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REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD PEDAGGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR


INSTITUTO PEDAGGICO DE BARQUISIMETO
LUIS BELTRN PRIETO FIGUEROA
SUBDIRECCIN DE EXTENSIN
PROGRAMA EXTENSIN ACADMICA

PROPUESTA DE UN PROGRAMA DE CAPACITACIN PARA EL


DESARROLLO DE COMPETENCIAS INVESTIGATIVAS EN EL DOCENTE
DE EDUCACIN MEDIA

Autoras:
Riera Erika del C.
Surez Elsa J.
Siritt Estrella
Zavala Mara Jos
Tutor: Alicia Vargas

Barquisimeto, Mayo 2011


INDICE

pp.
RESUMEN
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
OBJETIVOS
JUSTIFICACIN

RESUMEN

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

En los ltimos aos la educacin venezolana ha ido retomando los procesos de


investigacin como va al mejoramiento de la calidad de vida en las diferentes reas
de desarrollo social, cultural, tecnolgico, artstico, cientfico y educativo, cultivando
la ejecucin de proyectos de desarrollo endgeno como parte del Sistema Educativo
Bolivariano (SEB) en las instituciones educativas y comunidades.
Tal como lo establece el Currculo Nacional Bolivariano (CNB, 2007), el
proyecto de Desarrollo Endgeno integra docentes, estudiantes y familias con el fin
de transformar, desde un contexto propio, la realidad de una comunidad. Son
proyectos que ameritan que nuestros jvenes tengan una gran capacidad investigativa
puesto que deben de estudiar los complejos aspectos socioambientales de una
comunidad. (p.66).
Los jvenes estudiantes, al egresar del SEB deben poseer habilidades,
destrezas y valores acerca del quehacer investigativo, para la construccin
contextualizada del conocimiento en colectivo y para el desarrollo endgeno (p.63).
El quehacer investigativo le permite ser un estudiante creativo, innovador y original;
conocedor de la importancia de las ciencias para resolucin de problemas de la vida
diaria, ser un buen observador y experimentador, al identificar problemas de su
comunidad y perseguir el cambio y transformacin de la misma.
El egresado del SEB tiene adems un gran nmero de competencias,
habilidades, cualidades, actitudes y valores a desarrollar. Lo que pueda adquirir o
manifestar depende de cmo sus maestros y maestras han influido en su quehacer
investigativo y potenciado las cualidades necesarias para ello, lo cual se confirma en
el perfil del maestro o la maestra que debe promover la investigacin como proceso
fundamental en la enseanza y aprendizaje (CNB, 2007:60).
De igual manera, el CNB destaca el rol que debe cumplir el docente para la
satisfactoria ejecucin de los proyectos; debe ser investigador, estar capacitado para
la solucin de problemas y colaborar en la integracin escuela-comunidad. Del
docente se espera que sea un luchador ante las adversidades que obstaculizan el
proceso de enseanza aprendizaje y la investigacin en todas las reas,

especialmente las de educacin secundaria donde se profundiza el estudio de las


ciencias sociales, naturales, exactas y humanistas.
Al respecto, Ramos (2009) plantea que el desarrollo de la investigacin en
ciencias sociales y puras en las ltimas dcadas han presentado grandes carencias
para ejecutarlas en buena parte de las instituciones educativas de Venezuela,
dedicadas a formar y capacitar jvenes cursantes de educacin media, diversificada y
tcnica profesional; las razones que responden a esta problemtica residen en la poca
o ninguna dotacin de laboratorios para realizar las prcticas de Biologa, Fsica,
Qumica, Ciencias de la Tierra, entre otras; la falta de dedicacin a la enseanza
especializada en metodologa de la investigacin y la reducida cantidad de docentes
investigadores en las instituciones.
Respecto a la dotacin de los laboratorios, al docente se le dificulta cumplir
con los contenidos programados puesto que no cuentan con microscopios e
instrumentos de medicin como probetas, pipetas, tubos de ensayo, vasos
milimetrados,

matraz,

mecheros,

velocmetros,

barmetros,

termmetros,

cronmetros, vernieres, cocinillas, sustancias y otros elementos que permitan al


estudiante de secundaria la adecuada formacin y aplicacin del mtodo cientfico en
materia de investigacin en las ciencias.
En el caso de las escuelas tcnicas, los laboratorios electrnicos y
metalrgicos estn caducos pues carecen de una avanzada tecnologa. En algunas
instituciones, especialmente las ubicadas en zonas rurales, los docentes no tienen
acceso a ningn laboratorio de cualquiera de las especialidades, en otras, los talleres
carecen de maquinarias, equipos y herramientas dotadas con tecnologa de punta, para
capacitar adecuadamente al joven que aspira profundizar sus estudios cientficos en el
nivel universitario, lo cual termina por afectar el ingreso o permanencia del joven en
este nivel que exige una mejor formacin debido a que debera egresar de un proceso
educativo continuo que lo facult de experiencias, habilidades, destrezas y
conocimientos ptimos.
Por otro lado, la falta de dedicacin a la enseanza de metodologa de la
investigacin en todas las reas, a excepcin de los anteproyectos exigidos a los y las
5

estudiantes como requisito para optar al ttulo de Bachiller, de acuerdo a lo


establecido en el captulo 3 art. 27 de la anterior Ley Orgnica de Educacin (LOE)
(2008), a los cursantes de quinto de secundaria o sexto ao de tcnica que se
presentan en el rea de Biologa por ser parte de un contenido programtico de la
materia. En las presentaciones de los proyectos creados por los jvenes se han
identificado problemas metodolgicos, de presentacin, ejecucin y relevancia como
resultado de la poca costumbre que tienen de crear proyectos y emplear el mtodo
cientfico durante sus estudios en el nivel de primaria y los primeros aos de
secundaria.
Ocasionalmente, se ha observado que an cuando los jvenes han buscado
asesoras para la realizacin de sus proyectos con los docentes, estos no conocen la
metodologa de la investigacin, no tienen informacin actualizada ni la capacidad de
asesorar al joven, como lo evidenciado en la Unidad Educativa Nacional Juan Jos
Bracho, ubicada en Burere, Municipio Torres del Estado Lara, donde se observa que
los docentes presentan dificultades en el aspecto metodolgico en la elaboracin de
proyectos para la institucin y de orientar trabajos de investigacin en los estudiantes.
Los docentes que no investigan, limitan todo el progreso educativo que quiera
perseguirse. Para el caso del CNB, la falta de docentes investigadores hace poco
probable que se cumplan las expectativas de integracin y mejoramiento de la calidad
educativa y la consecucin de aprendizajes significativos por tratarse de una
enseanza petrificada y dogmtica que impide afrontar los acontecimientos de la
actualidad, al desenvolverse a espaldas del entorno inmediato (Santiago, 2004:62).
En consecuencia, el problema que trae consigo la falta de habilidades,
destrezas, experiencias y conocimientos sobre investigacin en el rea educativa,
tanto en docentes como estudiantes, es la preparacin de hombres u mujeres con
marcas dificultades al contextualizar un tema de inters con la realidad social e
histrica, en la comprensin y significancia dada a los acontecimientos del hombre en
la sociedad, produccin de nuevos y actualizados conocimientos y desarrollo de
pensamientos crticos y reflexivos. (Santiago, 2004:64-65).

En este sentido, Serrano (1994) seala que en el proceso de enseanza


aprendizaje el mundo actual demanda un maestro diferente frente a la educacin,
atendiendo a la realidad educativa producto de cambios e innovaciones aceleradas.
Esto se traduce en la formacin de un docente dispuesto a conocer, aprender,
escuchar, respetar los intereses y tratar con afectos al nio y joven, permitindole su
completo desarrollo.
El docente en su actuacin como profesional, debe desempear diferentes
roles que segn este autor son de facilitador, orientador, promotor social e
investigador. Esto ltimo implica poseer conocimiento, habilidades, destrezas,
actitudes y valores que le permitan conocer la realidad socioeducativa e incorporarse
efectiva y permanentemente a la investigacin.
Considerando lo antes sealado, la transformacin de la profesin docente
tiene que partir de una cuidadosa reflexin respecto a qu se espera de ella en el siglo
XXI. Al respecto, Torres (2004) seala que el docente capaz de dar cara al nuevo
siglo debe caracterizarse como un sujeto polivalente, profesional competente, agente
de cambio, prcticamente reflexivo, profesor investigador, intelectual crtico e
intelectual transformador (p.43).
Esto significa definir las competencias bsicas que requiere el docente para
desarrollar los procesos de enseanza y aprendizaje, acorde con las necesidades de un
mundo globalizado; tener claridad respecto hacia dnde ir, crendose un sentido
propio de la educacin que se encauza hacia un fin determinado y establecer el perfil
del docente investigador que se espera lograr.
En correspondencia al tema, Braslavsky (1999) propone que los docentes
desarrollen cinco competencias bsicas: pedaggico-didcticas, poltico-institucional,
productivo, interactivo y la especificadoras. El desarrollo de las competencias
pedaggico-didcticas permitir que los docentes puedan saber, conocer, seleccionar,
utilizar, evaluar, perfeccionar y recrear o crear estrategias de intervencin didcticas
de forma efectiva; las competencias institucionales se refieren a las que se dan en el
aula, taller y patio integrando escuela y comunidad. Las competencias productivas

permiten el desarrollo de la creatividad y la disposicin al cambio; las interactivas


comprenden la capacidad del docente para comunicarse y entenderse con los otros.
Por ltimo, las especificadoras, se relacionan con la preparacin del docente
en un nivel, rea o especialidad. Si bien no se hace referencia directa a las
competencias investigativas, cuando se desarrollan los procesos de conocimiento y
evaluacin el docente se basa en las medidas y herramientas para conocer qu
estrategias pueden permitirle un mejor abordaje de contenidos y qu resultados se han
obtenido a travs de la ejecucin de las mismas.
De tal manera que las competencias que propone el autor estn relacionadas
con el rol de investigador del docente y ya que sta funcin presenta carencias,
debido a lo certificado a travs de las observaciones e instrumentos de medicin en
los estudios de Hernndez (2004) por las profundas resistencias para aprender de los
docentes, hace considerar que la falta en la que incurre el docente al no investigar est
afectando sus otras competencias que son parte esencial de su propio perfil.
De all que el problema antes planteado cuestione cules son las
competencias investigativas que debe poseer el docente de educacin media?, cmo
se puede capacitar a los docentes en la adquisicin de las competencias requeridas
para la investigacin? para as determinar con ellos la factibilidad de capacitar al
docente en competencias investigativas ante los objetivos del CNB, las circunstancias
actuales de la educacin y los retos del nuevo siglo.
OBJETIVOS
Objetivo General
Proponer un programa de Capacitacin para el Desarrollo de Competencias
Investigativas en el Docente de Educacin Media.

Objetivos Especficos
8

1. Diagnosticar el grado de necesidad en competencias investigativas de los


docentes de educacin media de la U.E. Juan Jos Bracho de Burere Estado
Lara.
2. Disear un programa de Capacitacin para el Desarrollo de Competencias
Investigativas en el Docente de Educacin Media.
3. Validar el programa de Capacitacin para el Desarrollo de Competencias
Investigativas en los docentes de Educacin Media.

4. Evaluar el programa de Capacitacin para el Desarrollo de Competencias


Investigativas en los docentes de Educacin Media.
JUSTIFICACIN
El docente, en su labor diaria, necesita dedicarse a la investigacin de acuerdo
a las diferentes experiencias en las que va siendo partcipe y observador. En cada
sector educativo suceden diferentes eventos que son importantes de profundizar a
travs de la investigacin educativa que logre la comprensin, interpretacin, el
estudio y establecimiento de medidas o soluciones en relacin a ellos.
De all, que la investigacin en el mbito educativo es necesaria para cubrir
las exigencias y demandas del CNB en cuanto al perfil docente y del egresado de los
diferentes niveles, ya que el docente que investiga, que promueve y se adapta al
cambio, estudioso, buscador de la verdad, de pensamiento crtico y autnomo, con
compromiso tico, moral y social; ser el nico capaz de comprender y solucionar
problemas que se presentan dentro de las aulas, instituciones o comunidades, ya que
se adapta a los cambios sociales, econmicos y polticos, practicando mtodos de
enseanza que permitan un aprendizaje dinmico y significativo para el estudiante.
Es por esto, que se necesita estudiar los factores que determinan cul debe ser
la formacin del docente para desarrollar competencias para la investigacin y
9

brindarle las herramientas con las que pueda aprovechar los cambios sociales como
oportunidades y consolidar un aprendizaje con significado propio para el estudiante,
con el que pueda solucionar problemas y alcanzar una formacin integral de acuerdo
a las expectativas y metas de su vida; que mejoren su capacidad investigativa,
criticidad, creatividad, innovacin e invencin con sensibilidad y afectividad para la
manifestacin de una personalidad solidaria y cooperativa, participativa y
democrtica.
En la medida que el docente tome conciencia de la necesidad de transformarse
en investigador y concebir la investigacin educativa como un medio para aumentar
su nivel de produccin y de calidad, ser cuando reconozca esta disciplina cientfica
como una va para mejorar su desarrollo profesional, estimular un cambio en las
prcticas educativas diarias y comprender ms profundamente el fenmeno
educativo.

MARCO TERICO
Antecedentes
Atendiendo a los estudios previos que sustentan esta investigacin, se pueden
mencionar aquellos que mantienen relacin con el determinar competencias
investigativas en varios sectores, entre ellos se encuentran:
Crdenas (2004), realiz un trabajo sobre Competencias en el eje
investigativo de los participantes de la cohorte 2000-2004 del subprograma de
Maestra en Educacin Superior de la UPEL-IPB. Esta investigacin estuvo bajo el
paradigma cuantitativo, es de campo de tipo descriptivo, donde se evidenci que la
mayora de los representantes manifiesta poseer un nivel de competencias en el eje de
investigacin entre las categoras de competente y bastante competente, observndose
porcentajes similares en las tres dimensiones analizadas: planificacin, ejecucin y
divulgacin de la investigacin; sin embargo, se formulan sugerencias para disminuir

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las tendencias que dificultan el desarrollo de las competencias investigativas en los


participantes de la Maestra de Educacin Superior de la UPEL-IPB.
De igual manera, Camacho (2008) realiz un trabajo de investigacin
referente a la elaboracin de un Programa Educativo para desarrollar competencias
investigativas en licenciados y licenciadas en Enfermera del Hospital Central
Antonio Mara Pineda, el estudio se desarroll en tres fases: la primera corresponde
al estudio diagnstico para conocer si exista la necesidad de disear un programa
educativo para desarrollar competencias investigativas. En la segunda fase se dise
el programa a partir de los resultados que se obtuvieron del estudio diagnstico, para
finalizar se hizo una validacin tcnica del contenido del programa por expertos. Esta
investigacin se enmarc en la modalidad de proyecto especial, apoyado en una
investigacin de campo, de carcter descriptivo.
Por su parte, Prez (2009) realiz un proyecto referido a la Investigacin
Accin de una construccin social de las competencias investigativas de la Maestra
en Educacin mencin Educacin Inicial. Este estudio se ubic dentro del enfoque
crtico del paradigma cualitativo, respaldado por una investigacin de campo de
carcter reflexivo-crtico, en donde se analizaron competencias mentales,
comunicativas y procedimentales. As mismo, se seleccion una estrategia
metodolgica de investigacin accin participativa (IAP).
Bases Tericas
El trmino competencias es definido por Muoz y otros (2001), como un
conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que se aplican en el desempeo
de una funcin productiva y acadmica. (p. 15). Entendido esto, como la serie de
caractersticas personales y profesionales que debe tener el individuo para desarrollar
una actividad en un momento determinado.

11

Asimismo, Muoz y Munevar (2001) definen competencias como: el


conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que se aplican en el
desempeo de una funcin productiva o acadmica Dejando claro igualmente, que
las competencias investigativas se definen como: aptitud legal que se debe tener para
resolver cierto asunto, calificar como experto o apto en cierta ciencia, adems de
manifestar un conjunto de conocimientos y habilidades, aptitudes y actitudes
aplicadas durante el desempeo de una funcin productiva o acadmica.
A lo que Daz (2005) complementa al proponer una definicin para el
desarrollo de competencias como el crecimiento de un estudiante en una competencia
dada, es un proceso de naturaleza continua, son atributos dinmicos. En este sentido,
se dice que las competencias no son actuaciones que fueron apropiadas hace un
tiempo y dejaron de ser operativas ayer, o que son obsoletos hoy.
Adems, plantea que las formas que adopten las competencias estarn
condicionadas por el contexto en el que se desplieguen sus conocimientos,
habilidades, valores, entre otros aspectos; tambin estarn condicionadas a las propias
situaciones de estudio o trabajo a la que se enfrenta, es decir, sus retos, percepciones
y distorsiones.
Por otra parte, Maldonado y otros (2007) proponen una definicin de
competencias investigativas como una aplicacin de los conocimientos, enfatizando
en las diferentes esferas involucradas en la actividad investigativa entre las que se
destacan las dimensiones epistemolgica, metodolgica, tcnica y social. (p. 48).
En relacin a esto, el desarrollar competencias investigativas implica que stas
estn relacionadas con el proceso de formacin profesional, afianzando habilidades
para observar, preguntar, registrar notas de campo, experimentar, interpretar
informacin y escribir acerca de su prctica profesional.
Tipos de Competencias Investigativas
Segn Muoz y otros (2001) las competencias investigativas se dividen en:
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a) Competencias para Preguntar:


En primer lugar se debe tener claro como realizar preguntas investigativas: las
cuales consisten en indagar, siendo el interrogar un rasgo distintivo de lo humano; y
constituye uno de las principales herramientas del investigador en su intento de
aproximarse a la realidad. En el lenguaje acadmico no toda pregunta resiste un
proceso investigativo.
Por su parte, la investigacin cuantitativa sigue la lgica de la verificacin y la
investigacin cualitativa sigue la lgica del descubrimiento, y en cada una se
requieren ciertas condiciones:

Tener claro si una investigacin se va a verificar o se va a descubrir, es


decir, si trabaja con hiptesis pre concebidas o si stas se van
construyendo a lo largo de la investigacin.

La pregunta se formula a partir del problema de investigacin.

Los problemas y las hiptesis son instrumentos poderosos del progreso


cientfico.

Atendiendo a la Lgica Cuantitativa las preguntas en la investigacin debe


cumplir las siguientes caractersticas:

La investigacin es propia de las ciencias exactas.

Se pregunta por relacin entre variables, factores o caractersticas de los


fenmenos.

La relacin puede darse en trminos de causa-efecto, asociacin,


incremento-disminucin, evolucin o estado actual.

Permite verificacin emprica.

Las hiptesis indican la necesidad entre las variables (A,B,C)

Por su parte, Tezanos (1998) afirma que el diseo cualitativo debe formular
preguntar directrices atendiendo a la Lgica Cualitativa:

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Las preguntas directrices articulan, dan sentido y guan el trabajo de


campo.

Delimitan el campo temtico y orientan la ejecucin de las entrevistas.

Constituyen el marco de la recoleccin de datos.

Se diferencian de las preguntas especficas utilizadas durante el trabajo de


campo.

Surgen de las percepciones del investigador, de la experiencia vivida y de


la revisin bibliogrfica actualizada.

Se formulan cuando se da cabida a la reflexin sobre la experiencia vivida.

Antes de formularlas, ya hay un recorrido por los lugares y las


instituciones, ya se han dado algunas conversaciones con las personas
involucradas. Es difcil formular preguntar acerca de algo que nunca se ha
visto como investigador.

Son genricas pero siempre se restringen al campo temtico.

No deben formularse como relacin causa-efecto. La formulacin A


incide en B es propio de los resultados experimentales cuantitativos.

En este mismo orden de ideas, se plantean las preguntas Etnogrficas, las


cuales son exclusivas de la investigacin cualitativa, la cual, permite a los educadores
ordenar los elementos y fenmenos de la investigacin. Ejemplo: Qu es un aula de
clase? Para estructurar las categoras que se descubren al interior de una cultura,
Spladley (1980) propone tcnicas de entrevista etnogrfica donde se utilizan
preguntas descriptivas, de contraste, hipotticas, de reformulacin, de bsqueda de
lenguaje mico, estructurales, de repeticin, de ejemplos, de experiencias y amistosas.
Como educadores o investigadores educativos, nos interesa una indagacin y
una interpretacin acerca de la naturaleza de los fenmenos que nos ocupan. Con el
fin de ordenar los hechos se necesita

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un mtodo que atienda las relaciones

significativas entre ellos. La taxonoma de las preguntas etnogrficas abarcan las


siguientes clases:

Preguntas Descriptivas: Generales de gran-tour y las especficas de minitour.

Preguntas Estructurales: Tipologas, Clasificaciones, Orden y relaciones.

Preguntas de Contraste.

Preguntas Hipotticas.

Preguntas de Repeticin: de recapitulacin, de planteamiento, de


reformulacin.

Preguntas de Ejemplos.

Preguntas de Experiencias.

Preguntas Amistosas.

Preguntas de Lenguaje mico: directas y de reformulacin.

b) Competencias Observacionales: Estas se basan en la observacin y


registro como punto clave del proceso investigativo. La caracterstica primordial de la
etnografa consiste en la presencia directa del investigador en el terreno; aunque
existen otros estudios que no requieren la presencia total del investigador. Datos
como la experiencia de los otros, esas formas de estar en el mundo de los otros, son
los que el investigador escribe en sus registros; stos a su vez deben incluir trminos
lingsticos de los sujetos que participan, la manera como hablan y las expresiones
que utilizan para describir su mundo.
La observacin y los registros estarn directamente relacionados con el
investigador, su historia personal, su visin del mundo, sus conocimientos, valores y
principios, factores que incidirn en lo que observa y sus forma de escribir lo que
observa, llegando en muchos casos a la interpretacin; razn por lo cual dos

15

investigadores ubicados en un mismo contexto nunca escribirn lo mismo en relacin


a lo que observan.
El Observador Participante y el Observador Comn.
La observacin participante se refiere a la prctica de convivir con los grupos
estudiados, interpretar su lenguaje, conocer sus recursos, sus problemas y sus formas
de vida a travs de un compartir continuo y permanente con el grupo en estudio,
siendo ste un rasgo distintivo de la etnografa. La prctica educativa en las
instituciones escolares favorece este criterio investigativo, ya que el docente
investigador es consciente de lo que pasa a su alrededor, reflexiona y lo hace familiar.
En la observacin participante de plantean diferentes grados que determinarn
la relacin que mantiene el investigador con los sujetos de estudio:
Observacin Pasiva: Es la que menos demuestra participacin, en la que el
investigador ejerce el rol de espectador sin llegar a indagar ms sobre los hechos que
observa.
Observacin Moderada: Refleja mayor participacin del observador, donde
sus notas contienen no slo los hechos que se observan sino tambin las vivencias
recolectadas del grupo o de uno de sus actores.
Observacin Activa: El investigador se incorpora en la cotidianidad del
grupo, adoptando acciones y costumbres, para ganar aceptacin y comprender las
reglas del grupo; para esto se requiere implementar estrategias de convivencia y tener
conocimiento de la cultura del mismo. Estas formas directas de convivencia permite
indagar sobre significados micos y, en consecuencia, las interpretaciones sern ms
cercanas a la realidad.
Observacin Completa: se da cuando el investigador pertenece al grupo que
observa, razn por la cual se siente completamente identificado dentro del mismo. Se
considera la ms difcil pero la ms completa.

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En otro orden de ideas, el trabajo de campo se refiere al momento en el cual el


investigador dispone de todos los procedimientos, tcnicas y logstica para buscar la
informacin que requiere para su estudio. Es la etapa ms compleja y significativa de
una investigacin cualitativa-interpretativa, donde no existen pautas precisas que
expliquen detenidamente el proceso de recoleccin y anlisis de la informacin.
Para realizar adecuadamente el trabajo de campo se pueden seguir las
siguientes recomendaciones:

Establecer el vnculo con las personas, fundamentado en el respeto mutuo.

Presentar el proyecto a las personas participantes y a las autoridades (si


fuese necesario), para garantizar apoyo y credibilidad.

Respetar las instancias administrativas, los canales de comunicacin y las


redes entre las personas.

Preparar oportunamente el manejo de los instrumentos de recoleccin de


datos.

Mantenerse alerta a todos los acontecimientos para no olvidarlos al


momento de escribir los resultados.

Mantener al da el cuaderno de notas, Registrando continuamente al


culminar la visita o antes de comenzar la prxima.

Con el fin de mantener todos los datos registrados se hace necesario que todo
investigador elabore un diario de campo, el cual es una libreta personal que lleva
durante todo el proceso, para registrar una sntesis de temas, de personas, de
impresiones, comentarios, eventos y dems acontecimientos significativos. La
prctica de escribir estimula la observacin y la categorizacin de la realidad, para ir
ms all de la simple intuicin. Para algunos investigadores el diario de campo es un
instrumento absolutamente privado, diferente a los registros y no es publicable.
Adems de registro y sistematizacin el diario de campo es lugar donde se
llevan a prctica las competencias escriturales inciales a travs de la elaboracin de
las notas de campo, evidencindose dos tipos de stas:
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1. Las notas de campo condensadas: es donde se registran las ideas bsicas,


por temas, en fichas.
2. Notas de campo extendidas o ampliadas: las cuales se elaboran con base en
las notas condensadas, amplindose un poco ms los temas. Es importante escribir
detalladamente incluyendo todas las caractersticas del escenario etnogrfico
estudiado. Se pueden elaborar mapas de los espacios, mapas de las redes entre las
personas entre otros elementos que el investigador considere necesario.
c) Competencias Analticas: Estas se orientan hacia la comprensin en
profundidad de los datos procedentes de los escenarios, actores y actividades en
contextos educativos que se encuentra en investigacin.
Para esto se requiere que el investigador realice un adecuado anlisis de los
datos, siendo sta la etapa de bsqueda sistemtica y reflexiva de la informacin
obtenida a travs de los instrumentos. Implica trabajar los datos, recopilarlos,
clasificarlos, codificarlos, sintetizarlos, buscar regularidades, tendencias o modelos
entre ellos; es un proceso sistemtico, aunque no rgido.
El anlisis cualitativo busca la objetividad no la cuantificacin de la
informacin, contemplando la realidad de modo holstico, total, divergente, global,
tratando de comprender la realidad como un todo unificado.
El anlisis de datos en la metodologa cualitativa posee las siguientes
caractersticas:

El objetivo que pretende es la bsqueda de tendencias, tipologas,


regularidades o patrones y la obtencin de datos nicos de carcter
ideogrfico.

La recogida y el anlisis de datos son simultneos.

El proceso de anlisis es sistemtico y ordenado, aunque no rgido;


obedece a un plan artesanal.

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El anlisis de los datos no es la ltima fase de la investigacin, dado que el


proceso es cclico.

Los datos recogidos necesitan ser traducidos en categoras, con el fin de


realizar comparaciones y posibles contrastes.

La reduccin de datos no se realiza en un momento aislado, sino a lo largo


de todo el proceso.

El anlisis de datos mantiene estrecha relacin con el diseo del estudio.

Al igual, en el desarrollo de competencias analticas se deben tener presente


ciertas categoras de significado:
Dominio Cultural: es una categora de significado que encierra otras
categoras ms pequeas; y es til para justificar los resultados a partir de las
categoras derivadas de los informantes consultados, de las observaciones, de las
notas etnogrficas y del diario de campo. Ejemplo: Estudiante puede ser un dominio
con categoras ms pequeas como malhumorado, sobresaliente, inasistente.
El primer paso en el anlisis de dominios consiste en lograr una visin mica
(propia, ntima del grupo), esto se alcanza observando y preguntando, para luego
tomar las relaciones semnticas como una gua para descubrir esos dominios. Este
dominio cultural consta de tres elementos:

Un trmino encubridor.

Los trminos incluidos.

Las relaciones semnticas.


Los tipos de dominios de acuerdo a la originalidad de la informacin, con los
que puede trabajar el investigador son tres:
Dominio Autctono: Se da en el lenguaje mico, se le toma exactamente como
lo dijo el informante.
Dominio Analtico: No viene del lenguaje que usan los actores, sino del punto
de vista del investigador, son dominios de significado.
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Dominio Mezclado: Presenta caractersticas de los dos anteriores, ya que a


medida que el investigador ampla la informacin, va descubriendo una gran variedad
de trminos incluidos para el mismo dominio. As la lista de dominios se va
ramificando y es posible que uno de los trminos incluidos pase a tomar el rol de
dominio porque a su vez abarca otras categoras.
d) Competencias Escriturales: Estas se refieren al empleo adecuado de
lenguajes, elementos y criterios necesarios en la redaccin de un informe final de
investigacin. En torno a esto, el texto narrativo cobra vital importancia, ya que, su
estilo permite originar cada captulo simplificando temticas y conceptos
fundamentales alrededor de una historia. Este tipo de narracin deja el campo abierto
al investigador para su argumentacin y exposicin.
La investigacin cualitativa emplea de forma tpica este medio para presentar
la informacin, aunque algunos autores manifiestan que este estilo slo es una forma
extremadamente dbil y engorrosa de manejar. Lo cierto es que el investigador debe
elegir una forma de presentacin para dar cuenta de sus hallazgos, ordenada y
sistemticamente, sin olvidar que la redaccin del informe va paralela al
descubrimiento y exploracin durante el desarrollo del trabajo de campo.
Para la redaccin del informe el investigador puede moverse libremente en
diferentes niveles de generalidad y especificidad, de lo particular a lo general y
viceversa. Ninguna estrategia es superior a otra cuando se trata de imponer un orden
temtico

para

comunicar.

Asimismo,

esta

prctica

escritural

facilita

la

reconceptualizacin de lo que se est haciendo, comprometida siempre con un


proceso educativo; es la constituye el puente entre el pensamiento, la comunicacin,
la investigacin, la enseanza y los procesos formativos.
La elaboracin y redaccin del informe de etnografa se trata de estructurar la
informacin partiendo de los insumos con los que cuenta, los cuales pueden ser:

El diario de campo.

20

Notas de campo o de observacin.

Registros.

Preguntas etnogrficas.

Documentos, historias orales, descripciones, mapas, dibujos, textos,


testimonios, entre otros.

Grabaciones.

Fotografas.

Fichas con categoras de significado.

Lista ampliada de dominios.

Anlisis taxonmico.

Foco etnogrfico de investigacin.

Esquema de etnografa.

En la redaccin del informe etnogrfico, el estilo y la fluidez juegan un papel


importante para comunicar los resultados de la investigacin de forma exitosa,
cuidando el empleo de una expresin idiomtica de calidad. En todos los casos el
texto redactado debe ser libre, creativo, original y desde el punto de vista de los
actores; para esto debe puede hacer uso de diferentes estilos y formas, puesto que no
se trata de forzar el informe al estilo de los trabajos clsicos de presentacin por pasos
lineales, se trata de capturar al lector, quien se deleitar leyendo la etnografa
resultante.
Para la estructuracin del informe la comunidad cientfica acepta diferentes
formatos, sin embargo, todos deben contener ciertas particularidades de la
investigacin interpretativa, explicativa o de reflexin accin. Independientemente de
cmo se estructuren los hallazgos, stos deben ser claros, sujetos a crtica y a
confrontacin por la audiencia acadmica y cientfica. Las posibles opciones no
deben confundir al investigador, por el contrario, deben animarlo a ser creativo y a
elegir la mejor va que satisfaga sus expectativas y propsitos.

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Al respecto, Buenda (1999) considera que los informes deben contener los
siguientes puntos:

Objetivos: Planteamiento global del problema sobre el que se acta y


reflexiona.

Caracterizacin del contexto, de los condicionantes socio-polticos, de las


estructuras de poder institucional, de los recursos disponibles, as como
una delimitacin precisa de los agentes personales implicados y de los
roles desempeados.

Planificacin de las estrategias de intervencin, que parte de anlisis de


necesidades y estrategias de trabajo colectivo.

Datos sobre la dimensin temporal del trabajo de la investigacin, para


comprender a fondo todo el proceso de intervencin, la secuencia de
acciones y los momentos ms significativos de cada una de las etapas.

Estructura cclica, espiral y recurrente de las acciones, decisiones,


planificaciones, intervenciones y evaluaciones. Dejar constancia en cada
caso de los progresos, mejoras, cambios e innovaciones.

Descripcin de las tcnicas de trabajo y recogida de datos, as como los


procedimientos de anlisis y toma de decisiones, junto a los criterios de
validez y credibilidad de los procesos de interpretacin de los datos y
acontecimientos.

Por su parte, Urdaneta citado por Gonzlez (2003) propone una clasificacin
de las competencias investigativas que atiende a la siguiente clasificacin:
Competencias Conceptuales: Son aquellas que estn asociadas a las
actividades mentales y son ampliamente utilizadas en la accin investigativa y entre
stas se encuentran: la capacidad de observacin, de percepcin, de comprensin
lectora, habilidades para expresar lo que se piensa y para realizar diagnsticos y
detectar diferencias en torno a lo investigado.

22

Competencias Procedimentales: Estn claramente relacionadas en el cmo


hacer, y segn el autor antes citado se refiere a los procedimientos, mtodos y
tcnicas tiles para realizar actividades especficas inherentes a la investigacin, est
presente el dominio tecnolgico tal como la utilizacin de Word, Excel, entre otros.
Tambin las actividades para trabajar en equipo, disear y dirigir una investigacin,
de igual manera debe poseer dominio metodolgico como reconocer los diferentes
paradigmas y saber ubicar una investigacin en el paradigma adecuado al objeto de
estudio, plantear un problema, formular correctamente los objetivos, definir las
variables, elaborar las bases tericas que sustentan la investigacin, as como la
estructuracin de la misma.
Competencias Actitudinales: Son posturas especficas hacia una realidad que
implica juicios valorativos. stas estn orientadas hacia los intereses o motivaciones
internas y actitudes que posee el investigador entre las cuales se pueden sealar:

El deseo de la autorealizacin.
El poder y seguridad en s mismo que otorga el conocimiento, el
reconocimiento que proporciona la ejecucin de una investigacin con
pertinencia social y alta motivacin al logro. Por otra parte, tambin se
requiere el dominio para la comunicacin de los resultados.
En diferentes estudios realizados por Ayala (2005) se evidencia como divide

los tipos de competencias investigativas en:


Competencias Mentales: Se refiere a la reestructuracin y dominio propio de
cada uno de los procesos cognitivos e intelectuales que conllevan a la construccin de
habilidades de pensamiento, y a su vez, diversas alternativas investigativas, adems,
la relacin coherente que permita optimizar lo desarrollado.
Competencias Procedimentales: Se refiere a la capacidad de realizar,
detectar, demostrar y accionar las funciones y actividades pertinentes, precisas,
eficaces y eficientes para llevar a feliz trmino la tarea investigativa.

23

Competencias Comunicativas: Se refiere a los procesos que tiene que tener


el investigador para dar a conocer sus productos investigativos, hacerlos atractivos y
tiles a la sociedad del conocimiento.
Rol del Docente
+++++++++++++++++++++++++++++++++++
En este sentido, Muoz (2001), plantea que la investigacin perfecciona la
enseanza, siempre y cuando el mismo profesor compruebe sus hiptesis sin tener
que aceptar acrticamente las propuestas de otros (p.20). Es por esto que se hace
necesario que el profesorado genere conocimientos a partir de sus propias prcticas
en vez de ser usuario pasivo de los cambios generados por otros.

Glosario

MARCO METODOLGICO
Naturaleza de la Investigacin
La naturaleza de esta investigacin, en la cual se propone un programa de
capacitacin para el desarrollo de competencias investigativas en el docente de
educacin media de la U.E.N. Juan Jos Bracho, municipio Torres, es cuantitativa y
segn Hernndez y otros (2003), consiste en:
Explicar predecir y controlar los fenmenos y caractersticas. Se
establece una serie de hiptesis que suelen ser suposiciones de la
realidad y se disea un plan para someterlas a prueba, se miden los
conceptos incluidos en las hiptesis y se transforman las mediciones en
valores numricos. Utiliza la recoleccin y el anlisis de los datos, de
acuerdos con ciertas reglas lgicas, confa en la medicin numrica, el
conteo y se transforman las mediciones en valores numricos
cuantificables,
para
analizar
posteriormente
con
tcnicas
frecuentemente estadsticas y se extraen los resultados a un universo
ms amplio. (p.10)
24

Tipo de Investigacin.
De acuerdo a lo expuesto, el tipo de investigacin del presente trabajo,
referido a la propuesta de un proyecto de capacitacin para el desarrollo de
competencias investigativas en el docente de educacin media de la U.E.N. Juan
Bracho, del municipio Torres, se encuentra enmarcado en la modalidad de proyecto
factible, el cual segn el Manual de Presentacin de Trabajo de Grado y Tesis
Doctorales de la Universidad Pedaggica Experimental Libertador (UPEL) (1998)
establece que es una propuesta que se sustenta en un modelo operativo funcional
factible para resolver problemas o situaciones planteadas para satisfacer necesidades
de una institucin o grupo social (p.7)
Diseo de la Investigacin.
Atendiendo a la naturaleza de la investigacin y a los objetivos propuestos en
la misma, este proyecto se desarrolla en cinco fases propuestas por Zalazar (s/f):
FASE I: Diagnstico.
En la que se describe la situacin de manera general, se determinan los
objetivos del proyecto atendiendo a su naturaleza, seguidamente se realiza el estudio
de campo-descriptivo, se analizarn los resultados arrojados en el diagnstico para
luego establecer las conclusiones sobre el mismo.
FASE II: Factibilidad.
Comprende el estudio de mercado del proyecto, visualizando la oferta y
demanda, tomando en cuenta la inversin y dar una conclusin general del estudio de
mercado.

25

FASE III: Formulacin y Diseo del Proyecto.


En esta fase se establece de manera clara y precisa la solucin al problema
planteado, definiendo sus caractersticas a travs del planteamiento de los objetivos,
antecedentes y justificacin, resultados y/o beneficios esperados como descripcin
del proyecto y plan de trabajo, sistema de seguimiento y control y finalmente los
recursos.
FASE IV: Ejecucin del Proyecto
La ejecucin es la base fundamental de esta fase, en la que se debe gestionar
adecuadamente el proyecto, establecer los roles crticos adicionales que ste necesita,
promocionarlo, evaluar la factibilidad econmica durante el desarrollo del proyecto,
identificar la importancia de las variables y el estudio del mercado.
FASE V: Evaluacin del Proyecto
Incluye un anlisis comparativo entre las ventajas y desventajas que el
proyecto ha generado durante su ejecucin. Se evala de manera precisa y legtima su
utilidad, viabilidad y factibilidad.
Sujeto de Estudio: La poblacin en con la cual se realizar esta investigacin
est constituida por un 23 docentes de Educacin Media de U.E.N. Juan Jos Bracho.
Tcnica: con el fin de medir las competencias investigativas de los docentes
se implementar una encuesta con formato tipo Escala de Lickert, la cual segn
Albeth (2007) consiste en una serie de tems, entendiendo por tems una frase o
proposicin que expresa una idea positiva o negativa respecto a un fenmeno que nos
interesa conocer (p.107), el cual debe ser cuidadosamente seleccionado de forma que
constituya un criterio vlido, fiable y preciso, para medir de forma confiable los
fenmenos.

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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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Disponible

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Sub-direccin de Extensin. Coordinacin Acadmica. Barquisimeto


Venezuela.

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