Vida y obras del Vigotsky

Vigotsky
Biografa
Lev Semenovich Vigotsky, naci en Rusia en el ao 1896. Sus ideales eran
netamente marxistas, pero propugnaba el pensamiento revisionista. En el
campo
de
la
preparacin
intelectual,
curs
las
materias
dePsicologa, filosofa y literatura. Obtuvo el titulo en leyes en la Universidadde
Mosc en el ao 1917.
En 1924,en el marco de El Segundo Congreso de Psiconeurologa en
Leningrado, pronuncia un discurso en el cual expresa su teora, que manifiesta
que slo los seres humanos poseen la capacidad de transformar el
medio para sus propios fines. Esta capacidad, los distingue de otras formas
inferiores de vida. Dicho discurso caus tal impresin y aceptacin que es
invitado a unirse al prestigioso Instituto de Psicologa de Mosc.
Escribi en extenso sobre la mediacin social en el aprendizaje y lafuncin de
la conciencia. Lo poco que Vigotsky escribi, fue publicado durante su breve
existencia o en los aos que siguieron despus de sumuerte. Por desgracia,
un clima poltico negativo reinaba en la entonces Unin Sovitica; entre otras
cosas, el partido comunista tijereteaba laspruebas y publicaciones psicolgicas.
Algunos de sus escritos eran contrarios alas opiniones de Stalin, por esa causa
no fueron publicadas.
Fallece en el ao 1934, a causa de una enfermedad llamada tuberculosis. No
obstante, en los ltimos 20 aos, ha aumentado la circulacin y las
traducciones de los textos de Vigotsky, estos han tenido un profundo impacto
en los campos de la Educacin, Lingstica y la Pedagoga.
Aportes a la Educacin y la Pedagoga
En primer lugar, los aportes de Vigotsky a la Psicologa, constituy su
insistencia en el notable influjo de las actividades con significado social en la
conciencia. El pretenda explicar el pensamiento humano en formas nuevas.
Rechazaba lo doctrina de la introspeccin y formul muchas de las mismas
objeciones de los conductistas. Quera abandonar la explicacin de los estados
de la conciencia y referirse al concepto de conciencia; del mismo modo,
rechazaba las explicaciones conductistas de los actos en trminos de
las acciones anteriores. Antes que descartar la conciencia (como hicieron los
conductistas) o la funcin del ambiente (como los introspectistas), buscaba una
regin intermedia que diera cuenta de la influencia del entorno por sus efectos
en la conciencia

Vigotsky consideraba que el medio social es crucial para el aprendizaje,

pensaba que lo produce la integracin de los factores social y personal. El
fenmeno de la actividad social ayuda a explicar los cambios en la conciencia y
fundamenta una teora psicolgica que unifica elcomportamiento y la mente. El
entorno social influye en la cognicin por medio de sus " instrumentos", es
decir,
sus
objetos
culturales
( autos,mquinas)
y
su lenguaje e instituciones sociales (iglesias, escuelas). Elcambio cognoscitivo
es el resultado de utilizar los instrumentos culturales en las interrelaciones
sociales y de internalizarlas y transformarlas mentalmente. La postura de
Vigotsky es un ejemplo del constructivismodialctico, porque recalca
la interaccin de los individuos y su entorno.
Zona Proximal de Desarrollo (ZPD): Este es un concepto importante de la
teora de Vigotsky (1978) y se define como: La distancia entre el nivel real de
desarrollo -determinado por la solucin independiente de problemas- y el nivel
de desarrollo posible, precisado mediante la solucin de problemas con
la direccin de un adulto o colaboracin de otros compaeros ms diestros.
El ZDP es el momento del aprendizaje que es posible en un estudiante dadas
las condiciones educativas apropiadas. Es con mucho una pruebas de las
disposiciones del estudiante o de su nivel intelectual en cierta rea y de hecho,
se puede ver como una alternativa a la concepcin deinteligencia como la
puntuacin del CI obtenida en una prueba. En la ZDP, maestro y alumno
(adulto y nio, tutor y pupilo, modelo y observador, experto y novato) trabajan
juntos en las tareas que el estudiante no podra realizar solo, dad la dificultad
del nivel. La ZDP, incorpora la idea marxista de actividad colectiva, en la que
quienes saben ms o son ms diestros comparten sus conocimientos y
habilidades con los que saben menos para completar una empresa.
En segundo lugar, tenemos ya los aportes y aplicaciones a la educacin. El
campo de la autorregulacin ha sido muy influido por la teora.
Una aplicacin fundamental atae al concepto de andamiaje educativo, que se
refiere al proceso de controlar los elementos de la tarea que estn lejos de las
capacidades del estudiante, de manera que pueda concentrarse en dominar los
que puede captar con rapidez. Se trata de una analoga con los andamios
empleados en la construccin, pues, al igual que estos tiene
cinco funciones esenciales: brindar apoyo, servir como herramienta, ampliar el
alcance del sujeto que de otro modo seran imposible , y usarse selectivamente
ciando sea necesario.
En las situaciones de aprendizaje, al principio el maestro ( o el tutor) hace la
mayor parte del trabajo, pero despus, comparte la responsabilidad con el
alumno. Conforme el estudiante se vuelve ms diestro, el profesor va retirando
el andamiaje para que se desenvuelva independientemente. La clave es
asegurarse que el andamiaje mantiene al discpulo en la ZDP, que se modifica
en tanto que este desarrolla sus capacidades. Se incita al estudiante a que
aprenda dentro de los limites de la ZDP.

Otro aporte y aplicacin es la enseanza recproca, que consiste en

eldilogo del maestro y un pequeo grupo de alumnos. Al principio el maestro
modela las actividades; despus, l y los estudiantes se turnan el puesto de
profesor. As, estos aprenden a formular preguntas en clase de comprensin
de la lectura, la secuencia educativa podra consistir en el modelamiento del
maestro de una estrategia para plantear preguntas que incluya verificar el nivel
personal de comprensin. Desde el punto de vista de las doctrinas de Vigotsky,
la enseanza recproca insiste en los intercambios sociales y el andamiaje,
mientras los estudiantes adquieren las habilidades.
La colaboracin entre compaeros que refleja la idea de la actividad colectiva.
Cuando los compaeros trabajan juntos es posible utilizar en forma pedaggica
las interacciones sociales compartidas. La investigacin muestra que los grupo
cooperativos son ms eficaces cuando cada estuante tiene asignadas sus
responsabilidades y todos deben hacerse competentes antes de que cualquiera
puede avanzar. El nfasis de nuestros das en el uso de grupos de compaeros
para aprender matemticas, ciencias o lengua y literatura atestigua el
reconocido impacto del medio social durante el aprendizaje.
Por ltimo, una aplicacin relacionada con la teora de Vigotsky y el tema de la
cognicin situada es la de la conduccin social del aprendiz, que se
desenvuelve al lado de los expertos en las actividades laborales. Los
aprendices se mueven en una ZDP puesto que, a menudo se ocupan de tareas
que rebasan sus capacidades, al trabajar con los versados estos novatos
adquieren un conocimiento compartido de proceso importantes y lo integra al o
que ya saben. As, sta pasanta es una forma de constructivismo dialctico
que depende en gran medida delo intercambios sociales.

http://educacion.idoneos.com/index.php/287950
Teoria socio-histrica de Lev Vigotsky (TSH)
Lev Semenovich Vigotsky, naci en Biolorrusia en 1896 y muri en 1934. Su obra es un
ambicioso proyecto en el cual se pretende reestructurar la psicologa a partir de un mtodo
objetivo y cientfico que permitiera abordar el estudio de la conciencia.
Veamos, pues, algunos conceptos de su dearrollo terico:
El origen de los Procesos Psicolgicos Superiores (PPS)
Los PPS se originan en la vida social, es decir, en la participacin de sujeto en las
actividades compartidas con otros. La TSH propone analizar el desarrollo de los procesos
psicolgicos superiores a partir de la internalizacin de prcticas sociales especficas.
El proceso es en verdad mucho ms complejo toda vez que el desarrollo parece involucrar
cambios en la estructura y funcin de los procesos que se transforman.
Principales caractersticas de los Procesos Psicolgicos Superiores (PPS):

 Estn constituidos en la vida social y son especficos de los seres humanos

Regulan la accin en funcin de un control voluntario, superando su dependencia y
control por parte del entorno
Estan regulados concientemente o la necesitaron en algn momento de su constitucin
(pueden haberse automatizado)
Utilizaron durante su organizacin, formas de mediacin, particularmente, mediacin
semitica.
Dominios genticos y lneas de desarrollo
La evolucin de los Procesos Psicolgicos Elementales no porta en s misma ningn
rumbo que los lleve a una transformacin en PPS (si as fuera no habra necesidad de
postular una segunda lnea de desarrollo). La introduccin de una lnea de desarrollo
cultural obedece al hecho de que lo social intervendr como un factor inherente a la
constitucin de los PPS.
Los procesos de interiorizacin
La constitucin de los PPS requiere la existencia de mecanismos y procesos psicolgicos
que permitan el dominio progresivo de los instrumentos culturales y la regulacin del
propio comportamiento.
Ley de doble formacin: En el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos
veces, primero a nivel social (interpsicolgica) y luego a nivel individual (intrapsicolgica).
Esto puede aplicarse igualmente a la atencin voluntaria, a la memoria lgica y a la
formacin de conceptos. Todas las funciones psicolgicas se originan como relaciones
entre seres humanos.
El lenguaje es el ejemplo paradigmtico puesto que cumple el doble papel de
ejemplificar los PPS y es el instrumento central de mediacin para la interiorizacin
de los PPS.
Principales caractersticas del proceso de interiorizacin:
No es un proceso de copia de la realidad en un plano interno
La realidad externa es de naturaleza social-transacional
El mecanismo especfico de funcionamiento es el dominio de las formas semiticas
externas
El plano interno de conciencia resulta de naturaleza casi social.
El dominio de los instrumentos de mediacin. La mediacin semitica y el dominio
de s
Vigotsky otorgaba el valor de "herramientas psicolgicas" por analoga con las
herramientas fsicas a los sistemas de signos, particularmente el lenguaje. Mientras las
herramientas fsicas, a los sistemas de signos, particularmente el lenguaje.
Mientras las herramientas fsicas se orientan esencialmente a la accin sobre el mundo
externo, colaborando en la transformacin de la naturaleza o el mundo fsico, los

instrumentos semiticos parecen estar principalmente orientados hacia el mundo social,

hacia los otros.
El lenguaje puede cumplir funciones diferentes, en principio una funcin comunicativa y,
luego, otra referida a la regulacin del propio comportamiento.
El lenguaje sirve como instrumento para producir efectos sobre el entorno social
El lenguaje puede a su vez plegarse sobre el propio sujeto y tambin de acuerdo con su
secundaridad sobre s mismo
Esta implicado centralmente en la reorganizacin de la propia actividad psicolgica
Aprendizaje y desarrollo en la TSH
.
Diagrama esquemtico de los conceptos centrales
.
Para Vigotsky, la analoga bsica entre signo y herramienta, descansa en la funcin
mediadora que caracteriza a ambas. Desde la perspectiva psicolgica, pueden ser
includas dentro de la misma categora.
En el plano lgico de la relacin entre ambos conceptos, este enfoque representa los dos
medios de adaptacn como lneas divergentes de actividad mediata.
Una diferencia central entre signo y herramienta es la que puede observase en el modo en
que orientan la actividad humana.
Mientras que la herramienta tiene la funcin de servir de conductor de la influencia humana
en el objeto de la actividad, sta se halla externamente orientada y debe acarrear cambios
en los objetos, el signo no cambia nada en el objeto de una operacin psicolgica. Se trata
pues de un medio de actividad interna que aspira a dominarse a s mismo; el signo est
internamente orientado.
Pero el dominio de la naturaleza y el de la conducta estn sumamente relacionados (de
ah el lazo real de desarrollo filogentico y ontogentico) La alteracin de la naturaleza
por parte del hombre altera a su vez, la propia naturaleza del hombre.
As como la primera utilizacin de las herramientas rechaza la nocin de que el desarrollo
representa un simple despliegue del sistema de actividad orgnicamente predeterminado,
la primera utilizacin de los signos manifiesta que no puede haber un nico sistema de
actividad interno determinado orgnicamente para cada funcin psicolgica. El uso de
medios artificiales cambia fundamentalmente todas las funciones, al tiempo que el uso de
herramientas ensancha de modo ilimitado la serie de actividades dentro de la que operan
las nuevas funciones psicolgicas. Y es en este sentido que podemos hablar defuncin
psicolgica superior o conducta superior, al referirnos a la combinacin de herramienta
y signo en la actividad psicolgica.
Internalizacin
Vigotsky llama internalizacin a la reconstruccin interna de una operacin externa.
Esto proceso de internalizacin supone una serie de transformaciones a saber:

1. Una operacin inicialmente representa una actividad externa se reconstruye y comienza

a suceder internamente.
2. Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el desarrollo
cultural del nio toda funcin aparece dos veces: la primera a nivel social (interpsicolgica)
y luego en el interior del propio nio (intrapsicolgica)
3. La transformacin de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el
resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos. El proceso, an siendo
transformado, contina existiendo y cambia como una forma externa de actividad durante
cierto tiempo antes de internalizarse definitivamente.
La internalizacin de las formas culturales de conducta implica la reconstruccin de la
actividad psicolgica en base a las operaciones con signos. Los procesos psicolgicos, tal
como aparecen en los animales, dejan de existir, se incorporan al sistema de conducta y
se desarrollan y reconstruyen culturalmente para formar una nueva entidad psicolgica.
Interaccin entre aprendizaje y desarrollo
Vigotsky sistematiza en tres, las posiciones tericas respecto al aprendizaje y el desarrollo.
Estas son:
1. Cuando los procesos de desarrollo del nio son independientes del
aprendizaje: El aprendizaje se considera como un proceso puramente externo que no
est complicado de modo activo en el desarrollo. Simplemente utiliza los logros del
desarrollo en lugar de proporcionar un incentivo para modificar el curso del mismo.
El desarrollo o maduracin se considera como una condicin previa del aprendizaje pero
nunca como el resultado del mismo.
2. Cuando el aprendizaje es desarrollo: Teoras como las basadas en el concepto del
reflejo, esto es una reduccin del proceso de aprendizaje a la formacin de hbitos,
identificndolos con el desarrollo.
3. Cuando el desarrollo se basa en dos procesos distintos pero relacionados entre
s: Por un lado est la maduracin, que depende directamente del desarrollo del sistema
nervioso y por otro lado el aprendizaje, que a su vez, es tambin un proceso evolutivo.
El proceso de aprendizaje estimula y hace avanzar el proceso de maduracin. El punto
nuevo y ms notable de esta teora, segn la perspectiva de Vigotsky es que se le atribuye
un extenso papel al aprendizaje dentro del desarrollo del nio.
Zona del desarrollo prximo (ZDP)
Es la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de resolver
independientemente el problema y el nivel de desarrollo potencial determinado a travs de
la resolucin de un problema bajo la guia de un adulto o en colaboracin con otro
compaero ms capaz.
La ZDP proporciona a psiclogos y docentes un instrumento mediante el cual pueden
comprender el curso interno del desarrollo porque utilizando este mtodo podemos tomar
en consideracin no slo los ciclos y procesos de maduracin que ya se han completado,
sino aquellos que se hayan en estado de formacin, que estn comenzando a madurar y a
desarrollarse.

Una total comprensin del la ZDP debera concluir en una nueva evaluacin del papel de
la imitacin en el aprendizaje. Al evaluar el desarrollo mental, slo se toman en
consideracin aquellas soluciones que el nio alcanza sin la ayuda de nadie, sin
demostraciones ni pistas, en tanto la imitacin como el aprendizaje se consideran
procesos mecnicos. Pero sin embargo, Vigotsky observa que esto no es consistente
puesto que, por ejemplo, un nio que tuviera dificultades para resolver un problema de
aritmtica, podra captar rapidamente la solucin al ver cmo el profesor lo resuelve en el
pizaron. Aunque si el problema fuera de matemtica avanzada, el nio nunca podra
acceder a l.
"Nosotros postulamos que la ZDP es un rasgo esencia del aprendizaje, es decir, el
aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar
slo cuando el nio est en interaccin con las personas de su entorno y en
cooperacin con algn semejante. Una vez que se han internalizado estos procesos,
se convierten en parte, de los logros evolutivos independientes del nio. Vigotsky
En definitiva, la perspectiva de Vigotsky otorga una importancia significativa a la
interaccin social.
El rasgo esencial de esta posicin terica es la nocin de que los procesos evolutivos no
coinciden con los procesos del aprendizje. Por el contrario, el proceso evolutivo va a
remolque del proceso de aprendizaje. Esta secuencia, es lo que se convierte en la ZDP. Se
altera as la opinin tradicional en la que el nio asimila el significado de una palabra o
domina una operacin como puede ser la suma o el lenguaje escrito y se considera que
sus procesos eolutivos se han realizado por completo: de hecho, recin han comenzado.
Existe pues unidad (no identidad) de los procesos de aprendizaje y los del desarrollo
interno. Ello presupone que los unos se convierten en los otros. Y aunque el aprendizaje
est directamente relacionado con el desarrollo, stos no se realizan paralelamente. En la
realidad, las relaciones son dinmicas y altamente complejas entre los procesos evolutivos
y de aprendizaje, que no pueden verse cercados por ninguna formulacin hipottica,
invariable.
Filognesis, Historia socio cultural, Ontognesis y Micrognesis
Vigotsky es considerado un psiclogo gentico en la medida que puede ser ubicado en
una perspectiva descriptiva (genotpica) o no mera mente descriptiva (fenotpica).
El argumento central de anlisis gentico de Vigotsky es que los procesos psicolgicos
humanos solamente pueden comprenderse a travs de la consideracin de la forma y el
momento de su intervencin en el curso del desarrollo. As es que, contrast su enfoque
gentico con otros que intentaban analizar los fenmenos psicolgicos sin considerar su
lugar en el desarrollo.
Filognesis
Vigotsky consider el uso de herramientas como condicin necesaria aunque no suficiente
para el uso de las funciones psicolgicas superiores especficamente humanas lo que le
permita reconocer la estrecha proximidad filogentica entre los simios y los humanos al
mismo tiempo insista en el cualitativo abismo que los separa.
Desde su perspectiva, el problema de lo animal vs. lo humano, no poda resolverse desde
la teora de la evolucin, ya que sta es solamente un requisito previo para la construccin
cientfica de la psicologa humana, por lo tanto propona otro enfoque.

Mirar hacia las formas de mediacin y sus cambios asociados en la vida social y
psicolgica. Argumentaba que el empleo de herramientas psicolgicas, proporcion las
bases para el trabajo socialmente organizado. En esta lnea, resulta interesante recordar
que mientras que para el marxismo el surgimiento del trabajo y la produccin organizadas
socialmente son la clave para distinguir entre el ser humano y el animal,
para Vigotsky otorgaba la misma importancia ser dada a la aparicin del habla.
Teora del punto crtico:
Vigotsky sostuvo que la evolucin orgnica se desarrolla de manera tal que llega un
momento en que surge la cultura. Geertz ha cuestionado este razonamiento sugiriendo
que en lugar de suponer que la evolucin orgnica y el proceso sociocultural son procesos
aislados y ste ltimo solamente tiene lugar despus de que el primero se haya
completado, resulta esencial considerar la forma en que la evolucin orgnica puede haber
sido influida por las primeras formas culturales.
Historia sociocultural
Vigotsky consideraba las funciones psicolgicas superiores avanzadas y rudimentarias en
trminos de una progresin gentica.
Dentro de una concepcin histrica de los signos como mecanismos mnemotcnicos y
medios de clculo, concibi algo semejante a un principio de descontextualizacin de
los instrumentos de mediacin. Este principio reemplazara, una vez aparecida la cultura,
al principio darwiniano de la evolucin. La descontextualizacin de los procesos de
mediacin es el proceso mediante el cual el significado de los signos se vuelve cada
vez menos dependiente del contexto espacio-temporal en el que son utlizados.
Por ejemplo, en el clculo, la descontextualizacin se halla ligada a la aparicin de un
sistema numrico en el que una cantidad puede ser representada independientemente e
cualquier contexto perceptivo. De hecho, la cantidad puede convertirse en un objeto
abstracto en s mismo.
De esta forma, muchos trabajos fueron orientados a revelar y examinar uno de los
argumentos implcitos de la teora de Vigotsky: el desarrollo de la alfabetizacin, producira
automticamente una progresiva descontextualizacin de los instrumentos de mediacin.
En esta lnea se encuentran los estudios de campo realizados en Uzbekistn en el que se
concluy que existan diferencias significativas entre sujetos alfabetizados y no
alfabetizados en el uso de razonamientos abstractos. Luria sola argumentar que la
aparicin del razonamiento terico puede ser rastreada desde la participacin de los
sujetos en instituciones correspondientes a un estadio ms avanzado de evolucin social.
Otras investigaciones (Scribner y Cole) encontraron en sus investigacin en la tribu vai que
los sujetos que haban sido alfabetizados en ingls contrastados con analfabetos y
alfabetizados en vai fuera del sistema escolar) realizaban mejor que otros grupos las
descripciones informativas verbales y justificaciones de su actividad. Estos trabajo s en
tela de juicio los argumentos de Vigotsky respecto a la descontextualizaciones de los
instrumentos mediacionales por un lado y funionamiento psicolgico superior por el otro.
Los resultados mostraron que no es posible establecer una nica dicotoma entre sujetos
alfabetizados, escolarizados, capaces de utilizar instrumentos de mediacin
descontextualizados y formas avanzadas de funcionamiento psicolgico superior por un
lado y sujetos sin ninguna de esas caracterstica por el otro.
Ontognesis

Al contrario que en la filognesis, donde se pude estudiar la operacin de un conjunto

determinado de principios explicativos al margen de otros implicados en otros dominios
genticos, la ontognesis implica necesariamente la operacin simultnea de ms de una
fuerza del desarrollo. En este sentido, Vigotskydiferenciaba una lnea "natural" y otra
"cultural" del desarrollo.
La distincin vigostkiana entre lnea de desarrollo cultura y natural, se halla estrechamente
vinculada a la distincin entre funciones psicolgicas elementales y la lnea cultura a las
funciones psicolgicas superiores. Mientras que las primeras se refieren a la lnea natural,
las segundas se vinculan a la cultura.
Entre las crticas que se realizan a esta dimensin del enfoque de Vigotsky, se encuentra
el tratamiento superficial que realiza respecto al desarrollo natural:
a. La nocin misma de "natural" no est expuesta claramente en su obra
b. El nfasis excesivo en el desarrollo social da lugar a un sistema explicativo en el que en
realidad, los principios referentes al desarrollo natural no despempean ningn papel.
Micrognesis
El primer tipo de micrognesis identificado por Vigotsky hace referencia a la formacin a
corto plazo de un proceso psicolgico determinado.
El segundo tipo, consiste en el descubrimiento de un acto individual perceptivo o
conceptual a menudo de una duracin de milisegundos. Sus expresiones en este sentido
tuvieron influencia de neurolingstas soviticos como Luria.
El cambio cognitivo
La zona de construccin del conocimiento: trabajando por un cambio cognitivo en
educacin
El cambio cognitivo caracteriza un proceso que supone una interaccin dialctica entre el
mundo social y el cambio individual. En el proceso que denominamos cambio cognitivo,
inclumos las nociones de reestructuracin, invencin y direccionalidad que implica el
desarrollo, sin que le demos el carcter exclusivamente individual, interno que suele
acompaar a las consideraciones evolutivas.
Zona de desarrollo prximo
El cambio cognitivo
La ZDP suele situarse en el contexto de una prueba psicolgica de capacidad mental.
Vigotsky defina la zona como la diferencia entre el nivel de dificultad de los problemas que
el nio puede afrontar de manera independiente y el de los que pudiera resolver con ayuda
de los adultos. El cambio cognitivo se produce en esa zona, considera tanto en trminos
de la historia evolutiva individual como en los de la estructura de apoyo creada por los
dems y por las herramientas culturales propias de la situacin. Desde el punto de vista
metodolgico el cambio cognitivo puede observarse cuando los nios atraviesan la zona
en cuestin o se desenvuelven en su marco.
El proceso de apropiacin

Leontiev reemplaza el concepto Piagetiano de "asimilacin" por el de "apropiacin",

convirtiendo una metfora de tipo biolgica a otra de tipo socio-histrica.
El proceso de apropiacin supone que en cualquier episodio particular en el que aparezca
un novato y un experto, las funciones psicolgicas del primero constituyen un sistema
organizado que le permiten formase una idea del episodio.
Este proceso es pues, siempre de ida y vuelta, cuando un nuevo miembro de la cultura
utiliza la herramienta, puede transformarla tambin; algunos de estos cambios pueden
quedar codificados en la herramienta elaborada en el medio cultural, cuando los
desarrollos sociohistricos del momento lo permiten.
Continuidad y discontinuidad
Se considera que el nuevo sistema de organizacin continua el anterior sistema
interpsicolgico representando por las interacciones existentes en la zona. Hay solucin de
continuidad respecto del sistema que mostraba el nio antes de entrar en la zona. La
relacin entre las etapas de desarrollo independiente del individuo no es inmediata sino
que aparece mediada por la situacin social en la que participa el individuo.
La ZDP como sistema funcional
Existira cierta tendencia entre los psiclogos a dividir los campos de estudio de una
manera mecanicista que dificulta la integracin terica. El cambio cognitivo puede
estudiarse como un cambio en los "sistemas funcionales" que constituyen una unidad
integradora del anlisis al abarcar diversos sistemas cognitivos en vez de mantenerlos
serparados.
La ZDP constituye un sistema funcional fundamental para el cambio cognitivo. En el caso
de la actvidad que se desarrolla en la ZDP puede producirse una tarea invariable, pero
puede cambiar la forma de constituirse el sistema funcional.
Las representaciones al interior de los sistemas funcionales
El supuesto tpico consiste en que hay una representacin interna bien especificada de
estructura cognitiva que subyace a las conductas observadas de un individuo de una
situacin de tarea y da por supuesto que la estructura cognitiva solo se halla en ese plano
subyacente a las conductas. Newman propone que los cambios se producen en el sistema
funcional y en los mecanismos cognitivos e interpersonales variables que toman parte en
el sistema.
Carcter histrico y cultural de la direccin y meta en el cambio cognitivo
La utilizacin del sistema funcional como unidad de anlisis para el estudio del cambio
cognitivo incluye sobre la direccin que observamos adopta dicho cambio. Como
consecuencia de las interacciones que se producen en la ZDP, es probable que modifique
la organizacin de las funciones psicolgicas que penetra en el nio.
Colocar el origen del cambio cognitivo en el mundo social no supone que el nio adquiera
simplemente una copia del saber cultural mediante un proceso de transmisin directa. De
un modo semejante a la teora de Piaget, Vigotsky haca hincapi en poner los orgenes
del conocimiento en las interacciones sociales en las que participa el nio.
Tensiones y paradojas
en el uso de la psicologa sociohistrica en educacin

Sobre la ZDP parece pesar con recurrencia la sospecha de marcar una teologa
"adultocntrica" en los procesos de desarrollo, puesta en mayor evidencia por las
versiones tipo andamiaje. Esto se platea toda vez que los procesos de desarrollo aparecen
direccionados al menos en parte, por los productos de la cultura, los procesos de
pensamiento, los instrumentos mediadores que se ofrecen en situaciones de interaccin
especficas (en principio con los miembros "mas capaces" que el sujeto en desarrollo) de
cultura.
Debera discriminarse entre:
a.Carcter explicativo: abarcando cuestiones tales como el impacto posible en la
escolarizacin sobre el desarrollo cognitivo.
b. Desabilidad de los efectos
La ZDP aparece como una elaboracin a propsito de poner reparos a la modalidad de
exploracin del desarrollo inteligente con los procedimiento de la psicometra clsica, bajo
la observacin fundamental de que el contexto de exploracin clnico habitual no
ponderaba los efectos de la interaccin en la situacin de desempeo y especialmente,
desconoca la capacidad del sujeto para mejorarlo apelando a auxilios hallados en el
funcionamiento subjetivo.
Vigotsky recuerda que esto expresa una regularidad de los procesos de desarrollo, por lo
que la limitacin de la exploracin psicomtrica se ver tambin en la inadecuada
prediccin que har del curso posible y prximo del desarrollo subjetivo, toda vez que
ignora los efectos del funcionamiento intersubjetivo en su impulso y direccin.
Cabe destacarse que resulta importante diferenciar entre las derivaciones pedagicas
producidas sobre la base o inspiracin de la Psicologa sociohistrica y los problemas
especficos del programa psicolgico. De esta forma, se abordara el difcil problema de
discriminar en el anlisis componentes normativos y explicativos. Aun cuando esta
discrimiracin sea siempre relativa, parece crucial para abordar el problema de la ZDP.
Andamiaje e interaccin semitica
Existe una necesaria tensin constitutivas de la practicas andamiadas en las que el
aprendiz se involucrar en actividades o tareas que quedan por encima de su competencia
individual pero en las que podr no obstante desempearse gracias al suporte o andamiaje
suministrado por el sujeto ms experto.
La transferencia de habilidades o de posibilidades de desempeo autnomo, no se
produce desde un individuo experto a uno novato, sino que, en sentido estricto, se
transfieren de una diada en funcionamiento al desempeo individual del novato. Se
destaca el aspecto intersubjetivo del funcionamiento interior de una practica andamiada
con su propia legalidad.
Andamiaje, actividad y control
La prctica andamiada presume una asimetra constitutiva definida en principio por la
desigual competencia sobre un dominio particular de los sujetos que entran en interaccin.
Tal asimetra parece implicar un lugar heternomo dependiente, del sujeto de menor
competencia. Esto se enfatiza en la medida en que la asimetra entre los sujetos no
descansa solo en la existencia de competencias desiguales sino que en su acceso diverso
a los recortes que permiten regular actividades, definir entre otras cosas, el objetivo de
tareas, los pasos a seguir de resolucin, los criterios para evaluar, la calidad de los logros.

Cabe distinguir:
a. El nivel de las prcticas pedaggicas en general con sus dispositivos instituidos, como
puede ser el caso de las prcticas de escolarizacin.
b. El nivel estrechamente relacionado, conformado por las interrelaciones cara a cara y sus
propios mecanismos de regulacin, como podran ser las dinmicas del saln de clase.
De esta forma, algunas de las caractersticas descriptas en las situaciones de andamiaje,
forman parte de la lgica del propio espacio escolar. Por ejemplo, la existencia de espacios
relativamente protegidos para el ejercicio donde se producen los costos del error, se
acotan los grados de libertad y se reduce la complejidad de contexto. Pueden atribuirse
indistintamente a las situaciones escolares o a la prctica del andamiaje.
La Zona de Desarrollo prximo y la direccin del desarrollo
Los procesos de tipo superior no resultan la versin superada de los elementales sino que
poseen un curso evolutivamente relativamente independiente. Los elementales se
motorizan por procesos regulados naturalmente mientras que los de tipo superior
requieren de emplazamientos culturales concretos para su despliegue.
Para desplegar este dominio sobre el desarrollo infantil, la cultura se vale de herramientas
especficas especialmente pedaggicas, psicolgicas o semiticas- y de implicar a los
sujetos en actividades culturales.
Al efecto del tema en cuestin debemos reconocer que las practicas de escolarizacin
resultan actividades culturales especficas que permiten implicar a los sujetos en el uso de
un sofisticado rea de instrumentos semiticos y en modalidades particulares de uso como
es el caso del uso de los lenguajes matemticos o la escritura.
El acceso a los procesos psicolgicos superiores de tipo avanzando es producto de la
participacin en actividades sociales especficas como la escolarizacin:
Permitiendo a los sujetos el acceso al dominio de instrumentos semiticos especficos
Desarrollando formas de control voluntario y conciente de los procesos psicolgicos como
se diferencias en la figura del trabajo intelectual.
Tal apropiacin parece descansar en la promocin de interacciones que generan Zonas
de Desarrollo Prximo en los sujetos involucrados
Las metas que se deben alcanzar en los procesos de desarrollo culturalmente inducidos
estn culturalmente motivadas.
Del mismo modo que el trabajo humano se vale de un conocimiento de las leyes naturales
a efectos de dominarlas y arribar a metas culturalmente establecidas y no reducibles a la
evolucin natural, hacindose uso de herramientas tcnicas y del establecimiento de
relaciones sociales del trabajo, en forma anloga concibe Vigotsky que las prcticas
educativas son una suerte de trabajo especfico que permite producir subjetividad humana
sobre la base de dominar las leyes del desarrollo infantil Baquero, 1997
Intentos de aplicacin de la teora socio histrica en prcticas educativas

Polivalencia: Los usos habidos de la TSH parecen mostrar cierta polivalencia tctica en
los discursos en el sentido en que pueden posicionarse estrategias diversas e inclusos
opuestas.
Problemas internos de la TSH y su aplicacin contempornea: Algunos conceptos
parecen poner en evidencia el carcter "moderno" del programa vigotskiano. Parece
presuponen como base del desarrollo psicolgico infantil, la existencia de procesos de
escolarizacin y por lo tanto la constitucin, en cierto modo en dicho proceso, de la propia
infancia moderna.
En ciertos casos las derivaciones llevan a lmite de la naturaleza del dispositivo
escolar: cuestionando centralmente las posiciones subjetivas, las reglas de distribucin de
tareas, las modalidades discursivas predominantes, el carcter en buena medida
extrnseco de las motivaciones para el aprendizaje, etc.
Expedicin a Uzbequistn
Experiencias de campo
Vigotsky desarroll la tesis marxista-lenninista respecto a que las principales formas de
actividad cognitiva se han formado a lo largo del proceso histrico-universal puesto que
estas son producto del avance socio-histrico. Esta tesis, fue utilizada como base para
gran nmero de investigaciones realizadas por la psicologa sovitica. Como experiencias
empricas, nos referiremos a una serie de investigaciones realizadas en Uzbekistn (Asia
Central), en la tribu de los kishalak y los dzailau, que fueron realizadas dentro del marco
terico previsto por Vigotsky.
Las investigaciones realizadas en esta lnea, de acuerdo a la perspectiva de Luria se
contraponen con trabajos culturolgicos occidentales realizadas durante las dcadas del
40 y el 50 porque tales autores (de acuerdo a la interpretacin de Luria) defienden
posiciones reaccionarias enfocando los acontecimientos histricos raciales que tratan de
mostrar la insuficiencia de los pueblos menos desarrollados, o bien se limitan a describir
las diferencias existentes en los procesos cognitivos de diferentes pueblos con el nico
objeto de "adaptarlos" a la cultura occidental.
Los libros se fabrican de papel. En el Japn se hace la seda. De qu se hacen all
los libros?
Todo papel es de seda. En Japn el papel se hace de seda. Todos los libros los hacen de
papel... en el Japn los libros los hacen de seda... por qu?. Abdur, 30 aos, aldea de
Yardn, analfabeto.
Algunas observaciones sobre la experiencia:
Durante el pensamiento conceptual se observa una enorme ampliacin de las formas de la
actividad cognitiva. La persona que domina el pensamiento abstracto reproduce el mundo
circundante de una forma profunda y total, realiza deducciones y puede sacar
conclusiones en base a los fenmenos percibidos.
La presencia de conceptos generales, crea un lgico sistema de cdigos. Eso hace posible
pasar de una categora de objetos a otra, facilita el sistema de relaciones lgico-verbales a
travs de lo cuales se mueven los conceptos humanos. Con el tiempo, el sistema se va
complejizando.

Gran parte de nuestras operaciones intelectuales se basan en sistemas lgico-verbales ya

establecidos y forman la principal red de cdigos conforme a los cuales se mueve el
pensamiento discursivo del hombre.
En las experiencias realizadas, como regla general, demostraron que los sujetos no
perciban de inmediato la correlacin lgica entre las distintas partes del silogismo, para
ellos, cada segmento, no era sino una parte aislada. Las frases no podan unirse en un
sistema lgico comn.
En otros casos, los sujetos se negaban a realizar una afimacin hipottica en base a los
datos ofrecidos puesto que no podan convalidar dicha afirmacin con la experiencia
personal (si nunca estuvieron en Japn cmo saber si el papel es o no de seda?). En
otras palabras, a diferencia del grupo de control (individuos escolarizados) los sujetos
experimentales no perciban el carcter universal de la afirmacin.
De acuerdo al anlisis de Luria, el proceso de formacin del pensamiento terico puede
considerarse como uno de los procesos ms importantes para la formacin de la
conciencia.
Conclusin: Razones que limitan considerablemente las posibilidades de pensamiento
terico.
1. Desconfianza hacia el mensaje inicial cuando ste no est confirmado por la experiencia
visual que se pone de manifiesto en la capacidad de admitirlo como cierto en la
elaboracin de conclusiones.
2. Los mensajes del silogismo carecan de validez universal y eran percibidos como
declaraciones parciales. Aun despus de repetir una conclusin, los individuos se volcaban
hacia datos de la experiencia personal.
3. La desintegracin del silogismo en frases aisladas concluye en que los individuos no
obtienen informacin ms que la que aparece fragmentada en las frases de manera
independiente.
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Bibliografa:
LURIA, A. R. (1987), "Introduccin y cap. IV: Deduccin y conclusin", en: Desarrollo
histrico de los procesos cognitivos, Akal, Madrid, pp. 5-6 y 118-130.
VIGOTSKY, L. (1988), "Cap. IV: Internalizacin de las funciones psicolgicas superiores", y
"Cap. VI: Interaccin entre aprendizaje y desarrollo", en: El desarrollo de los procesos
psicolgicos superiores, Crtica, Grijalbo, Mxico, pp. 87-94 y 123-140.
WERTSCH J. (1988), "Cap. 2: El mtodo de Vigotsky", en: Vigotsky y la formacin social
de la mente, Paids, Barcelona, pp. 35-74.
BAQUERO, R. (1998), "Tensiones y paradojas en el uso de la Psicologa Sociohistrica en
educacin", en AAVV Debates constructivistas Aique, Buenos Aires, pp. 123-145.
BAQUERO, R. (1996), "Cap. 2: Ideas centrales de la teora socio- histrica", en: Vigotsky y
el aprendizaje escolar, Aique, Buenos Aires,