que o projeto ficou muito dependente dele, eu sinto isso. O que
OE5 no consegue explicar ousamos faz-lo, ao identificarmos no idealizador do

projeto uma enorme disposio para realizar, nutrida pelo forte compromisso social
e poltico com uma educao libertadora para as crianas, no obstante o grau de
dependncia que possa ter se solidificado por ter permanecido, quando, sem a
pretenso de generalizar, sabemos que o mais comum as pessoas transitarem
por muitas escolas, talvez por ausncia de um PPP que as faa criarem raizes.
160
Jos Pacheco iniciou um projeto para vida toda e o agarrou como o seu
grande desafio de vida. desta forma como entendemos que o Projeto foi
tornando-se dependente dele e ele do Projeto, numa simbiose completamente
consciente. OE5 afirma que apesar de reconhecer a sua importncia, a
comunidade no pode viver eternamente dependente. Por outro lado, OE4 entende
que
um
processo
de
afastamento
que
tem
acontecido
de
forma
demasiadamente rpida, embora defenda que deva mesmo ocorrer. Na seqncia,

uma fala desse mesmo entrevistado referenda a importncia da liderana do
Pacheco e o seu grau de pertena Escola: Ou ele confia muito em quem c
estar ou ele no est a pensar muito bem, acho eu. Acho que ele est a fazer uma
fora grande para deixar de estar presente na escola. Ou seja, o afastamento
definitivo da Ponte uma deciso de responsabilidade, unicamente, do Jos
Pacheco, cuja repercusso poder ser positiva ou no.
Toda confiana que depositada por uma comunidade num nico
educador, suscita questionamentos, que as falas dos (as) nossos (as)
entrevistados (as) vo nos fazendo compreender as vrias facetas de um mesmo
aspecto do cotidiano de uma escola, ao construir a sua trajetria de fortalecimento
do projeto poltico-pedaggico. OE6 lembra os tantos anos que o professor
Pacheco esteve na posio de lder e observa: mas o tipo de liderana que teve
foi mesmo de lder, ou seja, no foi coordenador. Ele foi lder de uma equipa.
Neste sentido OE6 produz uma reflexo extremante crtica e por isso rica, qui
capaz de explicar uma das dimenses da crise vivenciada no momento, no que
tange ao grau de dependncia da equipe da Ponte, em relao ao Jos Pacheco:
Eu acho que a maior parte dos orientadores educativos que passaram por aqui
no refletiram muito sobre o porqu das suas prticas.
Acima, num recorte de fala, OE6 denuncia um dos problemas que por
vezes acomete os lderes muito fortes: orquestrar, at de maneira inconsciente,
aes excessivamente ordenadas. E complementa: [...] o professor Z conseguiu
fazer com que todos agissem simultaneamente, de acordo com o projeto. Nem
sempre eles foram capazes de refletir sobre isto, o porqu de fazer. Aqui, recorro
aos estudos de Alarco (1996; 2002), educadora portuguesa, que tem se dedicado
produo acadmica em torno do tema escola reflexiva e professor reflexivo, com
161
base em autores americanos como Schn e Kenneth Zeichner e em Habermas,

filsofo alemo.
Para Alarco (2002, p. 219), necessrio que a ao do professor seja,
na atualidade, realizado em equipa e o conhecimento profissional dos professores
como entidade coletiva (e j no como indivduos isolados) constri-se no dilogo
do trabalho com os outros e na assuno de objectivos comuns. Com isso
queremos afirmar que a reflexo permanente na e sobre a prtica condio
autonomia e aprendizagem. Uma escola que pretende a autoria e o protagonismo
dos (as) atores e atrizes sociais requer um contexto em que profissionais,
estudantes e famlias pensam, opinam, escolhem, argumentam, negociam,
decidem juntos (as).
Embora entendamos a proposta de escola reflexiva (ALARCO, 2002)
como sendo fundamental para a independncia de um projeto poltico-pedaggico,
no podemos esquecer que o lder histrico produto da prpria histria da
instituio. Ao que apuramos, enquanto muitos outros (as) educadores e
educadoras passaram pela Ponte, o Jos Pacheco permaneceu, solidificando uma
paternidade sobre o projeto, que reconhecida, mas tambm carregada de
problemas que afetam a continuidade da iniciativa, pela falta de uma liderana.
Na opinio de OE1, a superao dos problemas vivenciados pela Ponte,
depender de conseguir resolver o problema do lder histrico. Com efeito, o
mesmo entrevistado afirma: Esta escola precisa de facto de um lder, no sei se
de um lder. A liderana pode ser compartilhada. Transformamos uma afirmao
de OE8 em questionamento, para tentar responder o que fazer, ento, com uma
realidade em que quando se fala da Ponte o Z Pacheco est l? Mesmo estando
aposentado, o Pacheco continua a ser o nome mais rapidamente associado
Ponte.
OE1 e outros (as) buscam nos estudos da Psicanlise, de Sigmund Freud
(1856-1939), especificamente na categoria Complexo de dipo (FREUD, 1924), a
explicao para essa situao de vinculao entre a Ponte e o professor Pacheco.
Vejamos a sua anlise: Em parte este projeto criao do Z e esta escola
atravessa uma fase quase edipiana, que como se tornar independente do criador,
como ser autnoma, tambm ela?. Para OE1 de facto uma questo edipiana:
como matar o pai? Se o pai no se mata a si prprio, como matar o pai? entre
162
os 3 e 5 anos de idade que o Complexo de dipo manifesta-se na criana em

relao aos seus pais, em plena fase flica, quando sente maior necessidade de
proteo. Essa fase vai encontrar as maiores possibilidades de resoluo, quando
chega puberdade e o (a) adolescente consegue substituir o seu objeto do amor.
Somente justifica-se a reflexo que fizemos acima, pela via da analogia,
face s tantas aluses dos (as) entrevistados (as) teoria freudiana. Podemos
aduzir que entre 3 e 5 anos um projeto de escola atinge o estgio crtico de
incerteza quanto sua continuidade. nesse momento que a liderana define-se e
provvel que quando o (a) lder decide por proteger o projeto, constri laos
fortes de pertencimento e de realizao pessoal que o faz dedicar todas as
atenes at os 8, 10 anos, quando deve deix-lo caminhar com autonomia.
Pelas falas e prticas observadas durante a pesquisa, o Jos Pacheco
transgrediu todos esses prazos, chegando ao final de trs dcadas numa posio
de soberana liderana, que ao que tudo indica no foi to positivo para a
continuidade do prprio projeto. OE1 analisa o cenrio da Escola da Ponte e
sentencia: O problema desta escola o problema do criador que cria a criatura,
que mata a criatura ou se afasta dela e deixa a criatura respirar e seguir o seu
caminho ou ento apropria-se dela, confunde-se com ela e ela morre com ele. O
entrevistado diz ser curioso o fato do criador h sete anos afirmar ter conscincia
disto, da necessidade de se distanciar. Entretanto, continua a entender que esta
escola a sua criao e, portanto, as coisas confundem-se. O criador e a criatura
confundem-se e continuar a confundir-se e isto dar asas, dar asas.
H uma corrente que afirma que a Escola da Ponte no depende mais e
tambm no deve depender do Jos Pacheco. Porm, OE7 cauteloso: por outro
lado, quer dizer, para isso acontecer deveria j est preparada para dar um passo
frente. OE4 concorda com o seu colega, mas ressalta: Eu acho que o professor
Z est a se suicidar, na minha opinio. Eu acho que ele est a se suicidar,
claramente, e acho que est cedo demais. Cumpre-nos questionar: quais so as
razes para que uma nica pessoa lidere por tantos anos um mesmo projeto? OE7
fala da necessidade de preparo da Escola para superar a dependncia e OE4
entende que o afastamento do Pacheco est ocorrendo cedo demais. Logo, parece
ficar claro que o seu afastamento desencadeia uma mudana na maneira da
163
escola se auto-organizar, para que outras pessoas se fortaleam e assumam o

papel que lhe coube em trs dcadas de dedicao.
A crise vivenciada na Escola da Ponte, que esta pesquisa revela, atravs
das observaes e das falas dos (as) entrevistados (as) no identificada somente
no que diz respeito liderana ser exercida h 30 anos pela mesma pessoa, mas
as falas evidenciam o quanto essa transio tem sido sofrvel para a comunidade.
O sofrimento tambm ocorre pelo constatao de que h um investimento
mudana da liderana. Vejamos o que diz OE9: O que eu sinto que neste
momento o Z Pacheco tem um peso cada vez menor, na grande maioria das
pessoas e penso que algumas pessoas gostaria de t-lo pelas costas, aquilo que
eu sinto. Com uma equipe reformulada e o Pacheco aposentado, esse processo
de mudana bem mais facilitado.
Entretanto, no fragmento de fala acima destacado, aparece de maneira
transparente o incmodo que a presena do lder histrico sucinta na equipe. Na
seqncia, OE9 fala do muito que esse educador ainda tem a fazer, a dizer e a
ensinar na Escola, mas afirma: as pessoas sentem-se incomodadas com ele,
sentem incomodadas quando o lem no papel, quando ele entra nos espaos. [...]
eu vejo-o como algum que vai ajudar e quando eu no concordo, eu digo-lhe.
Durante a pesquisa pudemos acompanhar o Jos Pacheco realizar um tipo de
acompanhamento de o projeto Fazer a Ponte, nos perodos em que esteve em Vila
das Aves e na Escola. O seu trabalho reconhecido e acolhido nas palavras de
RCA1, ele uma pessoa que beneficia de facto: vem, analisa, observa, faz
apontamentos e se calhar, s vezes, esses apontamentos que ele vai fazer em
equipa, algumas pessoas encaram-nos como pessoais e isso que no pode ser.
Era realmente comum v-lo a circular pelos espaos e, s quartas-feiras, dia da
reunio da equipe, distribua textos onde abordava as suas observaes durante a
semana, sem revelar os nomes ligados aos fatos.
Nos textos, Pacheco analisava os casos do cotidiano, com base no
projeto, convidando o (a) leitor (a) reflexo. Essa era a sua metodologia de
interao e de interveno. Segundo OE9 para a maioria das pessoas, neste
momento, ele incomoda e algumas pessoas sentem-se incomodadas com a sua
presena, porque ele uma pessoa exigente e exige que as pessoas
164
fundamentem as coisas, porque ele tambm no uma pessoa fcil. Agora ele tem
um certo carisma, junto aos midos, que eu no consigo ter, pronto.
Esse carisma equilibra a dimenso da exigncia e refora a sua liderana.
Logo, a sua histria no Projeto o faz se sentir autorizado a influenciar nas decises
da Escola, apesar de, oficialmente, j no ser mais da equipe, conforme menciona
OE10: temos o professor Z Pacheco que est fora, mas que est dentro, que no
est c, mas de repente chega e muda tudo o que acha que deve mudar. O
mesmo entrevistado, indiretamente, acaba justificando as dificuldades do Z
Pacheco de no intervir: temos uma coordenao muito jovem, que t a aprender
[...] mas est a aprender como que coordena uma equipa que [...] s teve um
coordenador com aquele carisma. E finaliza: o grande problema da Escola da
Ponte ser uma organizao que depende do carisma de uma pessoa.
Na sua anlise, OE10 evoca a importncia da definio de papis e o
princpio da autonomia, para garantir a sobrevivncia do projeto. Apresenta a
importncia da escola tornar-se autnoma da presena do Jos Pacheco, mas
contando com ele nesse processo, para atenuar os riscos. OE10 ensina: a escola
tem que se preparar nessa autonomia, tem que recorrer a ele como um recurso
espordico, mas tem que encontrar as suas prprias respostas. Por outro lado
essa participao parece difusa, porque o mesmo entrevistado, revela: Jos
Pacheco, diz: vocs tm que decidir sobre o vosso caminho, mas por outro lado
volta e capaz de em pouco tempo dizer um monto de coisas, de definir regras e
fazer propostas, como algum que est na equipa.
As falas dos (as) entrevistados (as) so de uma riqueza extraordinria, no
sentido de nos possibilitar conhecer os efeitos produzidos, na instituio, pelo lder
histrico, as dificuldades desse lder promover rupturas com essa condio e da
comunidade tornar-se autnoma. OE10, afirma: No passado era muito difcil ter
uma posio contrria dele, toda gente o seguia, porque ele muito bom falador,
muito bom comunicador, ele um homem, pronto, fantstico. O seu carisma faz
com que, na opinio de RCA1, consiga xito na defesa das suas idias. Ele
consegue dizer as coisas s pessoas e as pessoas entendem, perfeitamente,
aquilo que ele diz e ele no lhes impe. diferente: o Z Pacheco um lder, no
? no sentido verdadeiro, talvez como Arajo (1999, p. 92) fez questo de realar:
165
se por um lado o professor [...] surge com protagonismo, tambm pude ouvir dizer
que ele trabalha em equipa e que divide responsabilidades.
J vimos que Habermas defende que a capacidade de argumentar,
objetivando o entendimento, no se constri no vazio e sim a partir de requisitos
que qualificam o espao para o dilogo. RCA1 confirma tal assertiva, comentando:
Em termos pedaggicos uma pessoa [Pacheco] de referncia e, portanto,
muito fcil ele apresentar uma proposta vivel, uma proposta que se encaixa bem
em sua cabea. Completa, colocando os (as) demais em posio de inferioridade:
mas pra ns temos que demorar, se calhar ir pra casa pensar, elaborar, estudar.
A condio de ter pensado um projeto para toda vida e ter se tornado o
lder da comunidade escolar que implementa tal iniciativa, constituem-se em pontos
determinantes para que o lder histrico resista afastar-se, apesar de afirmar o
contrrio. A permanncia fsica parece que lhe dar a segurana da continuidade da
sua obra, assim como alimenta a confiana de parte da equipe e dos pais, em
especial.
Nas palavras de OE10, o Jos Pacheco criou isto [o projeto Fazer a
Ponte], ele vive disto, sonha isto, continua a sonhar isto, de ter aqui um prescolar, de implementar um projeto na certeza do inacabamento, do eterno
aperfeioamento, do fortalecimento, portanto, um homem de posies muito
fortes e com uma f, uma determinao muito grande, um ousado e um louco,
porque tem que ser um louco pra conseguir levar isto adiante (OE10). A loucura
referenciada decorre das tantas lutas que marcam o percurso do projeto, em trinta
anos de rebeldia, de enfrentamento s contradies das polticas educacionais
massificadoras.
Mestre, um ttulo que OE13 afirma conceber somente a Jesus Cristo e ao
Jos Pacheco. Ao primeiro no sentido da humanidade e o segundo do
conhecimento pedaggico. Na sua anlise, o Pacheco um educador que teve a
coragem de ousar fazer diferente e, em conjunto com outros, porque, as coisas,
nunca se faz sozinho, no ? Para ele o Pacheco conseguiu mudar a educao
[...], conseguiu trazer os pais pra dentro da escola, no para falar de faltas
disciplinares, mas para dizer: o que vamos fazer com o seu filho? Essas falas
continuam a nos oferecer pistas sobre o perfil esperado de quem exerce liderana.
166
AE, ressalta: H muita gente que gosta e h muita gente que no gosta
do professor Z Pacheco, evidenciando que o lder legitimado tambm no tem a
unanimidade. Complementa: pena, pena ele abandonar isso, porque capaz
disto no sobreviver, s se algum tomar conta disso, seno, com ele fora, capaz
disso se acabar, mas muita gente no gosta porque isso aqui um bocado priso.
A idia de tomar conta diz muito para esta discusso, porque sugere os
componentes do cuidado, do zelo que se deve ter com o PPP e da energia que
requer seja desprendida para que se desenvolva em condies plenas. Refletimos:
comum profissionais da educao dedicarem-se de tal forma aos projetos das
suas escolas?
Os receios de AE so os mesmos de RCA2, que localiza o Fazer a Ponte
como sendo uma construo que em muito depende da liderana firme do Jos
Pacheco, objeto pelo qual lutou uma vida inteira. Bastava que ele desistisse, estou
convencido que se ele desistisse hoje, amanh isto estaria com uma grande
precipitao temporal e o projeto deixava de ser. H nesta fala um reforo idia
do projeto condicionada a uma pessoa, mas tambm refora a proeminncia do
PPP ao aduzir que sem ele a escola passava a ser mais uma, entre as outras
tantas que existem (RCA2).
RCA2 fala do terreno das hipteses, mas procura refletir sobre o que teria
sido determinante para o Fazer a Ponte atingir o atual estgio de reconhecimento:
eu acho que uma coisa pessoal, muito prpria e no partindo de uma vontade,
quase de uma obsesso, mas salutar, sadia, no ? no possvel desenvolver-se
e atingir um patamar deste. Assim, volta idia do criador, do lder, reforando:
tem que ser obcecado pelo objetivo que se pretende, se no for, tchau, no, no
chega l [...]. sempre indispensvel que aja um lder, uma idia e que ela seja
desenvolvida de uma forma com garra, porque seno no concretizada.
O Jos Pacheco, reiteradas vezes afirma que j cumpriu o seu papel, no
mbito do projeto Fazer a Ponte, porm, assim como outros entrevistados, RCA2
entende que ele continua a ser o lder natural de tudo que a Escola da Ponte e o
projeto da Ponte, mesmo estando numa posio de aposentadoria. Essa certeza
decorre da constatao de que basta que ele esteja, basta que ele diga, basta que
ele aconselhe para fazer pensar, fazer refletir sobre o que est a ser dito. E aqui a
reflexo ganha lugar de destaque na fala de RCA2, que percebe o lder histrico da
167
Escola da Ponte como sendo algum que influencia e que, portanto, tem a
possibilidade de cuidar para a manuteno do projeto.
Assim, podemos concluir que um dos problemas das lideranas histricas,
com reconhecido grau de influncia sobre uma determinada comunidade, o de
conseguir afastar-se dessa posio, deixando espao para que possa (m) emergir
outro (as) lder (es). RCA4, afirma: o mentor do projeto aqui da Escola da Ponte, o
Z Pacheco, provou que o projeto pode funcionar, mas ainda no provou que pode
funcionar sem ele, a a questo. Sem ele ainda no est provado que funciona.
Certamente caber prpria comunidade provar que pode ser autnoma e capaz
de dar continuidade ao projeto, at valendo-se do perfil de lder associada a de
coordenador, como sugere o prprio RCA4: preciso algum a coordenar, um
pedagogo, um filsofo, o tal sonhador, no ? a coordenar.
3.3.2 Impresses de um Lder
Apesar de termos clareza do nosso objeto de estudo, aqui e acol nos

ocorrem perguntas, do tipo: ser que tratar de especificidades do projeto da Escola
da Ponte contribui para a escola brasileira? Abordar sobre as Impresses de um
Lder mais um desses momentos, que faz com que retornemos ao objetivo deste
estudo, tentando no fazer desvios to acintosos. Assim, em se tratando da
construo de uma ponte que permita a passagem para a escola de todos (as),
evocar as vozes dos (as) protagonistas de uma experincia implementada em trs
dcadas, revestem-se da maior relevncia, porque decorrem de uma prxis.
No tpico anterior vimos como repercute a atuao do lder histrico de um
projeto educativo, na percepo de diferentes entrevistados (as). A preponderncia
de uma personagem tornou-se visvel em meio s falas sobre a cena polticopedaggica pontista. Os discursos tornaram bvia a identidade daquele que se
tornou o grande lder da Escola da Ponte, assim como as falas autobiogrficas
desse lder, arrolado entre os nossos entrevistados (as), determinaram
impossibilidade de manter o anonimato que a pesquisa em Cincias Sociais
168
recomenda. Da interpretao das falas saltou o presente tpico, que poder ser
esclarecedor, para o (a) leitor (a) que o tema desta tese venha a interessar.
Destacamos, entretanto, que jamais solicitamos a OE2 que falasse sobre
si, visto que no estamos desenvolvendo um estudo na linha de Histria de Vida.
Porm, a toro entre as idias de projeto e de liderana, revelada a partir da
experincia do Fazer a Ponte, fortalece a tese de que so elementos
complementares. Durante a entrevista, o Lder Histrico da Escola da Ponte foi
generoso ao nos apresentar um contedo precioso, com base em trs dcadas de
implementao de um mesmo projeto poltico-pedaggico. Uma das concluses a
qual chegou, ele expressa com alguma convico: [...] se torna necessrio em
qualquer projeto um lder e eu vou acrescentar um termo: carismtico (OE2). Eis,
que, agora, o entrevistado destacou um novo qualitativo para o lder, idia que
justifica: Os projetos humanos ainda precisam, contrariamente ao que eu gostaria
que fosse, ainda precisam de um lder e aqui surge um problema: no h neste
momento, no emergiu da equipa um lder carismtico.
A palavra carismtico integra o lxico das religies crists, sendo, nos
ltimos tempos a denominao de uma tendncia do catolicismo bastante
disseminada. Os dicionrios associam carismtico s palavras dom e misso, mas
tambm como sendo um adjetivo que distingue um indivduo dos demais. Para
OE2 um lder carismtico leva tempo para emergir e para ser aceito por uma
comunidade e, na seqncia, faz uma declarao com base na sua histria, no seu
caso: eu no seria presunoso se dissesse que eu fui um lder carismtico e que
ainda sou, mas lamento que continue a s-lo, porque no tem que ser o projeto a
imagem do Z, tem que ser o projeto a imagem do futuro, de quem vier a ser.
Das falas acima podemos compreender que o lder carismtico abriga
todos os sentidos grafados nos dicionrios, do ponto de vista que as falas dos
entrevistados abrem expectativa de que o lder diferencie-se, efetivamente, das
outras pessoas e assuma o projeto como uma misso, dedicando todos os dons de
que possuidor, a servio da implementao do projeto. Sobre essas capacidades
OE2 destaca: Sempre que eu ajo eu tenho uma boa estratgia, porque no
suficiente ter uma boa idia, preciso ter estratgia e foi isso que deu a este
projeto os trinta anos que ele tem.
169
Estratgia, um termo utilizado entre os militares, em seus planos de

guerra, ao mesmo tempo tambm trata-se de um sistema pensado para alcanar
bons resultados num empreendimento. O lder estuda, constri e discute
estratgias com a equipe da qual faz parte, tendo em vista a misso institucional e
aquilo que est previsto no projeto coletivo. O desafio dos projetos humanos
conjugar, na construo de uma estratgia, princpios, meios e fins, num espao de
coerncia.
Um projeto sem pessoas capazes de pensar estratgias, pouco provvel
que sobreviva por muito tempo. Do alto da sua experincia, OE2 afirma: Eu no
sou melhor e nem pior que os outros, mas eu sinto que sou uma aberrao, ou
diramos que talvez seja algum que trabalha muito bem na construo de
estratgias, respaldado pela determinao que o faz perseguir uma misso. O
entrevistado explica o motivo de se autodenominar como sendo uma aberrao:
Eu no penso como a maioria, eu no ajo como a maioria, eu no resigno-me com
a maioria, eu recuso-me a vegetar socialmente com a maioria e isso encontro
noutras pessoas. Num projeto, uma pessoa dessas muito perigosa.
Dar-se o direito de pensar de um jeito prprio, combinado, unicamente,
com as necessidades do projeto, carregar ao o compromisso com a autoria,
e a capacidade de fazer escolhas, que deve permear uma pessoa, um grupo, uma
equipe. Essa condio de dissidncia do estabelecido, por vezes gera alguma
rebeldia, que o prprio confronto autonomiaXheteronomia. A Pr-atividade
inerente ao () lder e a todos (as) de uma comunidade pensante. OE2 opina:
socialmente eu sou um perigo muito grande, mas num projeto preciso, porque
todos fazem, no um sozinho que faz, porque um sozinho, coitado, no faz nada.
Sozinho um coitadinho, mas se ele conseguir contagiar, uma equipa faz.
A fala acima, qui expressa o que falta acontecer na Ponte, psaposentadoria do Jos Pacheco: surgirem pessoas com a capacidade de
contagiar. Essa habilidade ainda faz falta coordenao atual, o que contribui,
segundo OE2, para o retardamento do seu total afastamento da orientao ao
projeto. Disse-nos: estou cansado da Ponte. Eu penso que a mim interessa no
ficar nos lugares onde as coisas esto feitas. ir questionar, ir modificar, ir
contribuir para criar algo novo onde preciso que o novo acontea.
170
O entrevistado refere-se ao Brasil, numa aluso aos tantos trabalhos que

tem desenvolvido com grupos de educadores (as) em eventos abertos ou
fechados, com dezenas, centenas ou milhares de participantes. O Jos Pacheco
sabe da expectativa da comunidade escolar, em relao ao seu afastamento ou
permanncia na orientao ao projeto pontista e cuida de fazer o seguinte
destaque: [...] so as pessoas que tm que perceber que tm que matar o pai ou
deixar-me suicidar, falando freudianamente, e avanar com uma proposta a partir
da coordenao que existe, de quatro ou cinco pessoas (OE2). E condiciona os
avanos: depois da Comisso Instaladora ir embora. Aqui, demarca um tempo
para que a Ponte comece um novo ciclo, na resoluo dos seus problemas,
declarando a aposta que faz no trabalho da coordenao.
3.3.3 Transio de Liderana
Parece j estar clara a nossa defesa de que os projetos necessitam

sempre de uma liderana. No caso da Escola da Ponte o trabalho de um lder
marcou anos a fio, mas a instituio vive um momento de promover mudanas,
para que o seu projeto possa sobreviver. Essa discusso por demais oportuna,
porque se verdade que sempre existiro os lderes, certo de que eles no so
para sempre e em algum momento deve haver transio. Assim como o
entrevistado OE4, OE1 acredita que depois de lideranas pessoais muito fincadas
a tendncia para lideranas coletivas, coletivas. Essa opinio reflete o quo
complexa a substituio de um lder por outro (a) lder. Sugere a liderana
compartilhada, realizada, por exemplo, por uma equipe de coordenao, como
alternativa intermediria.
A liderana coletiva, enquanto ponto de transio ganha fora quando o
mesmo entrevistado afirma: natural que nos prximos anos possa emergir desta
equipa algum que, no s nos prximos dez anos, mas nos prximos vinte anos,
algum com a importncia que teve o Z nos ltimos trinta. At surgir uma nova
personagem que lidere, vale, portanto, uma coordenao capaz de liderar a sua
comunidade. OE1 diz no enxergar ningum naquele momento, mas depositara a
sua crena de que possvel sim surgir um lder, expondo a expectativa de que a
171
liderana coletiva no seja, necessariamente, definitiva. Para tanto, o entrevistado

reitera caractersticas do lder, j realadas neste trabalho, quando afirma que os
educadores da Ponte precisam perder o medo, precisam perder o medo,
precisam ser mais autnticos, precisam de ler, precisam de refletir, precisam de
estudar, precisam de [...]. H a matria humana, h a gente muito boa (OE1).
Essas ltimas palavras de OE1 so respaldadas por OE2, que diz: eu no
posso ir enquanto as pessoas que c esto no dominem, conceitualmente, o
projeto. O passo para vir a se tornar um lder e independente disso, para tomar
parte no projeto, antes de tudo comungar com a sua proposta e aprofundar-se
teoricamente nos seus pressupostos. Para OE2 esse ponto inegocivel e com
muita firmeza que sentencia: quem no quiser fazer isso, que v embora j! A
mesma convico partilhada por OE3, que entende ser preciso uma liderana e
uma liderana forte, no de autoridade, mas de conhecimento, de algum que seja
da vontade coletiva.
Na opinio de OE4, num momento de transio como o vivido pela Escola
da Ponte, a reflexo e o debate dos (as) educadores (as), luz do projeto, tornamse vitais para que percebam o que esto a fazer, conforme j destacamos:
quando as pessoas perceberem o que esto a fazer, este lder muito forte passa a
ser desnecessrio, at porque muito mais difcil ter esse lder muito forte num
grupo de trinta ou de quarenta, do que num grupo de seis ou sete. Assim
pensando, o conhecimento de cada um sobre o projeto, funciona como uma
espcie de carta de alforria em relao ao lder, ao mesmo tempo em que a fala
torna visvel o problema de se manter a orientao de um nico lder em equipes
numerosas. OE4 sintetiza: o que se quer que as pessoas saibam o que esto a
fazer e por que esto a fazer e neste sentido, pelo menos liderana muito forte, eu
acho que no deve existir, no deve existir.
As prticas autoritrias so tendenciosas a quererem definir o (a) lder
atravs de decreto ou qualquer tipo de determinao. No raro se verificar
confuses de entendimento, sendo mais comum idia de que assumir um cargo
de direo, de coordenao, de gesto implica na pessoa tornar-se lder, como se
pudesse fazer parte de um embrulho. OE4 diz bem, quando coloca que a liderana
consegue-se pelo que a pessoa faz, no por se dizer lder. lder porque vai
172
fazendo com uma autoridade que as pessoas vo reconhecendo, no ? esse

um processo que demora muito tempo para se construir.
Numa espcie de reforo profundidade que envolve a capacidade de
liderar, recorremos, ainda, anlise de OE7, que fala do trabalho esforado que
tem sido desenvolvido pela coordenao da Escola da Ponte, mas ressente-se da
ausncia de um (a) lder capaz de congreguar pontos de vistas, que faa a
mediao no processo de atualizao das prticas. Carece que todos (as) estejam
atentos exatamente queles princpios que tornou esse projeto diferente do de
qualquer outra escola, que faz com que esta no seja uma escola comum e s far
sentido se houver aquilo que a distingue das outras, no ?, lembra o
entrevistado.
A senha para ser possvel transitar a liderana de uma pessoa para outra,
parece ser mesmo o conhecimento e o carisma. Basta pensarmos que OE10,
levantou a questo do investimento que foi feito nas pessoas que ingressaram na
equipe, nos ltimos dois anos, selecionadas a partir dos currculos. Esse perfil no
foi suficiente, porque carisma no se explicita em currculo, como aponta o
entrevistado: So pessoas muito boas, muito motivadas, mas completamente
desorientadas, porque no tinham a quem recorrer, por qu? Porque a equipa que
estava c desde o ano passado tambm continua desorientada, n? Ou seja,
faltava-lhes o (a) lder.
O desequilbrio vivido pela comunidade e, especialmente, no seio da
equipe, decorre de uma situao nova, cujo desafio maior conseguir ultrapassla. Para tanto, a etapa de transio precisa ser percebida como natural, desde que
os atores e atrizes sociais tenham plena conscincia do projeto e a ele adiram
livremente. Essa clareza ajudar, por exemplo, a compreender as oscilaes da
coordenao, em relao s decises e o peso que ainda dado opinio do Jos
Pacheco.
Para falar da indefinio do lder histrico da Ponte, OE10 faz uma
reflexo crtica: no est completamente fora e nem completamente dentro, mas
seria importante se soubssemos at onde ele est disposto a entrar. Entendemos
ser esta uma dimenso da maior importncia, para que a transio possa se
efetivar. A incerteza tende a conservar, em nome do porto seguro. As observaes
de OE10 so motivadas pela constatao de que s vezes a coordenao toma
173
decises que depois so completamente contestadas pelo Z Pacheco e as

pessoas ficam inseguras. E completa: s vezes em decises importantes ele no
est e achamos que ele deveria est e em decises menos importantes ele est.
H muita inconsistncia e eu acho que mal. Tira muito a liberdade.
A materializao da transio atende por liderana coletiva, mas num
cenrio em que, tanto o Jos Pacheco quanto os (as) profissionais da equipe,
podero ou no facilitar esse processo. Neste sentido OE12 opina: Acho que ele
[Jos Pacheco] quer se afastar, mas ele tem medo, mas ns temos que nos libertar
dele, ns temos, ns temos. Libertar no sentido de vivermos sem ele. A liberdade
e o viver sem ele implica, sobretudo, em domnio conceitual do projeto, de
preferncia por parte de todos (as), porque se o Fazer a Ponte um projeto de vida
do seu precursor e o afastamento deste ser conseqncia da certeza da
continuidade da sua obra.
Por enquanto, no obstante a comunidade escolar saber que necessrio
fazer a transio, a liderana do Jos Pacheco reforada quando os pais avaliam
que, na Escola, h gente que est a trabalhar mal (RCA3). como se o lder
fosse
responsvel
pela
formao
dos
(as)
profissionais,
conforme
compreendemos as afirmaes do mesmo entrevistado, complementando a fala

anterior: eu j disse, porque no sabe trabalhar bem, no por falta de vontade,
por falta de conhecimento e ningum nasce ensinado, preciso se formar e
preciso no geral atingir os objetivos, no ?
Essa idia de formao alimentada em falas como a de RCA4, para
quem na Ponte tinha que ter algum, um pensador, um filsofo, um pedagogo, um
sonhador, essa pessoa que poderia ser o Pacheco ou no, neste caso no [...]
poderia ser qualquer pessoa que esteja envolvida e compreenda o tipo de
sentimento que gira volta desta escola. Essa pessoa ou esse lder reproduziria,
junto equipe, aquilo que acontece com os alunos: os que sabem mais ajudam os
que tm mais dificuldades. Vejo a liderana no sentido de ajudar, de trabalhar em
conjunto, percebes? [...] Tem que haver pares e nunca pirmides (OE13).
174
3.4 EQUIPE
Segundo o Dicionrio Houaiss, equipe significa um conjunto de pessoas

que se dedicam realizao de um mesmo trabalho. Trata-se de uma palavra de
origem francesa, que se refere aos que preparam uma embarcao para viagem
e provvel que venha da a expresso estamos no mesmo barco, em referncia
aos que esto juntos numa mesma iniciativa e so co-responsveis pelos
resultados.
Num dos seus trabalhos sociolgicos, Touraine (1998) dedicou-se a
discutir se possvel vivermos juntos e sobre como podemos combinar identidade
e participao na vida social. Para tanto, o autor aborda as idias de sujeito e de
ator social, estando a primeira idia contida na segunda, conforme a sua afirmativa:
O sujeito recusa reduzir a organizao social ao mercado e a identidade
comunidade. Por ser impossvel aceitar a dissociao completa do mercado e das
comunidades, constru a idia de sujeito, que torna por seu turno possvel a de ator
social (p. 101).
Neste sentido, o autor amplia a idia daquele sujeito que, em nome da
preservao do indivduo, da busca da legitimidade e da autonomia, limita as
possibilidades de conviver com os outros. O ator social se define por uma relao
com outro ator social que supe a definio de papis, de estatutos, de formas de
organizao e autoridade, portanto, de normas (TOURAINE, 1998, p. 100).
Portanto, a relao e tudo o que dela decorre, demarca o territrio para alm do
sujeito, cujo principal desafio seria o de preservar a liberdade individual, no mbito
dos papis que assume no meio social.
Neste estudo estamos a defender a idia de ator e atriz social exatamente
por concordarmos com Touraine a partir das interfaces que possvel
estabelecermos com as idias de mediao social em Vygotsky (1998; 1989), de
cooperao em Freinet (1978a; 1976), de ao comunicativa e autonomia do
sujeito em Habermas (1989; 1992; 1997; 2002a). O campo da nossa pesquisa
revelou uma cultura escolar, historicamente, amalgamada pela produo no
coletivo. Essa prxis evoca o compromisso de cada ator e atriz social, preservando
o direito do sujeito de se posicionar e defender pontos de vistas, num terreno de
175
negociaes. Assim, podemos aduzir que so os sujeitos que constroem a relao

e nela se fazem atores e atrizes.
Na Escola da Ponte, de fato a equipe um dos pilares que do
sustentao ao seu projeto poltico pedaggico. Como define OE1, l encontramos
uma equipe com uma alma permanentemente inquieta, no sentido da busca pela
superao dos problemas e construo de respostas para os questionamentos do
cotidiano. J no nos custa afirmar: no se constri uma equipe de escola ou de
projeto, reunindo profissionais auto-centrados (as), restritos (as) aos seus mundos
privados, distantes do compromisso social com a escola de todos (as) e, portanto,
sem estarem implicados (as) com o projeto poltico pedaggico da instituio.
Constri-se uma equipe na cumplicidade da escuta de uns aos outros (as), quando
h comunho de objetivos e respeito a um quadro de princpios que norteia o fazer
coletivo. Numa das suas falas OE3 bem ilustra essa idia, quando compartilha que
as pessoas das outras escolas dizem: olha l, so os tolinhos da Ponte, porque
ns vestimos mesmo a camisola. [...] aqui uma implicao constante.
Nessa fala, a palavra tolinhos carrega um tom pejorativo, que se por um
lado expressa o nvel de envolvimento dos (as) educadores (as) da Escola da
Ponte, por outro lado baliza a perspectiva de acomodao que acomete a maioria
dos (as) profissionais da educao, considerando que a crtica pela adeso ao
projeto da escola o mesmo que dizer que a implicao no necessria e que
basta fazer o trivial, ainda que no gere resultados positivos. A propsito, num
dilogo com Sayo, Aquino (SAYO; AQUINO, 2004, p. 82-84) afirma que
padecemos de uma tica na educao e de valores para nortearem a ao
docente.
Entretanto, o autor alerta que no defende um cdigo normativo para os
profissionais da educao, porque no mais estaremos no campo dos critrios
ordenadores da ao, mas no da legalidade, ou seja, do como no proceder (p.
83). No bojo da sua idia esto os valores matriciais fundadores do convvio
democrtico, como justia, liberdade, equidade, respeito, to necessrios
passagem do estgio de a escola ter um quadro de funcionrios (as) para o
patamar de ter uma equipe. Evidente que no se trata, essa, de uma tarefa fcil,
haja vista a tradio individualista e os seus respingos na sociedade e na escola. O
contraponto a capacidade de reflexo a partir dos pressupostos do projeto
176
institucional, que OE13 lembra: ns somos nossos piores crticos, porque estamos
constantemente a tentar uma melhor forma de conseguir outras coisas ou as
mesmas coisas de uma maneira, por um caminho diferente, certo?
OE6 comenta: Eu sempre vi a Escola da Ponte como uma grande equipa,
que funciona em equipa, que se articula da melhor forma possvel no ? que une
esforos e que de certa forma se unifica em determinados comportamentos.
Durante a pesquisa pudemos acompanhar as constantes referncias equipe, em
substituio ao diretor, gestor, coordenador, ao grupo ou responsabilizao
individualizada de um ou de outro (a) profissional, no trato das questes ou
decises do projeto. A expectativa da equipe que o grau de exigncia para os
meninos seja o mesmo, que as pessoas tenham as mesmas compreenses sobre
educao, sobre pedagogia e que acreditem no projeto (OE6).
O compromisso da equipe transcende a obedincia a um quadro legal:
Aqui eu no sou professora, eu sou educadora, esclarece OE13. Explica, com um
comparativo: No sou uma professora empatada, no sou aquela pessoa que
vem, trabalha uma hora, duas, com cada turma e vai embora pra casa e vai pra
casa produzir texto e vai pensar o que fazer no dia seguinte, no sou, sentencia
com a clareza de quem sabe que est numa escola singular, com a qual assumiu
um compromisso de honra, bem mais importante do que o contrato assinado com
um Estado empregador.
Na sua reflexo OE13 expressa o movimento decorrente da sua
experincia no projeto: Ao estar neste projeto eu assumi um compromisso e esse
compromisso denota pra mim, cumprir o projeto, no ? Distante de se pensar em
passividade, numa prxis esvaziada de ao construtiva, complementa: Claro que
eu no cumpro cegamente, eu vou e coloco que questes e ainda bem que as
coloco, porque se as no colocasse continuaria a pensar que eu tinha sempre
razo. Com isso a entrevistada refora o papel do dilogo, no contexto da Escola,
e a possibilidade de negociar e convencer, a partir dos argumentos apresentados
pelos diferentes atores e atrizes sociais.
177
Apesar de ser
claro que mais vale a
escolha de cada um (a)
pelo
projeto
e,
na
seqncia, as atitudes
frente a essa escolha,
na Escola da Ponte os
(as)
profissionais
tambm
se
comprometem
do
atravs
Compromisso
Honra
de
Educativo
(Figura 4), documento

que os (as) professores
(as)
assinam
ingressarem
instituio.
ao
na
Podemos
verificar na Figura 4,
que
documento
teor
desse
revela
indicativos do perfil do
orientador (a) educativo
Figura 4 - Contrato de Honra Educativo, assinado pelo
professor que ingressa na Escola da Ponte. Fonte: Arquivo da
Escola Ponte, 2006.
(a), responsvel pelo

trabalho
diretamente
com as crianas. Por

aproximao da terminologia, em outras escolas dizemos do (a) educador (a) ou
professor (a).
De incio o profissional declara disponibilidade e na seqncia se
compromete a colocar o projeto educativo e o regimento da escola frente de todo
e qualquer dispositivo legal, revelando disposio de defender o projeto. Depois
concorda que o perfil do (a) educador (a), parte integrante do projeto educativo da
escola, seja norteador no desempenho das suas funes.
178
A participao em reunies, insero no processo de avaliao dos (as)

profissionais e nos colegiados, assim como o dilogo com os (as) responsveis
pelos (as) estudantes, tambm tm lugar de destaque no Compromisso de Honra
Educativo. At mesmo a pretenso de permanecer ou deixar a equipe da Escola,
no ano letivo seguinte, o documento reza que o Conselho de Gesto seja
informado com a antecedncia de cerca de dois meses.
O documento uma espcie de pacto firmado entre cada profissional e a
comunidade escolar que toma parte, provocando uma reconfigurao da prxis na
escola, e da prpria identidade de educador (a), no melhor sentido assinalado por
Nvoa (2002, p. 12) ao identificar trs Dilemas da profisso docente: a
comunidade, a autonomia e o conhecimento [grifo do autor]. Segundo o autor, trs
teses integram o debate, no formato de famlias de competncias, que se espera
do (a) educador (a), tais como: saber relacionar e saber relacionar-se, saber
organizar e saber organizar-se, saber analisar e saber analisar-se - que redefinem
a presena dos professores no espao pblico da educao (Ibid., p. 12-13).
As teses do Nvoa so caras discusso sobre o tema Equipe, entendido
enquanto pilar da ponte para a escola de todos (as), pois de acordo com as falas
dos (as) colaboradores (as) da pesquisa, construir a equipe de um projeto no
resultado de um decreto, mas do trabalho de cada pessoa. Essa tarefa tributria
de pelo menos quatro pontos: Superao do Individualismo, Organizao da Ao,
Espao da Formao e Estabilidade do Corpo Docente. As trs primeiras
aproximam-se do que defende Nvoa, porm esto amalgamadas com a ltima
idia, pois num contexto de descontinuidades no se forma uma equipe, que
pressupe sintonia nos encaminhamentos e comunho dos mesmos princpios e
objetivos educacionais. A seguir tentaremos desenvolver uma reflexo sobre essas
idias, subsidiados, especialmente, pelas falas dos (as) entrevistados (as).
3.4.1 Superao do Individualismo
Nas organizaes, no so raras as referncias concernentes s

dificuldades de se trabalhar em equipe, de estabelecer trocas, de conviver
179
pacificamente. Esse , tambm, praticamente um jargo escolar, que ganha eco

para justificar as dificuldades de se conciliar interesses individuais e coletivos,
plos que se complementam e caracterizam o (a) cidado (). Habermas (2002b,
p. 87) defende a relao dialtica entre autonomia privada e pblica, alcanada
por meio da possibilidade de institucionalizao do status do cidado. Logo,
podemos aduzir que a construo de uma equipe supera o indivduo que age e
pensa apenas em si, para encontrar o (a) cidado (), aquele (a) que considera o
coletivo. Diante da Histria, reside a o grande e primeiro desafio dos projetos que
pretendem ser de todos (as).
Tratar o tema da construo da equipe como um desafio deve-se ao fato
de que, desde a pr-histria o Homem cuidou de se proteger, de zelar pela sua
sobrevivncia, olhando primeiro para si e para as prprias necessidades. Mais
tarde, essa condio ganhou fora, com a poltica econmica capitalista de
estmulo competio. No mago do capital, as empresas objetivam lucros cada
vez mais excessivos e diversificadas vantagens, em contrapartida garantem ao
indivduo competitivo uma boa posio no mercado. Nesses termos, o princpio da
comunidade perde para o do mercado, assim como Santos (2001, p. 138) lembra
que da polarizao entre indivduo e Estado quem sai perdedor o princpio da
comunidade propugnado por Rousseau, que visava, em vez da contraposio entre
indivduo e Estado, uma sntese complexa e dinmica entre eles.
Do texto de Santos, para este trabalho, nos interessa pensarmos sobre o
princpio da comunidade, originrio de uma sntese entre pblico e privado,
individual e coletivo, indivduo e Estado, profissional e equipe. Comunidade que,
juntamente com o Estado e o Mercado, constitui os trs princpios do pilar da
regulao, que sustenta o projeto scio-cultural da modernidade (Ibid, p.77). Nos
parece razovel pensar que esses princpios deveriam dialogar entre si e caminhar
juntos, fato que jamais aconteceu, contribuindo para o no cumprimento das
promessas da modernidade, conforme sinaliza a literatura sobre o tema.
A Escola da Ponte persegue valores como a autonomia, a solidariedade, a
liberdade, entre outros inerentes ao projeto da modernidade, que tem na
emancipao o seu outro pilar (Ibid., p. 78). Diferentes autores defendem a tese da
ps-modernidade e se for verdade que irremedivel o problema da modernidade
ter fracassado em suas promessas, torna-se compreensvel a baixa incidncia de
180
projetos educacionais que se lanam formao na cidadania, pressupondo a

realizao de trabalho em equipe.
Habermas um dos estudiosos que mais tem realizado inovaes
substanciais no marco terico da modernidade, objetivando revitaliz-lo e reafirmlo como sendo alcanvel e com base no seu pensamento que Goergen (2001,
p. 40) contribui com esta discusso, ao afirmar que as teorias do filsofo alemo
esforam-se por resgatar um conceito comunicativo de razo e uma viso de
sociedade na qual os atores esto conscientes do que fazem e so responsveis
pelas suas aes. Na seqncia, complementa o seu pensamento com uma idia
que entendemos ser oportuna para embasar as aes de quem deseja construir
uma equipe de trabalho: Essas aes nunca so vistas de forma isolada ou
unilateral, mas so colocadas em discusso.
O contributo do dilogo basilar para a consolidao da equipe.
Entretanto, OE3 lembra que numa tradio individualista que ns crescemos, [...] a
aprendizagem que fazemos ao longo da vida, quer social, quer acadmica uma
aprendizagem individualista, no uma aprendizagem em grupo. Essa
constatao impe um desafio, porque a equipe se constri no dilogo, que implica
o reconhecimento de si e do outro, no campo da intersubjetividade, cujo
pensamento de cada ator e atriz social validado pela argumentao junto aos
seus pares, em busca do entendimento. Logo, o produto da negociao
incorporado ao repertrio coletivo, materializando encaminhamentos sintonizados
e, portanto, mais harmoniosos.
Na Ponte, o antdoto para o individualismo comea a ser fermentado
atravs do investimento no trabalho colaborativo, frente ao primeiro desafio: o da
partilha do mesmo espao de trabalho entre dois ou mais professores (as). OE3,
opina: difcil encontrar uma plataforma comum, porque ainda no nos
reconhecemos todos, no projeto que estamos a viver. No dia que ns nos
reconhecermos todos, neste projeto, nesse dia deixa de haver qualquer problema.
O entrevistado comenta as dificuldades de fortalecer os vnculos humanos e
harmonizar uma prxis, referindo-se renovao na equipe da sua escola, que nos
ltimos dois anos foi bastante representativa.
Ao mesmo tempo em que aprender a conviver se configura no primeiro
desafio de quem chega para integrar uma equipe, um alento os ganhos
181
decorrentes da solidariedade. A esse respeito, OE5 lembra que a sua chegada

Escola da Ponte coincidiu com o ingresso de muitas crianas, exigindo profundas
adaptaes: O que me ajudou aqui a ultrapassar tudo isto que eu no estava
sozinha, no estava sozinha no espao s com os midos [crianas]. Estar com
algum, partilhar idias, trocar idias, acho que isso o melhor. Nas suas
palavras tambm revela o peso que tem a relao, para validar o estar em equipe e
facilitao do dilogo com os (as) estudantes, as famlias, e a comunidade.
Comungamos da idia do Nvoa (2002, p. 24), sobre a complexidade da
carga emocional que envolve a atividade docente, especialmente, quando destaca
que o espao escolar, lcus natural da sua atividade profissional, plural, pois
carregado de afectos, de sentimentos e de conflitos. Com isso faz com que
entendamos que quanto mais o projeto da escola se imbuir do propsito da
participao, das trocas, das parcerias, mais enriquecedor certamente ser e no
menos rdua a tarefa de manter a coerncia entre intencionalidades e aes.
As falas dos (as) entrevistados (as) e as reunies da equipe evidenciaram
uma tenso, talvez provocada pelo ingresso, ao mesmo tempo, de muitos (as)
profissionais, gerando desequilbrios frente a um paradigma de escola, que
diferente do convencional, mas tambm pelo momento de transio de liderana,
tema j discutido, no mbito deste trabalho. Concretamente, perceptvel que as
subdivises na equipe, agrupamentos por tendncias e disputas internas acabam
por trincarem um dos pilares fundamentais, em se tratando de ponte para a escola
de todos (as): a equipe.
Para analisar os procedimentos de educadores (as) pontistas, OE1 refletiu
sobre a solidariedade, um dos princpios matriciais do projeto. Evocou a
solidariedade, mas distanciando-a do que denominou de baixa complacncia, de
acriticismo, de crendice. Para ele s vezes h um discurso da solidariedade
que um discurso que apaga as diferenas, porque no seio das relaes pessoais
que se estabelece, confunde-se ser solidrio com ser corporativista e l para as
tantas so cmplices das boas coisas e cmplices das ms coisas, sintetiza OE1.
O contedo crtico dessas falas nos permite aduzir uma idia: para que
tenhamos uma equipe a solidariedade no funciona sem a autonomia. Somente
pessoas autnomas se do o direito de concordar e discordar das outras e, com
categoria, transpor o horizonte do corporativismo. Logo, da autonomia das
182
pessoas que depende a autonomia das instituies e dos projetos. Confirmando o

que dissera OE1, ao analisar o cenrio pontista, OE2 reala desvios na prxis da
equipe, no que tange solidariedade. Como exemplo, afirma que na equipe da
Ponte tem-se escutado o (a) outro (a), dependendo do contedo do que est a ser
dito e se tiver em acordo com a pessoa ouve tudo o que ela diz, mesmo que seja
errado e caso no esteja em acordo, tudo que o outro diga, mesmo que tenha
pertinncia, t errado. Estes vnculos de exclusividades so algo muito nefasto.
Nesses casos, o acordo muito mais no sentido do entendimento e da relao de
uns com os outros, diante de uma causa, e menos por concordar com a idia
apresentada.
O que acabamos de comentar sobre acordo reforado na fala de OE5,
para quem a solidariedade acontece entre as pessoas que esto mais prximas no
dia-a-dia e destaca: Eu no tenho atitudes de solidariedade com os colegas da
Consolidao, a no ser ao nvel pessoal, porque eu no tenho grandes
oportunidades. Essa questo de se ter uma equipe maior, objeto de anlise de
OE3: ns temos um referencial e nesse referencial que ns devemos nos
encontrar. Agora, ns somos todos seres imperfeitos e isso s vezes no se
consegue demarcar os campos. O primeiro entrevistado suscita a idia de que
quanto menor for o nmero de profissionais mais coesa ser a equipe, j o
segundo evoca o projeto, como ponto de convergncia.
Entretanto, insistimos que a realidade de cada escola que determina as
linhas norteadoras do seu projeto e o modo de organizao da equipe. Escolas
com equipes maiores no podem pretender organizar-se, solidariamente, como se
estivesse em dez ou doze pessoas. OE5 bastante elucidativo na sua defesa de
que os grandes agrupamentos impedem sintonia entre todos (as), porque o
trabalho em espaos diferentes, e com outras crianas, distancia da possibilidade
de contato. Para ele, no ncleo as relaes so mais prximas.
O detalhe dos agrupamentos da Ponte, em ncleos de sessenta a oitenta
estudantes, tem origem no crescimento do contingente da escola. Escolas com
dimenses maiores, como o caso das instituies brasileiras, precisam definir
uma plataforma em termos de projeto, que fortalea equipes menores, no contexto
de uma equipe maior, sem que isso represente o estrangulamento da unidade. Eis
que talvez resida a a origem de algumas dificuldades enfrentadas na Escola da
183
Ponte: esperar que numa equipe com quarenta pessoas, os (as) docentes tenham
o mesmo tipo de relao da poca que estiveram em at uma dezena.
Segundo OE9, as pessoas confundem as questes pedaggicas com as
questes pessoais. E opina: Acho que essa uma das questes que, neste
momento, est a comprometer o projeto. Acho que as questes pessoais esto a
sobrepor as questes pedaggicas. Pareceu ser este, um ponto de muita tenso e
agregador de conflitos entre as pessoas, que no tm tempo e espao suficientes
para se relacionarem e, portanto, construir vnculos. Para OE5, o funcionamento da
equipe comparado com um casamento, que oscila entre momentos de
discusses fortes e acaloradas do casal e aqueles em que prevalece a harmonia.
Em sua anlise, por analogia, parece evidenciar que a lgica da opo, de inssitir
ou no num casamento, deve ser vlida na construo das equipes, quando
afirma: todos ns estamos aqui, porque queremos o melhor para os midos e
nisso eu ponho a minha mo no fogo. H sempre muito respeito entre ns. Isso
um casamento e andamos sempre a discusso, conclui OE5, para salvaguardar
duas certezas: primeiro a clareza que se deve ter quanto adeso aos projetos
pelo quadro de princpios e segundo saber que as obras humanas so imperfeitas.
Entretanto, o reconhecimento de que h excessos nas discusses da
equipe e, portanto, crise no mago dos valores matriciais que garantem as
situaes de dilogos, vem na fala de OE2, para tornar visvel o que no se deve
alimentar no contexto de um projeto de escola inclusiva. O entrevistado expressa a
sua expectativa de que logo o debate travado revele a superao do terreno
pessoal e seja com idias e que a idia bsica que faz as pessoas virem parar
aqui a idia do projeto, dos princpios e valores do projeto, estaro a falar de
princpios e projetos e no de pessoas, isso sim solidariedade.
Embora num projeto humanista de escola no se trave uma luta,
demarcando campos oposicionistas, a mxima da maioria, amide, acaba por
exercer um regime ditatorial perante a minoria. Na Escola da Ponte prevalecem as
deliberaes por maioria, considerando os presentes votantes e parece ser bem
difcil encontrar outro formato que preserve a democracia das escolhas. Porm,
queremos crer que no o formato do cinqenta por cento mais um que estar
equivocado e sim os agrupamentos constitudos, inspirados em prticas
competitivas, com o intuito de polarizarem as discusses. Neste sentido, OE8
184
exemplifica: eu tenho uma proposta, mas a proposta da outra colega foi votada e
foi aprovada, eu tenho que a respeitar, as coisas so abertas, eu tenho que a
respeitar e pensar que se a minha ficou em segundo plano, tudo bem.
Se a proposta ganhou pela capacidade de argumentao do proponente,
tudo certo, mas se foi porque um grupo articulou e pessoas votaram sem nem
mesmo saberem as razes, a tese do cinqenta por cento mais um mostra-se
falida, enquanto metodologia de garantia da participao. Aceitar o fato de no
vencer a proposta que julgava como sendo a mais pertinente muito difcil para
um ser humano, isto muito difcil e aqui ns temos que aprender, enquanto que
nas outras escolas no (OE8).
Superar
individualismo
na
prxis
institucional
pressupe
intersubjetividade, que enseja se dar conta do (a) outro (a). Nas palavras de OE8,
na Escola da Ponte fundamental o respeito pelo outro, porque, conforme afirma,
realiza um projeto muito intenso, uma escola muito absorvente, uma escola
que ns temos que gostar mesmo de estar aqui, porque isto no fcil, o trabalho
em equipa muito complicado, muito difcil, sentencia OE8, para em seguida
complementar: A pessoa tem que amar mesmo isto. Ou ama ou no agenta, no
h meio termo. Aqui tem que se criar uma cultura que as pessoas cheguem e
comecem a se sentir em casa.
Segundo RCA2 a queda do individualismo tambm se faz pela queda da
organizao hierrquica, pois no faz sentido que na equipe exista a subordinao
de uns a outros e sim o desempenho em diferentes papis. Ele sugere que
ningum deve pretender querer se sobressair aos (s) outros (as) porque se isso
acontecer t tudo estragado e se isso disseminar, pior. E se no se for capaz de
perceber que se s um elemento de... e que o papel aqui no mais do que
contribuir para... ou ento abster-se, puro e simplesmente, distanciar-se. O seu
pensamento de que a distncia, o afastamento, trata-se da alternativa mais
sensata, para o caso da pessoa no ter condies de ajudar tambm no
prejudicar. Para RCA2, enquanto no houver essa conscincia, no vai ser fcil
desenvolver um projeto com essas caractersticas, justamente porque enseja
implicao de todos (as).
185
3.4.2 Organizao da Ao
A cultura da escola se constri pela forma de organizao sistemtica do

trabalho, pela personalidade da comunidade ao estruturar um jeito prprio de
pensar e de fazer educao, de se relacionar. Por assim dizer, a cultura de uma
escola muito depende dos modos de agir, no sentido de como se coordena as
aes individuais e juntos (as), em equipe, realizam aes coletivas.
Os objetos no agem, os animais no agem, o mercado no age, a
histria no age, a humanidade no age: as pessoas que agem, representando
papis e constituindo-se como sujeito no cruzamento desses papis, lembra
Machado (2003, p. 16), associando-se ao pensamento de Arendt (1991), para
quem a ao prpria do ser humano, porque envolve o fazer e a palavra,
enquanto elaborao consciente. Nessa linha de pensamento, pertinente abordar
sobre como a equipe do projeto Fazer a Ponte tem organizado a sua ao, tendo
em vista o reconhecimento, por parte de todos (as), de uma prxis acordada,
mediante o dilogo.
Nvoa (2002, p. 27) fala de uma aco docente que exige um trabalho de
deliberao, um espao de discusso onde as prticas e as opinies singulares
adquiram visibilidade e sejam submetidas opinio dos outros. Na Escola da
Ponte esse espao dedicado palavra, ou seja, para pensar e organizar as aes
acontece durante as reunies semanais, realizadas as quartas-feiras, no turno da
tarde. So trs tipos de reunies: de Ncleo, de Dimenso e da Equipe. Na
primeira os (as) profissionais formam trs grupos, de acordo com os ncleos aos
quais esto vinculados (as) e cada um deles discute as suas questes especficas.
Na segunda reunio, formam seis grupos, de acordo com as dimenses
curriculares e funcionais (Quadro 4, p. 53), oportunidade em que debatem
questes pertinentes s reas de conhecimentos de que so especialistas. O
tempo de durao de cada reunio de duas horas e elas acontecem na mesma
tarde com a periodicidade quinzenal, pois alternam com a reunio da equipe.
A reunio da equipe ou do Conselho de Projeto composta por todos
(as) os (as) orientadores (as) educativos (as), independente de Ncleo e
Dimenso. A sua periodicidade quinzenal e tem durao de cerca de quatro
horas. Esse formato recente, conforme as palavras esclarecedoras de AE, que
186
disse: Agora eles optaram por toda quarta-feira fazer as reunies, porque antes
todos os dias tinham reunies e saiam daqui perto de oito horas da noite e quem
tem filhos em casa no gosta, porque isso um bocado priso. Antes as reunies
eram dirias, ao final da tarde, quando acabavam as atividades com as crianas, o
que evidencia a relevncia do espao de discusso, para a implementao do
projeto.
Diante de tanta dedicao, que AE refere-se como sendo priso, nada
mais necessrio do que esclarecer que na Ponte todos (as) cumprem a mesma
carga horria, o que no implica em salrios iguais (OE4). H diferenciaes
decorrentes, sobretudo, da formao e do tempo de servio, mas tambm h
funes como a de gestor (a) e coordenador (a) do projeto que exigem dedicao
exclusiva e, portanto, a remunerao maior. Esses (as) profissionais so
proibidos (as) de lecionarem, por exemplo, nos cursos noturnos de faculdades,
enquanto para os (as) demais no h impedimentos.
O fato que realmente o projeto Fazer a Ponte, assim como outros que
reconheam a diversidade, demanda atenes e tempo da equipe, justamente pela
sua singularidade e princpios norteadores, que dispensam padronizaes, guias
ou manuais para orientar a ao. A gesto pedaggica colegiada pressupe a
realizao de reunies que garantam a deliberao sobre o que ser realizado no
cotidiano. A primeira reunio da equipe ou do Conselho de Projeto que
acompanhamos, foi no dia 11/01/2006 e julgamos pertinente a transcrio, a
seguir, da pauta na primeira coluna do Quadro 13, ladeado por breves descries
de como aconteceu cada momento e/ou comentrios nossos, objetivando dar uma
idia sobre o que se discute nessas reunies e como acontecem. Vejamos:
Itens da Pauta
1 Ritual
2 Vrios
Breves Descries/Comentrios
Este momento fica a cargo de um ou mais membros da equipe. O professor
C. pe para tocar a cano Ests demitido, devidamente demitido, por
Jorge Paulo. C. diz que a cano dedicada ao Ministro da Educao. Em
seguida a cano Eu sei que vou te amar, por Tom Jobim e Vincius de
Moraes.
OE1 ler a poesia Prece, de Fernando Pessoa e em seguida pe para tocar
CD de msica clssica.
OE2 informa de encontros com a equipe nos dias 18/01 e 01/02, s 18h para
conversar sobre o contedo dos textos que tem distribudo nas reunies da
Equipe, comentando o que observa no cotidiano da Escola. Tambm avisa
que sero encontros para prepararem os mdulos do curso que acontecer
pela internet. Esse curso ser uma fonte de financiamento em prol da Escola
e uma ponte para outras escolas.
3 Educao
Fsica (75 anos
de Vila das Aves)
4 Eco-Escolas
5 Problemas
de Matemtica
6 Provas de
Aferio
7 Carnaval
8 Amndio
9 E; B; F; JN;
JD e JC (casos
de estudantes)
187
OE4 solicita que passem na sala 17 e vejam as informaes, no mural, dos

Sindicatos, de formaes, entre outras.
OE1 passa informe sobre computadores para o Ncleo de Aprofundamento.
OE11 pede ateno para os casacos mal organizados, no que R. tambm
refora.
A. (estagirio brasileiro) distribui resumo que fez para a sua monografia e
informa que est trazendo exemplares de jornais para leitura das crianas e
adultos.
Os professores de Educao Fsica P. e R. falam das Olimpadas de
Atletismo. OE4 pergunta: obrigatrio ou por inscrio? D., coloca: A
deciso se participam todos ou se por inscrio, porque obrigatrio...
OE4 sugere convidar personalidades do mundo olmpico e pra olmpico,
para debate com as crianas,
A professora da rea de Cincias Naturais que a proposta do programa EcoEscolas de construo de um Eco-Cdigo. A proposta que aconteam
debates nos espaos entre as crianas e a aprovao em assemblia. D. fala
do lixo na escola. OE6 lembra a importncia de falar o que Eco-Escolas
com as crianas menores, o porqu e o que implica no dia-a-dia. Proposta de
trabalho para todos, no final de semana. Com os menores, se for trabalho de
casa poder ser apoiado nos pais.
OE4 prope que os estudantes levem sempre um problema para resolver em
casa, mas, na escola devem ter 5 ou 10 minutos, nos grupos, para discutir
como resolveram, as diferentes solues.
OE4 diz que a Dimenses Lingstica e Matemtica vo aplicar, num
momento nico, para todos, as provas que foram aplicadas no ano anterior,
pelo Ministrio da Educao, par avaliarem o desempenho dos estudantes.
A.I. que seria importante tambm para o Ncleo de Aprofundamento e OE4
diz que no foi pensado, porque esse Ncleo no havia solicitado.
apresentada uma proposta da Associao de Pais e Encarregados de
Educao da Escola da Ponte e OE6 diz que importante perguntar aos
estudantes se tm propostas. Neste momento, sem que esteja na pauta, OE4
passa a ditar o Plano da Quinzena e todos copiam os seguintes temas, no
formato de objetivos: Olimpadas de Atletismo, Eco-Cdigo, Carnaval,
Alergias, rgos do Poder.
apresentada a proposta de Amandio, ator e diretor de teatro, que j tinha
feito outro trabalho na Ponte, de, voluntariamente, montar um espetculo com
as crianas, a partir do texto O Triunfo dos Porcos. OE4 explica as relaes
que podem ser feitas entre o texto e a realidade social, poltica e econmica
do momento atual. OE1 lembra que pode relacionar com a Ponte, com a
equipa [risos]. M. pergunta quem vai adaptar o livro para a pea.
E. vai passar do Ncleo de Iniciao para o de Consolidao.
B. e F. faltam as reunies de tutoria, fumam dentro da escola, saem porta
afora, faltam sistematicamente. A me do primeiro no compareceu reunio
e a do segundo compareceu. Uma proposta seria um estgio para esses
jovens no Clube das Aves, contextualizando e orientado pela escola. D.
sugere que a tutora converse com a me de B. para que ela o acompanhe
at a escola. uma forma de responsabilizao. A abordagem com a me
tem de ser de seriedade. OE10 sugere contato com instituies de proteo
da comunidade, como a Comisso de Proteo de Crianas e Jovens. C.
prope uma reflexo: a escola, os professores probem os meninos de
fumarem, mas fumam dentro da escola. OE6 diz que importante usar os
dispositivos que h na Escola. OE1, diz: esta escola tem dificuldade de lidar
com a conscincia. Estes meninos forma vtimas do sistema, foram vtimas
da escola.D. , diz: Na escola todos so diferentes, todos so nicos. s
18h OE4 encerra a reunio e pede para o pessoal do Ncleo de
Aprofundamento permanecer, quando uma das professoras retrucou:
Desculpa, mas eu no acho justo, pois ficamos aqui, at agora, ouvindo
problemas dos midos daqui. Gostaria que toda gente ouvisse, at porque
elas j foram daqui e podero ajudar. Relatam que JD e JC esto liderando
188
violncia em Sezim, no Aprofundamento e junto com outras esto formando

grupos. Algumas pertencem Comisso de Ajuda e no Debate que houve a
proposta que percam os cargos e por enquanto foram suspensas dos
cargos, pelos colegas.
Ficou para a prxima reunio.
10 Propostas
do Ricardo
Quadro 13 Pauta de Reunio da Equipe da Escola da Ponte e Breves Descries/ Comentrios.
Pelos itens da pauta, percebemos a diversidade do que discutido, que

aqui deixamos de descrever em detalhes, pela exigidade do espao, mas
oportuno atentarmos para o contedo, que no se distancia muito da realidade das
escolas brasileiras, no que tange aos problemas e preocupaes tratadas. Cabe
realarmos o silncio de algumas pessoas, que ao longo das reunies, se
resguardaram do uso da palavra, enquanto outras dominavam os debates,
sistematicamente.
Essa nossa percepo compartilhada por OE7, ao opiniar sobre o tempo
vivido pela Ponte, onde prevalece prticas contraditrias ao seu projeto e prevalece
o no dito, para alguns colegas que cultivam muito mais o no dito, do que a
sinceridade, do que a franqueza, relativamente para algumas reunies poder ser
diferente, mas por vezes centra-se muito numa cultura do no dito. Ao referir-se
cultura do dito em pequeno grupo, do dito s em alguns grupos, OE7 se diz
constrangido e, ao analisar as razes dessa postura, refora discusses j feitas,
neste trabalho, luz da teoria habermasiana: Tem a ver com cada um, por vezes,
no sei, escassez de argumentos. Sem capacidade argumentativa, no h
dilogo.
Em termos prticos, para chegar reunio da equipe, os coordenadores
de Ncleo renem-se com o do projeto Fazer a Ponte, durante uma manh de
trabalho. Esse encontro de planejamento possvel, porque so profissionais que
no atuam como tutores (as) e no horrio que teriam reunio com os (as) tutorados
(as) renem-se para definir o que vai acontecer na quarta-feira a tarde, na reunio
da equipa e perceber um bocadinho o que est a acontecer em cada ncleo [...], na
escola toda (OE4). nessa reunio que elaboram o Plano da Quinzena,
referenciado nos comentrios do item 7, do Quadro 13, que entendemos deveria
ser discutido na prpria Reunio da Equipe e no somente ditado para ser copiado.
Por vezes pudemos perceber algumas decises tomadas fora do mbito
do colegiado, talvez pela dinamicidade natural do projeto e volume de
189
encaminhamentos. Por mais mritos que enseje isso acaba sendo contraditrio,
como bem lembra OE4, ao fazer comparaes com o que trabalham para que os
(as) estudantes alcancem, mas na prtica da equipe acaba no se concretizando.
esperado, por exemplo: que eles levantem o brao quando quiserem falar e
numa reunio geral fica difcil, complicado se as pessoas no levantarem o brao
para falar, complicado. E faz um chamado para o exerccio da reflexo na e
sobre a ao: Agora as pessoas tm que perceber o que para ns preciso, para
perceberem porque que para os midos preciso. Muitas coisas funcionam pra
ns, porque funciona pra eles.
A ao, ps-reunio da equipe, favorecida pelas parcerias que se
estabelecem nos espaos e pela cultura organizacional da Escola, consolidada a
partir de mais de setenta dispositivos pedaggicos que foram inventariados num
estudo realizado por Pacheco; Silva e Vieira (2000, p. 12). No mesmo trabalho, as
autoras dedicaram-se a clarificar o conceito de dispositivo pedaggico. Vejamos:
ultrapassa o nvel das estratgias e materiais, agrega suportes de uma cultura
organizacional enquadrada num Projecto Educativo especfico, no se limitando ao
domnio curricular, plasmando-o no contexto de uma comunidade educativa (Ibid.,
p. 9). A criao e o aperfeioamento dos dispositivos se inserem no processo de
auto-organizao que caracteriza a prxis pontista.
Os dispositivos pedaggicos vo sendo construdos a partir das
necessidades
do
projeto,
mas
com
cuidado
para
que
no
ocorram
descontinuidades e nem mudanas excessivas. a vida longa dos mesmos,

atrelada funcionalidade, que garante a legitimidade e o reconhecimento por parte
de toda comunidade de um jeito de fazer, de uma rotina que lhe significativa. No
cotidiano, a equipe mexe-se e organiza-se de acordo com as deliberaes em
reunio e a utilizao dos dispositivos.
No dia-a-dia o bom senso cumpre o seu papel, no sentido de provocar
reflexes e tomadas de decises na equipe, ainda que acabe por desagradar
algumas pessoas. Certa vez observamos, na equipe, uma movimentao diferente,
envolvendo o deslocamento, em alguns momentos, de profissionais de um espao
para outro. Durante a entrevista, OE4 teceu comentrios sobre a otimizao dos
recursos humanos: No possvel os midos irem trabalhar na dimenso artstica
e o pessoal [professores (as) do espao] ficar sem fazer nada, isso no possvel.
190
A equipe acabou por instituir a prtica, onde os professores (as) que esto em
momentos livres, deslocam-se para o espao em que as crianas mais precisam
de atendimento individualizado, tendo em vista os objetivos de formao e de
instruo.
Com esse tipo de parceria, a equipe trilha caminhos para atingir o que
deseja OE4: O que eu gostaria mais, e que ns temos que caminhar pra isso,
realmente a parceria no trabalho todo. Num projeto coletivo, inevitavelmente, a
ao ser sempre a obra de uma equipe pensante, que tem conscincia do que
pretende, ao agir de maneira articulada e organizada.
3.4.3 Espao da Formao
A existncia de um projeto coletivo pressupe a autonomia da equipe, que

se concretiza a partir da autonomia de cada profissional. O conhecimento,
alicerado num terreno de valores, , portanto, um dos elementos que caracterizam
a condio de ser autnomo. Isso significa colocar a formao das pessoas no
mago da cultura escolar, mas sem que acontea numa perspectiva burocrtica.
Nvoa (2002, p. 38) fala da importncia de se fornecer aos professores os meios
de um pensamento autnomo e que facilite as dinmicas de autoformao
participada. Por assim dizer, o (a) professor (a) que compreende a importncia de
investir na sua formao e assim o faz, tem em mos a capacidade de decidir nos
campos individual e coletivo.
O espao de formao, construdo na prpria escola, no contexto da
equipe, legitimado para a realizao de aprendizagens em rede, considerando as
experincias vivenciadas, os problemas a resolver, as necessidades suscitadas
pelo projeto (Ibid., p. 40), o que diferente de se investir num conjunto de temas ou
de contedos, desarticulados das demandas do projeto poltico-pedaggico
implementado. Verificamos que a concepo de formao da Escola da Ponte
associa-se a essa proposio, no instante em que, mesmo em se tratando de um
projeto bastante diferenciado, dispensa a prtica de fazer formao dos (as)
profissionais antes de ingressarem no projeto.
191
A adeso a tal concepo de formao, no revelou-se pacfica, haja visto

as falas de entrevistados, como OE6, RCA4 e OE9. Para estes, h uma lacuna no
que diz respeito formao dos (as) profissionais que chegam Ponte, porque
trata-se de uma instituio que desenvolve um projeto ou um tipo de ensinoque
no previsto nos Cursos de Licenciaturas (OE6). Na percepo de RCA4 ajudaria
se houvesse uma fase preparatria para os novos ou mesmo que fizessem um
estgio para perceberem como que funcionava o projeto Fazer a Ponte.
H um aparente consenso na rea de educao de que o par teoria e
prtica ou reflexo e ao so basilares da formao do (a) professor (a). Deste
modo, o contributo do estgio nos parece oportuno para determinar a escolha do
profissional por um projeto, pela vivncia que permitida. Vejamos a hiptese de
OE6: Eu acho que no so todos que acreditam no projeto. Nem sempre
acreditam na mesma forma de o realizar, de o desenvolver. Portanto, eu acho que
essa formao poderia ajudar, sem dvida alguma, formao esta, que
defendemos seja atrelada insero na prtica educativa.
Se a formao inicial, nesses moldes, pode ajudar a fazer escolhas, a
formao continuada garante a sobrevivncia da equipe e, por conseguinte, do
projeto. Escolher envolve a dimenso poltica da competncia do (a) professor (a)
(RIOS, 1994) e, assim sendo, dispensa maiores investimentos externos, no sentido
de convencer o (a) professor (a) da tarefa de pautar a auto-formao, no conjunto
das suas prioridades. Diante mo, quem escolhe um projeto como o Fazer a Ponte,
sabe que no apenas uma questo de garantir um emprego, mas de assumir o
compromisso com a construo de uma escola que inclui a todos (as), num
processo de cidadania, o que requer muito empenho, muita fora de vontade,
querer fazer diferente, pensar nos alunos e uma capacidade enorme de reagir s
mnimas coisas (RCA1).
Segundo Pacheco (2006, p. 28), mesmo selecionando os seus professores
(as), a Ponte acaba por padecer de profissionais que ingressaram sem o devido
compromisso e lealdade ao projeto. Nas suas palavras, essas pessoas no so
professores (as) e acabaram conseguindo deteriorar laos afectivos. Assumiram
atitudes
contrrias
ao
exerccio
da
autonomia,
da
solidariedade
da
responsabilidade, fragilizando esses esteios da cultura da escola. Ressalta-se que

o processo de seleo no envolveu estgio ou outra modalidade congnere de
192
contato dos (as) candidatos (as) com a cultura da escola, no que insistimos que
deveria ser observado, no momento de desencadear o processo de escolha de
profissionais para integrar a equipe.
Os problemas referenciados por Pacheco tambm so destacados em
diferentes entrevistas e durante as reunies da equipe. Pelas circunstncias e
dificuldades que atravessava a Escola, OE5 fez uma fala onde reala que, pelo
menos naquele momento, havia muita insatisfao das pessoas e faz um alerta:
tambm acho que muitas vezes se ns parssemos e pensar um bocado e
comparar um bocadinho com as outras escolas, ns viramos pra c realizados,
porque s vezes estamos sempre a querer mais e as coisas nunca esto bem. Na
sua apreciao, o comparativo entre a Ponte e as outras escolas ainda rende um
saldo positivo, apesar do cenrio atual.
Numa escola que tem claro o seu projeto poltico-pedaggico, as reunies
da equipe devem assumir sempre um carter formativo. A discusso conceitual,
luz da prtica carece de ser posicionada no primeiro plano e jamais abafada pelas
demandas administrativas, como sinaliza OE9. O espao de reflexo mitigado ou a
sua completa falta ressaltado por OE5, que expressa a expectativa de que seja
um aspecto a ser revisto, pela importncia das oportunidades concretas para
trocar informaes, questes pedaggicas do projeto, questes que preciso
discutir, os dispositivos pedaggicos, a nvel terico. Conforme chama a ateno
esse tipo de debate surge s vezes em reunies de ncleo ou de dimenso [...]
mas muito pouco. Para OE5 esse espao faz falta.
Notadamente, o projeto de uma escola um processo e como tal no deve
ser confundido com um receiturio de procedimentos e por isso requer que o
espao para estudos e reflexo sobre/na prtica sejam preservados, o que nos
ltimos tempos no tem ocorrido na Escola da Ponte, pelos excessos da
burocracia. A constatao desse quadro sugere empenho por parte de todos (as),
na tarefa de pensar o projeto, coletivamente, para a construo de um fazer
consciente e coerente com os seus valores e quadro de intencionalidades.
Assim pensado, a formao permanente e sistemtica torna-se uma
dimenso da maior relevncia, como lembra OE6: o projeto no diz explicitamente
como, como vamos desenvolver determinados aspectos, no ? A autoformao
do (a) professor (a) e a condio de partcipe na formao da equipe poderia se
193
ancorar nos pressupostos da proposta que desencadeada junto aos (s)

estudantes: a de sempre procurar saber o porqu das coisas. Neste sentido, OE9
lembra: o exerccio que o professor que chega Ponte precisa fazer, luz da
prtica, tentar saber o porqu que faz assim, o porqu das coisas e eu acho que
ai que a grande maioria das pessoas est a falhar, ir ao fundo nas questes. O
entrevistado estar a defender que no se faa por fazer, mas que cada educador
(a) seja protagonista da prxis, no instante em que consegue perceber o qu que
est por trs de um Eu J Sei ou o qu que est por trs da valorizao da
autonomia, saber por que, que isto est na raiz conceptual do prprio projeto.
Aqui, fazemos um reparo: no apenas o (a) professor (a) que chega tem
que se perguntar o porqu das coisas, mas tambm todos (as) os (as)
profissionais, da Ponte e das outras escolas, que no dia-a-dia se deparam com
distintas situaes, impulsionadoras de reflexo, estudos, pesquisa, leitura e
discusso. Contudo, analisando as falas dos (as) entrevistados (as) e olhando a
cena pontista que, certamente, se repete em muitas outras escolas, o ativismo
imposto pela realidade pulsante do cotidiano, atenua o espao de reflexo e de
formao dos (as) professores (as), fazendo com que, por vezes, deixem de
interrogar as prprias prticas, a escola e a vida.
Urge, portanto, que a atuao pedaggica dos (as) educadores (as) se
revista de um sentido poltico e social para que se fortalea o entendimento de que,
em projetos que pressupe autonomia e autoria de pensamento, torna-se
insuficiente o (a) profissional ir escola com assiduidade, dar aulas, ser pontual no
cumprimento do expediente e reproduzir procedimentos didticos. preciso, pois,
que considere o seu poder de transformao, atravs da participao e do
engajamento numa obra coletiva.
3.4.4 Estabilidade do Corpo Docente
Antes da entrada em campo e da produo dos dados empricos deste

estudo, a leitura de um texto do Pacheco (2004) chamou a nossa ateno para o
tema da estabilidade da equipe. No ficamos surpresos que esse tema agora tenha
194
saltado das falas, justamente por ser objeto de preocupao, dada a sua
pertinncia para as escolas de todas as partes, sobretudo para aquelas que
desenvolvem ou intencionam implementar um projeto. A estabilidade condio
para que se forme uma equipe e, portanto, determinante para a sustentabilidade
do projeto da escola.
No texto ao qual nos referimos, entre outros, o autor toca em dois pontos
que merecem a nossa reflexo, no que tange a perspectiva de sustentabilidade da
equipe de um projeto: a) O carter vitalcio das colocaes dos (as) professores
(as) e b) As vicissitudes de concursos de colocao aleatria (Ibid., p. 117). A
esses, juntamos mais dois: c) Acolhimento aos (s) novos (as) profissionais e a d)
Avaliao pr-estabilidade da equipe. Pretendemos, pois, abordar cada um desses
quatro pontos, separadamente. Embora no seja objeto deste trabalho promover
cotejamentos entre a Ponte e as nossas escolas brasileiras, ser inevitvel a
influncia da realidade das escolas brasileiras, em especial, do Rio Grande do
Norte, que conhecemos de perto as suas agruras quanto ao tema em tela.
a) O carter vitalcio das colocaes dos (as) professores (as)
Ao longo de quase duas dcadas, trabalhando em escolas pblicas,

somos testemunhas de verdadeiras lgicas do absurdo no que tange aos
argumentos definidores da permanncia de certos profissionais nas instituies
escolares e no servio estatal. Diante da improdutividade, no sentido das lacunas
deixadas no cumprimento do seu papel educativo e da sinecura que acometem as
prticas de muitos (as) deles (as), caberia gesto pblica ser menos conivente e
as leis que normatizam as contrataes menos paternalistas, para no falar na
perniciosidade da falta de bom senso dos (as) dirigentes das escolas. Protegidos
(as) pelo argumento da antiguidade, assistimos pseudos (as)-profissionais
desbancarem bons e bem intencionados (as) especialistas, profissionais dedicados
(as) ao exerccio do seu trabalho na educao.
comum se ouvir dizer que o servio pblico tem apenas porta de entrada
e que a sada, s mesmo com a aposentadoria. Com essa mxima, os bons e boas
profissionais tm o tempo e a oportunidade de edificao de projetos realizadores,
enquanto aqueles (as) de posturas questionveis provam o alvio de ter garantida a
195
aposentadoria, de preferncia com vida longa numa escola localizada a poucos

metros de casa ou de acesso rpido. Esses (as) ltimos (as) jamais escolhem uma
escola pelo sentido coletivo, pelo seu projeto. Por mais nocivos (as) que sejam,
acostumaram-se impunidade que impera no servio pblico e agem, autocentrados (as), sob as vistas de um Estado igualmente ineficiente, no atendimento
aos direitos sociais da populao.
A questo da estabilidade ou do ingresso de bons e boas profissionais,
numa equipe de projeto, amide, acaba por se tornar refm da espera de um gesto
de grandeza ou de alguma clarividncia dos (as) profissionais, de modo que se
dem conta que comprometem a implementao do projeto e decidam tomar outro
rumo. Falta s escolas autonomia para escolherem e dispensar profissionais,
seguindo o critrio da identificao com o projeto e ao Estado carece uma poltica
de destituio de cargo, frente ao no compromisso com as atribuies para as
quais foram contratados (as).
No caso da Escola da Ponte, uma conquista no limiar de quase trs
dcadas de projeto: a assinatura do Contrato de Autonomia com o Ministrio da
Educao, que a autoriza a proceder a seleo e a dispensa dos (as) profissionais
dos seus quadros, o que em muito agradou a sua comunidade. Com essa nova
condio, a Escola passou a sentir-se mais segura para compor a sua equipe,
independente das autoridades externas, que antes, como acontece nas demais
escolas portuguesas, podiam nos transferir por qualquer motivo, portanto,
estvamos sempre na corda bamba, no ? agora no, porque a prpria escola
quem tem o poder de mandar ou no embora, comenta OE8.
Diversas falas evidenciaram preocupao com as descontinuidades na
equipe. De acordo com OE1 muita gente foi embora desta escola em ruptura com
o Z, ou seja, no foi sempre que as mudanas na equipe decorreram da vontade
do Ministrio ou da aposentadoria de algum. Vamos ser insistentes em afirmar
que no se consegue trabalhar em projetos como o Fazer a Ponte sem a medida
certa da afinidade com os seus princpios. Quando no se identificam, vo-se
embora e acho que a grande maioria das pessoas que no continuou foram
pessoas que no quiseram continuar, observa OE10, que esclarece faz uma nova
afirmativa: o ano passado havia pessoas que queriam continuar e no
196
continuaram [...]. A escola precisa de pessoas realmente motivadas por este

projeto.
inegvel que os projetos exigem alta dose de dedicao e por isso tero
que ser opcionais, embora s vezes exijam nada mais do que deveria ser o normal.
A cultura do funcionalismo pblico, que, anos a fio, salvo excees, foi sendo
construda, num bero de baixo compromisso com o bem comum e a coletividade,
no satisfaz aos projetos como o da Ponte. Quando desvios acontecem e pessoas
ingressam na instituio sem compreenso das bases do projeto, tampouco sobre
a forma de organizao que permeia a cultura escolar, a tendncia para a
construo dos agrupamentos, a exemplo do que OE2 afirmou existir na Escola da
Ponte, por ocasio da pesquisa: H trs grandes grupos que se relacionam de
uma forma ttica, neste momento, e destes trs vai ficar apenas um, que ser o
grupo do projeto, em dois ou trs anos, comeando j.
Sobre a existncia de trs grupos de professores (as) a conviverem na
equipe da Ponte, Pacheco (2006, p. 28) comenta, a partir de Lorraine Moureau:
um tero dos professores muito bom, um tero pode ficar bom, um tero deve
mudar de profisso. Chamemos aos primeiros aquilo que so: professores.
Designemos os segundos por quase professores. Os outros sero... os outros.
Cabe a cada um, luz das escolhas e conforme as posturas poltico-pedaggicas
assumidas, perguntar-se: considero-me um (a) professor (a), um (a) quase
professor (a) ou outros (as)?
O problema quando no grupo dos (as) outros (as) h professores (as)
que permanecem na escola, protegidos (as) pela antiguidade e quando conseguem
puxar os (as) quase professores (as), o projeto fica fadado ao fracasso. Essas
razes que se fixam nas escolas, produzem instabilidade, considerando que se no
saem, outros (as) desistem de lutar. A rotatividade ponderada por OE3, em
anlise com base na experincia de expanso do projeto, nos ltimos tempos:
cada ano que entrou e saiu gente tudo esteve a comear de novo [...] e isso traz
desequilbrios, traz instabilidades e as pessoas precisam de um tempo para

amadurecerem neste projeto [...] e isto no chegava a acontecer.
Alguns entrevistados e entrevistadas depositaram esperanas no nos
(as) profissionais antigos (as), mas nos que ingressaram recentemente na Ponte,
saindo dos cursos de formao. A crena pelo fato de estarem iniciando uma
197
trajetria, sem os vcios construdos em outras escolas. Porm, o desafio fazer

com que a maioria seja de fato de professor (a) e que a escola a mantenha, pois a
sada de dois, trs professores por ano, quatro, cinco ainda v l, agora no pode
dar entrada sete, oito, nove dez professores no mesmo ano, no pode, quer dizer,
tem que haver o tempo para o professor perceber, minimamente, onde que est,
opina OE4.
o tempo hbil de convivncia que permite reunir as condies para se
ter uma equipe, nos moldes que atraiu RCA2. Conforme o seu relato afirma ter
encontrado na Ponte o que no viu em outro lugar, considerando a sociedade
egocntrica, egosta e dispersa que temos. Para ele, a partir do momento que
entrava nos portes da escola passava a estar numa sociedade cvica, social,
aberta, franca, desinibida, descontrada, descomplexada, sem preconceitos. RCA2
coloca os verbos no tempo passado, sugerindo que a escola do presente
diferente do que j fora.
As mudanas que RCA2 visualiza so demarcadas pelas lutas
desenvolvidas entre a Escola e o Ministrio da Educao pela manuteno do
terceiro ciclo, pela construo de instalaes prprias, houve clivagens, houve
tambm [...] uma desestruturao da escola, nos educadores. O movimento
desencadeado trouxe processos burocrticos nunca antes experimentados e a
ampliao das pessoas a olharem o projeto e a decidir o seu destino. Para RCA2
houve substituies de professores (as) por diversas razes, umas vlidas e
outras no, descaracterizando o projeto e comprometendo o relacionamento entre
os prprios colegas entre si e ento a relao pais e escola passou a ser diferente,
mais distante.
As razes para as sadas e substituies de profissionais, na Ponte,
tambm algo mal resolvido. Tem sido uma questo geradora de insatisfaes.
Porm, observamos que de alguma forma o processo caminha para a definio de
critrios, com base na certeza de que a permanncia no deve se d por razes
diferentes da identificao com o projeto e a capacidade de dar respostas prticas,
representadas pela formao integral dos (as) estudantes. Entretanto, quando no
h identificao, at mesmo a rotatividade acaba fazendo sentido.
198
b) As vicissitudes de concursos de colocao aleatria
As debilidades das polticas educacionais revelam-se desde o momento de

contratao dos (as) profissionais. No Brasil e tambm em Portugal fala-se de
autonomia das escolas, mas pratica-se o contrrio, pois a burocracia que imposta
produz uma subordinao em nveis inaceitveis. Por outro lado, a composio de
um quadro de funcionrios (as) nos parece uma questo bsica, cujo processo de
seleo deveria ser assumido, unicamente, pela comunidade escolar que necessita
do (a) profissional.
Contraditoriamente, assistimos editais serem lanados e gente de toda
parte candidatar-se a uma das vagas, sem a mnima informao sobre as escolas
que necessitam de profissionais. A lgica parece ser mesmo no saber, porque,
para a cultura de fracasso, esse apenas um detalhe sem nenhuma importncia.
comum, nesses concursos pblicos, o (a) pleiteante vislumbrar uma aprovao
seguida de colocao numa funo, que para ele (a) seja menos desgastante. Para
isso faz gestes e so muitos os casos que tm sucesso. Alguns jamais passam
em frente uma escola.
A desvinculao direta da contratao pela escola faz com que tambm
aqueles (as) mais antigos (as), administrem as suas vidas profissionais de modo
que na primeira oportunidade distanciam-se das escolas, muitas vezes postos
disposio de outros rgos, desviados (as) de suas funes, alguns deles (as)
sem a obrigatoriedade de sequer cumprir o mais medocre expediente. esta,
pois, a cruel realidade, guardadas as excees, do nosso sistema de ensino oficial,
que no nos apetece compactuar com tentativas de camuflar tal realidade, pois um
estudo acadmico deve zelar pela tica, mas sem se afastar da capacidade de
anlise crtica.
A partir de orientaes gerais para toda uma rede de ensino,
especialmente relativas aos recursos financeiros destinados ao pagamento de
pessoal, conforme o porte de cada unidade educacional, parece ser claro que a
nossa defesa pela autonomia da escola, tambm para decidir sobre a sua
equipe, sobre critrios para as contrataes, sobre nmero de pessoas. No se
trata de fragmentar encaminhamentos, mas possibilitar que uma escola decida que
precisa de 10 (dez) profissionais e neles investir x, repassados pelo Governo,
199
para pagamento de salrios, enquanto outra escola do mesmo porte, com os

mesmos x contratar 12 (doze) profissionais, 9 (nove) ou 8 (oito). evidente que
medidas como essas requerem profissionalizao da gesto das escolas, que no
implica em quebra de compromisso com o princpio da democracia, mas abre a
perspectiva de fortalecimento, pela eqidade, decorrente da oferta de uma
educao de qualidade para todos (as).
As contrataes atravs de concursos pblicos massificados e/ou os
encaminhamentos aleatrios de profissionais, produzem resultados nefastos para
as escolas, sobretudo quelas que tm projetos. Em recente entrevista Ghiraldelli
Jnior (2008) analisou o que faz com que o Centro Federal de Educao
Tecnolgica (CEFET), seja o que h de melhor em termos de educao mantida
pelo Governo brasileiro. O especialista foi direto, ao colocar como primeiro aspecto
determinante para o sucesso dessa rede de escolas federais: O professor fica l,
no fica pulando de escola em escola (p. 6). Os CEFET so exemplos de escolas
brasileiras que realizam concursos pblicos para a contratao de profissionais
para o seu quadro funcional, que se candidatam para uma determinada unidade,
aquela onde existe a vaga, diferentemente de como acontece com as escolas
estaduais e municipais.
Para
as
escolas,
formato
de
contrataes
aleatrias
gera
desconhecimento dos respectivos projetos e anula a possibilidade de escolha das

pessoas. No caso da Escola da Ponte os critrios para as contrataes ainda
requerem aperfeioamento para minimizar os descompassos, com a entrada de
pessoas sem um embasamento no projeto, alerta OE6. Para este entrevistado o
zelo por ocasio do ingresso importante, considerando que, mesmo
internamente, as pessoas vo alterando as suas perspectivas em relao ao
projeto. Aquilo que um valoriza nem sempre o que todos gostariam que fosse.
Com isso alerta que entre os (as) veteranos (as) h mudanas na forma de olhar e
perceber o projeto, o que refora a relevncia dos (as) que chegam terem noes
bsicas de onde esto, pois, do contrrio, sero novos (as) e at antigos (as) com
posturas dispersas em relao ao projeto, comprometendo a sua sustentabilidade.
Com a experincia de quem tem acompanhado um momento de ecletismo
na equipe da Escola da Ponte, diante da instabilidade, OE4 fala de quatro fases
nas quais encontram-se situados os (as) profissionais:
200
1 Fase uma fase quase da prtica pela prtica, portanto isso existe e
ns estamos a fazer assim. Acontece uma mera reproduo de rotinas, utilizao
de dispositivos pedaggicos j incorporados cultura escolar.
2 Fase vai compreendendo porque aquilo interessa para os alunos. A
convivncia nos espaos de trabalho e as situaes de mediao permitem a
ligao entre os fazeres e os sentidos atribudos pelos (as) estudantes, no sentido
de como os dispositivos repercutem na formao dos (as) mesmos (as).
3 Fase j percebe qual o interesse para os alunos e qual o interesse
para os professores de cada dispositivo pedaggico e de um PPP com a
intencionalidade, quadro de valores e princpios do Fazer a Ponte.
4
Fase
percebe
tudo
est
tentar
fazer
melhor,
fundamentadamente. a fase madura do (a) profissional, de (re) criao e de (re)

construo de dispositivos poltico-pedaggicos.
Conforme menciona OE4, chegar quarta fase no muito fcil, mas
deve ser a meta dos (as) que compartilham de um projeto emancipador, porque o
estgio da autonomia e quem no persegue atingir essa fase no deveria estar no
projeto. RCA3 se coloca de maneira bastante esclarecedora sobre seleo de
profissionais e o estgio atingido pela Escola da Ponte: enquanto que nos outros
concurso pblico e o que calhar, aqui direto. E explica: exatamente pra isso,
pra se ter a estabilidade da equipa, pra equipa aprender a metodologia de trabalho
e estabilidade e ficar. A expresso o que calhar se refere s escolas que recebem
os (as) profissionais que o Ministrio encaminha, realidade diferente de como
acontece na Ponte, responsvel pela seleo dos (as) profissionais. Fugir das
colocaes aleatrias se constitui num passo para garantir a existncia da equipe e
para a qualidade dos projetos educacionais.
c) Acolhimento aos (s) novos (as) profissionais
Pretendemos tratar o tema da acolhida, pela tica da equipe que,
intencionalmente, se organiza para receber as pessoas selecionadas para tomar
parte no projeto da Escola, alis, como j sugere o ttulo deste item. medida que
as equipes vo ampliando-se aumenta o desafio de quem j est, frente
recepo de quem chega, sendo este, um dos determinantes para uma
permanncia mais duradoura. Neste sentido, na Escola da Ponte o momento de
201
muito trabalho, conforme lembra AE: agora so muitos professores. muito

diferente de quando eu c cheguei. Por isso mesmo, OE8 defende que preciso
construir formas de cativar as pessoas, para que as pessoas se sintam bem aqui
[na Ponte], para arregaarem as mangas para darem respostas a este projeto.
Em sintonia com OE8, freqentemente, ouvimos de profissionais, das mais
diferentes organizaes, referncias importncia dos colegas de trabalho
cativarem uns aos outros. Na escola essa questo , igualmente, presente e se
constitui num local que requer o permanente exerccio da cordialidade (HOLANDA,
2001). no mbito do Estado, do ingresso na coletividade, que o indivduo se faz
cidado (), num processo que desencadeia crises e conflitos, pela situao nova
que se instala, onde a lei geral suplanta a lei particular (Ibid., p. 140). A adaptao
do individuo a uma nova ordem, tributria do seu investimento pessoal, em
consonncia com a delicadeza, a generosidade e o respeito que lhe possa ser
dedicada pelos (as) outros (as) cidados (s), no trato das relaes sociais.
Acolher bem, para vislumbrar a estabilidade, a permanncia prolongada do
profissional na equipe, a idia defendida por vrios entrevistados. A qualidade
dessa acolhida requer, na opinio de OE10, que as pessoas se conheam muito
bem, entretanto, no apenas essa dimenso da relao que vale ser cuidada,
mas que aja um trabalho que [...] vai se conhecer muito na prtica, tambm,
apesar de tu podis ler, teoricamente, conhecer, dominar as tcnicas, etc. Eu acho
que tu demoras muito tempo a perceber como ele funciona, defende OE10. O
entrevistado entende que a Escola da Ponte precisaria fazer um acolhimento
melhor aos (s) professores (as) novos (as), com aes intencionais.
Mesmo ingressando muitos (as) professores (as), OE10 lembra que se fez
pouco: houve uma reunio no incio do ano com eles, para explicar mais ou menos
por alto, mas no houve um acolhimento que eu acho que tenha sido realmente
importante, como, se calhar, agora est a haver, discutir o projeto educativo. Na
verdade, o sentido do acolhimento, para o entrevistado, se vincula tarefa de
possibilitar que os (as) profissionais se introduzam em informaes geradoras de
reflexes e debates, acerca do projeto da escola que acabam por optar. OE10
arrisca em apontar contedos que mereceriam ser trabalhados no primeiro
instante: sobre as regras da escola, sobre a prpria histria da escola, apesar de
202
quem entra aqui j sabe, em princpio, alguma coisa disto, no ? mas, acima de
tudo muito importante a continuidade, que as pessoas se conheam bem.
Algumas falas de OE10 so preciosas, na construo deste pilar da ponte
para a escola de todos (as). Por essa razo ousamos abusar do dilogo com esse
entrevistado. A robustez da sua defesa por uma melhor acolhida aos que chegam
Escola da Ponte, revela-se pelo valor dado formao e ao espao de reflexo,
que justifica: porque este um modelo muito orgnico. pouco hierarquizado
porque muito orgnico, no ? As estratgias vo surgindo e vo criando
dinmicas diferentes. Com isso, a equipe obedece a regras gerais, mas vai
tecendo uma prxis a partir das demandas do cotidiano. Complementa a idia:
No , digamos, no a orgnica, a organizao que domina as dinmicas o
contrrio: as dinmicas vo se criando e de repente sentimos necessidade de
organizar a escola daquela maneira. Portanto, o processo oposto, no ?
Uma cultura escolar estruturada de tal forma enseja tranqilidade na
maneira das pessoas se relacionarem, para que se tenha uma equipe funcionando
na plenitude que requer o projeto. Como disse OE10, a harmonia na prxis
acontece se houver um bom ambiente pessoal, uma boa atmosfera de confiana.
As pessoas tm que se conhecer minimamente. Com isso no estamos a sugerir
acriticismo, em nome do que se possa chamar pacificao, mas que cada uma
faa o que disse AE: Eu procuro sempre fazer o melhor.
A acolhida defendida por OE10 atenderia ao que OE13 considera
fundamental para atingir a estabilidade, a sintonia nos encaminhamentos: [...] tem
que ser uma equipa coesa, as atitudes tm que ser as mesmas e preciso o
binmio que eu aprendi nesta escola: carinho e firmeza. Aqui, percebemos o duplo
sentido da estabilidade, pois a fala evoca a necessria constncia das prticas
relativas ao projeto, com destaque para as posturas estveis e unificadoras dos
(as) profissionais, de modo que assegurem o vigor e a estabilidade do projeto. Para
expressar o que no deve ser visto, enquanto prxis da sua Escola, OE13 acaba
por apresentar, em direo oposta, uma cena relativamente corriqueira em parte
das escolas: eu no posso permitir, enquanto orientadora educativa, de estar
aqui no refeitrio e ver um mido aos gritos passar, a correr e porque estou na hora
do meu intervalo no agir e fazer de conta que no o vi. O trecho grifado d conta,
com exatido, de uma amarga realidade, como dissemos, no rara de se verificar.
203
Pelo fato da Ponte ter um projeto e, por conseguinte uma identidade e uma
cultura prpria, OE13 fala das dificuldades que acompanham uma equipe com
elevado nmero de profissionais recm-chegado: So pessoas que, com todo
respeito, no tm uma cultura da Ponte, tm uma cultura de outras escolas.
Conhecer essa cultura, para com ela amalgamar-se, implicar-se e nela incluir-se,
realmente uma condio primeira e talvez das mais desafiadoras. OE13 afirma que
no fcil entrar no porto da escola, no caso da Escola da Ponte.
OE13 acaba por elencar uma srie de cuidados que o (a) educador (a)
deve ter, para ser coerente com a formao do (a) cidado (), afirma que
preciso estar atento para criar as rotinas, [...] ao papel que estar no cho, [...] aos
midos que esto aos gritos, [...] a entrarmos calmamente e no corrermos, [...]
lista dos direitos, aos mapas de presenas. Para ele, se um estar atento e o outro
no est, as coisas no vo correr da mesma forma.
essa percepo, que suficiente que cada membro da equipe
desenvolva, para que o projeto no sofra grandes conseqncias, decorrentes das
cleres mudanas, com sadas e entradas de profissionais. O acolhimento a quem
chega , por assim dizer, to importante quanto contnua formao da equipe, a
partir de uma prtica reflexiva (SCHN, 1995; ALARCO, 1996).
d) Avaliao pr-estabilidade da equipe
H sempre uma tenso ao se tratar do tema avaliao, seja nos campos

da reflexo terica ou no desenvolvimento de uma prxis. Amide, os argumentos
em desfavor de resultados avaliativos so to comuns, quanto as eventuais
distores que envolvem as propostas de algumas instituies. No nosso
entendimento, o primeiro grande equvoco trata-se do esvaziamento da
participao, com a proeminncia da excluso sob a gide de um modelo em que
uma ou mais pessoas assumem o papel de avaliar as outras, o que torna-se
incoerente quando se tem em conta o compromisso com um quadro de princpios
emancipadores.
Um segundo equvoco diz respeito relao que comumente se
estabelece entre avaliar e medir, ou seja, em nome da avaliao compara-se, para
classificar, selecionar, excluir. Neste sentido, os processos de avaliao so
204
percebidos como se se tratassem de processos de medida em sentido fsico ou

matemtico (MACHADO, 2000, p. 70). Nas avaliaes das aprendizagens dos (as)
estudantes, comum esse equvoco materializar-se, o que no foi verificado como
recorrente, na concepo adotada na escola pesquisada. Embora OE4 nos tenha
relatado que, a partir do quinto ano, por fora das determinaes do Ministrio da
Educao, so [...] obrigados a dar notas aos alunos, que no faz sentido nenhum,
mas pronto, o Ministrio diz: porque os alunos podem mudar de escola e tem que
levar uma pauta com as notas e tal.
No contexto deste trabalho, a avaliao colocada em favor da Escola, da
sustentabilidade do seu projeto poltico-pedaggico e da estabilidade da equipe
que o implementa. As falas dos entrevistados (as) nos remetem a uma abordagem
tendo em conta a avaliao educacional ou da aprendizagem, por darem nfase
aos processos de aprendizagem de sujeitos, de grupos (LEITE, 2005, p. 33), que
no caso analisado so os (as) profissionais que integram a equipe do projeto Fazer
a Ponte. As prxis desenvolvidas pelos (as) educadores (as) se consubstanciam
pelos conhecimentos que a partir delas so elaborados e que se espera sejam
capazes de alterar a cultura pessoal e profissional de cada um (a). Avaliar o
desempenho desses (as) profissionais , pois, uma maneira de conhecer as suas
aprendizagens e como elas se colocam a servio do projeto da escola.
Segundo destaca a autora (id.), alm da avaliao educacional ou da
aprendizagem, a avaliao institucional um outro formato, que refere-se a um
projeto que permite o balano dos rumos da instituio em busca da qualidade.
Portanto, este segundo um tipo de avaliao que considera o desempenho
coletivo, o comportamento da instituio e no de cada pessoa, isoladamente.
Cada um dos formatos cumpre o seu papel, ressaltando-se que, a Escola da Ponte
ainda estrutura uma proposta que convena, para a anlise da atuao de cada um
(a), no contexto do projeto. A avaliao, na Ponte, quer dos (as) profissionais quer
da instituio, revela-se num estgio incipiente, exigindo construo de parmetros
mais claros que envolva a todos (as), como co-partcipes.
Quando as falas dos (as) entrevistados (as) associam avaliao a medo,
evidenciam o seu carter excludente. Vejamos o que diz OE1: H muito medo
nesta escola, que uma coisa muito desagradvel, que muito desconfortvel. H
muito medo. Logo esclarece: [...] curioso, porque uma parte das pessoas age
205
de uma maneira quando o Z c estar e age de outra quando ele no est. Pelo
seu conhecimento das bases matriciais do projeto, das prticas e da cultura
organizacional que o envolve, o Z assume o papel de avaliador. Entretanto, ao
que tudo indica, a prtica avaliativa no se assenta na valorizao da participao,
tanto que OE2 demonstra conscincia: H medos de mim, tambm, da parte de
algumas pessoas, que eu aparea numa sala, por exemplo, como eu fao. Quando
eu entro as pessoas ficam diferentes. Eu noto isto.
Na linha da avaliao institucional participativa, Leite (2005, p. 42) sugere
que ao avaliador compete treinar o pessoal para participao na pesquisa de tal
forma que possa dar continuidade a outros projetos de avaliao nas mesmas
condies. Enquanto avaliador, o Z bem poderia inaugurar uma prxis, na Escola
da Ponte para a implementao da avaliao institucional, o que nos termos l
praticado, ainda um estgio longnquo para ser alcanado, considerando que os
usurios aprendem a fazer avaliao junto com os profissionais avaliadores e por
isso diz-se que a instituio aprende tambm (id.).
Segundo OE1, sobretudo as pessoas que ingressaram mais recentemente
na Ponte, acabam temendo o peso da opinio do Z, pelo fato desse educador
exercer significativa influncia junto coordenao, a quem cabe analisar cada
caso e decidir, ao final do ano letivo, sobre quem deve permanecer na equipe.
Pelas falas, a influncia do professor Z incontestvel, tanto que OE8, destaca:
O Z quase no esteve nesse processo, quase no esteve enquanto palpvel,
percebes? Ele no estava, mas teve mais peso do que eu, que estive. No estou a
falar de mais ningum, estou a falar de mim. E isso vai continuar.
Conforme OE6, a burocracia ministerial j determina que os (as)
professores (as), anualmente, faam auto-avaliao, analisando o prprio
desempenho, prtica que faz um comparativo: nesta escola esta avaliao de
desempenho no tem em vista, como no restante, pronto, no tem claro
determinados aspectos. As falas de OE6 foram, para ns, bastante elucidativas,
no sentido de permitirem compreendermos como tem se dado o processo de
avaliao dos (as) profissionais da equipe da Escola da Ponte e os possveis
desvios, ao se confrontar a referida prxis avaliativa com os princpios norteadores
do seu projeto. flagrante que a proposta de avaliao, inaugurada no ano
2004/2005, demarcou um novo tempo na Escola, trazendo alguma intranqilidade,
206
natural de toda mudana. OE6 nos contou que o processo foi realizado pelo
Coordenador do Projeto, os Coordenadores de Ncleos, a Comisso Instaladora e
tambm esteve presente o professor Z Pacheco, que juntos compuseram um
Grupo de Avaliao, que trabalhou luz do perfil do Orientador Educativo, que
consta no Regulamento Interno [Quadro 14] (OE6).
PERFIL DO ORIENTADOR EDUCATIVO

1- RELATIVAMENTE ESCOLA E AO PROJECTO
a) Cumpre com pontualidade as suas tarefas, no fazendo esperar os outros.
b) assduo e, se obrigado a faltar, procura alertar previamente a Escola para a sua ausncia.
c) Revela motivao e disponibilidade para trabalhar na Escola.
d) Contribui, activa e construtivamente, para a resoluo de conflitos.
e) Contribui activa e construtivamente para a tomada de decises
f) Toma iniciativas adequadas s situaes.
g) Alia, no desempenho das suas tarefas, a criatividade complexidade, originalidade e coerncia.
h) Apresenta propostas, busca consensos, critica construtivamente.
i) Produz ou prope inovaes.
j) Procura harmonizar os interesses da Escola e do Projecto com os seus interesses individuais.
k) Age de uma forma autnoma, responsvel e solidria.
l) Procura fundar no Projecto os juzos e opinies que emite.
m) Domina os princpios e utiliza correctamente a metodologia de Trabalho de Projecto.
n) Assume as suas falhas, evitando imputar aos outros ou ao colectivo as suas prprias
incapacidades.
o) Procura dar o exemplo de uma correcta e ponderada utilizao dos recursos disponveis.
2- RELATIVAMENTE AOS COLEGAS
a) Est atento s necessidades dos colegas e presta-lhes ajuda, quando oportuno.
b) Pede ajuda aos colegas quando tem dvidas sobre como agir.
c) Permite que os colegas o (a) ajudem quando precisa.
d) Mantm com os colegas uma relao atenciosa, crtica e fraterna.
e) Reconhece e aceita criticamente diferentes pontos de vista, procurando ter sempre o Projecto
como referncia inspiradora.
f) Procura articular a sua aco com os demais colegas.
g) Apoia activamente os colegas na resoluo de conflitos.
3- RELATIVAMENTE AOS ALUNOS
a) Mantm com os alunos uma relao carinhosa
207
b) Procura ajudar os alunos a conhecer e a cumprir as regras da Escola

c) Procura ser firme com os alunos, sem cair no autoritarismo
d) Procura tomar atitudes em sintonia com o colectivo
e) Procura acompanhar de muito perto e orientar o percurso educativo dos seus tutorados
Quadro 14 Perfil do Orientador Educativo da Escola da Ponte. Fonte: Regulamento Interno da
Esse perfil pblico e entendemos que por ele o educador (a) tem
condies de, permanentemente, realizar a sua auto-avaliao e, num ambiente de
ajuda mtua, enriquecer-se com as observaes dos colegas de equipe e a eles
(as) prestar solidariedade. Diferentemente do que acontece em outras escolas, na
Ponte o resultado da avaliao determina a permanncia ou a sada da instituio,
o que para OE6 fundamental para a escola. Porm, o fato da avaliao ser
desenvolvida por um grupo especfico, sem a participao de todos (as), pode
afetar o sistema de relaes, o que sempre ser melhor se for amplamente
compartilhada.
Revelando contradio em relao aos princpios norteadores do projeto
Fazer a Ponte, OE10 afirma que as pessoas novas sentem medo de se posicionar
e ao final do ano ser demitidas e isso obriga a haver o comodismo, porque s
vezes as pessoas querem dizer alguma coisa, mas no dizem para no perderem
o emprego. OE6 confirma: [...] nas prprias discusses tenho sentido um
bocadinho receios de algumas, algumas intervenes, com medo de se ter alguma
retaliao mais tarde. Isso com alguma tristeza que eu digo, mas tenho sentido.
A tristeza referida justamente frente constatao do paradoxo, mas sabemos
que esse processo muito novo na Escola e, certamente, traduz os resultados dos
primeiros passos de algo que sabemos ser aperfeioado, como todos os
dispositivos at ento implementados. Segundo esta ltima entrevistada, at o ano
2004/2005 algumas pessoas acabaram por sair porque ou no se identificaram ou
porque sentiram que gostariam de desenvolver outros projetos pessoais, no ? e
profissionais, noutros contextos ou as mais variadas razes. Conforme informou,
foi a primeira vez que partiu da Escola a deciso de dispensar educadores (as).
Na fala de OE8, a clara dificuldade que envolveu o processo de avaliao:
Quando [...] as pessoas foram convidadas a irem embora, foi uma das coisas que
me marcou muito, tambm a mim, percebes? Foram embora oito, mas trs foram
208
por iniciativas prprias e cinco foram convidadas a sair. Logo, vemos como o
processo mexeu com as pessoas que avaliaram, o que provavelmente amenizaria
se fosse mais assentado em princpios democrticos e, portanto, na participao,
de modo a considerar o Perfil do Orientador (a) Educativo (a). Do contrrio, a
repetirem, esbarraro no que diz OE10: [...] eu acho que pouco gente vai querer
fazer parte disto. Acho que ser at um problema, porque pouca gente vai querer
fazer parte disso, porque deixa desconfiana, deixa muitas coisas. O que deixa de
dvidas pela falta de clareza dos instrumentos utilizados, de aplicao
sistemtica e participao.
Para OE10 a avaliao praticada pela Escola da Ponte paradoxal,
considerando a sua estrutura pouco hierarquizada. Adotou o formato das
organizaes onde quem no fundo faz a avaliao final em princpio uma chefia,
no algum com quem tu convives diariamente, no essa pessoa que toma a
deciso e aqui acontece isso, o que muito grave para as relaes pessoais.
Complementa a idia de que as dificuldades de convvio tomam corpo e so
residuais, quando tu sabes que quem decidiu foi o teu colega, que trabalhaste ao
lado dele e alguns tm o poder da deciso e outros no.
Nos seus estudos bem fundamentados, Leite (2005, p. 77) chama a
ateno para o efeito da prtica social: a participao poltica no uma
inclinao natural do homem, mas um processo pedaggico em permanente
construo atravs de sucessivas aprendizagens. Nesta lgica, preciso avanar
numa proposta democrtica. A expectativa de OE6 que demorem a repetir a
mesma metodologia de avaliao, porque primeiro significa que muitas coisas iam
mudar, depois, porque envolve que no ano seguinte, no ? muita gente nova
entra em grande nmero e depois comea tudo de novo. A fala suscita que, nos
moldes realizado, a avaliao compromete a estabilidade da equipe, por gerar
descontinuidades. Em contraposio, RCA3 lembra que as mutaes so prprias
dos grandes projetos e que talvez seja o caso de replicar na Escola o que se faz
nas grandes empresas: aqueles que tivessem um desempenho abaixo, os ltimos
10% de cada avaliao saiam, ainda que servissem, mas saiam, que era para vir
outros 10% que pra aplicar coisas novas e irrigar um bocado a equipa.
Tranqiliza: Essa parte no diz respeito a ns, percebes? No diz respeito porque
a Escola no deve seguir a lgica do capital, especialmente num projeto como o
209
Fazer a Ponte. A avaliao tem mais que ser processual, servindo para melhorar o
desempenho e gerar estabilidade.
A idia investir nas aprendizagens dos (as) profissionais em ao, tendo
em vista a otimizao da sua prxis. Neste sentido, OE8, afirma o que espera de
quem chega ao seu espao de trabalho: Eu tenho que pensar que vem para me
ajudar, porque ns fazemos asneiras todos os dias, toda gente. Ao corrigir
desvios, evita-se a avaliao terminal com repercusses em grandes mudanas na
equipe, como apontou OE10 como falta de bom senso mudar a metade de uma
equipe: No se pode mudar a metade das pessoas, eu nem sei em termos
tericos, nem sei, mas pelo menos uma parcela muito grande, trs quartos das
pessoas tm que permanecer estveis, principalmente num projeto como este.
A anlise de RCA3 racional e demonstra determinao, ao destacar a
maneira como cada pessoa deve pensar ao avaliar: Por causa de dois, ou trs ou
quatro pessoas que no correspondem eu no posso prejudicar 170, 180 [...]. Aos
poucos vai ter que se gerir dessa maneira: serve? Bem. No serve?..., sugerindo
que quem no corresponde s necessidades e expectativas do projeto tem mesmo
que dele se desvincular, ainda que tenha desejo de ficar, mas so condicionantes:
trabalhar bem e antes disso: tem que se identificar bem com o projeto. Aqui no
pode ser uma agncia de emprego. No pode ser salvaguardas para algumas
pessoas que no arranjam emprego em lugar nenhum, dispara RCA3. Em seguida
completa: portanto, tm que se identificar e tm que provar que esto
identificadas com o projeto.
Para RCA3, em nome do bem comum at a descontinuidade da equipe
vale a pena. OE10 comenta que o efeito positivo da descontinuidade reside na
medida em que decorrente da avaliao de desempenho, que obriga as pessoas
a estarem dinmicas, a se informarem, estarem atentas e vivas, complementando
com uma afirmao: No h comodismos nesta escola, isto no h. Se a
ausncia de avaliao gera acomodao, para RCA3 abrir a escola aos (s)
visitantes uma maneira de estar em avaliao constante. As pessoas que esto
a trabalhar tm muito mais cuidado em fazer seja o que for, porque sabem que vai
ter ali, a observar, pessoas que sabem da matria. Abrir-se para ser visto requer
ateno, diante do olhar apurado de quem chega, buscando compreender os
detalhes de um projeto que se apresenta como sendo singular.
210
Retomemos o primeiro equvoco relativo avaliao, apontado no incio

desse tpico: o seu carter excludente, pela ausncia da participao dos (as)
envolvidos (as). At aqui, algumas queixas de entrevistados (as) foram na direo
de uma pessoa, a quem foi debitado o poder de deciso sobre as alteraes na
equipe. Em suas palavras, OE2 confirma: neste momento a opinio que eu der
determinante e vou dar opinio e h pessoas que vo embora. T vendo como eu
sou? assim. Elas tm conscincia disso. Ao ser questionado sobre a sua
postura frente democracia, enquanto princpio balizador do projeto, o entrevistado
foi enftico: a democracia tem contradies. Eu assumo as contradies. No h
democracia sem pessoas democrticas.
Para OE2 o projeto mais importante do que qualquer outra coisa.
Partindo dessa certeza, ele foi fazendo da sua ao objeto de sustentao do
mesmo. luz da sua experincia pessoal e profissional, menciona detalhes:
Aprendi uma coisa no tempo da ditadura, que muito triste e muito feia: que
estou cansado de vitrias morais e de derrotas imorais. [...] quando se trata de
fazer o melhor para as crianas, adulto que no saiba s-lo, vai embora. Com isto
sinaliza com quem, efetivamente, o projeto e, conseqentemente, a equipe deve
estar comprometida. Porm, reala o trabalho que desencadeia para evitar a sada
do (a) profissional: aproximo do professor e pergunto: ques ajuda? Que que tu me
entendes? Ques fazer assim? Dou essa possibilidade. No sou um ditador, eu fui
contra e sou contra a ditadura. Com isto assume o papel decisivo que exerce nos
momentos de avaliao da equipe, colocando o projeto como guia, instrumento no
qual se aconra para emitir os seus pareceres.
Nas palavras de OE2, a educao das crianas colocada no mago do
processo, acima de qualquer outra coisa, porque ela a principal referncia, em
prol de que se deve tomar as decises. Saber o que melhor para as crianas, o
primeiro passo para a equipe delinear o seu trabalho, realizando a avaliao de
desempenho, num contexto de participao. Avaliar na escola, seja qual for o
segmento, implica em potencializar as aprendizagens de todos (as). Nesta lgica,
Luckesi (1998, p. 172) contribui com o debate, ao definir a avaliao da
aprendizagem como um ato amoroso, no sentido de que a avaliao, por si, um
ato acolhedor, integrativo, inclusivo.
211
Quando a avaliao assume a perspectiva anunciada por Luckesi, acaba

por se distanciar das tradicionais vinculaes com prticas de medidas e,
conseqentemente, classificatrias. Cada pessoa constri um processo nico,
tendo em vista a elevao das suas potencialidades. Pensando no caso dos (as)
estudantes, OE4 evidencia a necessidade de cada um (a) ser comparado (a) em
relao a si e no aos (s) outros (as), justamente para no se correr o risco de
importantes avanos serem minimizados. Essa mesma anlise transposta para a
avaliao dos membros da equipe.
OE4, esclarece: no final do quarto ano, do primeiro ciclo nos
perguntamos: se esse aluno sair daqui e for para outra escola capaz de agentar
o quinto ano? ? se no for, fica mais um ano no quarto. Na seqncia, relatou
que o mesmo procedimento se repete ao final do sexto ano e mais tarde do nono,
ou seja, consideram ciclos de formao. O entrevistado complementa, informando:
do quarto para o quinto muito importante, porque se no estiver preparado para
agentar, vai encostar e reprovar ano aps ano, aps ano, sobretudo no final do
quinto ano preciso ter um bocadinho de mais cuidado com tudo isso. As palavras
de OE4 expressam uma maneira diferente de significar as questes referentes
aprovao e reprovao, se pensadas nos moldes tradicionalmente adotados
pelas escolas. Nota-se que, a partir das prticas avaliativas das outras escolas,
no seguir adiante configura-se como reprovao ou um problema. J na Escola
da Ponte, adiar a passagem para o ciclo seguinte faz parte do processo e
percebido com naturalidade. Logo, a mesma prtica toma formas distintas, sendo
determinante levar em conta o que orienta o projeto da escola.
A partir da prtica que desenvolve com as crianas, acreditamos que
possvel a Escola da Ponte alinhar uma proposta avaliativa que funcione,
coerentemente, para a sua equipe. OE4 detalhou sobre a participao de quase a
totalidade das famlias, nas reunies gerais da Escola e tambm naquelas
realizadas ao final de cada perodo escolar entre o Professor(a)-Tutor(a) da criana
e o Pai, a Me ou outro (a) Responsvel. Esses encontros, entre as partes
interessadas, so voltados para o exerccio do dilogo, para a busca de solues
para eventuais dificuldades, para a conversa qualificada, que eleve as reais
condies de aprendizagens das crianas, o que nos parece que seja razovel
212
observar a mesma prtica entre os adultos, que compem a equipe do projeto da

Escola.
3.5 FAMLIAS
O pilar deste projeto os pais na escola, afirma RCA2, um dos nossos

entrevistados. Com isso, queremos anunciar a proeminncia de uma proposta
poltico-pedaggica, que toma por base a importncia da colaborao das
Famlias, como sendo um dos determinantes para a sustentao do projeto coletivo
da escola. oportuno destacarmos que a realidade brasileira abriga um quadro
deveras mais preocupante do que o portugus, pois as nossas escolas ligadas
rede estatal tornaram-se, majoritariamente, aquelas destinadas populao
desafortunada, que na sua maioria convive com graves problemas, tambm, na
estrutura familiar, como se no bastasse baixa taxa de escolaridade, que
compromete a compreenso quanto importncia da instruo.
Em relao s condies scio-econmicas dos (as) estudantes, a escola
brasileira apresenta-se uniforme, no que diverge de Portugal. Naquele pas as
escolas tem um pblico bem heterogneo quanto aos estratos sociais, pois
possvel encontrar alunos oriundos de famlias da classe mdia ao lado de alunos
oriundos de famlias carenciadas (MARQUES, 1997, p. 10). Este autor, respaldado
por informaes bem trabalhadas, mostra que, nas ltimas dcadas, a estrutura da
famlia mudou e as redes naturais de apoio ao desenvolvimento e aprendizagem
no existem mais para a maioria das crianas das grandes cidades (Ibid., p.11).
Urge, portanto, que as escolas da atualidade, que tenham por meta a incluso de
todos (as), transcendam a funo de ensinar e preparem-se para fazer a educao
integral das crianas, num contexto de respeito s origens familiares e s minorias,
valorizando e reconhecendo a heterogeneidade.
um fato que a escola precisa ampliar o tempo de permanncia das
crianas na Escola, para poder fazer a educao, no que concerne aos contedos
formais e mais os complementares, frente as lacunas deixadas pelas famlias, com
as mutaes sociais que j nos referimos. Entretanto, sabemos o quo se torna
213
complexo alcanar os resultados desejados diante de tais mudanas. Diante mo,

temos a clareza de que preponderante a atuao articulada entre Escola e
Famlia, sem esquecer a responsabilidade que cabe ao Estado. Educar precisa ser
tarefa de todos (as) os adultos seja familiar ou professor (a), os principais
personagens em condio de influenciar de maneira significativa formao das
crianas, dos (as) adolescentes e jovens.
Antes, porm, a escola coloca-se diante do desafio de conseguir que as
famlias dos estudantes compreendam a importncia da participao em defesa de
um projeto de escola com qualidade social e do engajamento no processo de
formao dos (as) filhos (as). Essas duas idias esto amalgamadas nos diferentes
tpicos do pilar Famlias, que sustenta a ponte que nos conduzir para a escola de
todos(as). Pesquisar na Escola da Ponte foi por demais significativo para a
produo de conhecimento sobre esta temtica, dado o trabalho integrado com as
famlias, que verificamos ser realizado, com bastante competncia, naquela
comunidade. No foi ao acaso que encontramos um trabalho de mestrado
(ARAJO, 1999), sobre a experincia da Ponte, que aborda justamente a relao
escola-famlia.
A maneira como a Ponte aprofundou a relao com as famlias nos impe
por vezes uma confuso: ao pensarmos na Escola, as Famlias esto inerentes,
como se estas estivessem contidas naquela, formando uma toro. Essa lgica
nos parece bastante coerente, porque na verdade estamos a tratar do projeto
educativo de uma determinada comunidade. As palavras de OE5 so
esclarecedoras: No incio eu fazia muita confuso sobre a participao que os pais
tinham na escola. Eu no estava habituada, mas depois vi as vantagens, no incio
voc no ver muito. diferente. Eu no sei explicar muito bem. Estamos a falar de
participao das famlias na escola, de engajamento, pela implicao com um
projeto. No se trata das famlias participarem de reunies apenas para serem
comunicadas dos acontecimentos da escola e sim de uma prxis mais abrangente.
A parceria firmada na Ponte, remota gnese do seu projeto educativo:
Z Pacheco sempre nos transmitiu, a ns, que os pais que tinham uma relao
aberta e que a escola tinha sobrevivido graas a essa relao extremamente
aberta e, simultaneamente, tipo reforo e eu tambm sempre acreditei nisso,
afirma RCA1. A propsito, nos chamou a ateno, pelo ineditismo, presena de
214
um pai, representante das famlias, acompanhando as discusses e se

posicionando, por ocasio das reunies da equipe, considerando que, geralmente,
as escolas fazem reservas em relao aos temas que devem chegar ao
conhecimento das famlias. Ali no vi segredos entre os segmentos, vi sim muita
cumplicidade e respeito s diferentes culturas e formas de organizao que
constituem as instituies famlia e escola.
Recupero um destaque feito por RCA1, ao desenvolver sua anlise sobre
o pilar Famlias: na educao tem que haver, no mnimo, o aluno, o professor e o
pai do aluno. O pai no sentido global, no ? os pais, no ? e quando existe este
tringulo todo processo de ensino-aprendizagem muito mais facilitado. A
imagem do tringulo toma forma na representao da Figura 5, que segue:
Crianas
Famlias
Educadores (as)
Figura 5 Tringulo facilitador dos processos de ensino e aprendizagem.
De acordo com o entrevistado, a criana se responsabiliza mais com a

prpria aprendizagem quando percebe que a sua famlia participa do processo,
envolvendo-se com a escola, dialogando com os (as) educadores (as) sobre como
proceder para cada vez mais oferecer as condies ideais para que o (a) educando
(a) aprenda. essa relao que na Ponte diferente das demais escolas,
conforme as palavras convergentes dos (as) entrevistados (as). Tanto a relao
famlias-educadores (as), quanto educadores (as)-crianas, diferente e, neste
sentido, para RCA1 no h barreiras, h apenas limites e se todos ns
entendermos isso, de que entre pais e professores e os alunos no h barreiras,
mas h limites, que cada um tem de perceber o seu papel, a educao das
crianas seria um processo totalmente tranqilo.
215
A riqueza de saberes manifestados nas falas dos (as) entrevistados (as),

nos oportunizou a construo de conhecimentos sobre o papel das Famlias para a
sustentabilidade
do
projeto
poltico-pedaggico,
cujo
pice
engloba
as
aprendizagens ligadas formao e instruo das crianas. A partir deste ponto,

organizamos a nossa reflexo em trs idias que saltaram das falas: O projeto
enquanto escolha; A participao e organizao das famlias na escola; e O
acompanhamento das aprendizagens.
3.5.1 O projeto enquanto escolha
Apesar da escolha do projeto da escola, pela famlia, ser uma idia j

tratada no presente trabalho, aqui cuidamos de retom-la, para enfatizar que,
quando a famlia se sente implicada destina maior ateno para a educao do (a)
filho (a) e defende o projeto da escola. Entretanto, em se tratando de Brasil e , falar
nesses termos um tanto problemtico, primeiro porque grande parte das escolas
ainda padece da falta de projeto e segundo porque o sentido da participao, do
engajamento social e poltico tambm uma dimenso que requer seja (re)
significada.
At que atinjamos um patamar razovel de participao das famlias, urge
que a escola conquiste o respeito e a confiana das mesmas, em funo do
trabalho que realiza, sem, no entanto, estarmos a defender um processo de
acomodao, respaldado pela alienao. No caso pontista, OE4 lembrou: Este
ano os alunos que entraram, pelo menos os que entraram para a primeira vez, uma
parte deles os pais escolheram mesmo o projeto, porque queriam, opinio
compartilhada por RCA2, que diz: a maioria tem c os filhos porque sabem que
diferente e tem uma forma de aplicar uma filosofia no s acadmica.
A escolha pelo projeto, portanto, no a justificativa da totalidade das
Famlias, mas de um elevado percentual, basta que retornemos Tabela 1 (p.
47), que demonstra que 44% dos (as) estudantes da Ponte no residem em Vila
das Aves e a escolha pela proximidade da residncia j , portanto, descartada.
Entre os 56% dos (as) estudantes restantes, h um percentual cujas famlias,
certamente, fizeram a opo pelo projeto. Todas, porm, ao matricularem a criana
216
ou o adolescente comprometem-se com o Cdigo de Conduta Educativa (Figura

6).
O ato da assinatura do Cdigo bastante simblico, porque o contedo do
mesmo, em seis compromissos, baliza a participao da famlia, no cotidiano da
escola, tendo em vista o respeito ao seu projeto poltico-pedaggico e aos espaos
de interao. Atentemos para o fato de o Cdigo referir-se s terminologias
Encarregado (a) de Educao e Educando (a), pois h estudantes que so rfos
de pais vivos, como informa
RCA3, para dizer que nem
sempre o (a) Encarregado
(a) de Educao o pai ou a
me do (a) estudante, s
vezes o representante de
uma instituio de abrigo.
O documento mostrase
relevante
para
este
trabalho, no instante em que

oferece pistas sobre o que
considera e valoriza a Escola
da Ponte, para estabelecer
uma
relao
colaborativa
com as famlias. Os verbos

que introduzem cada um dos
compromissos
direitos
anunciam
deveres,
num
movimento equilibrado que

evidencia posicionamentos e
posturas a se esperar de
Figura 6: Cdigo de Honra Educativo, assinado pelo
responsvel pelo (a) Estudante da Escola da Ponte. Fonte:
Acervo da Escola da Ponte, 2006.
quem
decidiu
confiar
educao da criana e/ou
adolescente quela determinada escola.

A implicao das Famlias com o projeto pontista sinalizada na fala de
OE12: aqui vm muito mais pais em relao a qualquer outra escola. No d para
217
fazer comparaes. Ns chamamos os pais mais ou menos mensalmente e os pais

vm escola. Em seguida acaba comparando: as outras escolas chamam os
pais, sei l, de trs em trs meses e isso s para lhes entregar aquela fichinha de
avaliao e quase no h conversa nenhuma. Ns tentamos uma relao.
As falas dos nossos (as) entrevistados (as) reconhecem a crise que a
Ponte atravessa, tendo por conseqncia fraturas nas relaes interpessoais. Para
RCA3, diante das dificuldades, as famlias acabaram sendo o ponto de equilbrio:
Fomos ouvindo toda gente e o que ns pensamos e o que ns decidimos foi o que
foi feito. S faz sentido pensar a Ponte com a interveno dos pais, porque os pais
quem tem que decidir o que querem para os filhos. E complementa: S faz
sentido se os pais optarem pelo projeto. Logo, fazer a escolha do projeto
primordial, porque do contrrio h o risco das expectativas das famlias entrarem
em choque com os princpios do projeto da escola. Com isso, queremos dizer que
preciso que a Escola se organize para potencializar a formao poltica das
famlias, por meio da abertura participao e compreenso dos princpios
norteadores do projeto.
3.5.2 A participao e organizao das famlias na escola
Depois de meses a acompanhar a palpitante experincia da Escola da

Ponte, os nossos registros so transversalizados por uma ponta de desejo: ver em
nossas escolas brasileiras exemplos, igualmente fecundos, de organizao das
famlias e de engajamento nas causas defendidas pela escola. Para OE13, no h
segredos, considerando que os resultados experimentados, decorrem de uma
mudana de atitude. Para ela, o idealizador do projeto Fazer a Ponte conseguiu
fazer os pais sentirem que fazem da escola e no virem para as reunies s para
ouvir falar mal do filho. Se dar conta disso, em si no produz quaisquer resultados,
mas a Ponte transformou o discurso em ao.
Na sua rotina, a Ponte criou diferentes momentos de participao formal
das famlias: em reunio geral com a equipe da escola; reunio com o (a)
professor(a)-tutor(a) e reunio da Associao de Pais e Encarregados de
218
Educao. Somem-se a isso a abertura para que participem nas assemblias da

escola, nos eventos e atravs das representaes nos colegiados e reunies da
equipe. Nota-se a presena marcante das famlias, na vida da escola, fazendo com
que OE2 afirme: Temos as condies para assumir uma autonomia plena, porque
so os pais que esto frente da escola e a que est mais uma inovao. No
h nenhuma escola pblica que tenha os pais frente.
O regimento interno da Escola da Ponte, no seu artigo 10, deixa claro que
o Conselho de Pais/Encarregados de Educao a fonte principal de legitimao
do projecto e o rgo de apelo para a resoluo dos problemas que no encontrem
soluo nos demais patamares de deciso da Escola. composto por todos (as)
os (as) responsveis pelos (as) estudantes matriculados (as) na Escola, a quem
cabe o direito de votar. Alerta-se que profissionais da educao, orientadores (as)
educativos (as), podem participar e intervir nessas reunies do Conselho, sem
direito de votar. OE2 justifica o motivo das Famlias ocuparem a instncia mxima
de deciso: Os pais no dependem do Ministrio e podem dizer que no ao
Ministrio, o professor no pode. O professor tem o dever da obedincia
hierrquica, mesmo que discorde da ordem do Ministrio, tem que cumprir.
Apesar deste estudo no se propor a fazer um cotejamento entre as
polticas educativas do Brasil e de Portugal, amide, fazemos alguns comparativos,
que nos parece inevitveis. Um desses diz respeito questo dos (as) professores
(as), que no caso portugus as falas denunciam de que so devedores (as) de uma
obedincia excessiva ao Ministrio da Educao. No Brasil no se pode se queixar
de processo de disciplinamento, pelo simples fato dos (as) professores (as) de uma
escola decidirem implementar um projeto educativo diferenciado. Ao contrrio, as
escolas brasileiras padecem de acompanhamento e muitas delas acabam fazendo
menos, porque falta aos (s) seus (suas) profissionais a tica necessria, o
compromisso poltico e social para darem conta de uma educao de qualidade.
Compreendemos que se no fosse o receio das punies aos (s)
professores (as), o Conselho de Pais e Encarregados de Educao, instncia
mxima da Escola, poderia ser composto tambm pelo segmento, com direito
participao nas discusses e ao voto. No obstante, ainda que possa no ser a
inteno, a fala de OE2 suscita uma relao utilitarista a cercar a opo pelas
famlias, para a esfera final de deciso da vida da escola. Por outro lado talvez seja
219
uma estratgia, que bem exemplifica o posicionamento estou cansado de vitrias

morais e de derrotas imorais, j destacado neste trabalho.
As palavras de OE4 apiam essa anlise, baseada na relao utilitarista:
preciso encarar os pais um pouco mais como parceiros: a escola e os pais a
trabalhar como um mesmo e no tanto os pais estarem a auxiliar a escola. O
entrevistado rechaa a idia que os pais so importantes nos percalos da
escola, quando seria mais importante que a questo fosse colocada mesmo como
parceria [...]. Acho que importante colocar as coisas assim do que como est
neste momento, conclui.
O momento vivido pela Ponte , justamente, de percalos, de deciso, de
lutas com o Ministrio, tendo em vista conquistas que a Escola almeja, situao
que no agrada vrios (as) dos (as) nossos (as) entrevistados (as). Eles (as)
verbalizam que deseja uma parceria com as famlias em todos os sentidos,
inclusive na gesto, nas deliberaes, sem que um segmento coloque-se,
hierarquicamente acima de outros.
Como j foi dito, as lutas travadas alterou as relaes internas na
instituio, especialmente da equipe com as famlias. Urge que se recupere a
relao que j existiu, defende OE3, no instante em que descreve: no havia
distanciamento, discutia-se nas reunies de uma forma muito prxima e s vezes
at simples, que tinha a ver com as pessoas que tinham aqui os midos. Segundo
a entrevistada o distanciamento decorrente da burocracia que instalou-se na
gesto da Ponte, com o modelo formal da Comisso Instaladora. Os resultados so
visveis no encolhimento do nmero de responsveis pelos (as) estudantes,
presentes s reunies, indicador muito negativo, na opinio de OE3, justamente
porque os pais so os grandes impulsionadores deste projeto. Foram eles que
tocaram para frente quando as coisas se complicaram. [...] quando as coisas
complicam, eles esto c, isso a um facto.
RCA4 nos oferece informaes preciosas para a compreenso das
motivaes das famlias para tamanho envolvimento com a Escola. Num dos seus
depoimentos, afirma: Tudo que entra na educao da minha filha eu tenho que
participar de tudo e ai eu sou um pai muito chato. Eu venho c, eu tenho que estar
e perceber, falar e discutir as questes, ao mais pequeno pormenor. bvio que
esse nvel de participao requer conhecimento para dialogar. RCA4 esclarece:
220
primeiro a educao da minha filha e depois o resto. Passa por a tambm

participar da Associao de Pais e tambm por conhecer um pouco a histria da
Associao [...] a aposta que fez em certos momentos da histria desta escola.
Na seqncia da sua fala, OE4 orienta que os pais no podem se
esquecer que esto numa comunidade escolar, de fazer parte da educao, dentro
da escola, de se formar tambm os pais para a cidadania. Aqui, de maneira
bastante lcida, OE4 fala da participao, enquanto instrumento de exerccio da
cidadania. Participao esta, que encontra lugar de relevncia na atuao atravs
da Associao de Pais e Encarregados de Educao da Escola da Ponte, fundada
quando em Portugal sequer existiam dispositivos legais que normalizassem esse
tipo de instituio.
As lembranas de ERCA so de um tempo no muito distante, mas so
bastante ilustrativas, para a compreenso sobre o funcionamento da Associao:
ns reunamos mensalmente e tudo que a escola solicitasse [...] tentvamos
colaborar no que fosse possvel, [...] nas festas de Natal havia sempre os pais a
representarem qualquer coisa para os filhos. Confirma o que analisamos atrs: a
prpria escola tinha as reunies mensais e a freqncia nessas reunies era muito
elevada, era muito elevada mesmo. O relato de um tempo passado, porque
trata-se de um ex-encarregado de estudantes da Ponte e no porque se refira a um
jeito da Associao atuar, diferente de como acontece nos tempos atuais.
certo que hoje parece haver uma atuao bem mais forte da Associao,
em defesa de o projeto Fazer a Ponte, tanto na dimenso poltica quanto no apoio
administrativo, conciliando com a realizao de eventos culturais que integram a
comunidade escolar. Os ltimos anos tm sido de muito trabalho, em virtude da
ampliao do atendimento at o 9 ano e OE8 lembra: Foi uma luta dos pais o
alargamento ao projeto. Dos pais e claro, obviamente, nossa tambm. O
entrevistado recuperou informaes dessa parte da histria da Escola, que tornam
visvel o quanto as Famlias so determinantes para a sustentabilidade do projeto.
Ele conta que foi obra dos pais um abaixo assinado para o Ministrio da Educao,
solicitando que o projeto atendesse at o sexto ano. Porm, por deciso do prprio
Ministrio, a escola tornou-se, em termos legais, apta a fazer a educao do jardim
de infncia at o nono ano.
221
Seguida deciso ministerial, aconteceram eleies em Portugal, com

mudana de partidos nas esferas de poder poltico. Com isso, a deciso de
ampliao do projeto at o nono ano, encontrou resistncias, pois quem assumiu o
comando do pas entendeu que o parque escolar aqui da Vila das Aves, no
necessitava de outra escola at o terceiro ciclo, porque havia equipas das escolas
sub-aproveitadas, destaca OE8. Instalou-se a tenso entre Escola da Ponte e
Ministrio da Educao, j que o alargamento do projeto era por razes
pedaggicas, no era por razes de parque escolar. Chegaram outros senhores da
poltica e acharam por bem tirar e foi a partir da comeou uma luta muito grande
(OE8).
Todas as vezes que a burocracia interfere nas escolas, os resultados so
desastrosos. H de fato um desencontro, porque os burocratas sempre pretendem
fazer valer as suas lgicas engessadas, excessivamente legalistas, em detrimento
do pedaggico e das necessidades reais das escolas, das expectativas e
elaboraes dos (as) profissionais. Conforme RCA3, desde ento, a dureza das
lutas e os ataques polticos sofridos pela Ponte, exigiram muito empenho e
dedicao dos pais e acabaram por alterar a cara da Associao, que, na sua
composio, at ali no havia homens, era s mulheres. A partir dali que foram
s homens, digamos que foi para o combate. [...] mas no porque a mulher no
possa combater, foi mais por disponibilidade. A predominncia masculina, entre os
mais atuantes da Associao, realmente saltou aos nossos olhos logo na primeira
reunio que observamos.
Um processo desgastante, tal como relatam que foi e que continua a s-lo,
tinha mesmo que deixar marcas nas pessoas e nas relaes. ponto pacfico que
as famlias tm muita influncia nas decises da Escola e OE10 avalia que a
permanncia do terceiro ciclo, 7 ao 9 ano, deveu-se ao posicionamento, ao
querer dos pais, que exercem um poder imenso junto ao Ministrio da Educao.
Segundo OE10, para este rgo, s vezes so mais importantes os interesses dos
pais, do que propriamente o interesse de uma escola [...] ainda mais os interesses
pessoais de algum, portanto so [os pais] fundamentais. Na sua fala, o
entrevistado demarca diferenas entre as instituies Famlia, representada pelos
Pais, e Escola, mas lembramos que ao defender os interesses do projeto educativo
de que os (as) filhos (as) tomam parte, os pais tambm so a escola, pois integram
222
a comunidade escolar. No sentido do que deseja a Ponte, quando est em jogo o

projeto da escola, as Famlias e a Equipe defendem os mesmos interesses.
medida que o tempo passa e se do as discusses, urge que ocorram
alternncias entre os que esto na linha de frente da Associao, para que se evite
o desgaste natural e, por tabela, para que se oportunize que outros (as) atores e
atrizes sociais participem, assumindo lugares na coordenao. RCA3 e RCA4
defendem que chegado o momento de uma renovao, pois, para este segundo,
a Associao de Pais vive um pouco do passado. Precisa um pouco de
renovao, de ar fresco. Vive um pouco daquilo que existiu no passado e no do
que vive no momento e um bocado do futuro. O primeiro diz que devem cuidar
para que os longos perodos frente dos trabalhos no gerem quase um
fundamentalismo. Com tom de auto-avaliao e de cuidado, RCA3 afirma:
precisamos descansar para virem outras pessoas e assim que as democracias e
os projetos evoluem sobre as pessoas, porque se no houver, vai ser a mesma
coisa do Z, tem que ter sempre algum por trs, no ? at suced-lo.
Logo, percebemos que no bastam discursos sobre o bom que seria se as
Famlias participassem do cotidiano da escola, mas criar as situaes e alimentar
uma cultura organizacional que no deixe outra possibilidade que no seja a
participao. A Ponte conseguiu que a comunidade esteja sempre a dialogar,
coletivamente ou de maneira segmentada, criando diferentes momentos de
interao, de colaborao e de dilogo e a nossa crena que seja esta uma
prxis possvel para outros contextos.
3.5.3 O acompanhamento das aprendizagens
A constatao de que a maioria das Famlias no acompanha a formao

escolar dos (as) filhos (as) e que uma outra parte
no destina a ateno na
medida que deveria, configura-se num problema que, em nosso entendimento,

ajuda a alimentar a baixa qualidade da educao brasileira. Ora, se as crianas e
adolescentes no tm em suas famlias referncias positivas de valorizao ao
conhecimento, fica difcil atriburem essa importncia. Por outro lado, se as famlias
223
no participam da vida da escola, colaborando com o seu projeto polticopedaggico e exigindo coerncia na sua implementao, tambm igualmente
difcil, porque fica a merc do tanto de compromisso tico, poltico e social dos (as)
profissionais que compem a equipe e do prprio poder pblico.
Este problema agrava-se entre as Famlias que esto nas escolas da rede
estatal, porque preciso que primeiro se conscientizem da importncia de tal
acompanhamento e do papel transformador que elas podem ter. Segundo Freire
(2005, p. 44) quanto mais as massas populares desvelam a realidade objetiva e
desafiadora sobre a qual elas devem incidir sua ao transformadora, tanto mais
se inserem nela criticamente. Defendemos que cabe escola a tarefa de educar
cada gerao na cidadania, na prtica da liberdade e do compromisso com as
transformaes. Apenas dessa forma ser possvel, no presente e no futuro, a
humanizao e a desalienao de que tanto defendeu Paulo Freire em seus
trabalhos.
Reconhecemos que emergente cuidar para que as famlias participem e
consigam operar mudanas, mas estamos mais crentes do papel determinante da
formao da criana de hoje, para que seja tanto mais livre do que potencialmente
capaz de conduzir a formao das futuras geraes. Na Escola da Ponte a
heterogeneidade das famlias, nas suas histrias pessoais, culturais e sociais,
impe uma interveno contundente e protagnica no cotidiano, no debate em
defesa das aprendizagens do (a) filho (a) e para a sustentabilidade do projeto
educativo.
Para RCA3, aos (s) integrantes do segmento famlia, cabe o seguinte:
decidir o projeto que queremos e temos que avaliar se tal projeto est sendo
implementado e se, no fim, o que ns escolhemos, o que ns pedimos est a ser
executado e com frutos, se nossos filhos tm ou no. Antes, porm, RCA3 alertou
que esse entendimento no unnime entre as famlias. As palavras do
entrevistado nos permitem analisar, positivamente, no pelo lado da Famlia que
tem o direito de determinar os fazeres poltico-pedaggicos a serem executados
pelos (as) profissionais da equipe e sim no sentido de pensar que a Escola tem um
projeto e que a famlia o escolhe por identificao e no por comodidade ou
orientao administrativa do poder pblico.
224
Ao matricular a criana ou o adolescente numa escola, a famlia constri a

expectativa de que o projeto da mesma ser, coerentemente, realizado e por ele
que deve guiar-se e nortear a sua participao no cotidiano, no com o esprito
investigativo, mas colaborativo, tendo em vista o desenvolvimento integral dos (as)
educandos (as). Nas palavras de RCA3, os professores tm que saber levar a
cabo o projeto que ns escolhemos e que escolhemos porque exeqvel e se
exeqvel, pois o faam e faam bem. isso que ns temos que avaliar. Eis que
estamos diante de um pai que sabe bem quais so os seus direitos de cidado,
algum que, no melhor sentido colocado por Freire (2005), se revela consciente do
seu lugar no mundo.
Comumente, verificamos profissionais da educao que, diante das
famlias dos (as) educandos (as), assumem a posio de opressores. RCA1, alerta:
os professores tm que entender que a populao dos nossos dias no mais
uma populao ignorante [...]. Infelizmente essa compreenso ainda no pode ser
generalizada, pois possvel que a baixa participao das famlias continue a ser
umas das maiores carncias, justamente pelas condies em que vivem, pela
ignorncia poltica, pela baixa escolaridade, que impe alienao maioria.
Mas na Ponte, os tempos da pesquisa, por razes j realadas, no eram
as melhores participao das famlias. RCA1 chamou a ateno para uma das
reunies, que alis estivemos presentes, em que o coordenador do projeto Fazer a
Ponte convidou os pais a entrarem na escola, a fazer aquilo que faziam h muitos
anos atrs, os pais podem circular pela escola, assim como fazem as visitas, os
pais podem ir ver, acompanhar, etc, recuperou RCA1, as palavras do
Coordenador, quando afirmara que as Famlias deveriam se sentir livres para
entrar nos espaos e observar as crianas a trabalharem. Essa, nem de longe nem
de perto, uma prtica tranqila em nossas escolas, porque as famlias so
convidadas para reunies, conversas com os (as) professores (as), eventos ou
para buscarem os (as) filhos (as) no porto da escola.
claro, entre as famlias da Ponte, de que a escola lhes deve respostas,
no mbito do projeto. Em acordo com o que RCA3 dissera atrs, RCA2 espera
uma relao entre aquilo que pretendido e aquilo que aplicado e depois o
produto final. Sobre resultados, complementa: se no for aquilo que os pais
anseiam, mal vai o projeto, mal vai a escola e o coordenador no est a ser capaz
225
ou a conseguir dar respostas aquilo que, ao fim ao cabo, o projeto deve ter. Para
que tire essas concluses, as famlias tm que ter trnsito livre na escola, inclusive
para dizerem o que esto a pensar, mesmo que digam alguma coisa que
desagrada, numa reunio. Do que estejam a pensar numa coisa e no me digam,
no ? s vezes no muito agradvel, mas prefervel, no ? prefervel,
opina OE4.
A famlia tem papel preponderante no acompanhamento do processo de
aprendizagem do (a) filho (a) e, portanto, peso no controle da execuo do projeto
da escola. Implement-lo , pois, tarefa de uma equipe de profissionais preparados
(as) para essa finalidade. De acordo com RCA2, na Ponte as famlias no
interferem diretamente na parte pedaggica, mas expressam para a coordenao
do projeto as suas preocupaes, vontades e objetivos, de forma que o resultado
final seja aquilo que os pais anseiam. OE6 declara algo recorrente, independente
do pas: Os pais, geralmente, preocupam-se sempre, se: o meu filho est a ler?, o
meu filho no ler, o meu filho ler muito mal. a leitura e a matemtica. A maioria
dos pais preocupa-se com isto, se o mido ler ou se no ler. No importa se
pesquisamos uma escola de outro pas, seremos insistentes na idia de que em
Portugal encontramos, em muitos aspectos, um quadro educacional semelhante ao
brasileiro, especialmente se compararmos, considerando as escolas privadas.
De acordo com OE3 na Escola da Ponte h crianas de nveis scioculturais muito diferentes e econmicos muito diferentes e, portanto, tambm, as
expectativas que os pais tm perante esses midos tambm so muito diferentes.
Conforme relatou, as famlias dos estratos sociais mais elevados pensam em ver
os (as) filhos (as) na faculdade e para alcanarem esse resultado insistem,
querem muito que eles aprendam muitos objetivos, depois OE3 afirma que h
aqueles (as) que dizem: eu estou muito contente com esta escola [...] Porque a
minha filha vem feliz e vai embora feliz e isso basta-me. o fundamental. No
geral, menciona que os pais tm a preocupao que as crianas aprendam e
quando isso no acontece, para eles muito complicado de entender, por vezes a
dificuldade est mesmo na criana.
com alguma melancolia que reconhecemos que a realidade acima
descrita e analisada por OE3 representa, no Brasil, muito mais a realidade da
classe mdia, que, salvo excees, est distante das escolas mantidas pelo
226
Estado, talvez um dos motivos para que grande parte delas esteja no patamar
preocupante que os indicadores revelam. Compartilhamos do pensamento do
Professor e Senador da Repblica Cristovam Buarque32, que, alm de outras
medidas e polticas pblicas, defende que a educao brasileira vai alterar-se,
quando a famlia passar diante de uma escola bem estruturada, olhar para ela e
desej-la para os (as) filhos (as), do mesmo modo como deseja consumir um
aparelho de televiso moderno, um telefone celular, um tnis de grife famosa.
Essa famlia precisa ser tocada, ser chamada a se implicar com a escola.
Em ltima instncia, precisa ser ela, no futuro, a famlia coordenada pelas crianas
que estamos a formar hoje. Fazendo uma anlise bastante lcida, RCA3 destaca:
[...] possivelmente no faro [todos os pais] uma avaliao como eu fao, como
algumas pessoas fazem, mas isso j do conhecimento, do que educao, do
que o projeto, t atento, estudar, ler etc, etc, etc. Em nossas escolas so poucos
os que tm as condies para proceder uma anlise, porm, assim como acontece
na Ponte, as pessoas sabem se os filhos esto a andar bem ou no, isso sabem e
quando no esto bem eles falam, enquanto em outras escolas no para voc
falar. Tentam arranjar por fora quem compense a falta da escola, completa RCA3.
Apenas um pequeno reparo: as famlias falam quando a escola as encoraja,
criando os espaos para dialogar, o que raro acontecer, apesar dos discursos.
Cumpriu-nos, assim, defender, com base nos dados empricos da pesquisa, que as
Famlias so de fato um pilar para a sustentao da ponte para a escola de todos
(as), o que procuramos revelar neste item do terceiro captulo.
Ao atingirmos este ponto do trabalho, nos deparamos com a expectativa

de que tenhamos conseguido fazer um percurso de pesquisadora capaz de
apresentar ao leitor (a) qual seja a matria-prima necessria construo da ponte
para a escola de todos (as), assim como os pilares em condies de a
sustentarem. Fizemos um esforo para confirmar que uma ponte se faz necessria
32
Conferncia O Crescimento Econmico atravs da Educao, realizada em Natal, no dia

24/09/2007, durante a 48 Conveno Nacional do Comrcio Lojista.
227
para ultrapassar da escola que temos, distante das melhores condies de

formao, para a escola capaz de incluir, de responder as demandas dos (as)
estudantes cidados e cidads e, assim sendo, a prpria escola pblica de
qualidade que, de um modo geral, ainda est por se fazer.
Ao anunciarmos Projeto, Liderana, Equipe e Famlias como sendo os
pilares da ponte, o fizemos com base nos dados da pesquisa, especialmente nas
falas dos (as) entrevistados (as), ricas em saberes e conhecimentos, condio que
nos fez correr o risco de, por vezes, nos tornarmos exaustivos nas transcries. As
falas foram preciosas em orientaes, alertas, afirmaes, crticas, um contedo
fruto das reflexes a partir dos fazeres dos (as) prprios (as) entrevistados (as).
Por assim dizer, construtivo pensarmos que a escola de todos (as)
possvel ser edificada, quando uma ponte para ela se faz real. Esta ponte se
sustenta por um Projeto que oferece um rumo, ao definir intencionalidades e
princpios; por uma Liderana que domina conceitualmente o projeto e cuida para
que o mesmo seja algo vivido e sistematizado no cotidiano; por uma equipe que
realiza um trabalho integrado e articulado, tendo em vista as intencionalidades e
princpios do projeto; e, finalmente, por famlias que escolhem, aderem e defendem
o projeto da escola e sabem bem o tamanho das suas responsabilidades, frente
aos (as) educandos (as).
O captulo seguinte nasceu da necessidade de garantirmos o ponto da
massa e a aderncia da estrutura da ponte. Para tanto, abordaremos a
contribuio da teoria da auto-organizao, enquanto estgio superior da
autonomia.
228
229
4.1 ABERTURAS
Quando vivemos a autenticidade exigida pela prtica de ensinaraprender participamos de uma experincia total, diretiva, poltica,
ideolgica, gnosiolgica, pedaggica, esttica e tica, em que a
boniteza deve achar-se de mos dadas com a decncia e com a
seriedade. (Paulo Freire)
ste quarto captulo nasceu das reflexes suscitadas por ocasio

do Seminrio Doutoral II, na UFRN, mais especificamente a partir
de indicaes bastante elucidativas da professora Dra. Roslia de
Ftima e Silva, que dizia da necessidade de melhor clarificarmos sobre o ponto da

argamassa que garante a liga da matria-prima e a sustentao dos pilares da
ponte. Neste sentido, por semanas, uma nova metfora nos conduziu a estudar a
verso da tese que at ento estava escrita, num exerccio de apurarmos o olhar
sobre os dados da pesquisa, suscitando novas reflexes, retomando idias j
realadas. As anotaes e o udio com as fecundas observaes de cada
examinador (a) da banca do Seminrio II nos foram caras nesse processo.
A atividade de revisitar o texto fez com que percebssemos algumas
fissuras na ponte que nos parecia firme, carecendo de uma melhor aderncia para
o trfego seguro. As leituras ou releituras de estudos, sobretudo, de Gadotti (2000;
2006a; 2008), Barroso (2001; 2005; 2006), Silva (2006), Dupuy (1990) e Giroux
(1997) foram contributos fundamentais para o aperfeioamento do trabalho e,
certamente, construo deste quarto captulo.
Enfim, para atingirmos o ponto da massa ou a simetria no uso da matriaprima, comeamos por examinar o sentido da autonomia, vocbulo destacado no
projeto escrito da Escola da Ponte, enquanto um dos seus quatro valores
matriciais. Contudo, as referncias idia de autonomia esto presentes no
somente em documentos, mas nas falas dos (as) entrevistados (as) e em
verbalizaes espontneas do cotidiano. No foram por acaso as recorrncias, ao
longo deste trabalho, autonomia, entendida no como uma espcie de receiturio
a ser seguido e sim enquanto conquista dos membros da comunidade da liberdade
para se assumirem enquanto protagonistas na implementao de um PPP,
230
portanto, co-autores (as) e co-partcipes na definio da poltica educacional da

prpria escola, animados (as) pelo desafio de alcanarem uma dinmica prpria de
organizao escolar, menos burocrtica.
Assim, na Escola da Ponte a aprendizagem da autonomia comea pela
participao das crianas na escolha dos contedos a serem estudados, realizao
de eleies, assemblias, partilha de responsabilidades, at a garantia dos
espaos de participao e gesto cooperativa dos (as) profissionais e das famlias.
Essa prxis nos remete aos mestres da Escola Nova e a obras de educadores
como Clestin Freinet, que tanto se inspiraram na pedagogia do respeito criana,
defendida por Rosseau (1712-1778) e tantos outros que o antecederam, como
foram os casos de Locke (1632-1704) e Comenius (1592-1671).
Aqui, tomamos por base a idia de que a participao implica
engajamento, liberdade no exerccio da poltica pelo cidado () autnomo (a).
Conforme esclarece Silva (2006, p. 35), a poltica organizadora do conjunto de
seres diferentes considerando a sua igualdade relativa e fazendo abstrao de sua
diversidade relativa. Neste sentido, pela via da poltica, a escola elege a educao
emancipadora como essncia do seu projeto, tendo em vista a autonomia, que
compreende o respeito s diferenas e a superao da condio de submisso de
uns (umas) em relao a outros (as). Por isso, um projeto de autonomia acontece
sempre num espao de tenso, de permanente conflito.
O projeto Fazer a Ponte tem como foco a formao de pessoas
autnomas, num espao escolar que pratica a gesto democrtica e busca a
autonomia institucional, com vistas a um estgio de conscincia das pessoas para
no se deixarem dominar pelas determinaes externas que se apresentem
incoerentes com o quadro de princpios do projeto. Segundo Gadotti (2006a, p. 34),
o debate da autonomia continua poltico j que vem associado com a crtica em
relao ao papel do Estado. Essa crtica nos faz vigilantes no territrio da
heteronomia que precisa ser sempre considerada ao se discutir a autonomia.
A dimenso da heteronomia indispensvel porque a autonomia no
acontece isolada da coletividade, do Estado de Direito, tampouco se traduz nas
propostas pedaggicas que levam ao extremo o princpio da liberdade, como fez
Alexander Neill (1883-1973) ao fundar a escola de Summerhill, baseada num tipo
de organizao conduzida pelos (as) estudantes (Ibid. p. 15). A vida em sociedade
231
pressupe o encontro entre a autonomia e a heteronomia, a organizao atravs

de leis, normas, regras, que facilitam as relaes entre as pessoas e entre estas e
as instituies sociais. Neste cenrio, importante zelarmos para que
determinados discursos e prxis marcadas pela ousadia individual e/ou coletiva
no desobriguem o Estado de sua funo de oferecer uma escola pblica, gratuita
e de qualidade para todos (Ibid. p. 36) e sim que estabelea parmetros de coresponsabilizao para dar retorno, efetivamente, aos investimentos que so feitos
pelo () cidado () que paga os seus impostos.
Assim pensando, diante das obrigaes do Estado perante a sociedade e
do controle social que deve ser exercido, inevitavelmente, a autonomia sempre
caminhar lado a lado com a heteronomia, sendo natural que existam conflitos, do
modo como tem ocorrido na Escola da Ponte. Dupuy (1990) corrobora com essa
discusso ao ressaltar a essencialidade da autonomia produo realizada pelos
grupos sociais, mas evidencia que o papel das instituies heternomas, como o
Estado, no menos fundamental, pois rene as condies materiais e simblicas
para que a autonomia acontea.
natural que uma coletividade, na luta para afirmar as suas verdades,
encontre, no Estado com as suas normalizaes massificadas, um campo de
divergncias. Nesse ambiente de tenso se fortalecem os projetos de autonomia,
revelando educadores (as) que ousam questionar, transgredir, emanciparem-se
contra os ditames estatais. O caso da Ponte parece ser emblemtico, inclusive em
se tratado da consolidao, historicamente, de um projeto poltico-pedaggico e da
figura de um lder que, conforme as falas dos (as) entrevistados (as) ao referiremse paternidade do Fazer a Ponte, chegam a pr em causa a autonomia de cada
pessoa e da prpria instituio.
A propsito, Dupuy (1990, p. 23), fala da autonomia do social, expresso
que, para ele, independente de lugar, peut prendre au moins trois significations
diffrentes,
voire
contradictoires
entre
elles33.
Trata-se
da
autonomia-
encerramento, autonomia-modernidade e autonomia-abertura ou revolucionria. A

primeira, hegemnica na sociedade arcaica, mas por vezes ainda presente na
atualidade, restringe o social e investe na autonomia dos seus membros. A
33
pode tomar pelo menos trs significaes diferentes, ou mesmo contraditrias entre elas.
232
segunda considera o social como aglutinador da autonomia dos homens e significa

o lugar do Estado e das cincias sociais. Por fim, a autonomia-abertura ou
revolucionria a base da auto-organizao social, porque concebe a sociedade
autnoma como, permanentemente, aberta para a criao do seu mundo e
produo de sentidos.
Os estudos de Dupuy ancoram reflexes sobre o momento vivido pela
Escola da Ponte, por ocasio da pesquisa. Destacamos, neste trabalho (p. 161), o
questionamento de OE1 sobre a Escola: como se tornar independente do criador,
como ser autnoma, tambm ela? A condio da comunidade reconhecer a
existncia de uma pessoa como criadora do projeto Fazer a Ponte, em nosso
entendimento no quer dizer que, necessariamente, as demais pessoas sejam
criaturas e sim que o projeto dependente de algum, o que justifica a fala de OE2
ao se referir expresso autonomia est mitigada (p. 68). Portanto, podemos
aduzir que, luz de Dupuy, ali no se vivencia o tempo todo somente um tipo de
autonomia, tampouco uma experincia de autonomia estritamente revolucionria.
Assim pensando, a crise assinalada pode ser entendida como um estgio
progressivo de abertura da comunidade, de auto-criao, de auto-organizao, que
acaba por absorver, de maneira positiva, o prprio conceito de autonomia.
Diante da crise, com o afastamento do lder histrico, a interferncia
prolongada do Estado na gesto da Escola, a ampliao da equipe e do nmero de
estudantes, a passagem para a oferta dos trs ciclos at o 9 ano entre outros
condicionantes, percebemos a Ponte num estgio de amadurecimento, diante da
necessidade de se auto-organizar para seguir adiante. Aqui, evocaremos a teoria
da auto-organizao para situar essa dinmica de permanente organizao que
parece ser o ponto da massa, aquilo que faz com que a estrutura da Ponte se
sustente por tantos anos.
4.2 A AUTO-ORGANIZAO DA COMUNIDADE ESCOLAR
As teorias da auto-organizao tm origem no aprofundamento dos estudos

da Fsica, da Qumica, da Biologia e das cincias da informao, objetivando
233
responder questionamentos oriundos do desenvolvimento, das descobertas, ao

longo da histria, dessas reas, como destaca Dupuy (1990, p. 22). Para o autor,
conceitos como o de auto-organizao no apresentam solues definitivas para os
problemas identificados por essas cincias, mas sinalizam le lieu de la difficult:
l'apparente autonomie des systemes vivants par rapport leur environnement ne
renvoie pas un principe ou une substance spcifiques, mais une logique d'
organsaton qui leur est particuliere34.
Em consonncia com Dupuy, tomamos a autonomia como uma lgica de
organizao, dinmica que imprime novas ordenaes a partir do movimento entre
o individual e o social, dando origem ao conceito de auto-organizao aplicado nas
instituies e, no caso, numa comunidade escolar. Neste cenrio, a crise se revela
como algo positivo, pela capacidade de mobilizar transformaes dentro de uma
ordem social. Assim pensando, a crise desencadeada num espao de tenso e de
relaes sociais conflituosas, a exemplo do que acompanhamos na Escola da
Ponte, decorreria da busca da consolidao da autonomia dos indivduos em
processo de criao, de autoria, de transformao e mudana, frente ao que
urgente: garantir a sobrevivncia da instituio, de um projeto comum, em meio ao
aparente caos.
Ao refletirmos sobre o que garante a dinmica de auto-organizao da
Escola da Ponte, duas condies surgem emergentes: As interaes enquanto
organizadoras do trabalho escolar e A regulao comunitria de uma poltica de
escola, duas discusses complementares que acreditamos podero determinar o
ponto da massa a ser utilizada na feitura da ponte para a escola de todos (as).
4.2.1 As interaes enquanto organizadoras do trabalho escolar
No segundo captulo deste trabalho realamos a importncia do dilogo,

do direito palavra, enquanto construto de A formao do (a) cidado (), um dos
34
o lugar da dificuldade: a aparente autonomia dos sistemas vivos em relao ao seu ambiente
no retorna um princpio ou uma substncia especfica, mas uma lgica de organizao que lhes
especfico.
234
elementos da matria-prima da ponte para a escola de todos (as). Aqui, reforamos

essa idia, justamente porque argumentamos que o uso da palavra promove a
interao permanente entre os (as) integrantes da comunidade escolar,
desencadeando aes articuladas. O dilogo garante a autonomia de cada um (a),
o controle de todos (as) para a coerncia das prxis e a abertura para a construo
coletiva das mudanas necessrias no mbito do PPP, atenuando os riscos das
pessoas estarem subordinadas a uma lgica de organizao intocvel. Desta feita,
nos prenderemos a refletir sobre aspectos que envolvem tais interaes,
sobretudo, no que tange as relaes envolvendo os (as) profissionais da Escola,
tendo em vista a construo harmnica da dinmica de auto-organizao do
trabalho escolar.
Com alguma freqncia, neste trabalho, o projeto coletivo ressaltado
como ponto de convergncia e de divergncia da comunidade escolar,
especialmente dos (as) professores (as). Entretanto, fato que as pessoas
interagem, trazendo consigo distintos referenciais de formao e histrias de vida,
o que nem sempre envolve unidade de pensamento entre si, ainda que todas
busquem
acertar,
superando
individualismo
que
marca
as
prticas
fragmentadoras e superficiais, presentes em grande parte das escolas. Na sua

crtica sobre programas de formao de professores (as), Giroux (1997, p. 159)
afirma: Em vez de aprenderem sobre os princpios que estruturam a vida e a
prtica em sala de aula, os futuros professores aprendem metodologias que
parecem negar a prpria necessidade de pensamento crtico. Com isso o autor
nos ajuda a compreender o que denuncia OE2 ao falar de autonomia mitigada.
As limitaes na formao inicial e/ou continuada de grande parte dos (as)
docentes, com nfase na aprendizagem das metodologias, favorecem um controle
silencioso pela homogeneizao das prticas e reproduo de comportamentos
padronizados, distanciando-se da riqueza da heterogenidade, que no pode ser
controlada (Gadotti, 2006a, p. 36). Diferentemente, os projetos de escolas como a
Ponte demandam movimento, reflexes permanentes, por vezes desencadeadoras
de crises que se fazem motor de um processo criativo.
Distante do osis relacional que RCA2 afirmou que ouvia dizer sobre a
Escola da Ponte, esta pesquisa mostra uma experincia de escola que se autoorganiza, resignificando a tenso, os conflitos, o medo que subjaz a maneira como
235
pessoas reais se relacionam e agem no cotidiano. O sentido atribudo por RCA4 (p.
146) para a expresso eu acredito no projeto, acredito [grifos nossos] na filosofia
desta escola carrega toda confiana numa obra que no atravessa o seu melhor
momento, no sentido de posies pacficas, mas que rene um passado e um
presente que a credencia a seguir adiante, que faz com que as pessoas no
desistam.
Em nossas notas de campo, em diversas pginas, h registros de
perplexidade, frente ao trabalho escolar pouco alterado, apesar da instabilidade
decorrente do momento de crise. Chamou a nossa ateno a harmonia no
funcionamento dos dispositivos pedaggicos, dando a clara impresso que os (as)
profissionais davam trgua nas divergncias, quando estava em causa garantir a
perenidade da rotina de formao das crianas. Transparecia a existncia do
trabalho de coordenao e a fluidez da comunicao que resultava em harmonia
nos encaminhamentos.
Entretanto, aos poucos fomos compreendendo que o forte apelo figura
do criador do Projeto, percebido como algum que no precisa estar presente,
fisicamente, para ser sentida a sua fora, em muito decorre do fato desse criador
ter permanecido, no projeto, ao longo de trs dcadas. Assim, criou razes,
aprofundou-se na mediao junto a quem chegava, na construo do Fazer a
Ponte, na maneira como foi sendo cimentado, ou seja, em princpios,
materializados atravs de dispositivos pedaggicos organizadores do trabalho
escolar. As circunstncias e a histria impuseram um cenrio que pode ser
interpretado como de dominao, mas o presente suscita mudanas.
Neste sentido, os dados da pesquisa revelam um paradoxo, que Giroux
(1997, p. 163) nos ajuda a refletir, quando se refere ao () professor (a), afirmando:
essencial para a categoria de intelectual transformador a necessidade de tornar
o pedaggico mais poltico e o poltico mais pedaggico. Logo, a formao tcnica
parece predominar em grande parte da equipe da Escola da Ponte, razo pela qual
a autonomia e a liderana de um (a) educador (a), aliados sua continuidade
durante dcadas na mesma instituio, revelaram-se mais forte. A dimenso
poltica da prxis educativa se coloca, portanto, como essencial para os (as)
educadores (as) tomarem o projeto da escola como objeto de transformao social.
236
As interaes da equipe para a organizao do trabalho escolar, em

condies ideais, implicam na existncia de um poder partilhado, de uma
construo pela capacidade argumentativa de todos (as) os (as) envolvidos (as).
Isso requer formao tcnica e poltica para que os dilogos sejam permeados por
proposies conscientes, visando, quando necessrio, alteraes de rotinas, de
dispositivos pedaggicos, criao, reinveno, transformao, mudanas de
percursos. Estamos a falar da crise e/ou da necessidade que promove uma
espcie de ciclo amalgamado nas sociedades autnomas, que a prpria autoorganizao, assinalada por Dupuy (1990). Pensarmos dessa forma superar a
dvida levantada por OE2 de que projetos como o da Escola da Ponte nasceriam
somente quando aparece algum que ter sido socializado no modo como eu e
outros fomos, assim se expressou o entrevistado.
Argumentamos que as interaes acontecem sempre num terreno de uso
da palavra em prol da negociao, objetivando o entendimento sobre um tema em
pauta. OE2 (p. 168) fala que a ao precisa contar com uma boa estratgia e
afirma: foi isso que deu a este projeto os trinta anos que ele tem. Com isso OE2
nos explica que para negociar recorre a uma boa estratgia e, mais uma vez,
evocamos a pertinncia da dimenso poltica entre as competncias do (a)
educador (a), porque determinadas sutilezas escapam do domnio tcnico.
Entendemos que o segundo e terceiro captulo deste estudo sinalizam que
a Escola da Ponte vive um momento de transformao, de passagem para uma
nova ordem, medida que caminha para o fechamento de um ciclo marcado quase
que exclusivamente pelas orientaes de quem iniciou o seu projeto. Para RCA4
(p. 167) o mentor do projeto [...] ainda no provou que pode funcionar sem ele,
mas argumentamos que a auto-organizao da Escola continuar a se fazer, no
instante em que as pessoas que integram a comunidade se aceitarem, se
reconhecerem desejantes e capazes de serem elas a realizar as mudanas e com
essas mudanas saberem conviver.
4.2.2 A regulao comunitria de uma poltica de escola
Comeamos este tpico com uma afirmao: a instituio escolar que

protagoniza a edificao do seu projeto poltico-pedaggico implementa uma
237
poltica de escola, sintonizada com uma prxis pedaggica em permanente

processo de auto-organizao e por isso singular. Tal asseverao apia-se na
premissa de que o projeto coletivo, por natureza, dinmico, por requerer um
processo participativo e de co-responsabilizao daqueles (as) que integram a
comunidade, a quem cabe, em ltima instncia, o papel regulador.
Barroso (2005; 2006), pesquisador portugus, tem se dedicado a analisar
o tema da Regulao da Educao, cujo mote ancora a discusso deste tpico.
Segundo o autor, a actual difuso, no domnio educativo, do termo regulao est
associada, em Portugal, ao objectivo de consagrar, simbolicamente, um outro
estatuto interveno do Estado na conduo das polticas pblicas (BARROSO,
2005, p. 63). Para ele, o significado do termo transcende as definies dos
dicionrios e reconhece o contributo da teoria dos sistemas, que evoca a regulao
como condio para o equilbrio no funcionamento e transformao de qualquer
sistema.
Entretanto, como alerta o prprio Barroso (Ibid. p. 65-66), diferentemente
de como acontece com os demais sistemas, os humanos so por vezes
imprevisveis e esvaziados da possibilidade de controle automtico. No tocante
gesto da educao, o autor destaca, quanto origem, a regulao transnacional a
regulao nacional e a micro-regulao, localizadas como sendo formas de
regulao. Refere-se, ainda, s modalidades de regulao utilizadas: regulao
burocrtica, pelo mercado, comunitria, etc. (Ibid. p. 67). Aqui, nos interessa
realar a terceira forma e a terceira modalidade, por se tratar de um estudo que
acentua a escola como espao de regulao e a comunidade como autoorganizadora dos processos de controle das circunstncias, considerando os
interesses internos e externos, pessoais e coletivos.
Entre as falas dos (as) entrevistados (as), destacamos a de OE8 (p. 120)
que evidencia, com bastante clareza, a maneira como o projeto Fazer a Ponte
alcanou o estgio de robustez que conhecemos: combatendo as leis,
ultrapassando as leis, transgredindo. luz da idia de regulao, o fato de uma
unidade escolar ousar transgredir determinaes nacionais ou mesmo ajust-las
sua realidade, permite que seja analisada no contexto do pleno exerccio da microregulao local. Tal condio contribui para que a Ponte se afirme enquanto
escola diferente, expresso recorrente nas falas dos (as) entrevistados (as) e nos
238
discursos do cotidiano, utilizados para caracterizar a comunidade que se autoriza a

criar, negociar, definir estratgias de ao e avaliar, no mbito de um quadro de
intencionalidades educativas.
Como vimos, anteriormente, no se trata de demarcar posio em favor da
autonomia da escola, opondo-se ao Estado e desconhecendo a heteronomia que
inerente. A questo que a experincia da Escola da Ponte acaba suscitando, diz
respeito legitimidade que pode alcanar uma comunidade escolar, na gesto
coletiva do seu PPP, levando em conta o envolvimento dos distintos segmentos no
seu processo de auto-organizao e, por conseguinte, de regulao.
A proeminncia da desburocratizao, emblema do projeto da Ponte,
amide, foi ressaltada pelos (as) nossos (as) entrevistados (as) como condio
para a superao da crise. Barroso (2005, p. 73) nos ajuda a compreender esse
cenrio a partir da sua abordagem praxiolgica sobre modos de regulao, cuja
situao mais freqente a que se traduz em alianas bipolares, de que resultam
sempre um terceiro excludo. Para ele, a regulao do tipo burocrticoprofissional quando predomina a parceria entre Estado e professores; regulao
pelo mercado quando se une Estado e pais (as) dos (as) alunos (as); e, por fim,
trata-se de regulao comunitria quando professores e pais dos (as) alunos (as)
esto juntos, agindo em sintonia.
Notadamente, a pesquisa evidenciou o empenho da comunidade escolar
(profissionais e famlias) da Ponte, unida pela comunho de objetivos e pelos laos
de pertencimento a um grupo, em defesa do projeto poltico-pedaggico da
instituio, fazendo com que a situemos entre aquelas que praticam a regulao
comunitria. O Contrato de Autonomia, assinado entre a Escola da Ponte e o
Ministrio da Educao, instalou uma etapa do processo de reconhecimento do
protagonismo de uma comunidade e valorizao de uma poltica de escola gestada
durante muitos anos, numa espcie de autonomia clandestina (BARROSO,
2006, p. 59).
Entendida a comunidade escolar como reguladora das suas prprias
aes, necessrio se faz reforarmos que tamanha capacidade de autoorganizao no exclui o papel do Estado. Barroso (Ibid., p. 65) convoca o Estado
a
exercer o
seu papel de
regulador das
regulaes, referindo-se
metarregulao que permite no s equilibrar a aco das diversas foras em
239
presena, mas tambm continuar a garantir a orientao global e a transformao

do prprio sistema. Deste modo, o Estado sai da condio imperativa que sempre
caracterizou as suas aes e divide a legitimidade das intervenes com as
instncias locais, no caso as escolas.
A regulao comunitria da educao e, especificamente, do PPP da
Escola, , portanto, pea indispensvel da proposta de auto-organizao que
estamos a aduzir. Os conflitos, at aqui realados pelos (as) entrevistados (as) e,
por conseguinte, em nossas anlises, ganham contexto, porque a regulao nem
sempre possvel acontecer em condies pacficas e o seu carter comunitrio
enseja dissolver o poder entre todas as pessoas e a obedincia hierrquica da
Escola s instncias centrais da gesto pblica.
Ao tratarmos das interaes enquanto organizadoras do trabalho escolar
e da regulao comunitria de uma poltica de escola, procuramos articular
elementos capazes de ligar a massa para aderir a estrutura da ponte para a escola
de todos (as). Logo, estamos a tratar do permanente exerccio de auto-organizao
protagonizado pela Escola da Ponte e que parece ter lhe dado esses vrios anos
de projeto. A prxis da auto-organizao acaba por justificar e legitimar as diversas
crises vivenciadas ou o permanente estgio de crise apontado por OE1, como
condio para que se mantenha dinmica e sustentvel.
Neste 4 captulo, luz da pesquisa, buscamos resignificar o conceito de

autonomia, recorrendo teoria da auto-organizao. O nosso objetivo era elaborar
o arremate de uma construo que parecia ainda faltar algo que ligasse a sua
estrutura. Assim, tecer algumas idias que saltaram dos primeiros trs captulos
permitiu reflexes valiosas, de contributo fundamental para o conhecimento sobre o
objeto estudado, inclusive nas suas possibilidades de ser tomado como referencial
para o trabalho nas escolas.
Reafirmamos, pois, a funo do Estado, mas demos realce ao que a
pesquisa revelou sobre a possibilidade da comunidade escolar exercer a regulao
240
das suas aes, convivendo com os conflitos inerentes a esse estatuto. Vimos que
o PPP da Escola o ponto de convergncia e divergncia dos atores e das atrizes
sociais que interagem entre si para manter a coerncia das prxis, a partir de
decises coletivas e encaminhamentos validados pelo diferentes segmentos.
A seguir, o captulo final deste trabalho ganha ares de consideraes
sobre uma obra em construo, que a prpria ponte, que se faz cotidianamente.
241
242
5.1 ABERTURAS
Era a um verdadeiro trabalho cientfico que queramos entregarnos, estudando experimentalmente as taras de que sofre a escola,
os impasses a que chegou, as causas profundas das perturbaes
que detectamos, os sintomas e possibilidades de cura, na
esperana de que uma vasta campanha de pesquisa e ao,
ultrapassando a escola, desencadeie no pas uma corrente de
opinio que exija, por fim, a modernizao e humanizao do nosso
ensino. (Celestin Freinet)
ssim como todos os estudos nas reas das Cincias Humanas e

Sociais apresentam concluses provisrias, este tambm se
caracteriza pela incompletude e pela nossa certeza de que no caberia a

pretenso de aduzirmos um guia pronto a ser aplicado, tampouco concluses
definitivas. A propsito, recuperamos um trecho das palavras de Pacheco (1995, p.
421), nos ltimos escritos do seu trabalho de mestrado: A concluso legtima
decorre da mxima de Pascal que nos avisa que por detrs de cada verdade
preciso aceitar que existe uma qualquer outra verdade que se lhe ope. A
verdade, enquanto resposta de uma investigao , portanto, passvel de
questionamentos e pouco substanciosa para promover generalizaes.
De qualquer modo, tendo por certa a idia de que o conhecimento avana
proporcional ao movimento pr-ativo dos sujeitos sociais de cada momento e
espao histrico, a tarefa de finalizar um trabalho enseja a sinalizao de algumas
consideraes, tomando por base o objetivo da investigao, os dados produzidos
em campo e as anlises dos mesmos. O carter reflexivo desta tese se completa,
justamente, em nossa construo desejante, enquanto pesquisadora que alimenta
a esperana de que as asseveraes apresentadas possam mobilizar o confronto
com as prticas cotidianas das escolas e com as teorias nelas amalgamadas.
Ao nos lanarmos para a realizao deste estudo nos pareceu caro
compreender a dinmica de uma comunidade escolar, que se norteia por um PPP
coletivo, sem, no entanto, prestarmos o desservio denunciado por Trindade e
Cosme (2004, p. 81), de tomar a Escola da Ponte como modelo de escola pblica
e democrtica. Assim como esses autores, entendemos que a Ponte presta-se a
243
ser um campo fecundo para nutrir discusses no terreno da escola pblica.

Olhando para trs, percebemos que, desde o comeo, no mago do objetivo desta
investigao, dois questionamentos estiveram a permear todo percurso de
elaborao, motivados pelas nossas buscas profissionais. Perguntvamos-nos:
como que a Escola da Ponte, em sendo ligada rede estatal, consegue
implementar um projeto coletivo de formao na cidadania, cuja marca a
singularidade, que a diferencia das demais instituies do seu pas? Como que
consegue a qualidade social que a torna uma escola efetivamente pblica e, assim
sendo, capaz de promover a incluso e servir para todos os extratos sociais?
No nos propomos a fazer nenhum tipo de cotejamento entre a Escola da
Ponte e as escolas brasileiras, nem entre as polticas educacionais dos dois
pases. Entendemos que cada instituio deve ser pensada a partir da sua prpria
prxis e contexto, fato que nos deu tranqilidade para estudarmos o projeto de uma
escola de outro pas que, assim como o Brasil, ocupa uma posio emergente ou
de semiperiferia, no mapa econmico mundial (SANTOS, 2001, p. 93). No
obstante, ressaltamos que o ndice de Desenvolvimento Humano (IDH)35 situa
Portugal na 28 posio enquanto o Brasil ocupa a 69, conforme o relatrio do
Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento (2006, pp.335-336),
realidade que carece no ser esquecida, mas que esperamos no sirva de
justificativas para validar o projeto Fazer a Ponte, do ponto de vista de professores
(as) brasileiros (as) desencantados (as) com o seu ofcio ou burocratas
desavisados (as).
Quando sugerimos que no o caso de se utilizar o IDH para respaldar a
viabilidade de projetos educacionais diferenciados e humanistas, porque as
especificidades que revestem o projeto da Escola da Ponte, bem como os seus
resultados so igualmente originais, se comparados com as demais escolas
lusitanas. Assim como so os projetos das outras escolas, o da Ponte tambm
35
O IDH uma medida comparativa de riqueza, alfabetizao, educao, esperana de vida,

natalidade e outros fatores para os diversos pases do mundo. uma maneira padronizada de
avaliao e medida do bem-estar de uma populao, especialmente bem-estar infantil. O ndice foi
desenvolvido em 1990 pelo economista paquistans Mahbub ul Haq, e vem sendo usado desde
1993 pelo Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento em seu relatrio anual. Todo ano,
os pases membros da ONU so classificados de acordo com essas medidas. Disponvel em:
http://pt.wikipedia.org/wiki/%C3%8Dndice_de_Desenvolvimento_Humano> Acesso em: 13 out.2007.
244
nico em seu pas e tido como um exemplo de resistncia aos ditames burocrticos
oficiais, quase sempre andando na contramo das necessidades das escolas. Essa
condio nos valeu tom-la como campo de pesquisa e por se tratar de uma
experincia com trs dcadas de existncia, tempo suficiente para ser pensada
enquanto projeto exitoso e relevante para o conhecimento na rea de Educao.
Neste contexto, identificamos as dissertaes de mestrado de Arajo
(1999) e Cochito (1999) decorrentes de estudos realizados na Escola da Ponte. Em
seus textos de fechamento as autoras arrolam consideraes que, ao findar este
nosso, encontramos pontos que se nutrem e completam-se. Entre os destaques
feitos por uma e por outra pesquisadora, de Arajo (1999, p. 95) pinamos uma
reflexo sobre o papel decisivo desempenhado pelo professor Marcos, ao longo
dos mais de vinte anos de projeto Fazer a Ponte, que na anlise da investigadora,
sem obscurecer a importncia dos demais membros da equipe, sublinha:
As suas perspectivas, a sua coragem, a sua f, a sua persistncia
puderam vencer resistncias e conquistar colegas que, talvez de outro
modo, agissem de forma bem mais tradicional, puderam vencer
resistncias e conquistar pais e outros elementos da comunidade que, de
outro modo, talvez se mantivessem alheados de processos formativos to
do seu interesse e de que acabaram por beneficiar; puderam integrar
alunos sem rupturas face aos seus processos de socializao familiares,
educando-os na autonomia, pela autonomia e para a autonomia, rumo
cidadania. Fica a dvida se tudo isto, ou algo semelhante teria sido
possvel sem este professor.
Cochito (1999, p. 231), entre as sugestes para estudos futuros, destaca:

a relao escola, famlia e comunidade. Liderana, coordenao e trabalho em
equipa so temas que encontrariam nesta escola largo campo de aprofundamento
e a literatura nesta rea ficaria decerto decisivamente enriquecida. Os dois
trabalhos
so
contemporneos
versam
sobre
temas
distintos,
mas
complementares. Arajo evoca a idia de liderana, atravs da figura do lder que

durante dcadas conseguiu tecer a rede de relaes entre os diferentes atores e
atrizes sociais da comunidade escolar da Ponte, em torno de um projeto educativo.
A dvida dessa pesquisadora apanhada de uma certeza por ns apontada neste
trabalho: os projetos necessitam de liderana para sobreviverem, tema que aqui
fizemos pilar e, como vimos, Cochito j lembrara a pertinncia de ser examinado.
245
Sem desmerecer o trabalho de Arajo (1999), to amplamente j referido

neste texto, somamos s consideraes que ora so apresentadas, com aquelas
aduzidas por Cochito (ibid., pp 226-230), que de maneira clara e consistente
permitem reflexes sobre dimenses do projeto Fazer a Ponte, em suas
potencialidades e dificuldades, cujo propsito no foi de trat-las ou mesmo
aprofund-las em nossa tese. O estudo de documentos da Ponte, as observaes
do cotidiano ao longo de seis meses e a escuta das falas dos(as)
entrevistados(as), nos credenciam a afirmar que o trabalho elaborado por Cochito
continua atualssimo e relevante para ser lido e estudado por quantos tenham
interesse em projetos na mesma linha de abordagem terico-metodolgica.
Retornamos, pois, ao ttulo desta tese, cuja metfora da ponte indiciria
no somente do que nos propomos a realizar nessas centenas de pginas, mas
carregada de uma intencionalidade poltico-pedaggica de educadora, preocupada
com os descaminhos da escola pblica brasileira, no tocante qualidade.
Lanamo-nos a resumir algumas reflexes que este estudo suscita, neste
momento, muito mais do que uma exposio de consideraes, porm, insistimos
no carter inconcluso das mesmas e dos riscos impostos pelas oscilaes que
revestem uma obra em construo. Vejamos:
Um projeto comprometido com um quadro de valores humanista e com princpios
focados na incluso; a persistncia em prticas solidrias, promotoras da
interao e da participao; a cultura organizacional e os dispositivos
pedaggicos fortemente voltados para a vivncia dos (as) estudantes,
profissionais e famlias na cidadania, fazem da Escola da Ponte um emblema do
que estamos a chamar de Escola de Todos (as).
A escola de todos (as) a escola pblica, competente o suficiente para servir a
todas as crianas, adolescentes e jovens, independente de classe social, de
cultura, de limitaes fsicas ou orgnicas, do modo como bem revelou esta e as
investigaes de Arajo (1999) e Cochito (1999). Por se constituir numa realidade
a Escola da Ponte permite que nos defrontemos, ento, com a necessidade de
pensarmos a escola pblica como uma escola tendencialmente inclusiva
(TRINDADE; COSME, 2004, p. 85) e a educao como um direito [grifo do
autor] e no como uma mercadoria ou como um servio (PADILHA, 2004, p. 94).
246
no cho de cada escola, numa convergncia de esforos para torn-la de

qualidade, que ser possvel construir a ponte para uma escola inclusiva. Essa
inteno evoca a idia de cidadania, que Teixeira (2001, p. 35), interpretando o
pensamento de Pateman (1992) sobre a teoria da democracia participativa
destaca o (a) cidado () como sendo aquele (a) que deve aprender a tolerar a
diversidade, a desenvolver a virtude cvica, a temperar o fundamentalismo e o
egosmo. Esse processo de co-participao no atenua as responsabilidades
que cabem ao Estado, pelo contrrio, instala o controle social, porque envolve a
co-responsabilidade
dos
profissionais,
estudantes
suas
famlias
na
implementao e defesa do projeto da escola que fazem parte , movidos (as) pelo
sentimento de pertena instituio e de co-autoria na produo do cotidiano
vivido. Neste sentido, a Escola da Ponte tambm nos permitiu perceber o que
possvel realizar num processo contnuo de auto-organizao.
Fica evidenciado, que a dimenso poltica que determina as escolhas e opes
da comunidade escolar, dando contornos s suas prxis, assim como tambm
define as diretrizes educacionais, no mbito dos governos. Concordamos com
Cosme e Trindade (2005, p. 41), quando discutem e afirmam que no o
domnio tcnico-pedaggico que dificulta implementao de um projeto
educativo, mas as dificuldades em realizar uma Escola Pblica, que assuma as
responsabilidades sociais que lhe cabem, so, em primeiro lugar [grifo nosso],
dificuldades de carcter poltico. Grifamos o texto para dizermos que tal
posicionamento no obscurece a nossa concordncia com Libneo (2006, p. 80)
quando diz que os problemas so fortemente polticos, mas tambm so
tcnicos, no sentido de que o trabalho na escola implica competncias tericometodolgicas, modos de atuar, de saber fazer, de saber agir moralmente etc. o
fato que esse componente poltico precede os outros campos, porque
definidor da medida em que cada pessoa assume responsabilidades e
protagoniza aes no contexto do projeto que realiza. Por assim dizer, torna-se
difcil pensarmos em uniformidade de engajamento e na Escola da Ponte ficou
visvel tanto os exemplos de ao consciente, quanto de ignorncia poltica,
especialmente no seio da equipe de profissionais. Qui, talvez seja essa uma
questo que requer seja olhada com mais zelo pelos utentes daquela
247
comunidade, como condio para garantir a sustentabilidade do projeto Fazer a

Ponte pelos prximos trinta anos.
A matria-prima da ponte para a Escola de Todos (as), aqui esboada, revela a
superao de um quadro meramente instrumental, comumente observado,
materializando exemplos de prticas de participao, de cidadania, de respeito
singularidade e a diversidade, na vida coletiva da escola. Deu vazo reflexo
sobre o que de fato deve ser tomado como mais importante na escola: o trabalho
poltico-pedaggico, em funo do qual a gesto deve acontecer, assentada em
princpios democrticos.
O modelo de gesto instalado na Escola da Ponte foi apontado, por ocasio da
pesquisa, como causador de tenso e de algumas clivagens na equipe. Havia ali
a interferncia prolongada da regulao do Estado, em atendimento aos
dispositivos burocrticos decorrentes do processo de ampliao da Escola para o
atendimento at o 9 ano. Com isso, podemos concluir que a autonomia da
escola e/ou a bem dosada regulao do Estado, ser sempre garantia de
equilibrados processos de auto-organizao, vivncia democrtica na escola e
respeito ao seu PPP. Na contramo da educao emancipatria, observamos,
no por desejo da Escola da Ponte, um estgio de autonomia controlada pelo
Estado, entrando em confronto com uma poltica educativa estabelecida pelo
projeto Fazer a Ponte, distante dos padres estatais reguladores (PADILHA,
2004, p. 95) e de proeminncia da regulao do tipo comunitria.
Ao definir quatro pilares que sustentam a ponte para a Escola de Todos (as), nos
respaldamos pelos dados que o campo pesquisado nos ofereceu e no foi ao
acaso a generosidade em apelar utilizao das falas dos (as) entrevistados
(as), objetivando reafirmar cada tese, no contexto da tese maior. Ali, frente ao
que sugere o projeto Fazer a Ponte, na sua forma escrita, com maior ou menor
intensidade e recorrncia de paradoxos, foi possvel verificarmos o quanto so
determinantes o Projeto, a Liderana, a Equipe e as Famlias. O projeto define
opes terico-metodolgicas, mas processual. ele que faz a guarda para
que as escolhas se construam, se fortaleam e se revigorem na prxis. A
proeminncia da liderana polmica, porque mistura-se com a idia de poder,
de dominao e de hierarquia, historicamente presentes nas instituies.
Entretanto, a liderana apresentou-se necessria para cuidar, orquestrar,
248
coordenar o trabalho pedaggico, de modo a torn-lo mais harmonioso. Mais do

que um simples agrupamento de pessoas, a equipe engloba a idia de reunio,
de implicao, de comunho em torno de uma obra comum. Por fim, as famlias
so o ponto de equilbrio, de ajuda e de controle social. Atravs dos (as) filhos
(as) as famlias se utilizam do projeto educativo implementado pela equipe da
escola, respaldando-a e cobrando coerncia entre discurso e prtica. Na Escola
da Ponte, por ocasio da pesquisa, encontramos esses quatro pilares de alguma
forma com as suas estruturas comprometidas, o que no caberia discorrermos
sobre as causas, para no nos tornarmos repetitivas, diante do que j foi
abordado no terceiro captulo deste trabalho.
Poderamos continuar a elencar pontos, percorrendo as especificidades,
dada a riqueza de aprendizagens que este estudo nos proporciona. Porm,
consideramos oportuno, no espao que nos resta, pensarmos com Asbahr e
Sanches (2006) sobre o papel da escola pblica na transformao social, partindo
do princpio que estamos a propor um PPP amalgamado pela contribuio da
Teoria da Auto-Organizao e, por conseguinte, em prxis comunitrias, no seio de
uma sociedade capitalista. As autoras defendem que a escola precisa desenvolver
prticas que contribuam para a constituio de sujeitos capazes de criticar o
mundo em que vivem e de agir no sentido da transformao da realidade [...] de
refletir, discutir, buscar informaes e participar politicamente (ibid., pp. 57-58).
Foi com essas prticas promotoras de mudanas, que no defrontamos na
Escola da Ponte e entre elas guardamos na memria e em nossos registros, a
reunio do dia 16/12/2005, no Centro Cultural de Vila das Aves, oportunidade em
que a comunidade escolar pontista discutiu com um Representante do Ministrio
da Educao questes ligadas s instalaes da Escola. Diante da maneira livre,
ponderada e com alta capacidade de retrica, assistimos a uma estudante,
adolescente de 14 anos de idade, discutir com aquele Senhor, no meio de quase
uma centena de pessoas. Naquele instante, pensamos: isto que a Ponte faz com
os (as) meninos (as), passados nove anos de trabalho. Referimo-nos ao
investimento que faz a Escola no processo de humanizao e de mediao de uma
cultura pautada por contedos cientficos, mas tambm por valores, atitudes,
tcnicas que possibilitam que o (a) estudante seja protagonista da sua educao,
249
aprendizado construdo para toda vida (Ibid., p. 66-69), o que para Freinet (1998)
incorporado na pessoa, como regra de vida.
O carter transformador da escola pblica encontra lugar na afirmao do
seu papel educativo. O alcance dessa finalidade se d por meio de uma educao
libertadora, que democratize o acesso ao acervo cultural da humanidade e, sendo
assim, pelo conhecimento, se produza ameaa hegemonia burguesa. Estamos a
falar de emancipao, da maneira como faz educao, em alguma medida, a
Escola da Ponte. As ressalvas que possamos assinalar decorrem no das prticas
de participao poltica que essa Escola implementa, mas na maneira como o
currculo apreendido, observao j assinalada por Cochito (1999, p. 227), que
destaca: A inovao parece situar-se mais a nvel organizativo e menos a nvel do
tratamento das reas de contedo. Prevalece uma lgica de estudo por disciplina,
se bem que sem distribuio rgida do tempo. Contudo, o projeto Fazer a Ponte
no tem a pretenso de se d por pronto, condio freqentemente observada nas
falas dos (as) entrevistados (as) desta pesquisa. Deste modo, a Escola no
credencia olhares que busquem nela a perfeio, visto que o contraditrio natural
nas obras humanas.
No buscamos na Escola da Ponte um modelo, tampouco a perfeio.
Talvez por isso tenhamos sado enriquecidas pelo que pudemos apreender,
questionando, permanentemente, a nossa escuta e o nosso olhar. Aqui lancei
elementos, esperando que com eles e com outros seja possvel a construo de
uma ponte para a Escola de Todos (as). Neste final de escrita de tese, nos apetece
realar que to logo retornamos de Portugal reassumimos as nossas funes como
educadora, numa escola da rede estadual do Rio Grande do Norte, papel que
desempenhamos h 18 anos. Fomos encaminhadas para a coordenao
pedaggica de uma Escola que no conhecamos e, com a comunidade, desde o
primeiro instante, lanamo-nos ao desafio de torn-la mais digna, mais humana,
mais fraterna, mais cidad, mais competente para fazer a formao de uma
centena de crianas. l, partindo do caos, que estamos desafiadas para fazer a
nossa ponte, motivados por falas de crianas que, alegremente, j nos dizem:
A nossa escola agora linda!

Professora, eu j sei ler!
250
Essa semana eu li cinco livros.

A professora disse que eu posso ser escritora.
Professora, hoje vai ter assemblia?
A minha me disse que vem pra reunio.
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APNDICES
268
269
APNDICE A
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
Programa de Ps-Graduao em Educao
Universidade do Porto
Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao
Pesquisa de Doutoramento em Educao
Doutoranda: Professora Cludia Sueli Rodrigues Santa Rosa
Orientadores: Professor Doutor Francisco de Assis Pereira Brasil
Professor Doutor Rui Eduardo Trindade Fernandes Portugal
Prezados(as) Senhores(as) Encarregados(as) de Educao da Escola da Ponte:
com satisfao que estou, desde o dia 29/09, a realizar uma pesquisa de campo na Escola da
Ponte, cujos dados contribuiro para a elaborao da minha tese de doutoramento em educao. Trata-se de um
estudo que vai de encontro aos meus interesses e aos dos grupos de pesquisa que fao parte, de investigar as
prticas desenvolvidas em instituies pblicas de ensino. Entendo que o Projecto Fazer a Ponte apresenta
contributos interessantes de serem considerados, no contexto educacional brasileiro.
A pesquisa se estender at ao ms de Maro de 2006 e envolver perodos de observaes nos
diferentes espaos de trabalho e de reunies, nas Assemblias e em outros eventos que envolvam a
comunidade escolar da Ponte. Alm das observaes, necessitarei realizar entrevistas com alguns dos(as)
Senhores(as), pelo que ficarei agradecida, se puder contar com as vossas colaboraes.
Neste momento, para que eu possa dar continuidade pesquisa, solicito a gentileza de observarem o
que vos peo, logo abaixo. Aqueles(as) que desejarem, podero responder ao inqurito e encaminh-lo pelo
educando(a), na segunda-feira, dia 14 de Novembro.
Atenciosamente,
Devolver esta parte, encaminhando-a pelo(a) educando(a)
Cludia Sueli Rodrigues Santa Rosa - Doutoranda
Questionrio Novembro/2006
PARTE I
1- Escrever 6 (seis) palavras que, na sua opinio, esto associadas manuteno do Projecto da ESCOLA DA
PONTE:
1-___________________________
2-___________________________
3-___________________________
4-___________________________
5-___________________________
6-___________________________
PARTE II
2- H quanto tempo Encarregado(a) de Educao na Escola da Ponte?
3- Estudou na Escola da Ponte? ( ) SIM ( ) NO
4- Reside na Vila das Aves? ( ) SIM ( ) NO
5- O(s) seu(s) educando (s) esto em que Ncleo(s)?
( ) 1 Vez
( ) Iniciao
( ) Consolidao
( ) Aprofundamento
6- Quantos educandos(as) tem na Ponte?
7- Qual a sua profisso?
8- No momento, est: ( ) Empregado ( ) Desempregado Outro:
9- Participou na 1 Reunio de Pais do Ano 2005/2006? ( ) SIM ( ) NO
10- Costuma envolver-se com os trabalhos da Associao de Pais e Encarregados de Educao da Escola da
Ponte? ( ) SIM ( ) NO
270
APNDICE B
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
Programa de Ps-Graduao em Educao
Universidade do Porto
Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao
Doutoranda: Professora Cludia Sueli Rodrigues Santa Rosa
Orientadores: Professor Doutor Francisco de Assis Pereira Brasil
Professor Doutor Rui Eduardo Trindade Fernandes Portugal
Prezados(as) Senhores(as) Profissionais de Educao da Escola da Ponte:
com satisfao que estou, desde o dia 29/09, a realizar uma pesquisa de campo na Escola da
Ponte, cujos dados contribuiro para a elaborao da minha tese de doutoramento em educao. Trata-se de um
estudo que vai de encontro aos meus interesses e aos dos grupos de pesquisa que fao parte, de investigar as
prticas desenvolvidas em instituies pblicas de ensino. Entendo que o Projecto Fazer a Ponte apresenta
contributos interessantes de serem considerados, no contexto educacional brasileiro.
A pesquisa se estender at ao ms de Maro de 2006 e envolver perodos de observaes nos
diferentes espaos de trabalho e de reunies, nas Assemblias e em outros eventos que envolvam a
comunidade escolar da Ponte. Alm das observaes, necessitarei realizar entrevistas com alguns dos(as)
Senhores(as), pelo que ficarei agradecida, se puder contar com as vossas colaboraes.
Neste momento, para que eu possa dar continuidade a pesquisa, solicito a gentileza de observarem o
que vos peo, logo abaixo. Aqueles(as) que desejarem, podero responder ao inqurito e devolv-lo, na
segunda-feira, dia 07 de Novembro.
Atenciosamente,
Devolver esta parte
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------Pesquisa de Doutoramento em Educao
Cludia Sueli Rodrigues Santa Rosa - Doutoranda
Questionrio Novembro/2006
PARTE I
1- Escrever 6 (seis) palavras que, na sua opinio, esto associadas manuteno do Projecto da ESCOLA DA
PONTE:
1-___________________________
2-___________________________
3-___________________________
4-___________________________
5-___________________________
6-___________________________
PARTE II
2- Estudou na Escola da Ponte? ( ) SIM ( ) NO
3- Reside na Vila das Aves ( ) SIM ( ) NO
4- Qual a rea da sua formao, no Ensino Superior:
5- H quanto tempo trabalha em educao?
E na Ponte?
6- Qual a sua funo na Escola da Ponte?
7- Para os Orientadores Educativos - Informe os autores e, se possvel, os ttulos dos trs ltimos textos que
voc leu:
271
APNDICE C
QUADRO GERAL DAS PALAVRAS EVOCADAS COM DESTAQUE PARA
AQUELAS A PARTIR DE SETE EVOCAES:
Palavras
Ambiente
Autonomia
Alegria
Activa
Aperfeioar-se
Afectividade
Acreditar
Agradvel
Amizade
Aprendizagem
Ateno
Auxlio
Ajuda
Auto-conhecimento
Actividades
Auto-confiana
Apoio
Amor
Boa
Carinho
Cultura
Cidadania
Cansativo
Criatividade
Colaborao
Competente
Conhecimento
Compreenso
Companheirismo
Continuidade
Concentrao
Construtiva
Cooperao
Confiana
Crianas
Crtica
Convvio
Coragem
Comunidade
Civismo
Crescimento
Cumplicidade
Credibilidade
Dedicao
Desempenho
Desenvolvimento
Diferena
Disciplina
Dinmica
Distino
N de
Evocaes
1
22
7
3
1
4
1
1
3
4
1
1
2
1
1
1
1
3
2
1
2
8
1
4
1
2
1
3
1
1
1
1
2
1
1
1
1
1
1
2
2
2
1
8
1
3
7
2
4
1
Palavras
Divertida
Disponibilidade
Democracia
Direitos
Deveres
Diversificado
Estado
Estmulo
Esperana
Estabilidade
Ensino
Educao
Eficincia
Empenho
Empreendedora
Envolvimento
Entusiasmo
Equipe
Espetculo
Felicidade
Firmeza
Futuro
Gosto
Gerir
Hospitaleira
Humanidade
Harmonia
Imaginao
Independncia
Inovao
Integrao
Interajuda
Interessante
Instalaes Maiores
Incluso
Liberdade
Lutadora
Melhoramento
Motivao
Mtodo
Naturalidade
Organizao
Objectivos
Originalidade
Pacincia
Pais
Paz
Paixo
Progresso
N de
Evocaes
2
2
4
1
1
1
2
1
1
1
7
6
2
6
1
4
1
4
1
4
1
3
1
1
1
1
1
1
2
7
1
4
2
1
1
13
2
2
1
2
1
3
1
1
1
1
1
1
1
Partilha
Participao
Plural
Pesquisa
Personalidade
Perseverana
Persistncia
Planos
Profissionalismo
Presena
Perceber-se
Projecto
Qualidade
Responsabilidade
Respeito
Ritmo
Satisfao
Sacrifcio
Sonho
Solidariedade
Sociabilidade
Slido
Sucesso
Tolerncia
Tenacidade (Firmeza)
Trabalhoso
Trabalho
Transdisciplinaridade
Transparncia
Tutoria
Unio
nico
Valioso
Verdade
Vigilncia
Vocao
Vontade
2
7
1
4
1
4
3
2
1
1
1
5
3
26
9
2
3
1
2
12
2
1
2
1
1
1
3
1
1
2
2
1
1
2
1
1
1
1 AGRUPAMENTO DE PALAVRAS MAIS EVOCADAS

Blocos de Palavras
Alegria - 7
24
Autonomia - 22
27
Cidadania - 8
29
Dedicao - 8
Evocaes Associadas
Felicidade 4
Agradvel 1
Divertida 2
Estmulo 1
Paixo - 1
Entusiasmo - 1
Espetculo 1
Gosto 1
Satisfao 3
Sucesso 2
Firmeza 1
Independncia - 2
Educao 6
Crtica 1
Comunidade 1
Civismo 2
Cumplicidade 2
Empenho 6
Ateno 1
Personalidade 1
Tenacidade 1
Democracia 4
Direitos 1
Deveres 1
Organizao 3
Pacincia 1
Persistncia - 3
272
32
Diferena 7
16
Ensino - 7
33
Inovao - 7
25
Liberdade - 13
14
Participao 7
16
Responsabilidade 26
30
Respeito 9
20
Solidariedade - 12
34
Disponibilidade 2
Envolvimento - 4
Motivao - 1
Ritmo 2
Diversificado 1
Incluso 1
nico - 1
Aprendizagem 4
Conhecimento 1
Desempenho 1
Desenvolvimento 3
Pesquisa 4
Planos 2
Aperfeioar-se 1
Criatividade 4
Dinmica 4
Distino 1
273
Vontade 1
Vocao - 1
Perseverana 4
Originalidade 1
Plural 1
Tolerncia - 1
Crianas 1
Transdisciplinaridade 1
Objectivos 1
Mtodo 2
Trabalho 3
Cultura 2
Ambiente 1
Empreendedora 1
Imaginao 1
Melhoramento 2
Projecto 5
Coragem - 1
Ativa 3
Actividade 1
Apoio - 1
Tutoria - 2
Vigilncia 1
Concentrao 1
Compreenso - 3
Credibilidade 1
Disciplina 2
Auxlio 1
Ajuda 2
Colaborao 1
Companheirismo 1
Hospitaleira 1
Sociabilidade - 2
Lutadora 2
Presena 1
Transparncia 1
Pais 1
Harmonia 1
Paz - 1
Verdade 2
Cooperao 2
Integrao 1
Interajuda 4
Convvio 1
Humanidade 1
Partilha 2
Amizade 3
1 AGRUPAMENTO DE PALAVRAS MENOS EVOCADAS

Blocos de Palavras
Afectividade 4
8
Acreditar 1
8
Auto-conhecimento 1
7
Continuidade 1
Estado 2
3
Equipe 4
8
Qualidade 3
12
Sacrifcio 1
3
Evocaes Associadas
Carinho - 1
Amor - 3
Esperana - 1
Sonho - 2
Auto-confiana 1
Crescimento - 2
----------Instalaes 1
Estabilidade 1
Unio 2
Boa - 2
Eficincia - 2
Slido 1
Trabalhoso - 1
2 AGRUPAMENTO DE PALAVRAS MAIS EVOCADAS
Futuro - 3
Confiana - 1
Naturalidade - 1
Progresso - 1
Perceber-se 1
--------------------Profissionalismo - 1
Valioso - 1
Competente 2
Construtiva 1
Cansativo 1
Blocos de Palavras
Autonomia 27
116
Solidariedade 34
70
Ensino 33
Dedicao 32
Inovao- 25
Alegria 24
274
Evocaes Associadas
Liberdade 14
Cidadania 29
Responsabilidade 30
Participao 16
Diferena 16
Respeito 20
-----------------------------------------
-----------------------------------------
2 AGRUPAMENTO DE PALAVRAS MENOS EVOCADAS

Blocos de Palavras
Evocaes Associadas
Estado 3
-----------
-----------
Sacrifcio 3
-----------
-----------
Continuidade 1
-----------
-----------
APNDICE D
PALAVRAS QUE EMERGIRAM DAS CONVERSAS INFORMAIS:
Crise
Lder
Segredo
Comunidade (Crianas, Pais, Equipe)
APNDICE E
ROTEIRO BASE PARA AS ENTREVISTAS
1- Histria do Entrevistado, na Escola
2- Algumas Definies
Autonomia
Solidariedade
Ensino
Dedicao
Inovao
Alegria
3- Relaes
Comunidade (Crianas, Pais e Equipe) Continuidade/Sacrifcio
Lder
Estado
4-Paradoxos
Crise
Segredo
275
276
APNDICE F
Transcries de trechos das Entrevistas Gravadas
Falas
Um dos fantasmas deste projecto tem o nome de ensino. [...] evidente que ns,
verdadeiramente, s aprendemos aquilo que nos submetemos a aprender. Agora, ns
aprendemos muitas coisas que no quisemos aprender e que aprendemos e que foram teis.
Esta idia que ns s devemos aprender aquilo que queremos aprender... O desejvel que
ns sejamos capazes de pelos nossos prprios meios, de aprender tudo aquilo que
precisamos. (OE1)
Autonomia um conceito central no projeto e um conceito central na minha vida. Eu no
posso interagir com sombras e o que acontece hoje nas escolas e na Ponte tambm, neste
momento, que os professores no so autnomos e por isso os alunos no so autnomos,
quando muito so auto-centrados, so egocntricos, so auto-suficientes. Isso no
autonomia, a negao da autonomia. Autonomia pressupe a assuno plena da cidadania,
assuno plena de si prprio, enquanto pessoa e o reconhecimento dos outros, a aceitao
dos outros. S h autonomia com os outros. No h uma autonomia plenamente individual.
Ela relativa ao contexto, ao outro, poltica macro. (OE2)
Estamos numa democracia virtual e continuar a ser necessrio haver projetos que libertem,
que formem cidados, que formem pessoas. (OE2)
Ensino? Eu acrescentaria aprendizagem, no ? porque ensino, s a palavra ensino...
entendo pra os pais, porque pra eles no tem, a maior parte das vezes, no faz essa distino
entre ensino e o ensino-aprendizagem. Eu vou mais para o ensino-aprendizagem, na medida
que a palavra ensino eu associo muito ao mtodo dito tradicional, que se tradicional no sei,
mas aquele que trabalhado para alm da Escola da Ponte. Agora, em relao ao ensinoaprendizagem das crianas, este caminho que elas vo tendo, portanto, desde que entram na
escola, este caminho que elas vo percorrendo, um caminho que lhes proporciona
aquisies para alm dos conhecimentos e competncias, das ferramentas exatamente da
aprendizagem, por qu? porque esta questo da autonomia na aprendizagem, tem sentido
quando a criana adquiriu j determinadas ferramentas que lhes permitem, ele prprio,
sozinho, organizar os saberes e para alm disso ainda pensar sobre esses saberes, que
adquiriu. Portanto, quando falamos em ensino-aprendizagem, eu coloco-me exatamente neste
quadro em que a criana possa, medida que vai crescendo, aprendendo para alm dos
conhecimentos e das competncias que vai adquirindo, adquirindo, fundamentalmente,
ferramentas que lhes permitam esses conhecimentos e essas competncias serem
aprendidos por eles e no dados pelo professor. O caso da pesquisa, por exemplo, no ? a
aprendizagem ns centralizamos muito a aprendizagem na pesquisa. um dos aspectos que,
que ns pretendemos desenvolver e investir mais que aquilo que est a ser feito. Por qu?
Porque uma criana que depende de um professor, que lhe dar argumentao, ou manual, ou
em fotocpias para trabalhar, que no busca, que no procura, ao procurar este conhecimento
ele est a desenvolver determinados esquemas de anlise, de snteses, no ? (OE3)
Mesmo uma criana que j tem autonomia plena, no sentido de chegar de manh, de fazer o
seu plano, organizar os materiais de estudo, utilizar determinadas ferramentas, como por
exemplo: inquritos, pesquisas e etc, ele precisa sempre do professor. (OE3)
Ns recebemos, h dois anos para c, um nmero macio de crianas com dificuldades,
crianas que vieram de outras escolas e isto tornou a escola muito, muito complicada, mesmo
at em termos de comportamentos. [...] a nvel das atitudes, mas a nvel da aprendizagem da
leitura e da escrita, fundamentalmente, so as dificuldades deles e ns temos que perceber
que uma criana que no domina a leitura e a escrita e a iniciao matemtica, dificilmente
progredir. No tem ferramentas para progredir. (OE3)
No podemos esquecer que esta escola trabalha o currculo que est definido pelo Ministrio
da Educao e que uma das preocupaes da escola, evidente, mas alm desse currculo
h outro mais alargado, que a escola tambm trabalha. (OE3)
Se eu for para uma turma e eu fizer o projeto para os midos, eu fao-o facilmente. Dem-me
qualquer tema que eu boto l dentro a matemtica toda, se for eu a fazer. Agora, est a tentar
puxar para ser os alunos a fazerem isso, mais complicado e a grande maioria dos
Idias
aglutinadoras
A formao do
cidado
professores no est habituada a trabalhar assim, nunca trabalhou assim, nem sabe como
que , nem muito menos a trabalhar com grupos que esto a fazer coisas diferentes ao
mesmo tempo. Por outro lado eu no espero que os meninos da Iniciao faam projetos
como eu gostaria que os da Consolidao fizessem, agora, pelo menos que exista um
contexto que d uma certa unidade ao que esto a fazer, pelo menos. Se eles comearem a
mostrar outras coisas, melhor. Que exista um contexto que lhes d maior significado naquilo
que esto a fazer, no ? (OE4)
H uma reao muito grande da dimenso artstica, porque sente que o pessoal est
constantemente a tentar minorar o trabalho da dimenso, no ? e do outro lado, tambm
acho, acho que dos dois lados, acho que tem culpa dos dois lados, sinceramente, do outro
lado tambm h o sentido de que fundamental Portugus e Matemtica, no sei que, no sei
que mais, porque no fundo que o pessoal queira ou no queira, em termos sociais o que
importante, em termos sociais o que importante. Ns sabemos que no s isso que
importante, mas em termos sociais o que importante. [...] preciso encontra um equilbrio
entre as dimenses todas. (OE4)
Aqui j foi quase s por projetos. (OE4)
Ao longo desse tempo temos verificado que h muitos midos com muitas dificuldades de
leitura que preciso consolidar, ento, neste momento, chegamos concluso que preciso
parar e trabalhar essa dimenso para depois seguir e trabalhar outras coisas, porque o que
acontecia que depois muitos midos transitam para a Consolidao muito mal em Lngua
Portuguesa, em casos de leitura, casos especficos. Ento a leitura a base para poderem
trabalhar outras coisas, para pesquisar. (OE5)
A gente tenta, de certa forma, incutir os ideais de solidariedade, de ajuda entre eles. H
grupos que isso funciona. [...] eu acho que esta escola, quando tinha uma determinada faixa
etria, as atitudes eram muito mais simples de incutir, a solidariedade, a amizade. Eu acho
que tenha a ver com as fases. A adolescncia uma fase completamente diferente, uma
fase muito complicada (OE5)
As universidades no nos preparam para educar as crianas para a responsabilidade, para a
autonomia, para saber pesquisar. Quem vem para aqui comea ver o ensino de outra forma e
o que mudou em mim, ao fim ao cabo, a forma como esta escola ver a autonomia, a
responsabilidade, a solidariedade, a ajuda ao grupo e isto uma coisa que no foi trabalhada,
ningum falou disto. Era muito mais a questo como ensinar, o mais prtico, s o ensino e o
ensino no s isso. Aqui tudo isso pesa, mas pesa tambm a questo comportamental [...]
so as atitudes que facilitam o trabalho no dia-a-dia. (OE5)
No o ensino que mantm, que sustenta este projeto, mas de qualquer forma falar da
metodologia do trabalho ou do prprio mtodo que ns utilizamos pra mim uma das mais
valias, sem dvida alguma. No a mais valia, porque eu acho que isso abrange todo o resto
e um dos aspectos que eu acho que o pilar bsico de tudo isto. Claro que h princpios
que suportam todo o nosso trabalho e todos ns os consideramos como tal, mas a
metodologia faz a distino em relao s outras escolas. Quando se fala em ensino, em
vrios documentos do Ministrio, ensino centrado no aluno e eu pergunto onde, no ? onde
que est o ensino centrado no aluno, com as outras metodologias ? pronto. (OE6)
No considero que possa haver autonomia sem haver uma responsabilidade e logicamente
sem haver essa solidariedade, que fundamental. (OE7)
[...] lembro-me de muitas vezes [quando ingressou na Ponte] preocupar-me com a cadeira, de
arrumar a cadeira, essas pequenas coisas, no ? no deixar o mido falar sem ter dado a
palavra, todos esses pormenores. Na altura, lembro-me de ter feito um esforo imenso para
ficar atenta a todos esses pormenores, a essas pequenas coisas. Preocupava-me muito mais
com essas coisas do que com os midos, em termos pedaggicos, preocupava-me com as
atitudes. [...] acabam, por dizer que ns somos muito rgidos ou que somos muito inflexveis,
mas logo, logo eu compreendi, porque impossvel, se no for assim, no se consegue o
ambiente de trabalho que eles tm e que se pretende a autonomia, a liberdade. (OE9)
Pra mim no h uma rea mais importante do que as outras. So todas importantes e o que
eu me impacto que se tenha vivido muito, at em desproveito de outras reas..., a vivncia
da Lngua Portuguesa, da Matemtica, quando nas outras reas isso tambm vivido. (OE9)
Na altura que eu entrei aqui passava a semana ansiosa que chegasse a sexta-feira s pra
hora da assemblia, adorava. A assemblia era como um momento forte, alto, era mesmo s
sextas-feiras, ao final do dia, mas era assim um momento alto mesmo. Eu vivia a semana s a
pensar na sexta-feira. (OE12)
277
Esta escola, embora no torne os alunos perfeitos e nem isso que ela pretende, porque ns
no vivemos..., o mundo no perfeito, faz com que o aluno, ... no seja s aluno, seja um
ser humano a crescer. Esta escola no ver a criana como um aluno. Ver a criana como
criana, um ser aprendente, em crescimento e olha pra ela e no s ver matemtica, um
portugus, um ingls, mas ver a matemtica, o portugus, o ingls, a responsabilidade, o
cidado, o ser autnomo, a solidariedade, sobretudo. (OE13)
A assemblia a pedra de toque da escola, onde os prprios midos vo resolvendo os seus
conflitos sem a interveno dos orientadores, no ? A participao deles como alunos da
escola uma participao viva, no ? ela interior, ela no vm de fora, no o professor
quem diz: agora no podes estar a. A assemblia tambm importante para os midos
perceberem o porque das coisas. (OE13)
[...] a liberdade de um no pode contrariar a liberdade do outro e isso tem a ver com formao,
com construo. Hoje em dia corremos o risco de criarmos seres altamente instrudos, mas
muito pouco formados. (OE13)
Se hoje, Cludia, h um mido que arrasta uma cadeira, que no se preocupa com a
liberdade do outro tambm h, necessariamente, um professor que est ao lado dele que
esqueceu de explicar que estava a ... o outro. (OE13)
preciso criar rotinas. [...] H pessoas [da equipe] que ainda no perceberam que a instruo
e a formao so partes integrantes do indivduo. (OE13)
Ns temos aqui midos, temos um nmero excessivo de midos complicadssimos, no que a
Ponte nunca tenha tido, j teve, claro que j teve e foi brilhante com eles e fez maravilhas com
eles, mas hoje veio perturbar muito, muito. (OE13)
As crianas tm muita liberdade e como tm muita liberdade... Quando vi pra c s tinha at a
quarta vez, no tinha o quinto e nem o sexto e eram mais queridinhos, ainda estavam naquela
idade, que eram muito meiguinhos [...]. (AE)
Os alunos acabam por aprender vivenciando, o que faz com que a aprendizagem seja cada
vez mais significativa, no caso, o aprender na cidadania, no ? H uns tempos atrs, por
causa das questes das eleies presidenciais, estava dar uma notcia e um dos candidatos
tinha prometido qualquer coisa e a E. [a filha] que j ns dois anos esteve nas listas para a
mesa da assemblia, disse: Ah! Precisa ter cuidado! Ento como que ? ento ele
prometeu e no cumpre? Ns, e ela disse ns, pusemos, fizemos a lista das promessas e
agora vamos ter que cumprir. E eu esbocei um sorriso para o marido e disse-lhe: olha, ests a
ver como ela, rapidamente, conseguiu da prtica, do dia-a-dia dela, conseguiu perceber o que
se passa no dia-a-dia, na sociedade em geral. Ela conseguiu estabelecer essa relao e,
como esta, outras questes que as crianas ficam muito atentas, esto mais sensibilizadas
para aquilo que nos rodeia e so mais crticas. [...] os pais tambm ficam preocupados com as
aprendizagens bsicas essenciais, que importante no serem descuidadas. [...] h
competncias bsicas que eles tm que dominar muito bem e que se ns no estivermos
atentos, a questo da leitura, eu por acaso j li alguns artigos, muitas das vezes escritos por
brasileiros, em que, digamos, falam na questo da alfabetizao, que tem que ser feita at um
determinado tempo, caso contrrio a criana, depois, j vai ter muito mais dificuldade.
Vejamos: a questo da leitura, ou as crianas aprendem a ler, a fazer aquele mecanismo at
um certo tempo ou isso vai ser um entrave para todo o resto. Ns vemos no ensino corrente, o
qu que est por trs das muitas das vezes s negativas a certas disciplinas, a questo da
Lngua Portuguesa, por qu? porque as crianas no sabem ler, porque as crianas no
sabem interpretar, porque depois o querer saber qualquer coisa ns podemos em qualquer
altura saber, fazemos uma pesquisa e hoje temos a vida facilitada com a questo da internet,
rapidamente fazemos uma pesquisa, lemos, preocupa-me, de facto, as aprendizagens
bsicas, que tm que ser feitas num determinado tempo, para que no comece a desmoronar
todo o resto. (RCA1)
Educar para a cidadania, respeitando a individualidade, no fcil. (RCA2)
A cidadania, principalmente, acho que o primeiro grande ponto desta escola. Preparar os
alunos para a cidadania e eu estou a denotar a falta, ai h uma grande lacuna, mesmo,
quando vejo midos a deitarem lixo ao cho, a destrurem alguma coisa da escola, pronto,
isso tudo no se encaixa no todo do projeto. Acho que o primeiro ponto do projeto, depois o
resto so afinaes que se pode ir fazendo. (RCA4)
Ainda agora eu falava num grupo com uma criana e perguntava-lhe o que estava a fazer e
ela disse-me o que estava a fazer. Por que estava a fazer? e ela disse-me: porque est no
plano. E por que que est no plano? eu fiz o plano com a professora e ela disse para por
278
isto. Tu resolveste? no a professora sugeriu. E eu parei. Isto no tem nada a ver com este
projeto. isto nos tempos de crise e s quem viu pode ter f. (OE2)
No h solidariedade nos grupos, porque os alunos podem estar sentados na mesma mesa,
mas no se interajudam, cada um trabalha para si. (OE2)
H um espao onde os professores esto arraigados em prticas tradicionais. Mesmo ai as
crianas esto a aprender. O problema que no sabem porqu aprende e mata a idia da
autonomia. (OE2)
No suficiente est a trabalhar, necessrio perceber porque est a aprender. (OE2)
Aquilo que ns descobrimos durante esses anos todos, neste domnio [relao nmero de
alunos e nmero de professores], foram duas coisas: primeiro, h um nmero crtico que a
partir do qual no h escola, h depsito de alunos e esse nmero crtico entre 80 e 120,
mas tambm depende das pessoas, no s quantitativo, tambm qualitativo. Depois, no
h relao pedaggica, quando o professor tem que interagir com mais de uma dzia de
alunos. (OE2)
H sempre ensino. Depende do que ns entendemos por ensino. [...] aqui no h sala, mas h
aula. Aula direta, quando pedida. Em tempos de crise no quando pedida, quando o
professor quer. s vezes quando pedida. Se a criana sabe porque aprende e procura a
resposta, pode ter algum que domine os utenslios de pesquisa, o orientador educativo, pode
ser algum que contenha o patrimnio comum ao orientador, aos livros. Pode encontrar
algum que o ensine, na medida em que ele queira aprender. esse ensino que j h tanto
tempo dito, desde o Pestalozzi [...]. O Comnios estava l na Didtica Magna, a perguntar
se era possvel ensinar a todos como se fosse um s. [...] para haver aprendizagem preciso
haver ensino e vice-versa. Cada um aprender com todos, cada um ser professor de todos,
aquela coisa do Agostinho da Silva que esteve a afixado [pensamento exposto num quadro]
no lugar da Clarice Lispector [atualmente h uma frase desta escritora]. (OE2)
possvel fazer uma escola para todos com excelncia acadmica e foi isso que aconteceu,
quando fomos buscar na dcada de 70/80 o que as outras escolas jogavam fora e fizemos
deles os melhores alunos do pas nas provas de aferio, nos exames nacionais, em todos.
Como? Acabamos com a tralha tradicional: aulas, sries, ciclos, manuais, professor sozinho,
acabamos isso tudo, porque so empecilhos, para ns, pode no ser para outros. (OE2)
Autonomia dos alunos, autonomia na aprendizagem, que fundamental. S se aprende
porque se quer aprender, no ? e a escola deve promover e tenta-se promover exatamente
isso, desde os mais pequeninos, at os mais velhos. (OE3)
Eles, quando vm pra aqui pra escola, primeiro, os primeiros momentos que eles passam na
escola so muito orientados, so muito direcionados, portanto, ainda uma autonomia
muitssimo limitada. Eles no tm praticamente autonomia, mas tambm a autonomia no
qualquer coisa que seja um chavo, pra ir fazendo, ento o processo de crescimento das
prprias crianas, decidir o que hoje eu quero fazer, chegar ao fim do dia e perceber o que
que eu fiz, portanto, eu penso que essa autonomia tambm passa por ai. T dentro da prpria
criao dos direitos e deveres, que eles prprios constroem e que lhes permitem agir dentro
da escola, agir dentro do grupo coletivo, mas de uma forma mais autnoma. (OE3)
No o caso a gente ter pessoal especializado s pra aquilo [crianas com necessidades
educativas especiais], mas sobretudo nesta fase da escola falta muito, necessrio algum
pessoal que perceba mais aquilo. Acho que as psiclogas tornaram um contributo importante,
neste sentido, agora no sei se no era necessrio um contributo ainda mais especializado
em algumas coisas. Agora o grande problema que tambm no h muitos professores
especializados nesta rea. C em Portugal a enorme maioria do pessoal do ensino especial
especializado em surdez, porque houve uma altura que aconteceram muitos cursos por a, em
surdez [...]. Encontrar pessoal de ensino especial que tenha, como que direi? alguma
abertura para trabalhar em outro modelo e tal, um bocadinho difcil encontrar um pessoal
assim. (OE4)
No primeiro ano em que c eu estive no trabalhamos, nem sequer iniciamos o trabalho por
projetos e em diversas, em diversas reunies comentvamos entre ns, mas eles obtm
determinadas aprendizagens e so avaliados em determinados objetivos, mas o que certo
que algum tempo depois [...] esquecem tudo que estavam a trabalhar pra trs, basicamente.
As aprendizagens no eram significativas, no ? (OE6)
O que fantstico que mesmo os midos que tm mais dificuldades [...] agora revelam-se
envolvidos por completo no projeto, claro que com todas as dificuldades, se calhar no
conseguem evoluir como outros, mas isso como todos ns, no ? Mas o que certo que
279
A
singularidade
de quem
aprende
a metodologia do trabalho por projetos trouxe pra eles, se calhar, o significado para tudo que
fazem aqui. No quero estar a dizer isso que s o trabalho por projetos trs significados. Acho
que h margem e espaos para todos os trabalhos, no quero dizer que s em projetos.
(OE6)
O plano da quinzena h sempre algumas datas que geralmente esto relacionadas e, assim, a
professora de Portugus leva e apresenta equipa e se a equipa achar tudo bem, pronto,
vamos trabalhar em todos os espaos, com os meninos que temos. Os professores das
Cincias, assim, tambm h aquelas datas, aquelas semanas, tambm apresentam. [...] agora
no fica s por a, porque ns vamos auscultar os meninos e eles vo nos dizer se querem, se
no querem, como querem, como no querem, a partir da que vamos desenvolver [...]. Os
rgos de poder tm ai as eleies [...]. Os rgos de poder s fazem sentido de serem
estudados com as nossas eleies, s faz sentido com as nossas eleies [as eleies para a
mesa da assemblia]. (OE8)
[...] os meninos trabalhavam tranqilamente, procuravam, investigavam, ajudavam uns aos
outros, era para mim uma coisa completamente nova, que vinha de encontro aquilo que eu
defendia, que sempre defendi. (OE9)
Acho que isso melhoraria um bocado, se houvesse um professor mais direcionado para os
meninos com problemas, depois ajudava aos outros quando tivesse oportunidade. No era ser
s professor daqueles meninos, no. [...] No quer dizer que os outros no ajudassem e nem
que esse professor no fosse ajudar aos outros meninos, mas est um bocadinho mais
direcionado, para que eles tenham as mesmas oportunidades que os outros tm, porque se os
outros pedem, esses meninos no pedem. [...] eles precisam muito do nosso contato, do
nosso corpo, percebe? (OE11)
[...] no sou eu quem penso, porque se o Joo, a Joana, o Pedro, o Antnio que esto a
aprender, por que que tem que ser eu a pensar sobre o que eles querem aprender? No sou
bruxa nem tenho inspiraes para saber o que aquela criana quer e decidir por ela, porque
no fundo o que fazemos nas outras escolas decidirmos pelos midos o qu que eles devem
aprender, correto? Claro que eu no vou dizer que no fazemos nada do que fazem nas
outras escolas, que aqui uma ilha e que no temos orientaes, ns temos programa e
temos que cumprir, necessariamente, lgico. S que a forma como cumprimos esses ditos
programas do Ministrio que completamente diferente. (OE13)
Na Lngua Inglesa ns aqui trabalhamos a partir do texto e no Ncleo do Aprofundamento
tambm. [...] toda gente gosta de histrias. Como os mudos podem ser cativados para
aprenderem uma outra lngua? Atravs de histrias. (OE13)
Partir do que eles j sabem, porque eles j sabem muitas coisas. O mais grave do sistema,
que, graas a Deus esta escola, mesmo em crise, no comete, : normalmente as escolas, os
midos que tem que vir de encontro a escola, quando a escola que tem de vir de encontro
aos midos. (OE13)
[...] h midos que gostam mais da parte artstica, mais do visual, mais do momento de
trabalhar com materiais diferentes, h midos que gostam mais de ler em voz alta, h midos
que gostam mais de responder pelos livros, quer dizer: em nenhum momento nas outras
escolas ou no sistema tradicional, em nenhum momento ns damos a oportunidade criana
de nem escolher o que quer trabalhar e nem escolher a forma como quer trabalhar, no ?
(OE13)
[...] olha, ao chegar Escola da Ponte e vermos os midos a falar com uma destreza
extraordinria: eu estou, em Lngua Portuguesa, eu estou a trabalhar este objetivo, estou a
trabalhar aquele, etc. Os midos tinham uma certa autonomia, eram capazes. Fomos ns,
entretanto, uma sexta-feira para podermos assistir a assemblia e fomos presenteados com
uma criana que nos mostra a escola, pronto: fiquei entusiasmadssima com aquela escola.
No fim de semana s falava naquela escola, pronto. [...] pensei sempre que seria uma escola
indicada para as minhas filhas. (RCA1)
[...] a minha perspectiva de que a relao com os alunos [dos professores] deve ser prxima
e na Escola da Ponte isso est muito mais facilitado. [...] pra mim isso uma mais valia. [...]
Na Escola da Ponte isso est muito mais facilitado, porque h uma filosofia, neste sentido.
(RCA1)
O conhecimento no estudar um currculo e saber muita matemtica e muita geografia,
muita histria. Isso importante dentro de algum contexto, porque se for no vazio pra fazer
testes, acho que no tem sentido nenhum. (RCA3)
A coisa de na Ponte cada um ter o seu ritmo muito bonito, mas quando o ritmo dos nossos
280
filhos menor do que o normal. complicado aceitar, quando pra frente, timo, mas quando
menor, difcil. (RCA3)
Eu acho que existe uma fobia em nosso pas quanto matemtica e ao portugus: as
pessoas tm que saber muita matemtica, pronto. (RCA3)
[...] eu entendo que ela quem vai escolher o momento que quer, que vai dar um pulo, eu
compreendo isto, mas no compreendo porque que s existe o momento pra leitura, pra
Portugus, pra Matemtica. Por que que no existe o momento pra, pra outras: o momento
das lnguas, no ? falar outras lnguas, um alemo, um russo, no ? ao nvel artstico, ao
nvel esttico fica muito, muito, fica muito aqum. (RCA4)
[...] a nvel de integrao, de se integrarem ao ambiente escolar, eles [os filhos que estudaram
o primeiro ciclo na Ponte] no tiverem dificuldade de nenhuma espcie depois esbarraram um
bocado com os professores nos aspectos das aprendizagens. Os professores achavam que
eles tinham mais dificuldades. Eu acho que no eram mais dificuldades. Estavam habituados
a um mtodo de trabalho diferente, porque eles estavam habituados a fazer a pesquisa por
eles prprios. [...] mas no quinto ano eles tinham as melhores notas da escola. (ERCA)
Eu no ponho em causa os mtodos pedaggicos, mas no aceitei, que de forma alguma, a
professora os rotulasse de burros, s porque tinham vindo de uma outra escola. Explicavam
que eles tinham notas altas, mas eram fictcias, porque o nvel de exigncia tinha baixado.
Como baixavam a exigncia, porque eles eram fracos, eles acabavam tirando notas melhores.
Era incompreensvel, mas ela [a professora] dizia-nos, a ns pais, dizia-nos, que dizia aos
nossos filhos que eles sabiam que eram fracos alunos, por terem vindo da Escola da Ponte.
Uma vez eu disse: desculpa. Eu aceito que tu no concordes com o mtodo de trabalho, o que
eu no aceito de forma alguma que, como profissional da educao, v denegrir a imagem
que eles tm da escola que gostaram. (ERCA)
A Escola da Ponte que era apenas uma escola do primeiro ciclo, o Ministrio decidiu, a
burocracia prev, que uma escola com essa dimenso tenha. E neste sentido era preciso o
Ministrio nomear uma Comisso Instaladora. Comisso Instaladora que ia assegurar,
digamos, a instalao desses rgos. A instalao, em dois anos, dos rgos dessa nova
escola. (OE1)
A escola perde muito com as flutuaes polticas. Esta escola ser sempre melhor com os
governos de esquerda do que ser com os governos de direita. Agora o contrato da autonomia
foi assinado num governo de direita e numa lgica que talvez o governo de esquerda tivesse
alguma dificuldade de subscrever, que uma lgica de uma certa privatizao, de uma certa
privatizao da escola pblica ou, se quiseres, numa progressiva desestatizao da escola
pblica. O que ns temos hoje so escolas que so meras reparties, h um Ministrio que
diz-lhes o que que em cada escola tem que acontecer todos os dias e de que forma tem que
acontecer. Ta tudo previsto, tudo previsto. O currculo fixado nacionalmente, as disciplinas
so fixadas curricularmente, o nmero de horas, a carga de cada disciplina est definida
nacionalmente, quem que pode ser professor definido nacionalmente, at, at o
Ministrio quem define quem que vai trabalhar em cada escola. o Ministrio quem define
os manuais que podem circular etc. este senhor, um tal de Estado, que de facto no h
alternativa que no seja desestatizar as escolas. As escolas tm que cada vez mais serem
estimuladas a pensar autonomamente, a agir autonomamente e serem avaliadas pelos
resultados. (OE1)
As escolas no tm autonomia, os professores no so autnomos. S autnomo quem
conduz a sua prpria existncia, no respeito existncia dos outros e s se pode conduzir
com os outros. [...] se tem obedincia hierrquica instituda, se as escolas so geridas numa
lgica tcnica, instrumental e administrativa, no tem nada a ver com autonomia. (OE2)
Eu penso que enquanto a gesto e a administrao desta escola e deste projeto, for
conduzida de uma forma administrativa, estamos com planos completamente opostos. A partir
do momento que a gesto e a administrao for sob o ponto de vista pedaggico, penso que
ai altura de se comear a definir o que que fundamental num orientador educativo na
Ponte. (OE3)
As coisas com o Ministrio ocupam muito tempo, ocupam muita energia, quer dizer, eu no sei
quantas as reunies, que se calhar em um quarto de tempo destinado a discutir coisas que
no so dos alunos, para pensar o que vai se fazer com o Ministrio. Uma escola no pode
gastar um quarto do tempo, um quinto, a discutir essas coisas, a resolver essas coisas, no
possvel. (OE4)
Nem sempre temos autonomia, porque, ao fim ao cabo, a lei no prev a nossa escola e isso
281
A supremacia
da dimenso
pedaggica
passa por questes polticas. (OE5)

[...] na situao que esta escola viveu durante muitos anos, esta escola viveu durante muito
tempo sem realmente ter qualquer suporte administrativo, eu continuo a entender que o
aspecto pedaggico fundamental, de qualquer forma a escola com o nmero de alunos que
tem e com toda a estrutura que foi alterada no pode viver sem um suporte em termos de
gesto e da organizao por trs dela. [...] sem dvida que o aspecto pedaggico tem que
prevalecer, mas a questo administrativa e o fato de realmente esta escola ser uma escola
pblica no se compadece com algumas rupturas que por vezes sem serem necessrias so
implementadas, portanto, temos sempre uma barreira de uma administrao e que esta escola
tem o privilgio de realmente ter dado um passo em frente, pela ousadia, portanto, do mentor
do projeto, que toda gente sabe, no h dvida alguma, este mrito o Z, portanto, uma
pessoa, pronto, que arrisca, uma pessoa teimosa. (OE7)
[...] depois comearam os desencontros: o administrativo, o pedaggico, as confuses, as
complicaes. muito complicado. Outras escolas, as escolas, as pessoas s vezes pensam
assim: as escolas sobrevivem sem o administrativo. O administrativo s vem complicar, se
quisermos falar com o corao, mas depois se quisermos falar com a razo j no assim.
Tem que haver sempre uma estrutura administrativa para que tudo funcione, para que
tenhamos os ordenados a tempo e a hora, essas coisas que so preciso, pronto. (OE8)
[...] esta escola comeou a ganhar fora, a ganhar pernas pra andar, combatendo as leis,
ultrapassando as leis, transgredindo. E foi conseguindo, e foi conseguindo e chegou onde
chegou. (OE8)
A partir do momento em que se instalou o segundo ciclo, em que teve que se criar uma
Comisso Instaladora as coisas foram mudando um pouco em relao a isso. Portanto, as
questes administrativas, por sua vez, comearam a sobrepor s pedaggicas. [...] essas
questes administrativas passaram a ser muito discutidas nas reunies, em desfavor do que
o pedaggico, no ? e eu acho que a cultura que estava aqui enraizada foi mudando um
pouco. [...] passamos a perder muito tempo com as questes administrativas. (OE9)
[...] se ns nos perdemos com coisas administrativas, deixamos de ter tempo para
trabalharmos as coisas pedaggicas. (RCA1)
[...] a relao pais e escolas passou a ser diferente [depois da luta pela manuteno do 3
ciclo], porque tambm subvalorizou-se e passou a impor-se mais a ordem administrativa,
porque o diretor regional anterior, no o atual, o diretor regional anterior era uma pessoa de
trato difcil. Era muito, muito, muito prepotente e aquilo que ele entendia que devia ser, era o
que devia ser e no atendia as necessidades das escolas e das comunidades. Tentava
demonstra abertura, afetividade e boa vontade, mas, na prtica, nunca fazia aquilo que
aparentava. Portanto, parecia uma coisa e fazia outra e isso veio reforar a posio e o
desenvolvimento, na escola, de um setor tecnocrata, administrativista e nesta escola isso
antagnico. Nunca deve ser sobreposto o fator administrativo ou tecnocrtico ao pedaggico,
social, pessoal, etc. Esta escola, na minha opinio pessoal, sofreu com essas regras,
assemelhando, identificando-se, passando quase a ser regida por uma forma tradicional, em
que o regulamento tradicional tem aquela hierarquia e no havendo hierarquia nenhuma,
quase passou a haver submisso, subjugao e hierarquia e isso aqui no funciona. (RCA2)
Se for analisar o regulamento interno, o contrato de autonomia, o projeto, a parte pedaggica
vem acima de tudo, acima da parte administrativa. que o normal das outras escolas [...]. A
pedagogia acima de tudo, o que defendemos sempre, o mais importante. As condies
fsicas no o mais importante, a parte pedaggica, essa sim mais importante e o que
acima de tudo defendemos. (RCA3)
A Escola da Ponte que era apenas uma escola do primeiro ciclo, o Ministrio decidiu
transform-la numa Escola do segundo e do terceiro ciclo, numa escola bsica integrada,
portanto, o projeto acompanharia os alunos desde o primeiro ano at o nono ano e nesse
exato momento, em 2001, quando, [...] em termos prticos e organizacionais passa a ser uma
nova escola, tem que se organizar de forma diferente, tem um outro tipo de autonomia
administrativa e financeira, que a escola primria no tinha e era, portanto, necessrio criar os
rgos que a lei prev, que uma escola com essa dimenso tem. Nesse sentido era preciso o
Ministrio nomear uma Comisso Instaladora para instalar os rgos, em dois anos, que o
prazo normal. [...] O governo que tinha criada essa escola bsica integrada era socialista e
tudo que esse governo criou foi para um caixote de lixo, quando um novo governo de direita
ganhou as eleies em 2002. Esta Escola, este Projeto, esteve em vias de ser extinto. Esta
era a vontade do Ministrio da Educao. S agora depois de uma nova mudana de governo
282
e da volta do governo socialista ao poder, que ser concludo um processo que deveria ter
sido concludo h dois anos. (OE1)
A autonomia em vrios sentidos, no ? no que diz respeito a prpria gesto e direo que a
escola h de tomar, que ainda no existe e s acontecer quando os rgos tiverem
instalados e em pleno, a todo vapor, no ? Depois isso ainda ns vamos passar por esse
perodo de instalao, de adaptao [...]. (OE3)
Uma coisa a Associao de Pais, que est fora, que est a fiscalizar, est... o presidente da
Associao de Pais tem assento na direo, os outros trs pais so eleitos para o conselho de
projeto [...]. (OE3)
O poder que existe na escola muito um poder por delegaes de funes [...]. O poder t
muito em todos. H capacidades de argumentao diferentes e isso leva que as pessoas
tenham poderes diferentes dentro da escola, no ? mas acho que mais ou menos natural,
natural e diferentes determinantes do projeto, tambm, diferentes grau de profundidade e de
conhecimento do projeto, quer dizer, que acho que um bocado diferente, e isso leva
tambm, que o pessoal consiga abocanhar mais as discusses, no tanto por uma questo de
poder, mas por uma questo de argumentao. No por uma questo que o Topa est a
dizer, tem que ser; porque o que o professor Pacheco est a dizer tem que ser, por uma
questo de argumentao, a pessoa consegue ou no consegue argumentar sobre o que est
a querer. (OE4)
A questo do poder antes da instalao do segundo ciclo e de tudo isso, havia uma pessoa
que tinha um carisma, uma influncia, uma personagem, que era o Z Pacheco e que eu
notava que exercia alguma influncia sobre as pessoas, no ? A forma como ele falava, a
forma..., aquilo que ele dizia eu sentia que fazia eco nas pessoas, mas no nesse sentido do
poder, porque ele sempre teve uma postura nesse aspecto, uma coisa que eu admiro no Z,
que ele tinha as suas idias muito definidas, mas ao mesmo tempo queria meter isso
discusso, queria ouvir as pessoas. [...] essa coisa do poder estava completamente diluda
nas questes que ns discutamos em equipa. No havia a imagem do presidente disso ou do
coordenador daquilo. (OE9)
Teoricamente, continuo a achar que as coisas tm que ser decididas coletivamente e
colegialmente. (OE9)
H tarefas diferentes, h tarefas diferentes entre ns, mas a gente sente distncia quem tem
uma tarefa e quem tem outra pra concretizao do, do, do projeto. No sentimos, entre ns
no sentimos diferenas quem o gestor, quem o coordenador, quem o professor. [...]
sem um de ns a funcionar, um carro sem uma roda, pronto. Um carro tem quatro rodas e
cada uma delas tem sua funo e entre ns cada um tem sua funo e se um falhar, falhamos
todos. Da entre ns no sentirmos que um manda mais, um manda menos, um est acima,
outro est abaixo. No h uma pirmide. Estamos todos no mesmo nvel, cada um
desenvolvendo a sua funo. (OE11)
No h poder. So tarefas diferentes, com responsabilidades diferentes. Somos um todo, um
todo. (OE12)
Num projeto como este s faz sentido o poder da criao. [...] todos tm o poder de criar,
todos tm o poder de intervir, todos tm o poder de construir. (OE13)
Com a Comisso Instaladora alterou, alterou, alterou um bocadinho, claro que altera sempre,
porque so outros [...] professora Clara, professor Ademar, so os que esto frente. Acho
que tem que ser eles a me darem ordens, porque se fica um mandando fazer isso, outro
mandando fazer aquilo outro, no d certo. Eu optei por fazer assim: eu pergunto, eles falam e
eu, s vezes, outros me dizem qualquer coisa, e eu digo sim senhor e vou ter com eles e se
eles disserem sim, sim pode fazer, eu fao e se disserem no pode, eu no fao. H
professores que gostam de mandar e ningum gosta de ser mandado, mas a minha histria
com eles. Eu procuro no fazer misturas e nem devo fazer. Eu dirijo-me a quem est frente.
(AE)
[...] no vai ser o coordenador do projeto a coordenar os pais [sobre a coordenao do
Conselho de Pais], mais sim a ser responsvel pela coordenao entre, com a mediao entre
a parte pedaggica na escola, os educadores, os professores e tal e aquilo que os pais
pretendem e entendem que seja, porque no passa pela cabea de pai nenhum ter a
arrogncia de chegar num Conselho de Projeto e dizer: agora vocs vo passar a fazer dessa
maneira, daquela e daquela outra, que at agora t tudo mal e no conseguiram fazer nada,
quer dizer: invertiam-se os papis. (RCA2)
Ningum quer mandar na escola, muito menos os pais querem mandar na escola. [...] no h
283
A gesto
colegiada
aqui, dai a no hierarquizao do sistema da escola. Ningum coordena ningum, ningum

manda em ningum, ningum obriga ningum. Todo mundo toma decises autnomas, livres,
mas no respeito por um objetivo comum. Pode no ser, pode no estar de acordo com tudo
aquilo que acaba por ser decidido e resolvido, mas vai respeitar aquilo que maioritariamente
que era determinado e decidido para. Portanto, essa democratizao da escola que
necessria e que , que est ausente das escolas, em geral. A questo do presidente da
repblica, assemblia da repblica, ministrios, direes regionais e depois escolas, tudo isso
est hierarquizado, mas s est no sentido legalista, formal. Depois, as comunidades em si,
individualmente, que deviam ter a capacidade de se organizarem em rede. [...] a sociedade,
cada vez mais, tem tendncia a funcionar em rede, cada um se considera como parte
interventiva, como um dos que participou e interviu no resultado final, que , ao fim ao cabo, a
democracia na sua capacidade plena. (RCA2)
Falta instalar os rgos, que os pais vo ter, vo ter uma importncia muito grande. Ns
temos quase a maioria no Conselho Diretor, na direo da Escola e a direo vai decidir o
rumo que a escola vai tomando. Vamos ser sempre ns a decidir se aquele projeto que
queremos para os nossos filhos etc, etc. Depois tem a escolha do gestor, e por a direo a
funcionar e por o gestor a funcionar. Esperamos que seja algum que se identifique com a
nossa maneira de ver a escola etc, etc. (RCA3)
Em termos de estatuto da Associao de Pais, obriga que tenha a assemblia, que tem o
presidente e tm dois vogais, que pra fazer a ata, pra secretariar a assemblia e etc, depois
tem a direo que composta s por trs: o presidente, o tesoureiro e o secretrio e mais
quatro ou cinco vogais, portanto, so oito e depois tem o conselho fiscal que composto por
trs: o presidente e mais dois vogais. Isso o que est no estatuto e isso que ns temos
que cumprir. Mais oficialmente, s pessoas que querem participar atribumos esses cargos.
Temos algum cuidado para escolher as pessoas para stios chaves, que possam representar
melhor a Associao, nomeadamente quando temos uma reunio com o Diretor Regional,
com o Ministro e tm que ser pessoas que estejam mais a vontade para falar, que tenham
mais conhecimento, que saibam estar. O resto tudo igual. Tu ficas aqui e preenche o teu
lugar [...], mas em termos prticos somos todos iguais. A participao vai continuar a
acontecer em funo da disponibilidade e do querer de qualquer pai. (RCA3)
O Contrato de Autonomia, os rgos etc e etc, como uma comunidade e vamos ter que
pensar que, depois de estarem eleitos os rgos todos, as pessoas que pertencem aos
rgos como uma comunidade escolar e vamos ter que conviver juntos, quer pais, quer
professores, quer auxiliar de educao, quer etc, etc, etc, etc [...]. Eu suponho que a estrutura,
neste momento, est bem, mas o futuro dir, percebes?(RCA3)
Este Projeto no existia se no existisse o professor Z.(OE1)
Esta escola tem um projeto, tem uma histria, tem uma experincia de trabalho. Obviamente
pode constituir um fator de estmulo pra muita gente que quer mudar as coisas e no pode e
precisa de alguma inspirao, de alguma luz, ok. Tudo bem. A Escola da Ponte existe e pode
ter essa utilidade, agora, da a querer transformar-se num modelo pronto a aplicar, compre
que se vende e no sei que... tenho mantido algum distanciamento em relao a essas
confuses at porque vou sair, procuro desmistificar. (OE1)
Esta escola, este projeto esteve em vias de ser extinto e no foi extinto por vrias razes. No
alheia a circunstncia desta escola j ser conhecida em Portugal, no Brasil e noutros pontos
do planeta. Foi talvez este facto que fez com que a escola no fosse extinta, sumariamente,
porque era esta a vontade do Ministro da Educao [com a sada do Governo socialista].
(OE1)
Depende da conjuntura. H conjunturas polticas favorveis Ponte, h conjunturas
desfavorveis e a Ponte no pode viver subordinada a isso, por isso que o Contrato de
Autonomia nos protege, porque independentemente da mudana de Governo, o Contrato
mantm-se, antes no. [...] o Contrato foi assinado na ltima semana do Governo de direita.
(OE2)
O caminho da autonomia de facto uma das traves mestras deste projeto. A aposta na
autonomia. Eu acho que esse um desafio para todos e no s para os profissionais da
educao, para os pais tambm, para os educadores, para que todos tenham
responsabilidades. Eu direi que o sentido da educao o sentido do permanente reforo da
autonomia do educando. Agora, o meu receio, em alguns aspectos, que ns aqui no
estejamos a saber lidar, a saber gerir o caminho para a autonomia dos nossos alunos. Sob a
influncia de uma retrica quase ilusionista sobre a bondade da autonomia eu receio que ns
284
estejamos a pedir demais e a esperar demais de certos alunos que no tm ainda maturidade,
em vrios planos, que no tm ainda maturidade para tirar proveito da autonomia, talvez
excessiva, que lhes outorgada. Um dos problemas deste projeto exatamente encontrar a
justa medida da autonomia ou a justa medida para lidar com a autonomia, a justa medida para
lidar com a autonomia dos alunos. [...] Este projeto pode ganhar pelo lado da autonomia e este
projeto pode perder pelo lado da autonomia. (OE1)
Eu aqui encontrei crianas verdadeiramente felizes na escola e algo que j raramente se
encontra. (OE1)
Eu tenho impresso que este projeto no consegue sobreviver se no estiver em crise
permanente. Este projeto esteve sempre em crise, sempre. Este projeto precisa da crise para
sobreviver, de outra forma asfixiado por suas debilidades todas. [...] A crise neste sentido de
estarmos sempre a interrogar a realidade, nunca nos darmos por satisfeitos, estarmos sempre
a interrogar a realidade e interrogar a ns prprios. Esta interrogao tem que ser
permanente, portanto, este projeto tem que estar sempre em crise, se no estiver em crise
est morto, porque depois as debilidades so tantas, as contradies so tantas, as
fragilidades so tantas, depois transforma-se em um cadver, um cadver que no
enterrado, mas que anda por ai at que algum o enterre. (OE1)
Para manter um projeto preciso haver lucidez, clarividncia, alguma paixo, algum sentido
crtico, muita vontade de ir para frente. (OE2)
H aqui gente boa. H condies excelentes para se fazer o projeto, mas no h projeto. O
projeto est dentro de uma pessoa. Est dentro de muitas pessoas na forma do projeto atual.
(OE2)
A razo se ser do projeto uma razo pessoal. [...] o projeto comeou da vontade de uma
pessoa, que correspondeu s necessidades de muitas outras. A principal razo de ser do
projeto, e eu posso mudar de opinio j a seguir, mas isso que eu sinto neste momento,
exatamente a mesma razo que me mantm vivo. Eu decidi ficar na vida para perseguir o que
eu quero. (OE2)
Eu queria dizer que a minha razo de vida no a Ponte, aquilo que na Ponte aconteceu,
a ruptura de paradigma que aqui surgiu e que pode acontecer em qualquer lugar. Talvez neste
momento onde seja menos possvel de acontecer, aqui, porque a tendncia neste momento
estar a ser para a cristalizao, por isso que eu no quero ir embora e antes de repor os trs
grandes valores, entre os quais o da autonomia e neste momento no possvel. (OE2)
As dificuldades que sentimos nesta escola eram as mesma h trinta e tal anos, no tempo da
ditadura, eram as mesmas de outras escolas e cansei de lutar contra os obstculos. Fui fazer
o que eu considerava justo, til e realizador. (OE2)
Por sorte tudo confluiu para que junto com a minha capacidade de resilincia, que aprendi at
os quatro anos de idade, levantar um projeto que eu nunca imaginei [...]. Um projeto tem,
sobretudo, uma origem existencial . No uma questo tcnica, no uma questo
pedaggica, no uma questo poltica. Tambm tcnica, poltica, pedaggica, tambm
isso tudo, mas uma predisposio para viver, autenticidade, se quiseres, ou a busca dela.
Tem uma herana cultural, social e eu penso que foi essa que esteve na base do projeto, mas
eu penso porque no tenho a certeza. Se isto for verdade, o que eu penso, que eu no disse o
que era, mas se quiseres depois posso falar um pouco, ento h um drama maior nas
escolas: que s acontecem mudanas, projetos quando aparece algum que ter sido
socializado no modo como eu e outros fomos. (OE2)
O modo como nos crescemos nos primeiros tempos de vida marca definitivamente as nossas
vida e as nossas opes, definitivamente. Foi esse querer, acreditando na possibilidade de
mudana social, mas do que escolar, social, que me fez envolver. Descobri que educao era
o lugar que estava tudo para se fazer. (OE2)
De que depende a continuidade? Duas hipteses: primeira, mais clara para mim, que o
projeto tem que ter uma autoria coletiva. Ningum pode desenvolver um projeto levando atrs
de si professores qualificados, mas que no dominam conceitualmente aquilo que esto a
fazer. Eu estou a falar que toda gente tem que fazer um esforo muito grande no sentido de
refletir sobre as prticas, teoricamente, porque seno continuamos dependentes de algum
que pensa e de muitos que realizam. Mas por outro lado preciso esse algum que pensa,
mas no na funo de pensar pelos outros, mas sim de ser aquele coordenador do projeto.
(OE2)
Quando eu falo em crise, falo que os valores fundamentais do projeto esto em crise:
autonomia est mitigada, a solidariedade est numa fase que pouco se v e a
285
Projeto
responsabilidade esta nem falo, vamos esperar um bocado. Solidariedade algo que se
elabora e reelabora com os outros. Aqui no h solidariedade, aqui h uma autocentrao. H
autocentrao dos professores, porque neste momento no h qualquer relao e se no h
relao no h solidariedade. (OE2)
Pergunta-me: - sis autnomos agora? eu digo: ainda no. Eu sou menos autnomo agora do
que era em 76. ramos autnomos, enganvamos o Estado. ramos autnomos, porque
fazamos aquilo que era preciso e transgredamos tudo que era lei permitia. (OE2)
A Escola da Ponte vai ser algo de muita importncia no futuro. Vo dizer dela o que nunca fez.
Sabe por qu? Foi a primeira vez, que eu saiba, na Histria da Educao, que uma escola
provou que a utopia realizvel e provou durante muitos anos, no foi durante dois ou trs ou
quatro, como o Freinet, vamos falar assim, no ? diretamente. (OE2)
[...] perceber que melhor no comear os projetos se ns vamos acabar com eles, quando
ns acabarmos de estar no projeto e pensar que este projeto vai acabar passados dois ou trs
anos ou dez, porque isso criar iluses, criar grandes traumatismos, quebra de expectativas.
Um projeto para sempre. Este projeto da Ponte se desaparecer, melhor... [???]. Essa a
grande diferena em relao a todo resto [...] no como modelo, como estratgia. um termo
militar. Como estratgia, por qu? [...] o mais importante que um projeto, reconhecer que um
projeto est sempre em fase instituinte. (OE2)
Eu comecei a discutir com os professores diariamente, as reunies so dirias. At 2001
viramos todos os dias, ao fim da tarde, todos os dias e aos sbados a tarde com os pais. Era
violento, mas era assim. Eu discutia com os professores o perfil. Um primeiro perfil do
professor, orientador educativo, mas na altura professor, assim chamvamos, e o perfil que
tnhamos previsto para o aluno. Alunos que no denotassem alguns indicadores de autonomia
no poderiam ser colocados em situao de autonomia. Professor que no denotasse
indicadores de solidariedade na equipa, no poderia agir, entretanto, na solidariedade. E o
que ns fizemos foi, em reunies dirias, ir discutindo o que isso e o que que isso traduz na
prtica, porque hoje ns temos em nosso projeto solidariedade e autonomia e eu ando a
procura da solidariedade e da autonomia e, embora fique atento, no vejo, no encontro, ou
melhor, encontro ali, no encontro acol. (OE2)
Tomamos uma deciso ao fim de um ou dois anos [de Projeto], que foi de, em discusso
sexta-feira, na assemblia, com os alunos, os professores e os alunos, os alunos escolherem
um aluno para entrar no trabalho com liberdade e categoria, com essas duas regras:
designaram o trabalho com liberdade e categoria, isto , a partir da segunda-feira seguinte e
durante quinze dias, ou melhor, uma semana, os primeiros planos eram muito inspirados no
MEM [Movimento de Escola Moderna] e eram semanais. Essa criana que era escolhida por
todos, entrava no trabalho autnomo. Ela fazia o seu plano, ela escolhia pra onde ia, o que
faria, com quem faria, tudo o mais. E haveria um professor, que sem deixar de estar com os
outros cento e tal, iria acompanh-lo, estando disponvel para o atendimento no que
precisasse. Comeou-se com, eu lembro do primeiro, perfeitamente do primeiro e lembro do
primeiro grupo, quando os trs fizeram o primeiro grupo, foi semana a semana dando carta de
alforria aluno a aluno, durante cerca de trs a quatro anos. Foi seguro. S houve dois casos
de alunos que regrediram, porque quando eles passavam para o trabalho autnomo sabiam o
que iam fazer e eram avaliados naquilo que faziam, porque seriam exemplos para os outros.
Para os outros era um estmulo, porque em vez de estarem ali a ouvir aulas, eles queriam era
fazer o trabalho em liberdade e com categoria e buscavam atributos que lhes permitissem ser
escolhidos ao fim da semana, pelo grupo de alunos. Era muito bonita a discusso, quando um
se levantava e dizia: eu proponho que v fulano[...] e eles no podiam falar. Eles eram ali
apreciados nas suas capacidades e quando era decidido quem iria entrar, toda gente batia
palmas e ele l ia e na segunda-feira fazia o seu planozinho e entrava numa semana de
trabalho e sabia que, se no trabalhasse mais que os outros, se no aprendesse mais que os
outros, se lhes faltasse o domnio da autonomia, da solidariedade e da responsabilidade,
regressaria para nunca mais, alis os dois que regressaram s voltaram a estar, neste
trabalho, j no quarto ano. Eu lembro que foram midos que estavam no segundo ano e
entraram neste trabalho e regrediram, porque no cumpriram [...] e s voltaram no fim do
quarto ano de escolaridade, porque era impiedoso. Era, . Se no capaz no vai e a
responsabilidade, neste caso, era tambm do grupo que escolheu. (OE2)
[...] disponibilidade, alguma abertura e julgo que acreditaram naquilo que eu lhes propunha
[sobre as trs primeiras professoras com quem se uniu para desenvolver o projeto, de uma
equipe com 14] e depois eu tive bom senso, julgo eu, de lhes dar tempo para elas utilizarem
286
toda a sua competncia do ensino tradicional e pass-lo para uma outra coisa, gradualmente,
lentamente. (OE2)
H aqui pontos de vistas muito assimtricos, no ? e isto porque, volto a dizer, o nico
referencial que ns temos que ter sempre para a nossa direo, o nosso projeto. (OE3)
uma mudana muito grande [a introduo do segundo ciclo] e penso que ns no
estvamos preparados para essa mudana to grande, mas no vejo isso como negativo.
No, no vejo e por que eu no vejo? Porque s faz sentido que uma criana que entra na
ponte faa um percurso escolar contnuo. (OE3)
Eu tenho muitas dificuldades de falar sobre esta escola [...]. Nunca se sabe qual o princpio
e qual o fim, porque tudo est interligado, no ? [...] quando me perguntam: fale da
avaliao, eu vou falar sobre a avaliao e depois tenho que falar da planificao, depois ao
falar da planificao tenho que falar da organizao dos grupos e depois da organizao dos
grupos tenho que falar de grupos heterogneos, quer dizer tenho dificuldades de falar sobre
qualquer coisa da Ponte, porque sempre vai ficar incompleto. (OE3)
Este projeto pe em causa as prprias dinmicas das outras escolas, pe em causa as formas
de trabalhar, pela maneira que trabalhamos e nos organizamos. (OE3)
A entrada macia de alunos o ano passado para o segundo ciclo que no estavam habituados
a estar no projeto e continuam a entrar e continuam a entrar no to macia, quer dizer este
ano entraram bastante menos, mas os que entram, normalmente no entram pelas melhores
razes e isso tambm complica um bocado a vida. (OE4)
O qu que est a fazer e para que. Essas duas coisas que definem a autonomia, quer dos
midos, quer dos professores, quer da escola. Enquanto as pessoas no perceberem isso,
esto a fazer porque algum disse que assim que faz, no ? Isso um processo muito
complicado, muito complicado tanto para os alunos como para ns e infelizmente a grande
maioria dos professores no est habituada a ser autnomo, nem de longe nem de perto, nem
de longe nem de perto. T habituado a fazer porque era assim que se fazia e porque assim
que vai se fazer e tal. Demora tempo. Para uma grande parte das pessoas compreendo que
mais confortvel ter algum a dizer agora faz assim, agora faz assado, no ? mais simples
no ter que pensar muito, no ter que chatear muito. fazer o servio e pronto, est feito, no
? (OE4)
Esta uma escola inclusiva, que nunca disse no para nenhuma criana. (OE5)
Mesmo as pessoas que trabalham aqui h muitos anos, que sempre trabalharam com o
professor Z, por vezes procuramos nelas algumas respostas, no ? daquilo que foi o projeto
e nem sempre so capazes de nos dizer com o que foi. (OE6)
Parece uma situao contraditria comigo, porque eu continuo a entender que um projeto
que se justifica que exista. um projeto que embora sendo muito exigente, h uma coisa que
eu neste momento estou a sentir, com muita dificuldade em gerir, que a questo das
relaes pessoais e, portanto, acho que um projeto desses no flui quando as relaes no
esto no melhor estado. (OE7)
[...] o fato de algumas pessoas estarem habituadas a uma escola que era quase como uma
famlia, portanto com um nmero de alunos de mais ou menos 30 ou 40 pessoas, com o
aumento de crianas e de adultos iria trazer as suas implicaes naturais. (OE7)
Recordo-me, perfeitamente, quando o projeto avanou esta escola teve o privilgio de no
recusar qualquer criana que aqui chegasse, mesmo de zonas bastante distantes e j se
sentia na altura que esta era uma escola predisposta a receber algumas das crianas que nas
outras escolas, por vezes, enfim, no tinham tanto as portas abertas. Claro que, logicamente,
agora a diversidade muito maior. Enquanto que nos anos em que funcionava s at a quarta
vez, portanto, os percursos acabavam por ser um percurso, que realmente levava que as
crianas estivessem c por um perodo de tempo e eram conhecidas por todos. O que ns
assistimos agora? Assistimos que realmente h crianas que chegam aqui no quinto ano,
tiveram um percurso anterior em outras escolas, completamente diferentes, e logicamente
tiveram as suas dificuldades de integrao, no sentido das atitudes, para conciliar os hbitos
que, partida, estavam habituados e tentar realmente integrar-se dentro deste novo mundo,
dentro deste iderio que, partida, no fcil, no fcil para quem no tem um percurso
anterior. (OE7)
O projeto identificador da escola e tem pilares muito fortes. (OE7)
[...] para as escolas daqui, ns no somos bem aceitos, nesta redondeza, porque sempre
assim: uma escola diferente, uma escola que incomoda, uma Escola que... ento a de se
tentar aniquilar as coisas. Tudo que diferente incomoda e, portanto, no, no sobrevive, mas
287
s que ela vai sobrevivendo, com estas coisas todas, mas ela vai sobrevivendo. (OE8)
Com a instalao do segundo ciclo, de repente os professores quase que duplicaram, no ?
assim como os midos. O qu que aconteceu? Novas culturas pessoais e profissionais
entraram assim... e comearam logo a por em causa muitas coisas, no ? e no houve
aquele tempo de debater e de amadurecer as idias do prprio projeto, no ? e isso vem
mexer com toda estrutura e criar instabilidade e insegurana, no ? Portanto, mesmo as
prprias pessoas que j c estavam e que sentiam uma certa segurana naquilo que estavam
a fazer, foram abaladas por essas mudanas todas. (OE9)
Mas assim: qualquer escola tem de encontrar a sua prpria resposta pra sua prpria
comunidade. como ns, no vamos estar a espera de aplicar o projeto da Ponte de vinte
anos, sem ter em conta todas as mudanas em termos de populao de alunos e de
professores. exatamente a mesma coisa. Tem que se adaptar. O projeto da Ponte tem que
se adaptar. (OE10)
Eu acho que ningum nesta escola, mesmo os novos que acabaram de chegar e eu sou nova,
porque s estou h dois anos, no h essa postura de querer romper completamente com as
razes e comear alguma coisa completamente nova, at porque ns temos conscincia que
viemos pra esta escola por causa do projeto. Portanto, eu acho que se quer dar continuidade
ao projeto com o qual a gente se identifica, mas acho que acaba por haver aqueles que vivem
muito ancorados na nostalgia do passado: ai se isso voltasse, como era bom e que se
calhar era quando as coisas funcionavam e que eu acho que no nada saudvel, na minha
opinio, Cludia. Porque acho que o passado era completamente diferente, no tnhamos,
acho que houve coisas que trouxeram enormes mudanas para esta escola, que foram: o
alargamento ao segundo e ao terceiro ciclo, que trouxe adolescentes, trouxe pradolescentes. A escola no estava preparada para adolescentes. (OE10)
Acho que h vontade de algumas pessoas de querer reproduzir um passado aqui, eu acho
que h. Agora no passado no havia adolescentes e eu vou bater nesta tecla, porque acho
que faz muito sentido. Traz outras questes, traz outra forma de agir, traz responsabilidades
diferentes em termos de aprendizagens, o segundo ciclo traz a compartimentalizao
curricular, coisa que o primeiro ciclo no traz, portanto, mais fcil trabalhar com o primeiro
ciclo. (OE10)
Esta escola no perfeita, a infncia no perfeita, as crianas no so perfeitas, nem tm
que ser. (OE10)
Pra mim foi algo muito especial, esta escola. Como toda gente que aqui esta, iniciou
basicamente em escolas normais, onde era professor da sua sala e tinha os seus meninos,
no ? isso para mim era um martrio porque sozinha no conseguia chegar a todos. Sempre,
sempre, desde que comecei a trabalhar queria dar respostas, conforme s necessidades dos
meninos, sem saber da Escola da Ponte, mas isso pra mim, sozinha, era uma complicao.
[...] s o fato de no estar s, isso alivia muito o peso, os problemas. (OE11)
Eu acho que o segredo do projeto agentar, cada elemento que estar a trabalhar, acreditar
nele. Ns acreditamos no projeto, eu acho que o projeto agenta. Se ns fizermos de conta e
trabalharmos sem acreditar nele, ele no se sustenta. Agora se ns acreditarmos no projeto e
o tivermos dentro de ns, ns transmitimos isso a todas as pessoas. (OE11)
Agora aumentaram, com este novo governo, aumentaram mais horas. E eles pensaram ento
em prolongar, ps letivos, para os professores trabalharem mais duas horas para cobrir
aquele espao que os meninos no tm quem lhes cuidar e h quem diga l fora e j me
disseram: tudo isso foi por causa do vosso regulamento interno. Eu digo: sim, mas ns j
fazamos isso e falam: , mas vocs so os culpados de agora ns trabalharmos mais,
porque vocs l, na vossa escola j trabalhavam assim. (OE12)
Com os ncleos criamos dentro da equipa pequenas famlias, pequenas famlias, no ?
Todos na mesma casa, mas pequenas famlias, no ? que tm as mesmas horas das
refeies, que se encontram, que conversam, mas porque depois as necessidades tambm
so diferentes e os desejos tambm so diferentes, no ? [...] (OE13)
H um grupo de pais que esto ali na escola porque conhecem o projeto e pensam que este
projeto timo e eu vou tentar que o meu filho aprenda da melhor forma possvel e seja feliz.
Eu penso que h um grande nmero de pais que vo nesta linha. Depois h um outro grupo
de pais, em porcentagens no sei responder, que podero ir pela prpria questo da
comodidade. H um grande nmero de crianas que l esto, entretanto no falei dos pais,
falei de crianas, porque, entretanto, as crianas esto rejeitadas das outras escolas e,
entretanto, surgem por indicao de psiclogos, de mdicos, a Ponte j surge como a ltima
288
alternativa para que aquela criana atinja determinados, mnimo de sucesso, no ? e consiga
aprender algo ou ento crianas que foram rejeitadas das escolas [...] crianas que foram
expulsas. (RCA1)
[...] uma das questes associadas [associadas crise, que dizem que h algum tempo j se
falava na Ponte] era o fato de virem muitas crianas para a escola e isto est relacionado
introduo do segundo ciclo e a escola, automaticamente, ficou, digamos, quase que obrigada
a receber outras crianas de outras zonas e ento apareceram muitas crianas que no
tinham feito o primeiro ciclo l na, isso se ns falamos em ciclos, porque sabes que no h.
Isto fazendo um paralelo com o ensino corrente, porque l ns falamos por ncleos, a
linguagem um bocadinho diferente e, automaticamente, questes atitudinais que j deveriam
ter aprendido, determinados mtodos de trabalho e no esto e que vieram um pouco
desestabilizar o modo de funcionamento, o modo normal de funcionamento. [...] torna-se muito
difcil, em pouco tempo, reeducar essa criana ou essas crianas e quando h uma avalanche
dessas crianas torna-se difcil fazer o trabalho, o trabalho que seria normal. (RCA1)
Ns no podemos esquecer que a Escola da Ponte sempre foi uma escola inclusiva. (RCA1)
Ns j fomos acusados de escola elitista, que s vinham pra aqui quem tinha muito dinheiro,
s quem era filho dos senhores fulaninhos de tal e no nada disso, exatamente o contrrio
ou praticamente o contrrio, embora tenha tudo, embora tenha de tudo, infelizmente. Desde
rfos de pais vivos, que vivem em instituies de solidariedade, at filho de pessoas com
muitas, com muitas possibilidades de at por os midos em escolas privadas e at pagar um
bom dinheiro para, para a educao dos filhos em escolas privadas, portanto, temos de tudo.
(RCA2)
Eu acho que esta escola diferente porque as outras so todas iguais entre si e com as
devidas diferenas. Eu acho que h escolas com muito boas prticas e com muito bons
resultados, mas, eu acho que esta diferente, mesmo, diferente mesmo. (RCA2)
Eu sempre tive uma admirao muito especial pela maneira como a Ponte trata o ensino e eu
como tive um percurso escolar muito complicado, uma primria muito turbulenta, eu tive
quatro professoras primrias, o ltimo dos quais tinha um mtodo muito engraado: ia
perguntando a todos e aqueles que soubessem batiam em todos os outros que no sabiam e
pra mim era muito traumatizante, porque eu era, pronto, dos alunos que estavam sempre
melhor, no ? e eu tinha que bater quase nos outros todos. (RCA3)
[...] a Escola est mais rgida, mais fechada e isto meteu-me um pouco de confuso, porque
se eu sabia o que era o projeto antes, quando estive c com algumas visitas e na altura
estava c o Pacheco, eu sabia um pouco o qu que era, o que esperava, o que era o projeto e
por isso resolvi trazer a minha filha, porque sabia o que era o ensino dito tradicional [...]. Eu
sinto um pouco de instabilidade, porque o que est escrito no projeto, na prtica, neste
momento, no est a funcionar, na prtica no est a funcionar, est mais no escrito do que
no praticado. (RCA4)
A ter a N [a filha] numa escola, que seja nesta, no ? a ser numa escola qualquer, que seja,
que seja nesta, at porque eu acredito no projeto, acredito na filosofia desta escola. [...] eu
quero que sejam as memrias [de escola] mais positivas para a N. No quero que neste
momento ela crie experincias negativas. (RCA4)
Quando o meu filho mais velho l andou o projeto ainda estava mais no incio e a aceitao da
escola por parte das outras escolas da Vila, dava-se de uma forma, a aceitao era melhor e
ele no foi, no foi, digamos vtima, da m aceitao das outras escolas, ao projeto da Escola
da Ponte, como foi com o meu filho mais novo. Quando o mais velho l andou, andavam l
muitos filhos de professores das outras escolas de segundo e terceiros ciclos e por isso a
Escola da Ponte era mais ou menos bem aceita, posteriormente a isso que as coisas
comearam a se complicar um bocado mais. Acontece que o mais novo encontrou o projeto
da Ponte mais elaborado, portanto ele usufruiu mais do projeto da Ponte do que o irmo,
porque j estava mais elaborado, portanto ele enriqueceu-se mais do que o irmo, mas
quando saiu e foi para o segundo ciclo, para outra escola, encontrou uma oposio muito
forte, por parte dos professores que o receberam, ao projeto da Escola da Ponte. (ERCA)
O trabalho da Escola da Ponte, o projeto da Escola da Ponte, tem muitos opositores, por qu?
Porque eu acho que mexe um bocado com o trabalho dos professores e pe muito em causa
o trabalho dos professores, nesse sentido. Eu acho que um bocadinho, um bocadinho a
essncia do povo portugus, assim: tudo que se faz melhor uma chatice, porque depois
vo exigir sempre o melhor. (ERCA)
Quando se fala da autonomia fala-se sempre da autonomia pedaggica, da autonomia
289
administrativa, no te esquece da autonomia financeira. Esses cursos do muito dinheiro, os

professores no ficam com um centavo e vai tudo pra escola. Perguntam-me muitas vezes
como que esta escola, sendo escola pblica e no recebendo um centavo do Estado
conseguiu agentar trinta anos e tem de tudo? Exatamente por ai, fazemos projetos e temos
dinheiro entrando na escola. As outras escolas no fazem isso e so dependentes de tudo.
(OE2)
Estgios. Ns ganhamos muito dinheiro com estgios aqui dentro. Estgios de formao
inicial, contnua. D muito dinheiro do fundo social europeu. Os professores exercem a sua
solidariedade, faz o seu trabalho e entrega o dinheiro escola. Podemos falar tambm de
outras iniciativas que so financiadas e entram nos cofres da Escola (OE2)
O Estado tira-nos. O Estado no nos dar nada. As prprias cadeiras que temos l embaixo,
pintadas, foram de outras escolas que deitaram fora. Esta escola recebe menos do que as
outras, por vrias razes, primeiro porque no nos substituem material. As mesas, as cadeiras
e tudo o mais, ns vamos s escolas que recebem materiais do Estado porque no nos do,
recuperamos o material perdido, pintamos e t ai. As mesas foram os pais que compraram
com o dinheiro dos pais, os computadores so dos financiamentos, todo material de
financiamentos prprios. (OE2)
O que eu sinto muita, muita falta nas instalaes, para ser uma escola mais bonita, no
aspecto fsico, porque eu acho que a escola no muito bonita. Ela bonita, mas em termos
fsicos no acho muito bonita. Acho que so os pavilhes. No gosto dos pavilhes. Acho que
eu gostava mais de umas salas mais coloridas, no sei. Faria uma escola completamente
nova. (OE5)
Aqui no tem muitas condies. um mal desta escola no ter um bar [lanchonete] como nas
outras escolas. As outras escolas so grandes, tm condies pra tudo, tm bar [...]. (AE)
H aqui, h aqui, comportamentos muito contraditrios, em alguns polticos portugueses, no
? isso porque no envolvem instituies exteriores, estrangeiras, porque se envolvesse, os
governantes ou os polticos estivessem sujeitos a penalidades, no assumiriam compromissos
[?] ou se os assumissem faziam-lhes cumprir. [...] ento eles so capazes de com a maior das
facilidades e leviandades, dizerem: ns autorizamos isto, ns vamos fazer isto, podem contar
que em determinados tempo ou prazo as coisas vo se concretizar e, de seguida, esquecemse das promessas que fizeram e basta que aja algum adversrio, para no dizer inimigo,
adversrio ao desenvolvimento de qualquer deciso que tenha sido tomada, para tudo se
complicar e para, no digo o dito pelo no dito, mas s vezes, at isso: fica o dito pelo no
dito. (RCA2)
Em termos de escola e em termos de projeto esta escola tem um problema, que o problema
de ser criatura, no ? De ser criatura e de ter, de alguma forma, de fazer a sua ligao com o
criador. Em parte este projeto criao do Z e esta escola atravessa uma fase quase
edipiana, que como se tornar independente do criador, como ser autnoma, tambm ela?
de facto uma questo edipiana: como matar o pai? Se o pai no se mata a si prprio, como
matar o pai? (OE1)
Este projeto s tem se sustentado porque h exemplos de dedicao extraordinrios. (OE1)
O problema desta escola o problema do criador que cria a criatura, que mata a criatura ou
se afasta dela e deixa a criatura respirar e seguir o seu caminho ou ento apropria-se dela,
confunde-se com ela e ela morre com ele. O curioso da histria que h sete anos o Z diziame que tinha conscincia disto e que precisava se distanciar, h seis anos dizia a mesma
coisa, h cinco a mesma coisa, h quatro a mesma coisa, h trs a mesma coisa, h dois a
mesma coisa, agora a mesma coisa. Agora est aposentado, mas continua a entender que
esta escola a sua criao e, portanto, as coisas confundem-se. O criador e a criatura
confundem-se e continuar a confundir-se e isto dar asas, dar asas...(OE1)
Esta escola precisa de facto de um lder, no sei se de um lder. A liderana pode ser
compartilhada. Pra mim uma das questes vitais que esta escola tem que resolver o
problema do lder histrico. Enquanto no resolver o problema do lder histrico esta escola
no resolve o seu problema. (OE1)
Geralmente a histria diz-nos sobre lideranas pessoais muito fincadas [...] a grande
dificuldade, aqui, de fazer emergir um novo lder que substitua aquele. No momento, depois
de lideranas pessoais muito fincadas a tendncia para lideranas coletivas, coletivas.
Portanto, eu no creio, eu no creio. possvel, possvel, h gente muito boa nesta equipa,
gente muito jovem [...] e, portanto, natural que nos prximos anos possa emergir desta
equipa algum que no s nos prximos dez anos, mas nos prximos vinte anos, algum com
290
Lder
a importncia que teve o Z nos ltimos trinta. Agora, neste momento eu no estou a ver
ningum, mas pode, pode. Agora, precisam perder o medo, precisam perder o medo,
precisam ser mais autnticos, precisam de ler, precisam de refletir, precisam de estudar,
precisam de... H a matria humana, h a gente muito boa. (OE1)
S no me afastei ainda porque acredito que a Ponte est a passar um perodo muito difcil,
muito crtico e que ainda talvez precise de mim. Por isso que ainda estou aqui. [...] eu quero
afastar-me da Ponte, eu estou cansado da Ponte. Eu penso que a mim interessa no ficar
nos lugares onde as coisas esto feitas. ir questionar, ir modificar, ir contribuir para criar
algo novo onde preciso que o novo acontea e isto est no Brasil. (OE2)
[...] se torna necessrio em qualquer projeto um lder e eu vou acrescentar um termo:
carismtico. Os projetos humanos ainda precisam, contrariamente ao que eu gostaria que
fosse, ainda precisam de um lder e aqui surge um problema: no h neste momento, no
emergiu da equipa um lder carismtico.Um lder carismtico leva tempo para emergir e para
ser aceito e esse tempo foi desperdiado nos ltimos cinco ou dois anos, desperdiado, por
razes, por fatores externos, porque esta era a minha inteno. Confesso, que eu no seria
presunoso se dissesse que eu fui um lder carismtico e que ainda sou, mas lamento que
continue a s-lo, porque no tem que ser o projeto a imagem do Z, tem que ser o projeto a
imagem do futuro, de quem vier a ser. (OE2)
[...] so as pessoas que tm que perceber que tm que matar ou pai ou deixar-me suicidar,
falando freudianamente, e avanar com uma proposta a partir da coordenao que existe, de
quatro ou cinco pessoas, depois da Comisso Instaladora ir embora. (OE2)
[...] este lder tem que seguir a vontade da equipa, sem deixar de ter vontade prpria. [...] eu
no posso ir enquanto as pessoas que c esto no dominem, conceitualmente, o projeto. [...]
Quem aceitar a proposta do projeto e se disponibilizar para o entender tambm teoricamente,
fica. Quem no quiser fazer isso que v embora j! preciso que algum pegue este projeto,
que exatamente este lder, que no insubstituvel e nem um ser providencial, algum em
quem ns nos vemos. Eu fui para a educao porque me revi numa pessoa, porque vi naquela
pessoa a minha projeo. (OE2)
Sempre que eu ajo eu tenho uma boa estratgia, porque no suficiente ter uma boa idia,
preciso ter estratgia e foi isso que deu a este projeto os trinta anos que ele tem. (OE2)
Eu no sou melhor e nem pior que os outros, mas eu sinto que sou uma aberrao. Eu no
penso como a maioria, eu no ajo como a maioria, eu no resigno-me com a maioria, eu
recuso-me a vegetar socialmente com a maioria e isso encontro noutras pessoas. Num
projeto, uma pessoa dessas muito perigosa, socialmente eu sou um perigo muito grande,
mas num projeto preciso, porque todos fazem, no um sozinho que faz, porque um
sozinho, coitado, no faz nada. Sozinho um coitadinho, mas se ele conseguir contagiar, uma
equipa faz, uma equipa faz. (OE2)
A liderana fundamental neste projeto. Quando eu vim para esta escola no tinha tanto esta
opinio, porque quando eu cheguei as coisas funcionavam bem. O Z diz que naquela altura
j havia algumas questes, mas a equipa era muito coesa, tinha estado junta a trabalhar por
muitos anos e a liderana era indiscutvel, no ? [...] preciso uma liderana e uma liderana
forte, no de autoridade, mas de conhecimento, de algum que seja da vontade coletiva.
(OE3)
Eu acho o Z uma figura fundamental neste projeto, j achava antes e agora ainda acho mais
e penso que o afastamento dele, alis, j o lhe disse isto no sei mais quantas vezes, o
afastamento dele no foi muito feliz, porque foi numa altura em que ns ainda estvamos com
grandes desequilbrios dentro da equipa, ele teria que est por perto. (OE3)
Eu acho que as pessoas tm um bocado de tendncia a associar lder a coordenador e eu
acho que no simplesmente linear esta correspondncia. Neste momento a Ponte est a
passar pela transio de uma liderana muito forte, que no se sabe ainda como que vai ser
isso, no ? Eu, na minha opinio, acho que a Ponte no pode passar, no pode passar de
um lder muito forte para outro lder muito forte, acho que no este o caminho, acho que,
claramente, tem que se perder um bocado essa noo de lder, acho que preciso discutir
muito e que todas as pessoas percebam o que esto a fazer e quando as pessoas
perceberem o que esto a fazer, este lder muito forte passa a ser desnecessrio, at porque
muito mais difcil ter esse lder muito forte num grupo de trinta ou de quarenta, do que num
grupo de seis ou sete. Num grupo de seis ou sete ou de oito ou dez muito mais fcil do que
num grupo com quarenta. E no isso que se quer, o que se quer que as pessoas saibam o
que est a fazer e porqu est a fazer e neste sentido, pelo menos liderana muito forte, eu
291
acho que no deve existir, no deve existir. (OE4)

Eu acho que o professor Z est a se suicidar, na minha opinio. Eu acho que ele est a se
suicidar, claramente, e acho que est cedo demais. Acho que realmente importante que a
sua liderana apague, o que eu acho que ele est a fazer demasiadamente rpido. Ou ele
confia muito em quem c estar ou ele no est a pensar muito bem, acho eu. Acho que ele
est a fazer uma fora grande para deixar de estar presente na escola. Est fazendo uma
fora muito grande pra isso. (OE4)
O Pacheco ..., quer dizer, a liderana como que se consegue? consegue-se pelo que a
pessoa faz no por se dizer lder. lder porque vai fazendo com uma autoridade que as
pessoas vo reconhecendo, no ? esse um processo que demora muito tempo para se
construir. (OE4)
O Z Pacheco uma pessoa primordial neste projeto. Ele tem uma experincia que nenhum
de ns tem e no s experincia... eu no sei nem explicar, mas pronto, sem ele isso no
tinha crescido da forma que cresceu. Acontece que, ao longo desses anos, foi ele sempre o
coordenador disto e acho que o projeto ficou muito dependente dele, eu sinto isso. [...] ele tem
uma vivncia que nenhum de ns tem, que , pronto, a experincia, o saber, porque ele a
pessoa que ele , mas eu percebo a atitude dele de ir muito para o Brasil, porque no
podemos viver a depender dele. (OE5)
Na liderana esteve muito tempo o professor Z Pacheco, mentor do projeto, mas o tipo de
liderana que teve foi mesmo de lder, ou seja, no foi coordenador. Ele foi lder de uma
equipa. Eu acho que a maior parte dos orientadores educativos que passaram por aqui no
refletiram muito sobre o porqu das suas prticas. Foram exmios, na sua, na sua, no seu
trabalho, acho que conseguiram, neste aspecto, o professor Z conseguiu fazer com que
todos agissem simultaneamente, de acordo com o projeto. Nem sempre eles foram capazes
de refletir sobre isto, o porqu de fazer. Quando, quando a pessoa central da escola, foram os
mais recentes motivos, se ausentou, no ? o caso do professor Z Pacheco, sentimos que a
equipa toda precisava, ansiava por algum que o substitusse na ntegra, ou seja, algum que
dissesse: daqui em diante vamos fazer isto, isso e isso. Claro, acho eu, que nenhum dos
coordenadores pretende fazer isto, por vezes a equipa eu acho que estava a precisar de uma
resposta rpida, de algum dizer: por aqui o caminho. Vamos fazer assim, assim, assim.
(OE6)
Eu acho que a liderana est a fazer falta. Eu suponho que, a coordenao existe, mas quem
concebe algumas coisas... e essa eu acho que era uma das questes... pronto, eu j
conversei com o Z algumas vezes. A escola tem que se habituar a viver sem o Z, eu acho
que fundamental, mas tem que haver o tal entendimento do coletivo daquilo que se pretende
que a escola seja, por vezes esse entendimento que ainda no unnime. [...] a
coordenao existe, so pessoas novas, de qualquer maneira eu acho que ainda bem,
realmente timo ter pessoas novas, pessoas novas conseguem ter uma frescura muito
grande, mas eu sinto que realmente est a faltar algum para dar respostas, a retaguarda
para realmente ter um rumo aglutinador e no pensar que tudo vai ser igual ao que foi no
incio do projeto, mas haver necessidade, realmente, de dar um novo rosto, embora atentos
exatamente queles princpios que tornou esse projeto diferente do de qualquer outra escola,
que faz com que esta no seja uma escola comum e s far sentido se houver aquilo que a
distingue das outras, no ? (OE7)
Eu acho que neste momento, eu acho que neste momento a escola no esta dependente do
Z [...] portanto, eu entendo que realmente a escola no deve est dependente do Z, mas
por outro lado, quer dizer, para isso acontecer deveria j est preparada para dar um passo
frente. (OE7)
[...] para as pessoas aqui das Aves, o Z Pacheco, mesmo no estando mais a trabalhar aqui,
vem a figura do Z Pacheco como o coordenador, como uma pessoa que a palavra dele tem
o valor que tem e, portanto, eles [os professores novos da escola] j vem contaminados.
Para quem vem de fora, de um jeito ou de outro j ouviu falar da Ponte e quando se fala da
Ponte o Z Pacheco est l, est l. (OE8)
O que eu sinto que neste momento o Z Pacheco tem um peso cada vez menor, na grande
maioria das pessoas e penso que algumas pessoas gostaria de t-lo pelas costas, aquilo
que eu sinto. Eu, pessoalmente, penso que ele ainda tem muito a fazer e muito a dizer aqui na
escola, penso e acho que ele tem mesmo que est aqui, eu pessoalmente sinto isso, acho
isso. Acho que tenho muito a aprender com ele, mas o que eu sinto que as pessoas sentemse incomodadas com ele, sentem incomodadas quando o lem no papel, quando ele entra nos
292
espaos. [...] eu vejo-o como algum que vai ajudar e quando eu no concordo, eu digo-lhe.
Ele tambm no uma pessoa fcil, no . [...] ele uma pessoa exigente e exige que as
pessoas fundamentem as coisas, porque ele tambm no uma pessoa fcil. Agora ele tem
um certo carisma junto aos midos, que eu no consigo ter, pronto. Agora o que eu sinto
que para a maioria das pessoas, neste momento, ele incomoda. (OE9)
As pessoas estavam muito a espera, que vindo muitas pessoas novas, e muitas pessoas
boas, com bons currculos, iam mudar essa coisa toda, iam trazer todas as respostas. Claro
que no foi nada disso. So pessoas muito boas, muito motivadas, mas completamente
desorientadas, porque no tinham a quem recorrer, por qu? Porque a equipa que estava c
desde o ano passado tambm continua desorientada, n? Ningum sabe muito bem, que no
h uma liderana forte, depois tem a ver com isso, porque dar-se o nome de liderana, porque
aqui tambm precisa de lideranas, como em outros stios. Temos o professor Z Pacheco
que est fora, mas que est dentro, que no est c, mas de repente chega e muda tudo o
que acha que deve mudar [...]. Depois temos uma coordenao muito jovem, que t a
aprender, percebes? E que t a aprender muito bem, na minha opinio, mas est a aprender
como que coordena uma equipa que nunca teve, que nunca teve, que s teve um
coordenador com aquele carisma. O grande problema da Escola da Ponte ser uma
organizao que depende do carisma de uma pessoa. (OE10)
No h uma definio clara de papis, no h e ento acho que, por um lado h um
caminhar para a autonomia, porque a escola tem que caminhar na autonomia e acho que a
maior autonomia que a escola tem que caminhar, a autonomia do Z Pacheco, porque
assim, o Z Pacheco vai cada vez mais desaparecer e se a escola no se autonomizar j, na
presena dele, com a ajuda dele, ela vai morrer, no fim, como o Z Pacheco morre. Morre o
Z Pacheco e morre a escola tambm, porque eu acho que a escola tem que se preparar
nessa autonomia, tem que recorrer a ele como um recurso espordico, mas tem que encontrar
as suas prprias respostas. Agora, o que acontece que h uma definio muito pouco clara
disto, isto , at porque eu no sei ainda o que o Z Pacheco aqui. Por um lado,
abertamente, no , porque no est mais aqui e diz vocs tm que decidir sobre o vosso
caminho, mas por outro lado volta e capaz de em pouco tempo dizer um monto de coisas,
de definir regras e fazer propostas, como algum que est na equipa. [...] o Z Pacheco diz
uma coisa diferente e toda gente vota nessa coisa diferente. H um seguidismo muito grande.
Agora acho que h menos, porque as pessoas, aos pouquinhos, com o afastamento dele, as
pessoas passaram a tentar as suas prprias, j so capazes de ter uma posio contrria a
dele. No passado era muito difcil ter uma posio contrria dele, toda gente o seguia,
porque ele muito bom falador, muito bom comunicador, ele um homem, pronto,
fantstico. Em termos pedaggicos uma pessoa de referncia e, portanto, muito fcil ele
apresentar uma proposta vivel, uma proposta que se encaixa bem em sua cabea, mas pra
ns temos que demorar, se calhar ir pra casa pensar, elaborar, estudar. (OE10)
A prpria coordenao no consegue assumir, com a liderana necessria, as decises. H
sempre uma ponta de responsabilizao, h sempre um medo do que as pessoas pensam, o
que o Z Pacheco pensa, o que acha. H um medo muito grande e eu acho que tira a
autenticidade, tira a espontaneidade das pessoas. Portanto, eu acho que mal haver essa
indefinio, que no est completamente fora e nem completamente dentro, mas seria
importante se soubssemos at onde ele est disposto a entrar, porque s vezes em decises
importantes ele no est e achamos que ele deveria est e em decises menos importantes
ele est. H muita inconsistncia e eu acho que mal. Tira muito a liberdade. A coordenao
muito nova, precisa muito de apoio, precisa muito da equipa tambm, e acho que s vezes
toma decises que depois so completamente contestadas pelo Z Pacheco e as pessoas
ficam inseguras, no ? (OE10)
Ele [Pacheco] criou isto, ele vive disto, sonha isto, continua a sonhar isto, de ter aqui um prescolar, portanto um homem de posies muito fortes e com uma f, uma determinao
muito grande, um ousado e um louco, porque tem que ser um louco pra conseguir levar isto
adiante. E depois, h tambm por parte dos pais, tambm, um grande seguidismo. s vezes
um profeta pra os pais. (OE10)
Eu acho que no consciente, mas h um desejo fortssimo do Z Pacheco de voltar ao
passado. (OE10)
O Z o pai de tudo, porque tudo comeou com ele, no ? o projeto. ele quem tem
sustentado o projeto, quem lhe tem orientado, ele quem tem, ao fim ao cabo, orientado a
ns, o Pacheco. Eu acho que ele tem uma fora incrvel, uma vontade incrvel, quando ele
293
tem um objetivo ele luta at o fim e foi essa fora interior que fez com que ele agentasse
tanto. Tem uma fora fora do natural. [...] Ns estvamos to habituadas presena dele, ele
pra ns era nosso dolo e continua a ser, verdade. S a presena dele nos conforta, mesmo
que ele no faa nada e nem diga nada, mas s estar perto de ns, penso que nos d uma
segurana, uma tranqilidade. quase uma magia. Ele uma pessoa mesmo especial, que
tem qualquer coisa de magia. Eu ainda no consigo v-lo fora da escola. Mesmo com a
aposentao dele e no estando dentro da escola, no estando na quarta-feira [dia da reunio
da equipe], a gente at esquece que ele no esteve aqui durante a semana. Eu no sei
explicar. a tal magia, percebes? Mesmo no estando, ele est. (OE11)
Quando assumiu este novo coordenador ele [Pacheco] disse que estaria sempre por perto a
orientar e eu acho que ele um homem de larga experincia e que poderia ter ajudado um
bocado mais e esta parte eu acho que me entristece um bocadinho. [...] mas ele disse que
gostava imenso que fosse gente nova a trabalhar no projeto. S que ele disse que ia estar
sempre no suporte, na retaguarda. Acho que ele quer se afastar, mas ele tem medo, mas ns
temos que nos libertar dele, ns temos, ns temos. Libertar no sentido de vivermos sem ele.
(OE12)
Mesmo ao nvel dos midos, eles perguntam: por que o professor Z no est aqui? (OE12)
[...] ele [o Pacheco] experiente e tem idias magnficas sobre educao e sobre como estar
em educao. (OE13)
Deve haver orientao, sempre. Aquilo que acontece com os alunos: os que sabem mais
ajudam os que tm mais dificuldades. Vejo a liderana no sentido de ajudar, de trabalhar em
conjunto, percebes? No pode haver liderana, tem que haver comunho de interesses e um
ajudar o outro naquilo que o outro mais precisa. Tem quem haver pares e nunca pirmides.
(OE13)
Eu comecei a mais ou menos quatro anos a cham-lo [o Pacheco] de mestre [...], mas pra
mim um mestre como eu s chamo Jesus Cristo, percebes? Pra mim Jesus Cristo o
mestre no sentido humano, no sentido da minha humanidade, de me fazer crescer e entender.
O Z pra mim um mestre em termos de Pedagogia. [...] ele pra mim o criador do projeto.
aquela pessoa que realmente se lembrou de fazer diferente e, em conjunto com outros,
porque, as coisas, nunca se faz sozinho, no ? conseguiu mudar a educao [...], conseguiu
trazer os pais pra dentro da escola, no para falar de faltas disciplinares, mas para dizer: o
que vamos fazer com o seu filho? (OE13)
H muita gente que gosta e h muita gente que no gosta do professor Z Pacheco [...]. Acho
que uma pessoa correta, pra minha opinio. Eu j o conheo h muitos anos. uma pessoa
muito direita, muito amiga, e eu s tenho a dizer isso dele. pena, pena ele abandonar isso,
porque capaz disto no sobreviver, s se algum tomar conta disso seno com ele fora
capaz disso se acabar, mas muita gente no gosta porque isso aqui um bocado priso. (AE)
O lder tem que ser o lder, naturalmente, e as pessoas perceberem que eu concordo com isso
no porque meu amigo ou deixa de ser meu amigo, porque eu acredito nisto. (RCA1).
O Z Pacheco uma pessoa carismtica, no ? Ele uma pessoa que consegue, como ele
diz, defender sempre a dar modelos, entre aspas. Consegue dizer as coisas s pessoas e as
pessoas entendem, perfeitamente, aquilo que ele diz e ele no lhes impe. diferente: o Z
Pacheco um lder, no ? no sentido verdadeiro. Quando ultrapassamos certos limites,
como diria um outro elemento da Associao: isso j no lder, impor, j vem a ditadura,
alguns consideram que vem a ditadura. Como elemento fundador do projeto e com esta
situao, como eu j levantei anteriormente, ele uma pessoa que beneficia de facto: vem,
analisa, observa, faz apontamentos e se calhar, s vezes, esses apontamentos que ele vai
fazer em equipa, algumas pessoas encaram-nos como pessoais e isso que no pode ser,
isso que no pode ser. [...] ele nunca vai deixar de ser o mentor do projeto, por muito que
outras pessoas queiram apoderar-se da fama que ele conseguiu, porque uma pessoa sui
generis. Ningum pode dizer: eu tambm sou o mentor do projeto, porque no foi. Isso um
trabalho de quase trinta anos. [...] eu considero que aquele projeto como se fosse um filho
dele e por mais que a gente fique zangado com um dos nossos filhos, ele nunca vai deixar de
ser nosso. (RCA1)
O coordenador da escola, do projeto, o responsvel pelo desenvolvimento pedaggico de
uma matriz prpria que tem obrigao, entre aspas, de fazer, desenvolver ou cumprir, junto
dos seus colegas. (RCA2)
A figura do Pacheco hoje, aqui, em circunstncias normais, eu considero que ele continua a
ter a preponderncia, no a arrogncia ou a prepotncia, nada disso, a preponderncia da
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escola, do projeto. Ele , ao fim ao cabo, na minha opinio, o lder natural de tudo que a
Escola da Ponte e o projeto da Ponte, mesmo estando numa posio de aposentadoria, de
reformado, na escola, na vida profissional, basta que ele esteja, basta que ele diga, basta que
ele aconselhe para fazer pensar, fazer refletir sobre o que est a ser dito. Portanto,
inquestionada a influncia do Pacheco na escola, inquestionada, e eu estou convencido que
se ele desistir daquilo que eu chamo a menina dos olhos dele, que o projeto, ele estaria a
assassinar, estaria a negar aquilo pelo qual lutou uma vida inteira, bastava que ele desistisse,
estou convencido que se ele desistisse hoje, amanh isto estaria com uma grande
precipitao temporal e o projeto deixava de ser e a escola passava a ser mais uma, entre as
outras tantas que existem. [...] eu acho que uma coisa pessoal, muito prpria e no partindo
de uma vontade e quase de uma obsesso, mas salutar, sadia, no ? no possvel
desenvolver-se e atingir um patamar deste. Tem que ser obcecado pelo objetivo que se
pretende, se no for, tchau, no, no chega l, na minha opinio. [...] sempre indispensvel
que aja um lder, uma idia e que ela seja desenvolvida de uma forma com garra, porque
seno no concretizada. (RCA2)
Os projetos no podem estar presos em nenhuma pessoa e penso que j foi tarde demais a
questo do Z preparar algum que ficasse no lugar dele, mas tambm eu entendo que ele
devia ficar mais tempo. Estivesses naquela reunio e vistes que eu no culpo ningum nem
culpo ele, pela confiana que temos, mas devia passar l mais tempo, neste perodo, porque
h ali gente que est a trabalhar mal e eu j disse, porque no sabe trabalhar bem, no por
falta de vontade, por falta de conhecimento e ningum nasce ensinado, preciso se formar
e preciso no geral atingir os objetivos, no ? Agora ele est a fazer o trabalho dele e
suponho que o trabalho dele vai ser um bocado o que ele faz l no Brasil: auxiliar, alvitrar e
integrar e ns temos que aprender a conviver sem ele, porque tambm ele no vai ficar ali a
trabalhar a vida toda, at porque j est aposentado e tem todo direito de fazer outras coisas
[...]. (RCA3)
Se calhar chegou a altura dele [Pacheco] sair at para a sobrevivncia do projeto. Nunca vai
ser um projeto como ele quer, porque as crianas tm outras necessidades, os pais querem
outras coisas etc, etc, etc. Chegam outros intervenientes, outros interlocutores a fazerem e a
modificar aquilo que precisa ser modificado para atender a comunidade. Agora ele sempre vai
estar ligado ao projeto, quer queira ou quer no. (RCA3)
Eu acho que apesar de toda boa vontade dos educadores, dos orientadores educativos, acima
de tudo, penso que seria necessrio um filsofo, permanentemente, presente num projeto
dessa envergadura. Tinha que ter algum, um pensador, um filsofo, um pedagogo, um
sonhador, essa pessoa que poderia ser o Pacheco ou no, neste caso no ... poderia ser
qualquer pessoa que esteja envolvida e compreenda o tipo de sentimento que gira volta
desta escola. (RCA4)
O mentor do projeto aqui da Escola da Ponte, o Z Pacheco, provou que o projeto pode
funcionar, mas ainda no provou que pode funcionar sem ele, a a questo. Sem ele ainda
no est provado que funciona. Por isso que eu digo que preciso algum a coordenar, um
pedagogo, um filsofo, o tal sonhador, no ? a coordenar. (RCA4)
[...]uma equipe com uma alma permanentemente inquieta. (OE1)
Solidariedade sim. Baixa complacncia no. Solidariedade no significa acriticismo, no
significa crendice. s vezes h um discurso da solidariedade que um discurso que apaga as
diferenas. [...] solidariedade sempre com o olhar crtico, com a coragem de olhar nos olhos
das pessoas e dizer: eu sou solidrio contigo, mas no posso ser solidrio com isso que tu
fizeste. E as pessoas confundem e l para as tantas so cmplices das boas coisas e
cmplices das ms coisas. [...] a educao no suporta sacrifcios. [...] Eu digo aos novos:
vocs podem estar aqui por trinta anos ou por mais seis meses. (OE1)
Muita gente foi embora desta escola em ruptura com o Z. (OE1)
Neste momento estamos a viver uma fase em que h uma coordenao que no coordena e
h um rgo de instalao que gere, neste momento, a escola [...]. (OE2)
Apesar de haver uma equipa, no h solidariedade, porque quando algum fala o outro no
ouve o que ele diz, mas t a ver o que a pessoa est a dizer e se tiver em acordo com a
pessoa ouve tudo o que ela diz, mesmo que seja errado e caso no esteja em acordo, tudo
que o outro diga, mesmo que tenha pertinncia, t errado. Estes vnculos de exclusividades
so algo muito nefastos. H solidariedade quando de facto se consegue perceber que o
defeito do outro a nossa projeo no outro e se isso no possvel, no h solidariedade.
Pode at est no papel. Eu vejo projetos que h por ai, qualquer projeto de escola tem a
295
palavra solidariedade, qualquer projeto tem a palavra autonomia, depois entro na escola e no
sei onde ela est. Como que se pode exercer a solidariedade sozinho, se os professores
esto sozinhos nas salas. Como que se pode exercer a solidariedade entre os alunos se
esto voltados para a nuca do que est frente, no pode. (OE2)
[...]que as pessoas percebam que no tm que estar a digladiarem-se como pessoas e sim
com idias e que a idia bsica que faz as pessoas virem parar aqui a idia do projeto, dos
princpios e valores do projeto, estaro a falar de princpios e projetos e no de pessoas, isso
sim solidariedade. (OE2)
H trs grandes grupos [na equipe] que se relacionam de uma forma ttica, neste momento, e
destes trs vai ficar apenas um, que ser o grupo do projeto, em dois ou trs anos,
comeando j. (OE2)
nessa gente nova que eu vejo o futuro da Escola. gente de vinte e poucos anos, gente
sem vcios, que acabou de sair do curso de formao. Depois h um grupo residual [...] a est
o projeto da Ponte, mas neste momento no tem espao. (OE2)
O trabalho dirio na Ponte muito angustioso, eu acho, porque nos envolve pessoalmente de
tal maneira, que muitas vezes ns no conseguimos ultrapassar as nossas limitaes e isto
muito duro no dia-a-dia e depois trabalhar em equipa ainda outra, outro aspecto que no
fcil, principalmente numa tradio individualista que ns crescemos, no ? a aprendizagem
que fazemos ao longo da vida, quer social, quer acadmica uma aprendizagem
individualista, no uma aprendizagem em grupo. (OE3)
Quando ns vimos para a Ponte e temos que estar no mesmo espao, partilhar, organizar,
planificar em grupo, extremamente difcil encontrar uma plataforma comum, porque ainda
no nos reconhecemos todos, no projeto que estamos a viver. No dia que ns nos
reconhecermos todos neste projeto, nesse dia deixa de haver qualquer problema. (OE3)
fundamental a estabilidade do corpo docente, no ? porque cada ano, principalmente a
partir do momento em que foi implantado o segundo ciclo, cada ano que entrou e saiu gente
tudo esteve a comear de novo, no ? e isso traz desequilbrios, traz instabilidades e as
pessoas precisam de um tempo para amadurecerem neste projeto, para conhecerem e
amadurecerem, e isto no chegava a acontecer. Portanto, a estabilidade do corpo docente
fundamental em qualquer projeto, para dar continuidade a esse projeto e evoluir dentro desse
projeto. (OE3)
Eu dou-me bem com toda a gente, mas no sou amiga de todos c dentro. H pessoas com
quem eu tenho mais empatia, porque temos referenciais mais comuns e, portanto, se calhar
aquela pessoas eu aproximo-me mais. Isso uma coisa, mas outra coisa as empatias em
termos de trabalho, em termos de projeto, em termos daquilo que ns aqui dentro da escola
defendemos. So coisas completamente diferentes e a eu penso que no pode haver mais
empatias nem menos empatias. assim: ns temos um referencial e nesse referencial que
ns devemos nos encontrar. Agora, ns somos todos seres imperfeitos e isso s vezes no se
consegue demarcar os campos. Aquele velho lema: trabalho trabalho e conhaque
conhaque, no ? nem sempre no dia-a-dia possvel. (OE3)
As pessoas das outras escolas dizem: olha l, so os tolinhos da Ponte, porque ns vestimos
mesmo a camisola. [...] aqui uma implicao constante. (OE3)
[...] Que saiam dois, trs professores por ano, quatro, cinco ainda v l, agora no pode dar
entrada sete, oito, nove dez professores no mesmo ano, no pode, que dizer, tem que haver o
tempo para o professor perceber, minimamente, onde que est, no fcil isto, no fcil
isto. (OE4)
H o pessoal que est numa fase mais inicial, que uma fase quase da prtica pela prtica,
portanto isso existe e ns estamos a fazer assim; h o pessoal que est na fase que vai
compreendendo porque aquilo interessa para os alunos; h o pessoal que j est numa
terceira fase, que j percebe qual o interesse para os alunos e qual o interesse para os
professores e h algum pessoal que est numa fase mais elevada, que : percebe tudo e est
a tentar fazer melhor, fundamentadamente. [...] No muito fcil chegar quarta fase. Acho
que muito, muito complicado. (OE4)
Estavam todos os professores l de cima, c no Joo de Deus [espao da Escola], para se
aproveitar um pouco os recursos. No possvel os midos irem trabalhar na dimenso
artstica e o pessoal [professores do espao] ficar sem fazer nada, isso no possvel. uma
questo que eu j estou a falar h algum tempo [...]. O que eu gostaria mais e que ns temos
que caminhar pra isso realmente a parceria no trabalho todo. (OE4)
Os coordenadores no tm tutorados, porque as reunies de tutorias so as quartas pela
296
Equipe
manh e o tempo que o pessoal precisa para definir o que vai acontecer na quarta-feira a
tarde, na reunio da equipa e perceber um bocadinho o que est a acontecer em cada ncleo
[...], na escola toda. (OE4)
Muitas coisas que ns queremos que os alunos faam, ns no fazemos, por exemplo: que
eles levantem o brao quando quiserem falar e numa reunio geral fica difcil, complicado se
as pessoas no levantarem o brao para falar, complicado. Agora as pessoas tm que
perceber o que para ns preciso, para perceberem porque que para os midos preciso
[...]. Muitas coisas funcionam pra ns porque funciona pra eles. (OE4)
A carga horria igual pra todos, mas o salrio no igual pra todos. (OE4)
Neste momento a coordenao do projeto oficialmente no existe. Enquanto os rgos que
esto previstos no Contrato de Autonomia no estiverem instalados, a coordenao no
existe, oficialmente. O trabalho da coordenao feito por delegao da Comisso
Instaladora, no ? Quando estiver em funo dos rgos, o coordenador receber mais
[salrio], porque ser obrigado a dar exclusividade. Neste momento o coordenador poder
estar na Ponte e trabalhar em outro stio e a partir do momento que os rgos estiverem
instalados passa a pertencer aos rgos de gesto e passa a ser obrigado a dar
exclusividade. (OE4)
O ano que eu entrei foi o ano em que entraram muitas crianas novas para este projeto,
tambm estavam a adaptar-se a este projeto. O que me ajudou aqui a ultrapassar tudo isto
que eu no estava sozinha, no estava sozinha no espao, s com os midos. Estar com
algum, partilhar idias, trocar idias, acho que isso o melhor. (OE5)
A relao entre ns no fcil. H muitos pontos de vistas aqui. H muitas maneiras de ver o
projeto, mas os diferentes pontos de vistas pra mim timo. No ser tudo da mesma forma.
Acho que isso pode ser produtivo. Agora, numa equipa grande normal que a gente se sinta
mais prximo, eu sinto uma maior proximidade com as pessoas com quem trabalho e lido
diariamente. H pessoas que eu no vejo, porque esto em outros espaos, com outros
midos. H pessoas que no vejo, pronto, normal. [...] o fato de estarmos em espaos
diferentes, de ncleos diferentes, com midos diferentes [...]. No ncleo as relaes so mais
prximas. (OE5)
Acaba por existir mais solidariedade com aquelas pessoas com quem a gente convive mais no
dia-a-dia. Eu no tenho atitudes de solidariedade com os colegas da Consolidao, a no ser
ao nvel pessoal, porque eu no tenho grandes oportunidades. [...] Esta escola muito
complicada, muito difcil, exige muito dos professores. Ns muitas vezes discutimos entre
ns, mas discutimos forte e feio, mas isso como um casamento e ns acabamos nos
amando. Todos ns estamos aqui, porque queremos o melhor para os midos e nisso eu
ponho a minha mo no fogo. H sempre muito respeito entre ns. Isso um casamento e
andamos sempre a discusso. (OE5)
H tantas coisas que preciso resolver que no tem havido, e isso faz falta, aquele espao de
reflexo [...] no tem havido este espao pra gente trocar informaes, questes pedaggicas
do projeto, questes que preciso discutir, os dispositivos pedaggicos, a nvel terico,
digamos assim. Surge s vezes em reunies de ncleo ou de dimenso [...] mas muito pouco.
Faz falta. (OE5)
Estamos numa fase que ningum est satisfeito e tambm acho que muitas vezes se ns
parssemos e pensar um bocado e comparar um bocadinho com as outras escolas, ns
viramos pra c realizados, porque s vezes estamos sempre a querer mais e as coisas nunca
esto bem. (OE5)
Sente-se muita falta de uma formao prvia para este tipo de ensino, no ? tanto na parte
pedaggica, em termos gerais, como na parte mais especfica [...] trabalha-se pouqussimo o
trabalho por competncias em qualquer rea [nos Cursos de Licenciaturas]. (OE6)
Eu sempre vi a Escola da Ponte como uma grande equipa, que funciona em equipa, que se
articula da melhor forma possvel no ? que une esforos e que de certa forma se unifica em
determinados comportamentos, no ? Que o grau de exigncia para os meninos seja o
mesmo, que as pessoas tm as mesmas compreenses sobre educao, sobre pedagogia e
que acreditem no projeto. (OE6)
H vrios aspectos que dificultam um bocadinho a harmonia. Quais so? Que queiramos ou
no a instabilidade do corpo docente desta escola tem sido imensa. Nem todas as pessoas
que c chegaram tm um embasamento no projeto igual aos outros, igual ao restante, no ?
ou mesmo internamente, as pessoas vo alterando as suas perspectivas em relao ao
projeto. Aquilo que um valoriza nem sempre o que todos gostariam que fosse. (OE6)
297
De que maneira seria importante formao? ou prvia entrada, a ingressar no projeto ou

mesmo durante toda a estadia aqui, porque eu acho que isso importante. Isso , em todas
as reunies ns falamos mais do projeto em si. Quando comeamos a pensar e a discutir, a
desconstruir cada pontinho do projeto, cada assunto, cada aspecto, interessante, porque
apesar de termos, termos por vezes perspectivas diferentes e interpretaes diferentes do
prprio projeto, no temos interpretaes diferentes do que se pretende, mas ao nvel
processual, como pr em prtica? s vezes isso que mais, porque o projeto no diz
explicitamente como, como vamos desenvolver determinadas aspectos, no ? (OE6)
Eu acho que no so todos que acreditam no projeto, nem sempre acreditam e na mesma
forma de o realizar, de o desenvolver, portanto, eu acho que essa formao poderia ajudar,
sem dvida alguma. (OE6)
complicado quando as pessoas esto a assumir, simultaneamente, mais do que um papel
[...] as tomadas de posies que, a partida passam por uma administrao, nem sempre so
entendidas da forma mais natural. (OE7)
A entrada de muitos orientadores educativos por vezes com percursos anteriores em escolas
comuns, outros a iniciar, portanto, sua carreira, por um lado poderia ser uma opo a quebrar
a rotina ao nvel das experincias, contudo, o nmero de orientadores educativos comea a
ser demasiado para que a equipa possa funcionar como um todo. (OE7)
Penso que neste momento se cultiva muito o no dito, para alguns colegas que cultivam muito
mais o no dito, do que a sinceridade, do que a franqueza, relativamente para algumas
reunies poder ser diferente, mas por vezes centra-se muito numa cultura do no dito, do
dito em pequeno grupo, do dito s em alguns grupos e pra mim cria um constrangimento. [...]
tem a ver com cada um, por vezes, no sei, escassez de argumentos [...]. (OE7)
Eu vejo o futuro da Ponte nas mos desses novos, porque no tm feridas e eles vo
conseguir, vo conseguir [...] (OE8)
Tem que haver formas de cativar as pessoas, para que as pessoas se sintam bem aqui, para
arregaarem as mangas para darem respostas a este projeto. Com entradas e sadas, filha,
como agora, com esta entrada grande de alunos e professores, muito difcil. (OE8)
Estando em equipe, o partilhar, sei l, ou termos que aceitar o outro, em prol de, de... por
exemplo: eu tenho uma sugesto, eu tenho uma proposta, mas a proposta da outra colega foi
votada e foi aprovada, eu tenho que a respeitar, as coisas so abertas, eu tenho que a
respeitar e pensar que se a minha ficou em segundo plano, tudo bem. Isto muito difcil para
um ser humano, isto muito difcil e aqui ns temos que aprender, enquanto que nas outras
escolas no. Na outra escola eu era a detentora do saber, era nica, s tinha os meninos
comigo. Aqui no, isto aqui desde s oito e meia at s quatro, ns temos que estar sempre
atentas ao outro, sempre, o respeito pelo outro. muito intenso, uma escola muito
absorvente, uma escola que ns temos que gostar mesmo de estar aqui, porque isto no
fcil, o trabalho em equipa muito complicado, muito difcil. A pessoa tem que amar mesmo
isto. Ou ama ou no agenta, no h meio termo. Aqui tem que se criar uma cultura que as
pessoas cheguem e comecem a se sentir em casa. (OE8)
Nesta escola, como em qualquer outra escola, acho que h lacunas graves em termos de
formao inicial de professores, acho que h lacunas graves. Acho que quem cair aqui na
escola, com uma determinada formao, que ns sabemos como so as formaes nas
escolas superiores de educao, h muitas lacunas, umas mais outras menos, mas com
formaes tambm diferentes. Agora, o exerccio que o professor que chega aqui precisa de
fazer, um exerccio que, por um lado no fcil, porque exige muito da pessoa, no ? mas
eu acho que urgente, que o tem que fazer, que : perante o projeto que a escola prope,
no ? partindo da sua anlise e da sua vivncia diria do projeto, tentar saber o porqu que
faz assim, o porqu das coisas e eu acho que ai que a grande maioria das pessoas est a
falhar, ir ao fundo nas questes. [...] perceber o qu que est por trs de um Eu J Sei ou o
qu que est por trs da valorizao da autonomia, saber porqu, que isto est na raiz
conceptual do prprio projeto. (OE9)
[...] a discusso conceiptual sobre o projeto [na equipe] fica quase sempre para o segundo
plano, e a reflexo. (OE9)
[...] as pessoas confundem as questes pedaggicas com as questes pessoais. Acho que
essa uma das questes que, neste momento, est a comprometer o projeto. Acho que as
questes pessoais esto a sobrepor as questes pedaggicas, que mexem com as pessoas e
com a forma de estar das pessoas. [...] enquanto tiver a confundir o que pedaggico, o que
o projeto e o que est com os midos, com as questes pessoais, no vamos deixar de
298
atrapalhar. (OE9)
Neste projeto a descontinuidade acontece, necessariamente, porque assim: este projeto
exige que as pessoas se identifiquem pessoalmente. Quando no se identificam vo-se
embora e acho que a grande maioria das pessoas que no continuou foram pessoas que no
quiseram continuar. O ano passado havia pessoas que queriam continuar e no continuaram,
mas nos anos anteriores foram muito mais as pessoas que se excluram, porque no
conseguiam trabalhar nessas condies. A escola precisa de pessoas realmente motivadas
por este projeto. (OE10)
Como que se espera que aja um clima e intimidade numa reunio [da equipe], com pessoas
de fora, Com bloco de anotaes na mo? No se espera. mentira. (OE10)
Eu acho muito importante a continuidade, muito, muito importante, que aja estabilidade,
estabilidade quer dizer: que as pessoas se conheam muito bem, que aja um trabalho, que
este trabalho um trabalho que vai se conhecer muito na prtica, tambm, apesar de tu
podeis ler, teoricamente, conhecer, dominar as tcnicas, etc. Eu acho que tu demoras muito
tempo a perceber como ele funciona. Tambm acho que tem muito a ver com um problema da
escola. Acho que a escola nunca faz um bom acolhimento aos professores novos, na minha
opinio. No faz nada de muito intencional, isto , quando chega um professor novo, e agora
chegaram muitos professores novos, acho que houve uma reunio no incio do ano com eles,
para explicar mais ou menos por alto, mas no houve um acolhimento que eu acho que tenha
sido realmente importante, como, se calhar, agora est a haver, discutir o projeto educativo.
Eu acho que qualquer professor novo que est aqui precisa de algumas sesses de
esclarecimentos, discusso sobre o projeto educativo, sobre as regras da escola, sobre a
prpria histria da escola, apesar de quem entra aqui j sabe, em princpio, alguma coisa
disto, no ? mas, acima de tudo muito importante a continuidade, que as pessoas se
conheam bem, porque este um modelo muito orgnico. pouco hierarquizado porque
muito orgnico, no ? As estratgias vo surgindo e vo criando dinmicas diferentes. No ,
digamos, no a orgnica, a organizao que domina as dinmicas o contrrio: as
dinmicas vo se criando e de repente sentimos necessidade de organizar a escola daquela
maneira. Portanto, o processo oposto, no ? Pra isso importante que as pessoas estejam
vontade neste contexto e umas com as outras. Esta equipa s funciona se tiver boas
relaes pessoais, no ? se houver um bom ambiente pessoal, uma boa atmosfera de
confiana. As pessoas tm que se conhecer minimamente. (OE10)
Altos e baixos [na equipe], quando h pouca ou muita gente, h sempre e normal,
principalmente agora, que somos mais. (OE11)
[...] ns somos nossos piores crticos, porque estamos constantemente a tentar uma melhor
forma de conseguir outras coisas ou as mesmas coisas de uma maneira, por um caminho
diferente, certo? (OE13)
Aqui eu no sou professora, eu sou educadora. No sou uma professora empatada, no sou
aquela pessoa que vem, trabalha uma hora, duas com cada turma e vai embora pra casa e vai
pra casa produzir texto e vai pensar o que fazer no dia seguinte, no sou. (OE13)
Esta equipa majoritariamente nova. So pessoas que, com todo respeito, no tm uma
cultura da Ponte, tm uma cultura de outras escolas e para essas mesmas pessoas muito
mais importante, porque ainda no tiveram tempo de habituao, de ver, de perceber o
projeto, porque no fcil. Cludia, no fcil entrar no porto da escola. Ns temos que
estar atentos a tantas coisas, tem que se criar as rotinas. Eu tenho que estar atenta, todos
temos, ao papel que est no cho, porque se ali tiver uma criana, a criana tem que perceber
que o papel no pode estar no cho, percebes? Ns temos que estar atentos aos midos que
esto aos gritos, porque no devem estar aos gritos, ns temos que estar atentos a entrarmos
calmamente e no corrermos ou se vemos um mido a correr no permitirmos que isso
acontea, ns temos que estar atentos lista dos direitos, ns temos que estar atentos aos
mapas de presenas [...] se um estar atento e o outro no est, as coisas no vo correr da
mesma forma, percebes? (OE13)
preciso criar estabilidade numa equipa. [...] tem que ser uma equipa coesa, as atitudes tm
que ser as mesmas e preciso o binmio que eu aprendi nesta escola: carinho e firmeza. [...]
eu no posso permitir, enquanto orientadora educativa, de estar aqui no refeitrio e ver um
mido aos gritos passar, a correr e porque estou na hora do meu intervalo no agir e fazer de
conta que no o vi. (OE13).
Ao estar neste projeto eu assumi um compromisso e esse compromisso denota pra mim:
cumprir o projeto, no ? Claro que eu no cumpro cegamente, eu vou e coloco que questes
299
e ainda bem que as coloco, porque se as no colocasse continuaria a pensar que eu tinha
sempre razo e se eu ouo o colega eu posso, nesta altura, quando estou a comunicar , por
isso que eu digo que a comunicao fundamental, eu posso perceber que h outras
perspectivas ou posso perceber que a outra que est certa ou ento que estamos ambas
certas. (OE13)
Eu procuro sempre fazer o melhor. Agradar a todos. (AE)
Agora so muitos professores. muito diferente de quando eu c cheguei. (AE)
Agora eles optaram por toda quarta-feira fazer as reunies, porque antes todos os dias tinham
reunies e saiam daqui perto de oito horas da noite e quem tem filhos em casa no gosta,
porque isso um bocado priso. (AE)
Na Ponte no se aprende a trabalhar da noite pra o dia. preciso muito empenho, muita fora
de vontade, querer fazer diferente, pensar nos alunos e uma capacidade enorme de reagir s
mnimas coisas, no ? Portanto, no fcil, porque h muitas variveis, no ? porque
tambm no se pode exigir que um orientador educativo de repente aprenda tudo [...]. (RCA1)
Aquilo que eu vivi [no comeo] vinha muito apoiado, baseado naquilo que eu conhecia, naquilo
que eu fui informado do passado recente e isso pra mim era quase como que entrar num osis
relacional. Era, era, era considerar que numa sociedade egocntrica, egosta e dispersa, a
partir do momento que entrava nos portes da escola passava a estar numa sociedade cvica,
social, aberta, franca, desinibida, descontrada, descomplexada, sem preconceitos. E, depois
de se ter desenvolvido aquela luta pela manuteno do terceiro ciclo, pela construo de
instalaes prprias, houve clivagens, houve tambm, eu penso que, uma desestruturao da
escola nos educadores, porque havia professores e professoras com uma experincia j, do
projeto, de alguns anos e por diversas razes, umas vlidas e outras no, nem tanto, foram
saindo, foram sendo substitudos. E, no pondo em causa o conhecimento ou o
profissionalismo e as capacidades de ningum que tenha pra c vindo, eu acho que se
descaracterizou bastante, por este motivo e ento o relacionamento at um dos motivos no
? e ento o relacionamento entre os prprios colegas entre si e ento a relao pais e escola
passou a ser diferente. (RCA2)
Aqui nesta escola, a partir do momento que algum se considere mais importante ou melhor
do que... t tudo estragado e se isso disseminar, pior. E se no se for capaz de perceber que
se s um elemento de... e que o papel aqui no mais do que contribuir para... ou ento
abster-se puro e simplesmente, distanciar-se para se no ajudar no vir prejudicar, enquanto
no houver essa conscincia, no vai ser fcil desenvolver um projeto com essas
caractersticas.(RCA2)
[...] passada a fase complicada do alargamento ao projeto, agora est muito mais dentro da
equipa aquelas possibilidade [...] e tem que comear a trabalhar em termos pedaggicos, em
termos de projeto, em termos daquilo que os pais querem. (RCA3)
Nas grandes incorporaes, nos grandes projetos, h sempre mutaes. Se calhar precisaria
se fazer o que se faz nas grandes empresas nos recursos humanos: aqueles que tivessem um
desempenho abaixo, os ltimos 10% de cada avaliao saiam, ainda que servissem, mas
saiam, que era para vir outros 10% que pra aplicar coisas novas e irrigar um bocado a
equipa. Essa parte no diz respeito a ns, percebes? Queremos estabilidade, que mais do
que importante. O fato de ser recrutamento direto, enquanto que nos outros concursos
pblico e o que calhar, aqui direto. exatamente pra isso, pra se ter a estabilidade da
equipa, pra equipa aprender a metodologia de trabalho e estabilidade e ficar. (RCA3)
A entrada de novos professores, que tambm uma falta desta escola, que eu penso que
deveria haver uma fase preparatria para os novos ou mesmo que fizessem um estgio para
perceberem como que funcionava. (RCA4)
O fato dos professores se empenharem, trabalharem mais, terem, trabalharem mtodos
inovadores assusta os outros [professores das outras escolas] e os outros no gostam.
(ERCA)
H muito medo nesta escola, que uma coisa muito desagradvel, que muito
desconfortvel. H muito medo. Alis curioso porque uma parte das pessoas agem de uma
maneira quando o Z c est e age de outra quando ele no est. As pessoas tm medo pelo
seguinte, porque, sobretudo as pessoas mais jovens, que a maioria que c est, [...] ento a
avaliao vai depender muito das informaes que o Z canaliza para a coordenao, porque
h um grupo de pais que o Z influencia e para alguns pais ele uma espcie de Deus. um
sbio, um sbio e, portanto, sempre que necessrio o Z convoca esses pais e, portanto,
a margem de manobra estreita. (OE1)
300
A equipa quem avalia, mas eu sei tambm que neste momento a opinio que eu der
determinante e vou dar opinio e h pessoas que vo embora. T vendo como eu sou?
assim. Elas tm conscincia disso. [...] a democracia tem contradies. Eu assumo as
contradies. No h democracia sem pessoas democrticas. Eu aprendi algo no tempo da
ditadura. Aprendi uma coisa no tempo da ditadura, que muito triste e muito feia: que estou
cansado de vitrias morais e de derrotas imorais. E que se eu fosse igual a mim prprio no
tempo da ditadura, hoje estaria morto como a maior parte dos meus amigos foram mortos por
ai. Eu resisti, para me vingar e as regras so essas. Isso me incomodou muito e continua a me
incomodar, porque h um pragmatismo que muitas vezes foge aos ideais, foge aos valores.
Quando se trata de fazer o melhor para as crianas, adulto que no saiba s-lo, vai embora.
[...] se eu percebo que aquele professor est a ser negativo, prejudicial ao projeto, eu tenho
um primeiro movimento, ai tenho que dizer: aproximo do professor e pergunto: ques ajuda?
Que que tu me entende? Ques fazer assim? Dou essa possibilidade. No sou um ditador, eu
fui contra e sou contra a ditadura. Agora se o professor se instala naquela idia de que se eu
fiz assim quero l saber, estou aqui, estou perto de casa, comigo no funciona. (OE2)
[...] H medos de mim, tambm, da parte de algumas pessoas, que eu aparea numa sala, por
exemplo, como eu fao. Quando eu entro as pessoas ficam diferentes. Eu noto isto. (OE2)
Nos finais de perodo 99% dos pais vm c, no digo que 100%, mas 99% vm c e o outro
por cento se no aparece no final do perodo aparece um pouco mais a frente ou j apareceu
antes. Os pais, pelo menos nos finais de perodo, vo acompanhando como que os filhos
esto e a grande maioria mesmo fora do final do perodo acompanha, portanto, normalmente,
no final do ano no h surpresas. [...] o que o Ministrio nos obriga e que ns no gostamos,
no final do quinto e no final do sexto somos obrigados a dar notas aos alunos, que no faz
sentido nenhum, mas pronto, o Ministrio diz: porque os alunos podem mudar de escola e
tem que levar uma pauta com as notas e tal. Portanto, o Ministrio nos obriga, alis ao final
do quinto, sexto, stimo, oitavo e nono ano. [...] o Ministrio nos obriga s ao final do ano. Nas
outras escolas ao final de cada perodo: no Natal, na Pscoa e depois no final do ano, so
obrigatrias as notas. Aqui ns s fazemos no final do ano. Ficam registradas ali e ns
mostramos aos pais e os pais so quem decide se querem mostrar aos filhos. Ns no damos
quase importncia nenhuma a isso, quer dizer, um sacrifcio estar a fazer isso, porque
uma coisa que para o trabalho que fazemos no faz nenhum sentido, mas pronto o Ministrio
nos obriga. (OE4)
H alunos que por mais que se esforcem nunca vo ter condies de ter uma nota cinco [nota
mxima em Portugal at o nono ano. A partir da 20], se forem comparados com os outros,
por mais que se esforcem. [...] no prximo ano eles continuam o trabalho de onde pararam. No
final do quarto ano, do primeiro ciclo nos perguntamos: se esse aluno sair daqui e for para
outra escola capaz de agentar o quinto ano? ? se no for fica mais um ano no quarto. No
final do sexto fazemos a mesma pergunta em relao ao stimo. capaz ou no capaz? E
isto mesmo vamos fazer no final do nono. Se ele passar capaz de agentar ou no?
Sobretudo do quarto para o quinto muito importante, porque se no estiver preparado para
agentar vai encostar e reprovar ano aps ano, aps ano, sobretudo no final do quinto ano
preciso ter um bocadinho de mais cuidado com tudo isso. (OE4)
Outro aspecto que eu tambm acho que pode afetar um bocado o sistema de relaes, a
avaliao que integra o corpo docente, no ? Todos ns temos por certo ser constantemente
avaliados, mas aqui nesta escola isso tem um impacto diferente do que noutra escola pblica,
no ? Todos ns tememos por bem, poder ou no ter algum efeito sobre a nossa
permanncia aqui no projeto e eu acho que isso fundamental para a escola. preciso que
as pessoas tambm saibam gerir as suas emoes [...]. Sinto, sinceramente, acho que tenho
sentido da parte, nas prprias discusses tenho sentido um bocadinho receios de algumas,
algumas intervenes com medo de se ter alguma retaliao mais tarde. Isso com alguma
tristeza que eu digo, mas tenho sentido. (OE6)
Essa avaliao foi feita [do ano letivo anterior] luz do perfil do Orientador Educativo que
consta no Regulamento Interno [...]. O processo foi realizado pelo Coordenador do Projeto, os
Coordenadores de Ncleos, a Comisso Instaladora e tambm esteve presente o professor Z
Pacheco [o Grupo de Avaliao]. (OE6)
No fundo, o qu que acontece? Ao longo de todos esses anos nunca foi feita uma avaliao
dessa forma, no ? Algumas pessoas acabaram por sair porque ou no se identificaram ou
porque sentiram que gostariam de desenvolver outros projetos pessoais, no ? e
profissionais, noutros contextos ou as mais variadas razes. Agora, a prpria escola dizer
301
quem achava que tinha um bom desempenho, isso nunca tinha acontecido, no ? E eu
espero, sinceramente, que esta avaliao no volte a ter to cedo com os resultados que teve,
porque primeiro significa que muitas coisas iam mudar, depois, depois, porque, porque
envolve que no ano seguinte, no ? muita gente nova entra em grande nmero e depois
comea tudo de novo. (OE6)
Por um decreto, algo mais burocrtico que o Ministrio nos diz, cada professor que
contratado, tem que fazer no fim do ano letivo uma avaliao do seu desempenho, enquanto
nesta escola esta avaliao de desempenho no tem em vista, como no restante, pronto, no
tem claro determinados aspectos. (OE6)
Quando ns fizemos a avaliao, que as pessoas foram convidadas a irem embora, foi uma
das coisas que me marcou muito, tambm a mim, percebes? Foram embora oito, mas trs
foram por iniciativas prprias e cinco foram convidadas a sair. O Z quase no esteve nesse
processo, quase no esteve enquanto palpvel, percebes? Ele no estava, mas teve mais
peso do que eu, que estive. No estou a falar de mais ningum, estou a falar de mim. E isso
vai continuar, isso vai continuar. (OE8)
Ns ficamos muito gratos, muito contentes quando ns conseguimos o contrato de autonomia,
porque todos os anos dependamos sempre da boa disposio, da m disposio de quem
assinava os destacamentos, porque podiam nos transferir por qualquer motivo, portanto,
estvamos sempre na corda bamba, no ? agora no, porque a prpria escola quem tem o
poder de mandar ou no embora. (OE8)
[...] Eu no posso pensar que a pessoa vai chegar no meu espao e vai s avaliar-me, com
essa inteno. Eu tenho que pensar que vem para me ajudar, porque ns fazemos asneiras
todos os dias, toda gente. (OE8)
[...] eu acho que toda gente [da equipe] olha para o Z Pacheco com muito respeito, com
muito receio, at, quando ele entra nos espaos. As pessoas, pronto, j tenho ouvido que,
nem sabem como devem estar e quando eu ouo isso eu digo: ou filha, ficai como sis. Sejam
vocs! Porque eu acho que deve ser horroroso, para a pessoa, mudar as atitudes quando
chega algum. Eu digo: vocs podem estar a fazer uma asneira muito grande aos olhos do
professor Z Pacheco, mas vocs esto a fazer o melhor, o vosso melhor. Sintam-se bem,
sintam-se, mas nota-se que as pessoas mudam. (OE8)
A descontinuidade importante, isto , no a descontinuidade que importante, a avaliao
de desempenho importante, quer a auto-avaliao, quer a htero-avaliao, portanto,
importante nesta escola que as pessoas sintam e todas as visitas sintam que, o trabalho delas
valorizado ou no, reconhecido ou no e que a escola tenha mecanismos de avaliao,
pronto, coisa que esta escola tambm no tem, no tem bons mecanismos de avaliao, no
tem avaliao sistemtica de desempenho dos professores. A avaliao foi feita em cima de
alguns critrios, mas no foi uma coisa que eu acho que tenha sido bem feita, clara, deixou
muitas dvidas e etc. A avaliao est ainda muito mal pensada nesta escola, ainda, porque
uma coisa nova. Depois, como uma escola pouco hierarquizada, em princpio quem faz a
avaliao so as chefias numa organizao, as chefias ou ento os colegas, no ? mas,
quem no fundo faz a avaliao final em princpio uma chefia, no algum com quem tu
convives diariamente, no essa pessoa que toma a deciso e aqui acontece isso, o que
muito grava para as relaes pessoais. Tu sabes que quem decidiu foi o teu colega, que
trabalhaste ao lado dele e alguns tm o poder da deciso e outros no. Ento pode haver
alguma injustia, sentimento de injustia. (OE10)
A descontinuidade foi boa numa coisa: a partir de uma avaliao de desempenho, que obriga
as pessoas a estarem dinmicas, a se informarem, estarem atentas e vivas, no ? No h
comodismos nesta escola, isto no h. Por outro lado cria muitos medos, principalmente nas
pessoas novas, muito medo, s vezes, de afirmar as suas posies. Tm medo de no fim do
ano sarem, ento, por outro lado, obriga a haver o comodismo, porque s vezes as pessoas
querem dizer alguma coisa, mas no dizem para no perderem o emprego. [...] constrange as
pessoas a no dizerem tudo o que pensam. (OE10)
Acho que deve prevalecer a estabilidade e deve prevalecer o bom senso, porque uma coisa
que aconteceu e que foi uma falta de bom senso, foi: no se muda a metade de uma equipa,
isso uma questo de psicologia das organizaes. No se pode mudar a metade das
pessoas, eu nem sei em termos tericos, nem sei, mas pelo menos uma parcela muito grande,
trs quartos das pessoas tm que permanecer estveis, principalmente num projeto como
este. (OE10)
A avaliao, em princpio, com base no perfil do orientador educativo. [...] eu acho que
302
pouco gente vai querer fazer parte disto. Acho que ser at um problema, porque pouca gente
vai querer fazer parte disso, porque deixa desconfiana, deixa muitas coisas. (OE10)
[...] a escola estando aberta uma maneira de estar em avaliao constante. As pessoas que
esto a trabalhar tm muito mais cuidado em fazer seja o que for, porque sabem que vai ter
ali, a observar, pessoas que sabem da matria, percebes? Tudo que mais aberto obriga o
outro a ter um tipo de cuidado nas mais diversas tarefas, porque sabe que est a ser
observado. (RCA3)
Por causa de dois, ou trs ou quatro pessoas que no correspondem eu no posso
prejudicar 170, 180 [...]. Aos poucos vai ter que se gerir dessa maneira: serve? Bem. No
serve? ... e mais do que isso: a pessoa pode ter mais vontade possvel, tem que trabalhar bem
e antes disso: tem que se identificar bem com o projeto. Aqui no pode ser uma agncia de
emprego. No pode ser salvaguardas para algumas pessoas que no arranjam emprego em
lugar nenhum, portanto, tm que se identificar e tm que provar que esto identificadas.
(RCA3)
Temos as condies para assumir uma autonomia plena, porque so os pais que esto
frente da escola e a que est mais uma inovao. No h nenhuma escola pblica que
tenha os pais frente. Os pais no dependem do Ministrio e podem dizer que no ao
Ministrio, o professor no pode. O professor tem o dever da obedincia hierrquica, mesmo
que discorde da ordem do Ministrio, tem que cumprir. (OE2)
Realmente tem que existir investimentos, no sentido de recuperar uma relao que existia
antes, porque a relao que existia na Ponte, com os pais, era uma relao extraordinria,
quer nos encontros, os pais vinham aos encontros e os encontros, as tais reunies que
fazamos mensais e os pais eram muito prximos, quer dizer, no havia distanciamento,
discutia-se nas reunies de uma forma muito prxima e s vezes at simples, que tinha a ver
com as pessoas que tinham aqui os midos. E esta orientao mais administrativa que eu falei
atrs tambm tem tido os seus reflexos nos contatos com os pais e eu sinto que, no momento,
vm menos pais s reunies e isto um indicador muito negativo, na minha opinio, quer
dizer, porque os pais so os grandes impulsionadores deste projeto. Foram eles que tocaram
para frente quando as coisas se complicaram. [...] quando as coisas complicam, eles esto c,
isso a um facto. (OE3)
Os pais preocupam-se muito, quer dizer, ns temos, temos crianas de nveis scio-culturais
muito diferentes e econmicos muito diferentes e, portanto, tambm, as expectativas que os
pais tm perante esses midos tambm so muito diferentes. Em nveis mais elevados os pais
querem muito que eles aprendam muitos objetivos e ns conversamos com eles e dizemos:
mas h outras competncias que eles tambm precisam de aprender, no basta s a
quantidade de objetivos que ele aprendeu. Pois, t bem, eu acho que sim, mas h uma
grande ansiedade exatamente por qu? Porque eles pensam muito na faculdade, a faculdade
influencia muito os alunos, neste sentido. Portanto, essas expectativas tambm passam muito
para os midos. Depois h pais, eu agora no atendimento, tive o pai de uma criana que est
aqui pela primeira vez e que me disse uma coisa muito engraada. Eu perguntei-lhe: o qu
que acha? como que ela est, j que est aqui a pouco tempo? E ele disse: eu estou muito
contente com esta escola e eu disse: sim? E ele disse: sabe por qu? Porque a minha filha
vem feliz e vai embora feliz e isso basta-me. o fundamental. Agora, evidente que os pais
tm a preocupao que as crianas aprendam e quando isso no acontece, para eles muito
complicado de entender, por vezes a dificuldade est mesmo na criana. (OE3)
Este ano os alunos que entraram, pelo menos os que entraram para a primeira vez, uma parte
deles os pais escolheram mesmo o projeto, porque queriam. (OE4)
preciso encarar os pais um pouco mais como parceiros: a escola e os pais a trabalhar com
um mesmo e no tanto os pais estarem a auxiliar a escola. Acho que existe um bocado essa
idia que os pais so importantes nos percalos da escola e eu acho que era mais importante
que a questo fosse colocada mesmo como parceria, ou seja, a escola importante para
auxiliar os pais e os pais so importantes para auxiliarem a escola. Acho que importante
colocar as coisas assim do que como est neste momento. (OE4)
importante que os pais digam o que esto a pensar, mesmo que digam alguma coisa que
desagrada, numa reunio, do que estejam a pensar numa coisa e no me digam, no ? s
vezes no muito agradvel, mas prefervel, no ? prefervel. (OE4)
Uma coisa os pais em reunio, os pais enquanto Associao, outra coisa os pais quando
esto a falar com o Tutor, so momentos diferentes. H alguns que ainda no se sentem a
vontade pra falar numa reunio, no ? [...] mas eu acho que preciso que haja mais abertura
303
Famlias
pra isso, acho que preciso. (OE4)

No incio eu fazia muita confuso sobre a participao que os pais tinham na escola. Eu no
estava habituada, mas depois vi as vantagens, no incio voc no ver muito. diferente. Eu
no sei explicar muito bem. A participao deles pode ser benfica pra eles e pra ns, porque
na outra experincia que eu tenho que os pais s iam l quando havia problemas [...]. Aqui
eu posso dizer que tenho uma relao mais prxima com algumas mes e pais. Aqui, entram,
falam. diferente. completamente diferente e acho que isso muito benfico. (OE5)
Os pais, geralmente, preocupam-se sempre, se: o meu filho est a ler?, o meu filho no ler, o
meu filho ler muito mal. a leitura e a matemtica. A maioria do pai preocupa-se com isto, se
o mido ler ou se no ler. (OE6)
Foi uma luta dos pais o alargamento ao projeto, dos pais e claro, obviamente, nossa tambm
[...]. (OE8)
Quando os pais fizeram um abaixo assinado para o Ministrio da Educao s podia manter
at o sexto ano, primeiro e segundo ciclo, e o Ministrio achou por bem alargar at o terceiro
ciclo, para chegarmos at o nono. Entretanto, houve eleies, outros partidos, outras polticas.
Quem chegou achou que a Escola da Ponte, porque o parque escolar aqui da Vila das Aves,
no necessitava de outra escola at o terceiro ciclo, porque havia equipa das escolas subaproveitada. Entretanto, a razo do alargamento do projeto era por razes pedaggicas, no
era por razes de parque escolar. Chegaram outros senhores da poltica e acharam por bem
tirar e foi a partir da comeou uma luta muito grande. (OE8)
Os pais so umas pessoas adorveis. Eu tenho o maior respeito pelo presidente [da
Associao], por exemplo, tenho o maior respeito por ele. Foi uma pessoa incansvel na luta.
Aquele homem, eu no sei como foi que ele conseguiu gerir o tempo dele [...]. Mas depois
eles tambm ficaram contaminados com esse, com essa..., h erros dos dois lados. (OE8)
Tm, tm, tm, sem dvida alguma tm, os pais tm muita influncia. Agora, por exemplo, o
terceiro ciclo s foi possvel por conta dos pais, porque seno nunca teria sido possvel. Tm
um poder muito grande, ao nvel crtico mesmo, at porque, para o Ministrio da Educao
sempre muito importante, s vezes mais importante os interesses dos pais, do que
propriamente o interesse de uma escola, no ? ainda mais os interesses pessoais de
algum, portanto so fundamentais. (OE10)
Estamos muito mais prximos dos pais dos nossos tutorados. (OE11)
H muitos pais que vm aqui dizer que acreditam no projeto e tanto que os filhos continuam,
no ? Eu compreendo que aqui vm muito mais pais em relao a qualquer outra escola.
No d para fazer comparaes. Ns chamamos os pais mais ou menos mensalmente e os
pais vm escola, mas as outras escolas chamam os pais, sei l, de trs em trs meses e
isso s para lhes entregar aquela fichinha de avaliao e quase no h conversa nenhuma.
Ns tentamos tentar uma relao. (OE12)
[...] ele [o Pacheco] conseguiu fazer os pais sentirem que fazem parte da escola e no virem
para as reunies s para ouvir falar mal do filho. (OE13)
O Z Pacheco sempre nos transmitiu, a ns, que os pais que tinham uma relao aberta e que
a escola tinha sobrevivido graas a essa relao extremamente aberta e, simultaneamente,
tipo reforo e eu tambm sempre acreditei nisso. [...] acho que muito mais fcil ns
percebermos que na educao tem que haver, no mnimo, o aluno, o professor e o pai do
aluno. O pai no sentido global, no ? os pais, no ? e quando existe este tringulo todo
processo de ensino-aprendizagem muito mais facilitado, tanto por parte dos pai, tanto por
parte da criana, em especial da criana, porque se a criana percebe que os meus pais vm
aqui com uma certa freqncia e at conseguem saber como que vai a minha
aprendizagem, etc, etc, a criana sente-se um pouco mais responsabilizada por tudo aquilo
que tem que fazer. Portanto, e esta relao, na minha opinio, pode e deve melhorar e ajudar
a criana. Ali na Ponte eu sempre tive essa idia, mas essa idia levada, se calhar, ao
extremo, demasiada idealizada, no sei. A verdade uma: a relao l diferente, se calhar,
da relao nas outras escolas. s vezes h algumas escolas em que a gente consegue,
tambm, uma relao prxima, mas, se calhar, no tanto como ali, porque tambm tal como a
relao, ali, professor/aluno, este aspecto tambm est as barreiras, que eu costumo dizer:
no h barreiras, h apenas limites e se todos ns entendermos isso, de que entre pais e
professores e os alunos no h barreiras, mas h limites, que cada um tem de perceber o seu
papel [...]. (RCA1)
[...] os professores tm que entender que a populao dos nossos dias no mais uma
populao ignorante [...]. (RCA1)
304
O coordenador do Projeto, acho que na ltima reunio [...], ele convidou os pais a entrarem na
escola, a fazer aquilo que faziam h muitos anos atrs, os pais podem circular pela escola,
assim como fazem as visitas, os pais podem ir ver, acompanhar, etc. [...] recuperar boas
prticas que estavam um pouco adormecidas. [...] era de uma forma e passou a ser de outra.
(RCA1)
O pilar deste projeto os pais na escola e por essa situao atual [com a Comisso
Instaladora] passou a haver uma subjugao dos pais ao administrativo, que nunca funcionou
assim. (RCA2)
[...] os pais so, ao fim ao cabo, o motivo, a razo, o por qu da existncia dos alunos, dos
filhos, na escola, ou seja, se no houver uma relao entre aquilo que pretendido e aquilo
que aplicado e depois o produto final no for aquilo que os pais anseiam, mal vai o projeto,
mal vai a escola e o coordenador no est a ser capaz ou a conseguir dar respostas aquilo
que, ao fim ao cabo, o projeto deve ter. (RCA2)
Os pais anseiam por resultados, mas no tm formas, nem autoridade nem legitimidade para
o por [o projeto] em prtica e para desenvolver por si prprios e ento tm o peso que tm, o
poder que tm nas decises da escola e no rumo que a escola leva, mas so os pais dos
alunos que a escola tem. No lhes competem intrometer-se na parte pedaggica, ou seja, a
coordenao como que responsvel pela interpretao dos anseios dos pais e deve
transmitir aos seus colegas, do Conselho de Projeto, aos educadores, essa mesma ansiedade
e essas mesmas preocupaes e essas vontades e esses objetivos, de forma que o resultado
final seja aquilo que os pais anseiam. (RCA2)
Estou convencido que h uma determinada percentagem de pais que pem c os midos
porque dizem, moram nas redondezas da escola e poder ser, como que, o destino natural
para a educao dos seus filhos, mas a maioria tem c os filhos porque sabem que diferente
e tem uma forma de aplicar uma filosofia no s acadmica. (RCA2)
preciso renovar, vir outras pessoas e ter outra viso das coisas, efetivamente, estou ao fim
de quatro anos [na diretoria da Associao de Pais], torna-se quase um fundamentalismo,
porque a gente percebe isso de uma maneira que s vezes vai a alguns termos que nem...
tem que ser defendido com idias, com perspectiva de ver as coisas, etc, etc. precisamos
descansar para virem outras pessoas e assim que as democracias e os projetos evoluem
sobre as pessoas, porque se no houver, vai ser a mesma coisa do Z, tem que ter sempre
algum por trs, no ? at suced-lo. (RCA3)
[...] o problema que existiu dos ataques polticos [motivo para a Associao de Pais ser
praticamente composta apenas por homens], daquelas tretas, porque at ali no havia
homens, era s mulheres. A partir dali que foram s homens, digamos que foi para o
combate. [...] mas no porque a mulher no possa combater, foi mais por disponibilidade.
(RCA3)
Quer queiram quer no, e pode falar com o Pacheco e pode falar com todos, [...] no meio
dessas confuses todas, fomos ns quem fizemos o equilbrio entre ele e o A., entre o T.,
agora. Fomos ouvindo toda gente e o que ns pensamos e o que ns decidimos foi o que foi
feito. S faz sentido pensar a Ponte com a interveno dos pais, porque os pais quem tem
que decidir o que querem para os filhos, aquilo que no diferente das outras escolas todas,
dos outros projetos todos. S faz sentido se os pais optarem pelo projeto. (RCA3)
H opinies divergentes no meio de ns. Eu tenho uma opinio prpria, que esta: ns temos
que decidir o projeto que queremos e temos que avaliar se tal projeto est sendo
implementado e se, no fim, o que ns escolhemos, o que ns pedimos est a ser executado e
com frutos, se nossos filhos tm ou no. Portanto, ns s temos de ver a entrada no tubo e a
sada do tubo. No tubo, a equipa quem percebe, tambm eu no quero que v ningum a
me dizer como que se faz contabilidade, porque sei eu, ento os professores tm que saber
levar a cabo o projeto que ns escolhemos e que escolhemos porque exeqvel e se
exeqvel, pois o faam e faam bem. isso que ns temos que avaliar. (RCA3)
[...] possivelmente no faro [todos os pais] uma avaliao como eu fao, como algumas
pessoas fazem, mas isso j do conhecimento, do que educao, do que o projeto, t
atento, estudar, ler etc, etc, etc. Mas que as pessoas sabem se os filhos esto a andar bem ou
no, isso sabem e quando no esto bem eles falam, enquanto em outras escolas no para
voc falar. Tentam arranjar por fora quem compense a falta da escola. (RCA3)
[...] H rfos de pais vivos. (RCA3)
Tudo que entra na educao da minha filha eu tenho que participar de tudo e ai eu sou um pai
muito chato. Eu venho c, eu tenho que estar e perceber, falar e discutir as questes, ao mais
305
306
pequeno pormenor. s vezes eu sou um bocado chato e as pessoas podem achar que estou a
me meter onde no deve, mas eu insisto, porque eu sou um bocado egosta: primeiro a
educao da minha filha e depois o resto. Passa por a tambm participar da Associao de
Pais e tambm por conhecer um pouco a histria da Associao de Pais a aposta que fez em
certos momentos da histria desta escola e por acreditar tambm que os pais no podem se
esquecer que esto numa comunidade escolar, de fazer parte da educao, dentro da escola,
de se formar tambm os pais para a cidadania. (RCA4)
O presidente da Associao de Pais, na reunio convidou todos os pais a participarem da
Associao. [...] eu acho que todos os pais, que queiram ou que no queiram acaba fazendo
parte da Associao. (RCA4)
Acho que a Associao de Pais vive um pouco do passado. Precisa um pouco de renovao,
de ar fresco. Vive um pouco daquilo que existiu no passado e no do que vive no momento e
um bocado do futuro. [...] est presa s lutas do passado e esquece um bocado as lutas do
presente, mas se compreende pelo momento, que um pouco conturbado. (RCA4)
Tnhamos a Associao de Pais, ns reunamos mensalmente e tudo que a escola solicitasse,
desde que os professores nos solicitasse, seja o que fosse, ns tentvamos colaborar no que
fosse possvel, no que a escola necessitasse, nas festas de Natal havia sempre, os pais a
representarem qualquer coisa para os filhos, o que era engraado, porque eles ficavam
admirados, para saber o qu que os pais iam fazer na Festa de Natal, porque ns fazamos
sempre uma coisinha assim pra eles e a prpria escola tinha as reunies mensais e a
freqncia nessas reunies era muito elevada, era muito elevada mesmo. (ERCA)
APNDICE G
1 Plano Evolutivo
Introduo ...............................................................................................................................................
1. O processo de construo da ponte .....................................................................................................
2. A Escola do Povo pela Escola da Ponte ...............................................................................................
I I PARTE -A matria-prima para a construo da ponte para a escola do povo ............................
1. As pessoas e os valores democrticos .................................................................................................
Autonomia..............................................................................................................................................
Co-responsabilidade..............................................................................................................................
Cooperao ...........................................................................................................................................
Respeito.................................................................................................................................................
Justia....................................................................................................................................................
Afetividade .............................................................................................................................................
2. O dilogo ...............................................................................................................................................
3. O projeto poltico-pedaggico da escola ...............................................................................................
Identidade da instituio........................................................................................................................
Cidadania - intencionalidade educacional.............................................................................................
A gesto compartilhada.........................................................................................................................
Os pilares que sustentam a ponte para a escola do povo .................................................................
1. Equipe pedaggica coesa .....................................................................................................................
Continuidade .........................................................................................................................................
Trabalho reflexivo ..................................................................................................................................
2. Participao das famlias ......................................................................................................................
Opo pelo projeto da escola................................................................................................................
Legitimao, regulao e defesa do projeto da escola .........................................................................
3. Contratualizao....................................................................................................................................
Concepo e perfil da equipe da escola ...............................................................................................
Adeso das famlias ao projeto da escola.............................................................................................
307
Acordos didticos entre alunos e professores ......................................................................................

Estatuto do aluno...................................................................................................................................
4. Singularidade do aluno..........................................................................................................................
Ensino Individualizado e diferenciado ...................................................................................................
Professor-orientador ..............................................................................................................................
Currculo: desenvolvimento afetivo e emocional, de atitudes e competncias.....................................
5. Aprendizagens significativas .................................................................................................................
Processo scio-construtivista ................................................................................................................
Perspectiva interdisciplinar....................................................................................................................
Metodologia de trabalho por projetos ....................................................................................................
Situaes scio-educativas formais e informais ...................................................................................
6. Dispositivos pedaggicos para o trabalho cooperativo .........................................................................
7. Avaliao dos processos.......................................................................................................................
Gesto individualizada dos percursos dos alunos ................................................................................
Gesto individualizada dos percursos dos profissionais da escola ......................................................
Auto-regulao do projeto da escola.....................................................................................................
8. Articulao com outras instituies .......................................................................................................
2 Plano Evolutivo
I PARTE - Introduo ..............................................................................................................................
2. A escola pblica brasileira.....................................................................................................................
3. A Escola da Ponte ou a Escola de Todos? ...........................................................................................
Os pilares que sustentam a ponte para a escola de todos .................................................................
1. Valores democrticos ............................................................................................................................
Liberdade...............................................................................................................................................
Dilogo...................................................................................................................................................
Autonomia..............................................................................................................................................
Co-responsabilidade..............................................................................................................................
Cooperao ...........................................................................................................................................
Respeito.................................................................................................................................................
Justia....................................................................................................................................................
2. Projeto poltico-pedaggico ...................................................................................................................
Identidade da instituio........................................................................................................................
Cidadania - intencionalidade educacional.............................................................................................
A gesto compartilhada.........................................................................................................................
Coeso e continuidade da equipe ........................................................................................................
3. Formao continuada da equipe pedaggica .......................................................................................
Dimenso Poltica..................................................................................................................................
Dimenso tica......................................................................................................................................
Dimenso Humana ................................................................................................................................
Dimenso Tcnica .................................................................................................................................
4. Participao das famlias ......................................................................................................................
Adeso das famlias ao projeto da escola..............................................................................................
Legitimao, regulao e defesa do projeto da escola .........................................................................
5. Contratualizao....................................................................................................................................
Acordos didticos ..................................................................................................................................
Estatuto do aluno...................................................................................................................................
6. Afetividade .............................................................................................................................................
7. Singularidade do aluno..........................................................................................................................
Ensino Individualizado e diferenciado ...................................................................................................
Professor-orientador ..............................................................................................................................
8. Aprendizagens significativas .................................................................................................................
Processo scio-construtivista ................................................................................................................
Perspectiva interdisciplinar....................................................................................................................
Metodologia de trabalho por projetos ....................................................................................................
308

9. Dispositivos pedaggicos para o trabalho cooperativo .........................................................................
10. Avaliao dos processos.....................................................................................................................
Gesto individualizada dos percursos dos alunos ................................................................................
Gesto individualizada dos percursos dos profissionais da escola ......................................................
Auto-regulao do projeto da escola.....................................................................................................
3 Plano Evolutivo
Introduo ...............................................................................................................................................
1. Um olhar sobre a escola pblica brasileira ...........................................................................................
4. Escola de Todos: o lugar do projeto poltico-pedaggico .....................................................................
Alguns pilares da ponte, para a escola de todos.................................................................................
1. Gesto Democrtica..............................................................................................................................
Autonomia da instituio .......................................................................................................................
Equipes gestoras ...................................................................................................................................
2. Participao das Famlias dos Alunos .................................................................................................
Adeso e legitimao do projeto da escola...........................................................................................
Acompanhamento da vida escolar dos filhos........................................................................................
Monitoramento do projeto da escola .....................................................................................................
Defesa e controle social do projeto da escola.......................................................................................
3. Equipe Integrada ...................................................................................................................................
Perfil da equipe......................................................................................................................................
Formao continuada............................................................................................................................
Prtica coletiva ......................................................................................................................................
Professor-tutor .......................................................................................................................................
4. Estrutura Adequada...............................................................................................................................
Espaos .................................................................................................................................................
Recursos didticos ................................................................................................................................
Equipamentos e tecnologia ...................................................................................................................
5. Pedagogia da Incluso ..........................................................................................................................
Singularidade e diferenas/semelhanas..............................................................................................
Metodologia de trabalho por projetos e interdisciplinaridade................................................................
Dispositivos pedaggicos para o trabalho cooperativo .........................................................................
6. Avaliao dos Percursos .......................................................................................................................
Dos alunos.............................................................................................................................................
Dos profissionais da escola...................................................................................................................
Do projeto poltico-pedaggico da escola .............................................................................................
Do desempenho da Secretaria de Educao........................................................................................
4 Plano Evolutivo
Introduo ...............................................................................................................................................
1. Um olhar sobre a escola pblica brasileira da contemporaneidade .....................................................
309
A matria-prima ou as bases axiolgicas da ponte para a escola de todos.....................................

1. Solidariedade.........................................................................................................................................
2. Liberdade...............................................................................................................................................
3. Responsabilidade ..................................................................................................................................
4. Verdade .................................................................................................................................................
5. Afetividade .............................................................................................................................................
Os pilares de sustentao da ponte para a escola de todos..............................................................
1. Projeto ...................................................................................................................................................
2. Equipe....................................................................................................................................................
3. Lder ......................................................................................................................................................
4. Famlias .................................................................................................................................................
5. Fundamentao.....................................................................................................................................
6. Estratgia...............................................................................................................................................
5 Plano Evolutivo
A ARQUITETURA DA PONTE PARA A ESCOLA DE TODOS/AS ........................................................
1.1 A escola pblica brasileira enquanto motivao .................................................................................
1.2 O percurso metodolgico ....................................................................................................................
1.3 A Escola que se faz Ponte ..................................................................................................................
A MATRIA-PRIMA DA PONTE PARA A ESCOLA DE TODOS/AS .....................................................
2.1 A formao do cidado........................................................................................................................
O direito palavra... ............................................................................................................................
A participao dos estudantes na gesto da escola ...........................................................................
O Quadro de Direitos e Deveres .........................................................................................................
As aprendizagens acadmicas............................................................................................................
2.2 A singularidade de quem aprende ......................................................................................................
2.3 A supremacia da dimenso pedaggica ............................................................................................
2.4 A gesto colegiada ..............................................................................................................................
OS PILARES DA PONTE PARA A ESCOLA DE TODOS/AS ................................................................
3.1 Projeto .................................................................................................................................................
3.2 Lder.....................................................................................................................................................
3.3 Equipe..................................................................................................................................................
3.4 Famlias ...............................................................................................................................................
3.5 Avaliao .............................................................................................................................................
3.6. Infra-Estrutura.....................................................................................................................................
310
APNDICE H
EXTRATO DAS NOTAS DE CAMPO DA PESQUISADO
Vila das Aves, 03.10.2005, hoje segunda-feira
Cheguei a Escola e informei ao Coordenador do Projeto que estava pronta para a Visita
Guiada e aguardando o momento mais conveniente. Ele disse que em alguns minutos as crianas
estariam saindo para o ptio, na expectativa de poderem observar o Eclipse Anular do Sol e que a
visita seria em seguida, mas eu poderia ficar a vontade para circular pelos espaos. Espaos so
as grandes salas onde os alunos trabalham. Dirigi-me para o mais prximo de onde estava. Era o
do Ncleo de Iniciao Transio. Ao entrar neste espao, virando para o lado direito encontrei
cerca de 28 Crianas e trs Orientadores Educativos (dois homens e uma mulher), para o lado
esquerdo mais trs Orientadoras Educativas e 28 Crianas e em frente um espao menor onde
estava a Psicloga. Um corredor comum e de livre acesso liga os trs ambientes. Cumprimentei os
Orientadores e a Psicloga e passei a circular um pouco entre as mesas e a observar o
materialismo escolar disponvel nos ambientes.
Cada mesa acomoda um grupo de 4 crianas. As paredes so praticamente revestidas
de murais de cortia, alm dos quadros de giz, at dois em cada ambiente e um relgio ao alto. H
armrios com prateleiras externas para acomodar livros, pastas, fichrios, lpis coloridos, entre
outros e bancadas onde contm bandejas com papis em branco, rascunho, quadriculado e com
pauta e formulrios para a organizao do Plano de Trabalho da Quinzena. No corredor que liga
os ambientes, fica uma estante com ares de uma pequena biblioteca, a pia com bancada e o cesto
para lixo, alm de prateleiras fixadas na parede. Num ambiente do lado esquerdo h dois
computadores ligados a um aparelho data show, que projeta para uma tela branca, que desce,
num dos lados, quando h necessidade.
As crianas preparavam, em folhas com pautas, o Plano do Dia, uma parte era comum a
todas elas e uma outra de acordo com os objetivos de cada uma, previstos no Plano da Quinzena.
Observei que a parte comum a todas elas era composta por objetivos relacionados s atitudes e a
observao do eclipse e as demais atividades eram diferentes nos planos de cada uma. Dois
exemplos:
Exemplo do Plano do Dia da Criana A:
Falar baixinho;
Ajudar o grupo;
Desenhar o Eclipse;
L.P. Ler e interpretar a histria da quinzena;
M. Efectuar o algoritmo da multiplicao por dois ou mais algarismos;
Auto-avaliao
Exemplo do Plano do Dia da Criana B:
Falar baixinho;
Ajudar o grupo;
L.P. Criar frases com palavras da histria da quinzena;
L.P. Iventar um texto;
M. Realizar clculos com o algoritmo da adio e da subtrao;
Auto-avaliao
Terminada a organizao dos planos, era o momento da ida ao ptio para ver o eclipse. As
professoras orientaram que s deveriam olhar para o sol com os culos apropriados ou utilizando
311
duas folhas de papel, uma delas com um pequeno furo. Num dos quadros de giz um texto
sinalizava que esse tema j vinha sendo trabalhado pelo grupo. O texto era o seguinte:
Pesquisa Eclipse do Sol
quando a lua se coloca entre a terra e o sol. A lua tapa o brilho do sol, provoca uma sombra na
Terra e essa parte da Terra fica sem a luz.
Em alguns instantes eram vrios os kits feitos de folhas e o ptio estava lotado. Havia um clima
de solidariedade, de modo que todos pudessem observar e, para tanto, os culos circulavam e eu
tambm tive a oportunidade de observar. Em decorrncia da hora j avanada, o intervalo
comeou um pouco antes, pois no adiantava muito retornar para os espaos de trabalho.
Na volta, conforme combinado, o Coordenador do Projeto convidou-me para a Visita Guiada e
apresentou-me uma brasileira, de Petrpolis/RJ e um Portugus, da Cidade do Porto que tinham
acabado de chegar, alm de Nuno, aluno do Ncleo de Consolidao, que seria o nosso guia. Na
Ponte so as crianas que apresentam a Escola e, ao final, um dos Orientadores Educativos
responde aos questionamentos que restarem, complementando informaes.
Nuno, garoto de 9 anos, nos conduziu pela Escola, explicando cuidadosamente, como acontece o
36
trabalho em cada espao e as informaes contidas nos murais. J estavam disponveis as
orientaes para a eleio da Mesa de Assemblia. De fato as instalaes da Escola impem
algumas limitaes: so quatro espaos para o trabalho dos alunos, metade para o Ncleo de
Iniciao (no momento h crianas que esto do 1 ao 5 ano escolar) e a outra metade para o
Ncleo de Consolidao (no momento h crianas e adolescentes que esto do 3 ao 10 ano
escolar). O Ncleo de Aprofundamento (h adolescentes que esto do 7 ao 12 ano escolar) est
funcionando no distrito de Sezim, distante cerca de 15km de Vila das Aves e prximo a cidade de
Guimares. Todas as manhs um nibus pra em frente a Escola para apanhar os adolescentes,
retornando no final da tarde. Fiquei sabendo que l no anexo em Sezim o trabalho segue a mesma
filosofia e prtica do Projeto, o que irei conhecer em breve.
H um refeitrio, que no acomoda todos de uma nica vez e por essa razo para os mais novos o
almoo comea s 12h30 e para os maiores pelas 12h45. A pequena sala de apoio aos servios
de fotocpias tem acesso pelo refeitrio, assim como o banheiro que serve aos adultos e a
cozinha. No refeitrio tambm ficam vrios armrios com espaos fechados para cada Orientador
Educativo guardar os seus objetos pessoais. A parte administrativa e a secretaria tambm
funcionam em duas pequenas salas interligadas. Num dos corredores, fixados na parede, esto os
cabides com os nomes de cada aluno. Neles so deixados os casacos, guarda-chuvas e sacolas.
O ptio relativamente amplo e em um dos lados h uma quadra descoberta.
Ao final da visita, em agradecimento, ofereci Escola da Ponte os nmeros 1 e 3 dos Cds
Cantigas do Folclore Brasileiro, produzido e distribudo pela Revista Nova Escola, repassando-os
ao Nuno. Na recepo o Coordenador do Projeto j nos aguardava para uma conversa,
disponibilizando-se a complementar informaes e o Nuno voltou para as suas atividades, tendo
chamado a ateno pela enorme desembarao, capacidade de expresso, de uso da palavra,
aliado ao fato de ter demonstrado vasto conhecimento sobre o Projeto da Escola. O Coordenador
disse estar a nossa (estvamos eu e os dois outros visitantes) disposio para responder as
perguntas. Comecei perguntando sobre a Equipe, pois desejava entender como estavam
organizados os profissionais, as informaes foram as seguintes:
Orientadores Educativos como chamado o integrante da Equipe da Escola, que
lida com os alunos. A Equipe formada por professores, psiclogos, coordenadores e, com
exceo dos psiclogos, todos trabalham mediando as aprendizagens, durante os trabalhos
dirios.
Auxiliar de Ao Educativa acompanham os alunos fora dos espaos de trabalho, tipo:
refeitrio e no ptio, durante os intervalos.
Pessoal Administrativo atua na secretaria, na limpeza e na cozinha da Escola. Estes
profissionais so terceirizados e a contratao feita pela Cmara de Santo Tirso, a qual Vila das
Aves est ligada. Conforme disse o Coordenador, esses profissionais praticamente no tm
contatos com as crianas.
rgos da Escola compostos por cinco Conselhos: Conselho de Pais/Encarregados
de Educao; Conselho de Direo; Conselho de Gesto; Conselho de Projeto e Conselho
36
Uma visita virtual possvel ser feita atravs do stio da Escola da Ponte, na internet, http://www.eb1ponte-n1.rcts.pt/html2/portug/bemvindo.htm .
312
Administrativo. Todos as informaes detalhadas, sobre o funcionamento dos rgos da Escola,

podem ser encontradas no stio da Escola na internet, no arquivo com o documento Contrato de
Autonomia e seus anexos, mais especificamente no Regulamento/Regimento Interno da Escola.
O Contrato de Autonomia, assinado entre a Escola e o Ministrio da Educao, nos primeiros
meses deste ano de 2005, representa um marco para a Ponte, nesses quase 30 anos, pois atravs
do mesmo oficializou-se um tanto de iniciativas que, na prtica, a Escola j realizava com
autonomia. Entre os quatro objetivos arrolados no referido Contrato, considero que um deles
sintetiza o grande diferencial e se configura no principal objeto das minhas reflexes nesta
pesquisa, destaco: Validar um modelo organizacional alternativo da escola pblica estatal, nos
termos do Regulamento Interno da Escola, em que os pais/encarregados de educao possam ver
reconhecida e valorizada a sua participao.
Eu disse para o grupo que como ficaria mais tempo na Escola deixava que os outros visitantes
aproveitassem para tirar as suas dvidas. O visitante portugus disse que ainda estava
conhecendo o Projeto e por isso ainda no tinha tantas perguntas. Como eu j havia estudado
esses documentos, tinha um maior volume de conhecimentos prvios sobre o Projeto Fazer a
Ponte, o Contrato de Autonomia, o Regulamento Interno, os Relatrios das avaliaes interna e
37
38
externa e a leitura de livros sobre a Escola, alm de livros de autoria do fundador da Escola.
Deste modo, perguntei quantos professores tinham sido selecionados para comearem a trabalhar
neste ano letivo e o Coordenador falou que ao todo foram 29, cerca de 70% da Equipe, ocupando
o lugar de profissionais voluntrios que atuavam no ano anterior e casos de transferncias e
aposentadorias. Perguntei quantos dos selecionados j eram Voluntrios na Escola e a resposta
foi 05.
importante ressaltar que, em funo do Contrato de Autonomia, a Ponte a nica escola de
Portugal que tem poderes para selecionar os seus Orientadores Educativos. Antes de sair do
Brasil eu j havia analisado as normalizaes do processo de seleo divulgadas no stio da
Escola e fiquei me questionando sobre alguns aspectos, a citar: porque ser que a Escola
organizou um exame de seleo nos moldes convencionais? Ser que h alguma determinao
legal do Ministrio, quanto a ser um concurso completamente aberto? Como eu sabia que na
Escola havia muitos Voluntrios trabalhando, fiquei me perguntando se, por exemplo, o mais
razovel no seria realizar uma primeira seleo interna, onde fosse avaliado o processo dos
Voluntrios, o desempenho de cada um e, s depois, se abriria para complementar as possveis
vagas. O coordenador respondeu que o processo foi aberto ao pblico e que as etapas foram
todas organizadas pela prpria Escola, com zelo para no beneficiar ningum. Esclareceu que os
Voluntrios, na partida, tinham uma certa vantagem, pelo fato de j conhecerem o Projeto da
Escola e este ser um aspecto considerado na seleo.
Perguntei a razo do Coordenador do Projeto ter entre as suas atribuies a tarefa de convocar e
dirigir as reunies do Conselho de Pais/Encarregados de Educao. A resposta foi de que h
questes que os Pais ficam mais a vontade para conversar sem a presena dos demais
Orientadores Educativos. Insisti que isso era bastante coerente, mas me questionava se isso no
poderia acontecer sem que o Coordenador dirigisse as reunies. Ele procurou esclarecer que na
prtica ser algo compartilhado, mas concordava que a minha reflexo fazia muito sentido.
Em funo da necessidade de definir a amostra da minha pesquisa, perguntei quem eram os
Orientadores Educativos mais antigos da Escola e h quanto tempo l estavam. Obtive uma lista
de cinco profissionais, todas mulheres: uma com 5 anos, outra com 8, duas com 10 e uma com 15
anos. Daqueles da poca da fundao, apenas o Jos Pacheco continua com algum tipo de
atuao na Escola, mesmo j estando aposentado. Os demais, segundo ele, tm no mximo 2 ou
3 anos. Percebi que a Escola est sempre se renovando, mas que h um grupo que dar a
sustentao, que vai repassando a experincia, alm do prprio Pacheco.
Em seguida retomei informaes que ouvi rapidamente na reunio com os Pais. Quis entender as
taxas pagas pelos Encarregados de Educao Escola. A taxa de material escolar anual e
substitui o custo dos manuais escolares, cadernos e outros itens, que nas demais escolas os Pais
tm que comprar. Pelo fato da Escola fazer uma grande compra, consegue melhores preos. No
37
CANRIO, Rui; MATOS, Filomena; TRINDADE, Rui (Orgs.). Escola da Ponte: defender a
escola pblica. Lisboa: Profedies, 2004; ALVES, Rubem. A escola com que sempre sonhei
sem saber que pudesse existir. 4 ed. Campinas, SP: Papirus, 2001;
38
PACHECO, Jos. Para Alice, com amor. So Paulo: Cortez, 2004; PACHECO, Jos. Sozinhos
na escola. So Paulo: EDS, 2003.
313
Ncleo de Iniciao a taxa de 100 euros, na Consolidao 150 e no Aprofundamento 250 euros.
A taxa do almoo custa 1,50 euros para as Crianas e 2,50 para os profissionais e Visitantes, que
adquirirem uma ficha at s 10h30. O Coordenador disse: muitos Pais acabam no pagando e,
por vezes, a Escola fica em situao difcil. So poucas as crianas que se deslocam para
almoar em suas casas.
J ultrapassava a hora do almoo e encerramos a reunio, que considerei bastante produtiva.
Na parte da tarde preferi voltar para o espao que acompanhei as atividades na primeira parte da
manh. Entendo que a melhor maneira de compreender o funcionamento do trabalho e a utilizao
dos dispositivos pedaggicos da Escola permanecer por um tempo, de pelo menos uma semana,
acompanhando o trabalho em cada espao. Continuei observando e, desta feita, especialmente, o
contedo dos murais. Num deles a Lista dos Direitos e Deveres dos Alunos e a Lista dos Direitos e
Deveres dos Visitantes, em outro mural as orientaes para as Eleies da Mesa de Assemblia
2005/2006, em outro o ttulo: Os Nossos Amigos, continha um desenho de cada criana que
escolheu um amigo, desenhou o seu rosto e escreveu um pequeno texto, por exemplo: O meu
amigo o R. e gosto muito dele, porque ele muito amigo. O meu amigo chama-se R.
Passei a circular entre as mesas, observando as crianas a trabalharem. Era possvel sentir o
quanto encaravam o trabalho com responsabilidade, mas prefiro observar um pouco mais para
poder discorrer melhor sobre esse tpico. Tive a oportunidade de dar uma olhada no Plano da
Quinzena de uma das Crianas, fundamental para a compreenso do Plano do Dia. Correspondia
a quinzena de 22/092005 a 05/10/2005 e era o de n 20. Fiquei me questionando como seria essa
numerao, se o ano escolar tinha comeado em meados do ms de setembro. Perguntei para
uma das professoras do espao, que me respondeu que o de nmero 01 o primeiro do ms de
janeiro, pois consideram o ano civil, de janeiro a dezembro de cada ano. Estava explicado. Para a
organizao do Plano da Quinzena um formulrio prprio de uma pgina, frente e verso. Contem
informaes, como: nome da criana; grupo (nomes das crianas do grupo que faz parte); o nosso
projeto ...; o que eu quero aprender; as minhas tarefas neste projeto so...; sugestes a
apresentar na assemblia; o meu grupo de responsabilidade ...; as minhas tarefas da
responsabilidade e mais todo um roteiro dedicado avaliao.
O dia terminou e eu estava exausta, embora satisfeita. Um outro diferencial do Projeto chamou a
minha ateno: no h mesa e tampouco cadeira para os professores sentarem nos espaos de
trabalho. Eles ficam durante as cinco horas e meia de atividades, circulando entre os grupos,
mediando, orientando, corrigindo os trabalhos das crianas. Algo completamente diferente das
prticas das escolas brasileiras. Pensei: da juno de pequenos e grandes detalhes que resulta
a diferena da Escola da Ponte, sendo impossvel perceber sem uma anlise cuidadosa e
demorada.
APNDICE I
EXTRATO DAS NOTAS DE CAMPO DA PESQUISADORA
Vila das Aves, 07.10.2005, hoje sexta-feira
Continuei a acompanhar os trabalhos no espao do Ncleo da Iniciao. Hoje encontrei
ttulos novos num dos murais:
Objectivos para este espao foi transferida a lista de objetivos de Lngua Portuguesa, ficando
um espao vazio, provavelmente onde sero includas as listas de outras disciplinas.
Eu j sei / Preciso de Ajuda no primeiro lado a criana escrever os objetivos j atingidos,
sinalizando para os professores sobre quais deles j est apta a ser avaliada e do outro registrar
sobre o que no consegue aprender sozinha e/ou com o seu grupo e que necessitar da mediao
direta do professor.
Dois alunos trouxeram pesquisas sobre Os rgos do poder, inclusive um deles trouxe arquivo
salvo em disquete. Uma das professoras enaltece o trabalho dos mesmos, perante todos e depois
me fala baixinho: era um dos objetivos da quinzena. Em seguida disse-me: vou trocar as minhas
sandlias, pois do contrrio ao final do dia no agento os ps. Aproveitei para expressar a o
314
quanto chama a minha ateno o ritmo delas, circulando pelo espao o dia inteiro, sem sentarem
um s instante. Ela respondeu-me:
Pois . No h tempo para sentar, com o tipo de trabalho que realizamos aqui na Ponte. At
mesmo, entre ns professores, procuramos no conversar nos espaos, para que as crianas no
vejam e se corra o risco de haver um contgio.
muito clara a preocupao de educar, tambm, pelo exemplo. As professoras so sempre muito
carinhosas com as crianas, sem deixarem de se firmes, quando necessrio. Valorizam e
convidam as crianas a valorizarem o trabalho que realizam, tanto atravs da palavra, quanto das
aes. A todo instante incentivam a troca entre elas, que cada uma se responsabilize pelo
desempenho dos demais membros do seu grupo. Estimulam que algum do grupo alerte um
membro, ao perceber que foge do foco para o cumprimento de algum dos objetivos.
Algumas crianas ainda estavam concluindo o plano da quinzena, enquanto outras j
trabalhavam em novas atividades. Na parte comum a todos do Plano do Dia, constava um Debate
sobre as responsabilidades. Uma das professoras informou: vamos passar para o outro lado sem
cadeiras, mas o trabalho tem que est corrigido. A correo algo indispensvel e as crianas
nunca saem do espao sem que um do professores corrija as suas produes. Para tanto, utilizam
caneta azul para marcar os acertos e quando h erros a criana (re)trabalha e ocorre uma nova
correo. Sempre ao final de cada dia de trabalho a criana realiza a sua Auto-Avaliao,
escrevendo se cumpriu ou no o seu Plano do Dia e quando ocorre de no ter cumprido justifica.
Um dos professores corrige esses registros e rubrica ao lado.
Algumas crianas concluam os seus trabalhos, para ser feita a correo, enquanto
outras j se deslocavam para o outro ambiente, onde ocorreu o Debate. Como eu j disse antes, o
espao tem dois ambientes, cada um com cerca de 30 crianas. Para o Debate o grupo ficou
numeroso: havia 54 crianas, seis professores, eu e mais dois estagirios. A discusso foi
mediada por uma das Professoras, que teve bastante trabalho. Inicialmente foram listadas as
seguintes Responsabilidades:
Recreio Bom;
Assemblia;
Arrumao do Material Comum;
Correio da Ponte;
Computador e Msica;
Murais;
Datas, Aniversrios e Mapa de Presenas;
Clube do Silncio;
Cabides e Guarda-Chuvas;
Clube dos Limpinhos;
Terrrio e Jardim;
Desporto Escolar;
Refeitrio;
Biblioteca
Essas Responsabilidades j tinham sido utilizadas no ano anterior e o grupo concordou
que deveriam continuar. Cada uma delas tem um conjunto de procedimentos quanto ao
funcionamento e, entre as crianas, so definidas as equipes responsveis pelo desenvolvimento
das mesmas, sendo aberto para outras iniciativas que as anime. Na verdade uma maneira das
crianas contriburem para a gesto cooperativa da Escola, ao assumirem algumas tarefas que
convergem para torn-la mais agradvel para todos.
Umas das Responsabilidades mais debatidas foi a Datas, Aniversrios e Mapa de
Presenas, especialmente a parte relacionada ao controle da freqncia. Avaliaram que o ano
passado ocorreu de ser colocada a marca de falta, quando a criana estava presente. A professora
estimulou o grupo a apresentar idias que resolvesse os problemas detectados na prtica do ano
passado, numa postura de questionar para que as crianas pensem, encontrem solues para os
problemas. O Mapa de Presenas mensal, onde se tem uma folha com os nomes de todas as
crianas e na frente colunas com as datas do ms. Um ponto verde colocado quando o aluno
esteve presente; amarelo quando compareceu, mas chegou atrasado e vermelho quando faltar. A
sugesto de consenso foi colocar a marca da falta somente no final do dia e por um dos membros
do grupo que a criana fizer parte.
315
Normalmente, muitas crianas juntas certeza de bastante conversa e na Escola da

Ponte no diferente, pelo menos naquele grupo, cuja faixa etria das crianas entre 7 e 10/11
anos. Os professores estavam sempre chamando a ateno para a importncia do silncio, de
saber ouvir o outro, da cooperao de cada um, para o debate transcorrer e cumprirem o objetivo.
Num determinado momento ocorreu uma interrupo para aguardar que dois professores
acabassem de conversar, um deles disse: Peo desculpas. Nem preciso comentar esse fato,
porque ele fala por si, revelando que ali no h dois pesos e duas medidas.
Uma menina lembrou a todos que cada Equipe de Responsabilidade, diariamente redige
uma ata, descrevendo o dia de trabalho. Passou um carro na rua com auto-falantes e a mediadora
do debate parou, diante do barulho. Em seguida perguntou se sabiam do que se tratava e vrias
respostas foram dadas: propaganda, poltica, entre outros. A Professora disse que era campanha
para as eleies da Cmara de Vila das Aves, do mesmo modo que na Ponte eles fazem
campanha e eleies para a Mesa de Assemblia.
Quanto s Responsabilidades todas as sugestes foram anotadas por um dos
professores para juntar com as idias do Ncleo de Consolidao e a Equipe discutir uma
proposta final e s ento ser definido quem ficar responsvel por cada coisa. O debate acabou
na hora da sada para o almoo.
A tarde duas novas folhas/formulrios estavam nos Murais:
Textos Inventados trs colunas: nome, ttulo e data. Ao escrever um texto a criana registra o
prprio nome, o ttulo do texto e a data que escreveu, informando para todos.
Pesquiso em Casa colunas para o registro das seguintes informaes: nome, ttulo do livro,
autor, levantei no dia, entreguei no dia. o controle dos emprstimos de livros, feito pelas prprias
crianas.
Uma funcionria da Secretaria da Escola entrou no espao para distribuir uma
correspondncia a ser levada para os Encarregados de Educao. A professora chamou a ateno
para no esquecerem de entreg-la. Pedi a um menino permisso para ler uma delas, pois no
estava em envelope e vi que se tratava de uma Convocatria para assemblia geral da Associao
de Pais da Escola da Ponte, assinada pelo seu Presidente, a se realizar no dia 14 de outubro de
2005, s 21h15.
Enquanto isso, uma das professoras colocou a discusso de qual seria o melhor
momento do dia para a socializao dos Textos Inventados. Aps vrias propostas, ficou a de que
as apresentaes sero sempre s 15h30, depois o autor passar para o computador e sero
expostos nos murais. Para inaugurar o momento, a aluna F. leu o seu texto, aps uma das
professoras solicitar muito silncio ao grupo do outro ambiente. Ao final da leitura ela ressaltou o
quanto o pessoal do outro ambiente colaborou e sugeriu que, a partir dos prximos, a leitura
passasse a ser feita no meio do corredor que interliga os ambientes e assim todos ouviriam. Uma
criana apresentou outra idia: que no mesmo horrio fosse apresentado um texto em cada
ambiente e em seguida fazerem a troca. A proposta ficou de ser levada ao outro grupo.
Como todos os dias, os trabalhos encerraram-se aps a auto-avaliao e a correes.
ANEXOS
316
ANEXO A
317
ANEXO B
PLANO DA QUINZENA DO NCLEO DE INICIAO
318
319
PLANO DA QUINZENA DO NCLEO DE CONSOLIDAO
320
321
322
323
324
ANEXO C
1- PERFIL DE TRANSIO DO NCLEO DA INICIAO PARA A CONSOLIDAO:
Responsabilidade
pontual e assduo e cuida do asseio e
arrumao dos materiais.
Chega quase sempre a horas e s falta em
situaes especiais, arruma todo o seu material e
alerta o seu grupo para o mesmo quase sempre
que abandona o espao.
Auto-avaliao
Reconhece o que cumpriu e quais as
dificuldades sentidas.
Faz a sua auto-avaliao com elevado nvel de
conscincia individual, indicando o que correu
melhor e pior tentando, de alguma forma,
melhorar no dia seguinte.
Relao Positiva e de Entreajuda

Mantm um bom relacionamento com pares e
adultos.
Relaciona-se com os outros com amabilidade e
raramente entra em conflito.
Auto Disciplina
Compreende e procura cumprir as regras
institudas.
Cumpre quase sempre os deveres definidos
em Assemblia e zela pelo respeito pelos seus
direitos.
Persistncia e Concentrao nas Tarefas

persistente e revela concentrao no
desempenho das tarefas.
Tenta cumpri todas as suas tarefas s solicitando
ajuda quando efectivamente dela necessita.
Autonomia
Toma iniciativas adequadas s situaes sem
interveno alheia.
Em aspectos que dependem de si prprio toma as
iniciativas que lhe parecem mais adequadas.
Criatividade
Desenvolve tarefas
modelos.
adaptando
ou
recriando
Participao e Pertinncia nas Intervenes

Participa activamente nas actividades.
Participa com freqncia nos debates e/ou
discusses colectivas que se realizam. Intervm
na Assemblia com alguma freqncia. Na grande
maioria das situaes as intervenes so
pertinentes.
Auto Planificao
Elabora o seu plano sem apoio de outrem,
actualizando-o.
capaz de elaborar o seu plano, recorrendo ao
plano da quinzena e adapta-o ao tempo e
espaos que ocupa.
Pesquisa
Procura e recolhe criticamente informao.
Consegue procurar informao em manuais,
dicionrios e livros didcticos, utiliza o ndice
dos mesmos.
Resoluo de Conflitos, Senso Crtico e
Deciso Fundamentada
Emite opinies e juzos com alguma
fundamentao.
Concepo e Desenvolvimento de Projectos
Identifica problemas e interesses.
Anlise e Sntese
Produz anlises e sntese elementares.
capaz de, em situaes simples (debates,
assembleia, pequena pesquisa), analisar e
elaborar um discurso (oral ou escrito) que
congregue os diferentes pontos.
Comunicao
Comunica idias e descobertas duma forma
clara.
TIC
Utiliza o processador de texto.
A anlise do disposto acima ter claramente em considerao no s o nvel de desenvolvimento e

de maturidade do aluno, mas idem as suas caractersticas individuais.
2- PERFIL DE TRANSIO DO NCLEO DA CONSOLIDAO PARA O APROFUNDAMENTO:
Responsabilidade
Cumpre as suas responsabilidades e ajuda
a cumprir as do grupo.
Mantm um bom relacionamento com pares
e adultos. Aceita e presta ajuda a colegas e
outros, sempre que solicitada.

persistente e revela concentrao no
desempenho
de
tarefas,
ultrapassando
dificuldades.
325
Autonomia
Toma iniciativas adequadas s situaes, sem Resoluo de Conflitos, Senso Crtico e
Deciso Fundamentada
interveno alheia. Revela segurana nas
Contribui para a resoluo dos seus conflitos e
tarefas.
para a tomada de decises, reconhecendo e
Criatividade
aceitando diferentes pontos de vista.
Produz inovaes.
Mobiliza
saberes
para
compreender
e
Participa activamente nas actividades da escola. transformar a realidade.
Sabe ouvir, intervir e fundamentar.
Anlise e Sntese
Auto Planificao
Elabora, desenvolve e actualiza os seus planos Manifesta a utilizao de processos complexos
de pensamento, produzindo anlises e
individuais, explicitando as suas intenes.
snteses autonomamente.
Auto-avaliao
Identifica o que deve corrigir e evita repetir a falha. Comunicao
capaz de comunicar com coerncia e clareza,
Auto Disciplina
diversificando os meios e os processos.
Cumpre os deveres institudos e faz valer, de
TIC
modo consciencioso, os seus direitos.
Utiliza o processador de texto e pesquisa na
Pesquisa
Internet.
capaz de procurar informao em diversos
recursos/ fontes. Recolhe-a, criticamente, trata-a
construindo conhecimento e divulga-a.
3- PERFIL DE SADA DO ALUNO DO NCLEO DO APROFUNDAMENTO:
Responsabilidade
Cumpre e ajuda a cumprir responsabilidades do
grupo e as colectivas.
Mantm um bom relacionamento com pares e
adultos.
Permite, e procura, ser ajudado quando necessrio
e acorre em auxlio dos outros de modo
espontneo.
Ultrapassa dificuldades sem necessidade de ajuda
e contribui para a melhoria da concentrao quer
dos pares quer do grupo.
Autonomia
Toma iniciativas adequadas s situaes, sem
interveno alheia. Revela segurana nas
tarefas.
Criatividade
Produz inovaes com complexidade, originalidade
e coerncia.
Participa activamente nas actividades da escola.
Sabe ouvir, intervir e fundamentar.
Apresenta propostas adequadas, busca o
consenso e as suas crticas so construtivas.
Auto Planificao
Elabora, desenvolve e actualiza os seus
planos individuais, explicitando as suas
intenes.
Colabora, igualmente, na formulao dos de
grupo.
Auto-avaliao
Depois de analisar o seu trabalho, corrige as
falhas e procura desenvolver estratgias sob
o intuito de contornar futuros obstculos.
Auto Disciplina
Vela pelo cumprimento integral das regras.
Pesquisa
Procura a informao, recolhe-a criticamente
e trata-a para construir conhecimento,
estabelecendo associaes vrias.
Recorre a diversos recursos e/ou fontes.
capaz de divulgar o seu trabalho.
Resoluo de Conflitos, Senso Crtico e
Deciso Fundamentada
Reconhece e aceita diferentes pontos de
vista.
Age activamente na preveno de conflitos e,
na existncia destes, procura resolv-los de
forma serena e ajustada.

Utiliza correctamente a metodologia de trabalho de
projecto.
Anlise e Sntese
Manifesta a utilizao de processos complexos de
pensamento.
Analisa criticamente produtos, efeitos e resultados
de intervenes.
326
Comunicao
capaz de comunicar com coerncia e
clareza, adequando o meio de se expressar
mensagem, aos receptores e ao contexto em
que est inserido.
TIC
Utiliza o processador de texto, a folha de
clculo e o correio electrnico; apresenta
informao em formato digital e pesquisa na
Internet.

327
ANEXO D
Mapa dos Objetivos de Lngua Portuguesa
Escola da Ponte
Nome:_____________________________________________________________n.__________
Objectivos de Lngua Portuguesa
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
Identificar o nome prprio

Identificar outros nomes
Escrever o nome prprio
Escrever o nome de companheiros
Escrever a data
Saber relatar acontecimentos
Indicar palavras comeadas pelo mesmo som
Saber decompor a palavra em slabas
Identificar elementos comuns entre palavras
Reconhecer grupos silbicos
Fazer a translienao de palavras
Escrever palavras ditadas( do seu vocabulrio)
Escrever frases com grupos de palavras dadas
Completar frases com lacunas dispondo de um modelo
Saber completar frases com lacunas sem modelo
Cumprir ordens de frases imperativas lidas
Formular perguntas sobre um texto
Escrever frases curtas inventadas
Escrever frases curtas ditadas
Saber utilizar a letra maiscula
Resumir histrias com elementos dados
Contar e/ou recontar, oralmente,histrias lidas
Listar palavras com elementos conhecidos
Exprimir-se oralmente em dilogo
Saber dar informaes
Relatar acontecimentos vividos
Relatar acontecimentos imaginados
Saber exprimir desejos
Descrever desenhos e pinturas da sua autoria
Descrever o contedo de fotografias ou gravuras
Descrever locais visitados
Comunicar, oralmente, descobertas
Levantar hipteses acerca do contedo de textos
Escrever histrias a partir de gravuras
Localizar notcias em jornais
Localizar em jornais os programas de que gosta
Participar de relatos em grupo
Comunicar impresses de textos lidos
Interpretar pedidos, recados, avisos e instrues
Seqenciar acontecimentos
Ler e ouvir textos prprios e de outros
Saber fazer leitura dialogada
Reconstruir um texto parcialmente apagado
Saber reconstruir textos com frases em desordem
Apreender o sentido de um texto com lacunas
Interpretar fbulas, descobrindo a sua moralidade
Registos
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
61
62
63
64
65
66
67
68
69
70
71
72
73
74
75
76
77
78
79
80
81
82
83
84
85
86
87
88
89
90
91
92
93
94
95
96
97
98
99
100
101
102
103
Comparar onamatopeias com os sons que imitam

Saber identificar e reproduzir onamatopeias
Saber ler textos poticos
Interpretar provrbios, adivinhas,trava-lnguas, lengalengas
Descobrir a importncia de ler
Distinguir vogais e consoantes
Ordenar as letras do alfabeto
Por palavras por ordem alfabtica
Utilizar o dicionrio
Dramatizar cenas e situaes
Dramatizar textos prprios ou de outros
Dar um ou mais desenlaces a histrias
Completar histrias com desenlaces conhecidos
Construir histrias a partir de personagens dadas
Construir histrias a parti de outros elementos dados
Recriar histrias transformando os personagens
Identificar intervenientes em contos
Propor ttulos para textos
Saber promover, preparar e participar em debates
Saber identificar as personagens
Redigir avisos, recados, notcias, convites, etc
Distinguir autor de narrador
Ser capaz de enriquecer a rea vocabular/lexical
Conseguir uma produo escrita sem erros (correo ortogrfica)
Conhecer o funcionamento da ortografia portuguesa
Reconhecer os , conseguindo distinguir: ss e ,sec,x
Saber escrever dilogos ( regras e tcnicas)
Saber elaborar composies narrativas
Aplicar relaes de sinonmia e antonmia (sinnimos e antnimos)
Organizar famlias de palavras e rea vocabular
Responder a questionrios
Identificar nomes
Distinguir nomes prprios de nomes comuns
Conhecer e distinguir nomes colectivos
Identificar o gnero dos nomes ( masculino/feminino )
Verificar a regra e as excepes do gnero dos nomes
Identificar o nmero dos nomes ( singular/plural )
Verificar a regra e as excepes do nmero dos nomes
Utilizar correctamente o plural dos nomes
Identificar o grau dos nomes
Distinguir subclasses dos nomes( concretos e abstractos)
Identificar determinantes e subclasses : definidos e indefinidos
Identificar determinantes e subclasses: possessivos
Identificar determinantes e subclasses: demonstrativos
Utilizar pronomes pessoais
Utilizar pronomes possessivos
Utilizar pronomes demonstrativos
Utilizar pronomes indefinidos
Utilizar pronomes relativos
Identificar adjectivos
Substituir adjectivos por outros
Aplicar os diferentes graus do adjectivo
Utilizar o adjectivo ao servio do retrato
Saber reconhecer uma preposio
Saber reconhecer uma contraco
Identificar interjeies
Identificar advrbios
328
104
105
106
107
108
109
110
111
112
113
114
115
116
117
118
119
120
121
122
123
124
125
126
127
128
129
130
131
132
133
134
135
136
137
138
139
140
141
142
143
144
145
146
147
148
149
150
151
152
153
154
155
156
157
158
159
160
Identificar locues adverbiais

Identificar numerais cardinais e ordinais
Saber classificar morfologicamente (classes de palavras)
Saber utilizar os sinais grficos de acentuao
Classificar palavras quanto acentuao tnica (aguda,grave, esdrxula)
Distinguir slaba tnica e slaba tona
Distinguir na composio silbica monosslabos,disslabos e polisslabos
Reconhecer a importncia da pontuao
Utilizar correctamente os sinais de pontuao
Distinguir os diferentes tipos de texto ( prosa, poesia, teatro e B D)
Distinguir diferentes tipos de frases
Distinguir diferentes formas de frases
Transformar frases (afirmativa-negativa...)
Distinguir em frases os elementos fundamentais (Grupo Nominal-Grupo Verbal)
Verificar a mobilidade dos elementos da frase (Grupo Mvel)
Distinguir as diferentes funes sintcticas
Classificar as frases quanto sua funo sintctica- o sujeito
Classificar as frases quanto sua funo sintctica o predicado
Classificar as frases quanto sua funo sintctica complemento directo
Classificar as frases quanto sua funo sintctica-complemento indireto
Conhecer os complementos circunstanciais de tempo, lugar e modo
Identificar nos verbos as 3 conjugaes- ar /er /ir
Distinguir e conjugar verbos regulares e irregulares
Reconhecer nos verbos as trs pessoas gramaticais
Conhecer o modo infinitivo
Utilizar com correo o modo indicativo
Utilizar com correo o modo conjuntivo
Utilizar com correo o modo imperativo
Aplicar presente
Aplicar o futuro
Aplicar o pretrito perfeito
Aplicar o pretrito imperfeito
Aplicar o pretrito mais-que-perfeito
Aplicar o condicional presente
Reconhecer a conjugao pronominal com os pronomes pessoais-o,a,os,as
Utilizar a conjugao pronominal reflexa
Distinguir e aplicar a voz passiva e a voz activa
Distinguir discurso directo / indirecto / indirecto livre
Identificar e aplicar os verbos introdutores do discurso indirecto
Distinguir palavras homfonas, homgrafas
Identificar personagens principais e secundrias
Localizar a aco no espao e no tempo
Distinguir narrador participante e no participante
Analisar caractersticas do retrato fsico e psicolgico
Conhecer os modos de apresentao da narrativa-narrao, descrio, dilogo
Saber dividir em partes o texto narrativo-introduo,desenvolvimento,concluso
Interpretar contos tradicionais
Produzir contos
Interpretar lendas, optando pelo trabalho de pesquisa
Ler obras integrais e realizar actividades de interpretao (pesquisa,jogos)
Construir livros de histrias com textos prprios
Elaborar o dirio do aluno
Saber transformar texto em banda desenhada
Saber distinguir caracterticas de textos narrativos, poticos e dramticos
Ler, interpretar e redigir textos utilitrios (carta, telegrama,postal dirio)
Interpretar textos poticos
Aplicar breves noes de versificao a estrofe e o verso
329
161
162
163
164
165
166
167
168
169
170
171
172
173
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175
176
177
178
179
180
181
182
183
184
185
186
187
188
189
190
191
192
193
194
195
196
197
198
199
200
201
202
203
204
Aplicar breves noes de versificao o ritmo e a rima

Redigir rimas e reconhecer o seu valor
Criar textos poticos
Descobrir o valor sugestivo da poesia visual
Identificar recursos expressivos comparao e metfora
Identificar recursos expressivos personificao
Identificar recursos expressivos adjectivao
Identificar recursos expressivos repetio
Reconhecer na repetio a anfora
Reconhecer na repetio a aliterao
Identificar os elementos da comunicao emissor/ receptor/mensagem
Reconhecer outros elementos da comunicao canal/ cdigo/ contexto
Conhecer textos de comunicao social (notcia, B D, publicidade...)
Distinguir os vrios tipos de linguagem- verbal, no verbal e mista
Por em linguagem verbal,mensagens no verbais
Conhecer as funes da linguagem
Distinguir frase e orao
Distinguir perodo e pargrafo
Distinguir frase simples de frase complexa
Distinguir frases complexas-coordenadas copulativas e adversativas
Distinguir frases complexas- subordinadas temporais e causais
Reconhecer a formao de palavras por composio
Reconhecer a formao de palavras por derivao
Conhecer afixos, sufixos e prefixos
Distinguir composio por aglutinao e justaposio
Participar em actividades de leitura-biblioteca, clube de leitores,etc
Identificar conjunes coordenativas
Identificar conjunes subordinativas
Reconhecer a funo das conjunes na coeso textual
Distinguir vogais orais e vogais nasais
Distinguir ditongos orais e ditongos nasais
Decompor palavras em slabas atendendo a ditongo e dgrafos (translineao)
Utilizar pronomes interrogativos
Identificar adjectivos biformes e uniformes
Distinguir sujeito: simples ou composto /subentendido ou indeterminado
Distinguir tempos verbais simples de tempos verbais compostos
Conjugar tempos compostos com o verbo auxiliar Ter
Conhecer e distinguir palavras homnimas e parnimas
Reconhecer recursos expressivos-enumerao
Saber fazer uma entrevista
Saber fazer um resumo
Saber escrever uma notcia
Participar em oficinas de escrita
Participar na elaborao do jornal da escola
330
331
ANEXO E
Tarefas da Comisso Eleitoral

Garantir que todos os alunos tenham carto de eleitor.

Verificar se as listas so formadas democraticamente, respeitando a vontade de cada um.
Receber a inscrio de cada lista, verificar se cumprem o que foi estipulado pela Comisso
Eleitoral e atribuir-lhes uma letra por ordem alfabtica.
Sensibilizar e aconselhar as listas para a criao de promessas que sejam possveis de realizar e
que tenham em vista o melhoramento da escola.
Afixar as promessas das listas.
Reunir com as listas para definir o material a utilizar e os tempos/ espaos para a construo de
objectos de propaganda eleitoral.
Definir as regras da campanha eleitoral e criar um calendrio.
Verificar que as listas agem correctamente em toda a campanha, respeitando as diferentes
opinies e as vontades de cada um.
Construir e fotocopiar os boletins de voto.
Nos diferentes espaos da escola, explicar como se vai realizar o acto eleitoral e como se
preenchem os boletins de voto.
Preparar as Mesas de Voto, Urnas e os Cadernos Eleitorais.
A Comisso Eleitoral estar presente no acto eleitoral e tambm organizar os alunos em
pequenos grupos, chamando-os, por espao, para a votao.
Pelo menos um elemento da Comisso Eleitoral estar presente em cada Mesa durante a
contagem dos votos.
A acta das eleies elaborada pela Comisso Eleitoral reunindo as informaes das actas de
cada uma das Mesas de Voto.
Listas

Devem ser constitudas por 10 elementos dos quais, 5 so rapazes e 5 so raparigas.

As Listas tero um elemento de cada ano e no podero ter mais que dois alunos do mesmo ano
de escolaridade.
As Listas tm de se inscrever junto da Comisso Eleitoral at s 12:30 do dia 28 de Setembro.
No momento de inscrio, a Comisso Eleitoral atribuir-lhes- uma letra, de acordo com a ordem
de chegada.
Depois de formada, a Lista deve apresentar um conjunto de Promessas para melhorar a Escola.
De acordo com os tempos e espaos definidos pela Comisso Eleitoral, as Listas podero criar
um conjunto de materiais e objectos de propaganda.
Na campanha eleitoral, cada Lista ir esclarecer as suas promessas e explicar a todos os alunos
como as vo concretizar.
Durante a campanha, as Listas devem agir democraticamente, respeitando as diferentes opinies
e as vontades de cada um.
No acto eleitoral, momento de votao, cada Mesa ter um Presidente e dois Secretrios que
sero sorteados das diferentes Listas.
Presidente ter de receber os cartes de eleitor e entregar os boletins de voto. Os secretrios
registam nos cadernos eleitorais quem vota.
Fechadas as urnas, os trs elementos de cada Mesa e um da Comisso Eleitoral separam os
votos e contam-nos.
Um secretrio elaborar uma acta que explique o que aconteceu durante o acto eleitoral na sua
Mesa de Voto e quais os resultados das eleies a obtidos.
A constituio da Mesa da Assembleia ser feita com toda a Escola respeitando a Lei de Hondt.
Nesta regra, divide-se o nmero de votos de cada Lista por 1, 2, 3, 4, 5 e, de acordo com a
grandeza dos quocientes entraro para a Mesa da Assembleia os elementos correspondentes de
cada Lista.
332
ANEXO F
Convocatria e Ata N 2 da Assemblia da Escola
Convoca-se todos os alunos, professores, funcionrios e visitas para a segunda Assembleia da Escola,
a realizar no Cine-Aves, sexta-feira dia 4 de Novembro de 2005, pelas 15:00, com a seguinte ordem de
trabalhos:
- Leitura e aprovao da acta da ltima assembleia
- S. Martinho: Decidir se vamos festejar e como vamos festejar.
- Responsabilidades: Como correu o primeiro encontro e como pode a Assembleia colaborar com
as restantes responsabilidades.
- Direitos e Deveres: Debate e reflexo sobre os Direitos e Deveres
- Tempo para professores, alunos, funcionrios e visitas: Assuntos do dia-a-dia que nos
preocupam.
Vila das Aves, 3 de Novembro de 2005.
A presidente da Mesa da Assembleia
______________________________________
(Sara Patrcia da Silva Rocha)
No dia 4 de Novembro de 2005, realizou-se a segunda Assembleia de Escola, no CineAves, pelas 15:00 horas.
A Sara Rocha abriu a sesso e deu a palavra ao Joo Pinheiro que leu a acta da
Assembleia anterior, que foi aprovada por maioria.
De seguida, passmos ao seguinte assunto:
- S. Martinho: a Sara Rocha deu a palavra Susana Ferreira que avisou que a Associao
de Pais pretendia organizar uma festa de S. Martinho, na nossa escola, no sbado, dia 12 e que os
meninos tinham de decidir se comemoravam o S. Martinho na sexta e no sbado ou apenas no
sbado. Alguns meninos deram a sua opinio e depois fizemos uma votao. No final, ficou
decidido que iramos festejar nos dois dias. Na sexta-feira a comemorao ser organizada pelos
alunos e, no sbado, pela Associao de Pais.
Passmos ao seguinte assunto:
- Responsabilidades: a Presidente da Mesa da Assembleia deu a palavra Rita Cardoso,
que perguntou s responsabilidades como decorreu o seu primeiro encontro. A Juliana disse que
gostou muito da sua responsabilidade e que estava a correr muito bem. Depois, vrios meninos
falaram como correra a sua primeira reunio de responsabilidade.
De seguida, passmos ao seguinte assunto:
- Tempo para Professores, Alunos, Funcionrios e Visitas: o Mrio falou sobre o problema
dos pneus furados da cadeira da Sabrina e fez-se um pequeno debate acerca deste assunto.
No final, o Mrio Rui deu a palavra Lara Brito que leu os Direitos e Deveres e, sem mais tempo,
encerrou-se a Assembleia.
Vila das Aves, 08 de Novembro de 2005
___________________________________________________
333
ANEXO G
Convocam-se todos os alunos, funcionrios, professores e visitas para a Assembleia que se vai relizar
no prximo dia 11 de Novembro, no Cine-Aves, pelas 11:00 horas, com a seguinte ordem de trabalhos:
- Leitura e aprovao da acta da ltima assembleia
- Direitos e Deveres: debater e reflectir sobre a lista de direitos e deveres.
-Responsabilidades: falar sobre o que pretendem fazer e como pode a assembleia colaborar com
as responsabilidades.
-Tempo para profesores, alunos, funcionrios e visitas: falar sobre os nossos problemas do diaa-dia e partilhar textos ou trabalhos.
Vila das Aves,8 de Novembro de 2005
_______________________
(Sara Patricia da Silva Rocha)
No dia 11 de Novembro de 2005, pelas 11:20, no Cine-Aves, realizou-se mais uma

assembleia de escola do ano lectivo 2005/06.
A Sara Rocha abriu a sesso e deu a palavra ao Lus Castro que comeou por ler a acta da assembleia
anterior. A acta foi aprovada por unanimidade.
Passmos para o seguinte assunto: Direitos e Deveres. A Lara Brito comeou por ler os Direitos e
Deveres. Depois o Bruno Miranda explicou que um direito era algo que podamos cumprir e o Ricardo Martins
concluiu, dizendo que s os tinhamos se cumprssemos os deveres. Depois a Lara perguntou o que era um
dever e vrios meninos disseram que um dever era algo que tinhamos que cumprir. Porque importante ter
uma lista de Direitos e Deveres?- foi outra questo colocada pela Lara. A Maria Clara, respondendo
questo, disse que, se no os tivssemos, a nossa escola parecia uma selva. Depois a Sabrina disse que era
importante ter a lista para a escola funcionar bem e estar em harmonia. Para terminar o assunto, a Lara
perguntou o que deviamos fazer quando no se cumprissem os direitos e deveres. A Maria Clara disse que, se
no cumprissemos os deveres, perdamos os direitos e a Sabrina acrescentou que devamos de ter um castigo.
Passmos ao seguinte assunto: Responsabilidades. A Susana Salgado perguntou o que so
responsabilidades e alguns meninos disseram que as responsabilidades funcionam para resolver os problemas
e ajudar a escola. Depois perguntou s responsabilidades o que pretendem fazer. A Maria Clara disse que a
responsabilidade do Correio da Ponte ia fazer uma visita aos correios de Vila das Aves, ia fazer uma caixa de
correio e o Nuno Rogrio acrescentou, dizendo que iam criar um e-mail para estabelecer correspondncia.
Como que a assembleia pode colaborar com as responsabilidades? - foi outra das perguntas. A Rita
Ferreira disse que a Assembleia pode ajudar a biblioteca na divulgao de avisos. Depois disto, a Susana
Salgado perguntou se alguma responsabilidade tinha avisos a fazer. O Nuno Rogrio, da responsabilidade
Correio da Ponte, disse para pedirem mais cartas, pois eles ainda tm muitas. O Nuno Miguel(da biblioteca)
avisou que esta semana no vo poder requisitar livros, pois esto a arranj-los e a organiz-los. O Andr Neto
disse que a responsabilidade Visitas da Ponte fizeram um dispositivo, para quem quiser apresentar visitas se
inscreve. Para finalizar, o Paulo Miguel disse que vo dividir o mapa de presenas entre o Rubem Alves e o
Antnio Gedeo.
Passamos para o seguinte assunto: Tempo para professores, alunos, funcionrios e visitas. O Fbio
comeou por ler o seu texto sobre o S. Martinho. Depois a Naomi disse que ia vender ramos e a Marisa
corrigiu-a, dizendo que iam vender os ramos nesse dia. O Alexandre disse que ia comear a trazer uns jornais
334
para a consulta de todos. A Regina foi ao palco mostrar um desenho feito por ela. A professora Diana disse
para os alunos colaborarem mais com a mesa da assembleia, pois estavam a fazer muito barulho.
Sem mais tempo encerrou-se a assembleia.
Vila das Aves, 15 de Novembro de 2005.
____________________________________
ANEXO H
ASSEMBLEIA DE 25.11.2005
ORDEM DE TRABALHOS:
1 - Leitura da acta (a Ins l a acta);
2 - TPPAF e V (o Jos Alberto modera o debate); e
3 - Direitos (a Rita Cardoso modera o debate).
A SARA D INICIO SESSO (DEPOIS DE PEDIR SILNCIO COM O DEDO NO AR)
A SARA D A PALAVRA AO JOS ALBERTO
O JOS ALBERTO EXPLICA PORQUE RAZO SE FALA 1 NO TTPAF e V
EXPLICAR QUE A RESPONSABILIDADE DO CORREIO DA PONTE FEZ UMA VISITA AOS

CORREIOS
DAR A PALAVRA A 1 MENINO DO CORREIO DA PONTE

(Como foi? O que gostaram mais? O que aprenderam?...)
FALAR UM POUCO COMO CORREU O S. MARTINHO (Alunos e Pais)

(O que mais gostaram?...)
CHAMAR A ANA CAROLINA E A CTIA DUARTE AO PALCO

(as meninas vo contar uma histria)
COMENTAR E PEDIR COMENTRIOS SOBRE A HISTRIA
A SARA DIZ QUE IREMOS PASSAR AO PONTO SEGUINTE

(Aprovao dos Direitos)
A SARA D A PALAVRA RITA CARDOSO
A RITA EXPLICA QUE IREMOS DAR INCIO APROVAO DOS DIREITOS
LER MUITO PAUSADAMENTE
LER O DIREITO DO ANO PASSADO
LER AS NOVAS PROPOSTAS (Uma de cada vez)
REPETIR VRIAS VEZES QUE CADA

MENINO S PODE VOTAR 1 VEZ
VOTAR UMA PROPOSTA DE CADA VEZ COM MUITA CALMA
VERIFICAR SE O MRIO J APONTOU TUDO
QUANDO ESTIVER NA HORA, A RITA D A PALAVRA SARA
A SARA D POR TERMINADA A SESSO
335

Fazer a Ponte para a Escola de Todos

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SANTA ROSA, Cludia Sueli R. Fazer a Ponte para a Escola de Todos (as).

CLUDIA SUELI RODRIGUES SANTA ROSA

FAZER A PONTE PARA A ESCOLA DE TODOS (AS).

Tese de Doutorado em Educao apresentada

CLUDIA SUELI RODRIGUES SANTA ROSA

FAZER A PONTE PARA A ESCOLA DE TODOS (AS).

Para Hlio, sempre, pelo amor que me dedica e

s minhas amigas e amigos, colegas do Complexo Educacional Contemporneo,

actress/actresses are embedded, in order to carry out the Escola da Pontes

(KAUFMANN, 1996; SILVA, 2006; 2002), observation notes and documents

gouvernementales, mais de la dcision des professionnels qui y travaillent de

Quadro emoldurado e afixado numa das paredes, na entrada da

Fachada da Escola da Ponte.

Informaes relativas estrutura da equipe, por Ncleos e

Evoluo do perfil do aluno da Escola da Ponte, quanto s

Calendrio para as Oficinas de criao de material de propaganda.

Calendrio da Campanha Eleitoral para a Mesa de Assemblia da

Integrantes da Lista A com faixa.

Criana do Ncleo de Iniciao 1 ano, prepara-se para votar,

Cartaz com aviso, informando os Debates sobre os Direitos e

Hino da Escola da Ponte.

Listagem dos objetivos de Lngua Portuguesa dispostos na capa 115

Projeto de Organograma da Estrutura da Escola da Ponte.

Espao de Trabalho do Ncleo de Aprofundamento.

Compromisso de Honra Educativo, assinado pelo professor que 177

Tringulo facilitador dos processos de ensino e aprendizagem.

Cdigo de Conduta Educativa, assinado pelo responsvel pelo (a) 216

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ABDEPP/Freinet Associao Brasileira para a Divulgao, Estudos e Pesquisas

A ARQUITETURA DA PONTE PARA A ESCOLA DE TODOS (AS)..............15

A ESCOLA PBLICA BRASILEIRA ENQUANTO MOTIVAO .....................21

A ESCOLA QUE SE FAZ PONTE....................................................................44

CONSTRUINDO PONTES ...............................................................................63

A MATRIA-PRIMA DA PONTE PARA A ESCOLA DE TODOS (AS)...........65

A FORMAO DO (A) CIDADO () ..............................................................73

2.2.1 O direito palavra... .........................................................................................75

A SINGULARIDADE DE QUEM APRENDE...................................................109

A SUPREMACIA DA DIMENSO PEDAGGICA ........................................120

A GESTO COLEGIADA ...............................................................................125

CONSTRUINDO PONTES .............................................................................133

OS PILARES DA PONTE PARA A ESCOLA DE TODOS (AS)....................135

3.2.1 Ruptura e Continuidade............................................................................... . ..140

3.3.1 Efeitos do Lder Histrico ...............................................................................158

3.4.1 Superao do Individualismo .........................................................................178

3.5.1 O projeto enquanto escolha ...........................................................................215

CONSTRUINDO PONTES .............................................................................226

O PONTO DA MASSA OU A LIGA QUE ADERE A ESTRUTURA DA PONTE

PARA A ESCOLA DE TODOS (AS).......................................................................228

A AUTO-ORGANIZAO DA COMUNIDADE ESCOLAR .............................232

4.2.1 As interaes enquanto organizadoras do trabalho escolar...........................233

CONSTRUINDO PONTES .............................................................................239

CONSIDERAES SOBRE UMA PONTE EM CONSTRUO...................241

Ah! E antes que eu me esquea: Deus que livre vocs

presente estudo tem por objetivo compreender quais sejam os

elementos matriciais que permeiam a prtica cotidiana dos (as)

tendo em vista as demandas de uma educao de qualidade. Estamos de acordo

preenchimento. O tratamento dado ao conjunto de palavras evocadas, ainda que

Polmicas2 parte, esclarecemos que, no contexto deste trabalho, a idia

necessariamente, fonte de inspirao construo de um jeito de fazer. O PPP

Competente e qualidade so terminologias identificadas com o vocabulrio do meio empresarial,

para alm de um calhamao de folhas escritas e esquecidas numa gaveta

como norteador do seu trabalho pedaggico. No doutorado dedicamo-nos a discutir

1.2 A ESCOLA PBLICA BRASILEIRA ENQUANTO MOTIVAO