Crculo Fluminense de Estudos Filolgicos e Lingusticos

OS GNEROS NO LIVRO DIDTICO DE PORTUGUS:

CONCEPO DISCURSIVA OU TEXTUAL?
Sione Alves (UFF)
sione_alves@hotmail.com
Ricardo Luiz Teixeira de Almeida (UFF)

RESUMO
O presente trabalho prope uma reflexo sobre a concepo de gnero presente
no livro didtico de lngua portuguesa. Diversas teorias no campo da lingustica e da
lingustica aplicada referem aos gneros. Pode-se agrup-las em dois blocos: as teorias
de gneros discursivos (ou do discurso) e as teorias de gneros textuais (ou do texto),
que, conforme Rojo (2005 e 2008), indicam formas distintas de anlise. Embora a teoria de gnero bakhtiniana seja a principal referncia desses estudos, cada qual apresenta um enviesamento prprio, principalmente no que diz respeito transposio didtica. possvel traar um paralelo entre as teorias de Bakhtin (2011), precursor da
anlise de gneros, de Marcuschi (2010) e de Schneuwly & Dolz (2004), identificando
semelhanas e diferenas, e reconhecendo essas teorias como pressupostos tericos
subjacentes ao ensino de lngua portuguesa. Ser feita, a partir dessa reflexo, uma
anlise das propostas de atividades com gneros apresentadas no quarto volume da
Coleo Tecendo Linguagens, aprovada pelo Programa Nacional do Livro Didtico
(PNLD) de 2014 e usada, atualmente, nos quatro anos finais do ensino fundamental de
toda a rede municipal de ensino de Mag. Tem-se, assim, o objetivo de reconhecer as
teorias de gneros que fundamentam as questes da referida obra didtica, verificando se h predominncia da concepo discursiva ou da textual e quais as possveis implicaes dessa predominncia para o ensino da lngua.
Palavras-chave: Gneros discursivos. Gneros textuais. Livros didticos. Portugus.

1.

Introduo

A partir da dcada de 80, as discusses acerca de mudanas no

ensino de lngua portuguesa se intensificaram. O ensino centrava-se em
estratgias e procedimentos mecnicos, anlise de frases isoladas, classificaes de palavras descontextualizadas e na desvalorizao do conhe-

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cimento que o aluno j possua. Essa metodologia tradicional de ensino

era considerada uma das causas do fracasso escolar.
O advento de estudos inspirados no sociointeracionismo, em teorias do letramento e na sociolingustica, alm da proposta de reorganizao do currculo escolar, pelos Parmetros Curriculares Nacionais
(PCN), contriburam decisivamente para a reformulao do ensino de
lngua portuguesa (BEZERRA, 2010, p. 40). Reformulao essa que implicou um envolvimento maior dos profissionais de educao com o processo ensino-aprendizagem e a preocupao com a elaborao do livro
didtico de portugus. Para garantir a qualidade desse recurso didtico, o
Programa Nacional do Livro Didtico inseriu vrias mudanas em seus
critrios de avaliao.
Nesse sentido, os Parmetros Curriculares Nacionais sugerem o
texto como unidade bsica de ensino, no s em seu aspecto composicional, mas tambm que os aspectos temtico e estilstico faam parte da
anlise textual. Dessa forma, introduzem a noo bakhtiniana de gnero
como objeto de ensino. (BRASIL, 1998, p. 23)
O presente trabalho mostra que diversas teorias dedicam-se a investigar os gneros, em especial, os estudos de Bakhtin, precursor da
anlise de gneros; os estudos francfonos, por Schneuwly e Dolz e os
estudos da lingustica textual, por Marcuschi. Circulam entre essas teorias os termos gneros discursivos (ou do discurso)73 e gneros textuais (ou
de textos) que indicam modos diferentes de conceber os gneros, segundo Rojo (2005 e 2008). Cumpre ressaltar que essas teorias tm como
principal referncia os estudos bakhtinianos sobre gneros, mas cada qual
com um encaminhamento, apreciaes valorativas e tratamento didtico
que lhes so peculiares.
Pensando nisso, pretende-se conhecer as concepes e crenas
que subjazem um dos principais recursos didticos usados no contexto
escolar o livro didtico, identificando a concepo de gnero que fundamenta as propostas de atividades (se a teoria de gneros discursivos ou
a de gneros textuais). Especialmente porque, parafraseando Almeida
(2009), os professores devem ser incentivados a reconhecer as crenas
Como esse trabalho enfatiza a perspectiva bakhtiniana, veremos a seguir que o termo gneros
discursivos o adequado. Essa filiao justifica-se pela referncia dos Parmetros Curriculares Nacionais, alm da minha identificao, enquanto pesquisadora e educadora, aos estudos de Bakhtin.
Creio que um trabalho pedaggico luz dessa concepo significa instaurar um processo de transformao das prticas em que ainda predomina o tradicionalismo.
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circundantes para que possam adot-las conscientemente ou revis-las
criticamente na prtica educacional.
Alm de apresentar uma viso geral de uma das colees aprovadas pelo Programa Nacional do Livro Didtico 2014 (OLIVEIRA et al,
2012), foi selecionado o quarto volume da mesma para a anlise. Esperase que as atividades voltadas para o 9 ano de escolaridade do ensino
fundamental (EF) tenham um nvel de exigncia, complexidade e consistncia bem maior que os anos anteriores, o que justifica a escolha pelo referido volume. A coleo Tecendo Linguagens, voltada para os quatro
anos finais do ensino fundamental, est sendo usada em toda a Rede Municipal de Mag. Como o segmento e local onde leciono, analisar essa
obra didtica significa contribuir, principalmente, para minha prtica docente.
O procedimento de anlise pode ser dividido em dois momentos:
primeiramente, ser feito um panorama de toda coleo, em torno dos eixos leitura, conhecimento lingustico, produo textual e oralidade,
tendo como base a resenha apresentada no Guia de Livros Didticos
Programa Nacional do Livro Didtico 2014 (BRASIL, 2013) e o que
foi possvel observar nos quatro volumes; logo aps, ser analisada uma
atividade de cada eixo, do quarto volume, luz das reflexes tericas
aqui expostas.
Na prxima seo, analisamos as teorias de gneros com a contribuio da viso crtica de Rojo (2005 e 2008) sobre o que as distingue.
Na sequncia, uma seo que apresenta um breve percurso do ensino de
lngua portuguesa. Logo aps, a anlise das propostas de atividades do
livro didtico de portugus.

2.

Paralelo entre as teorias de gneros discursivos e gneros textuais

A partir das consideraes de Rojo (2005 e 2008), possvel traar um paralelo entre as teorias que tratam dos gneros discursivos (ou
do discurso) e gneros textuais (ou de texto). Ambas enraizadas na teoria
bakhtiniana, mas que, segundo Rojo (2005, p. 185), so vertentes metateoricamente diferentes.
[...] teoria dos gneros do discurso centrava-se sobretudo no estudo das situaes de produo dos enunciados ou textos e em seus aspectos sciohistricos e a segunda teoria dos gneros de textos -, na descrio da materialidade textual. (ROJO, 2005, p. 185)

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De acordo com Rojo (ibidem), as teorias de gneros discursivos

tm como referncia os seguintes autores: Bakhtin e os membros do crculo, seus comentadores: Brait, Faraco, Tezza, Castro etc. J Bronckart e
Adam so referncias das teorias de gneros textuais. Ambas vertentes
possuem autores comuns como Charaudeau, Maingueneau, Ducrot, entre
outros.
Para Rojo (ibidem), Marcuschi, voltado tambm para a vertente
dos gneros textuais, aproxima seus estudos tanto da teoria de gneros de
extrao anglfona, como Biber (1988) e Swales (1990), como francfona, Adam (1990) e Bronckart (1999). E quanto abordagem dos gneros
textuais da Equipe Didtica de Lngua da Universidade de Genebra
(Schneuwly e Dolz), a referida autora identifica uma mescla de abordagens.
As teorias classificadas como teoria de gneros textuais so filiadas ou propem trabalhos semelhantes aos da lingustica textual. J as
teorias de gneros discursivos tm como ponto de partida a situao de
enunciao e as relaes entre os interlocutores. As marcas lingusticas
so enfatizadas a fim de relacion-las construo dos significados e ao
tema do gnero.
A teoria de gneros discursivos de Bakhtin (2011) converge para
uma interao dialgica e uma concepo de linguagem como atividade
humana. As prticas de comunicao so constitudas pela infinidade de
gneros discursivos, por isso eles orientam os sujeitos nas relaes de
qualquer esfera comunicativa e sua utilizao no ensino garante maior interao, bem como uma interpretao com foco nas prticas sociais.
Bakhtin (2011, p. 262) define a noo de gneros como tipos relativamente estveis de enunciados que se elaboram no interior de cada
esfera da atividade humana. Os gneros so constitudos historicamente,
so produtos sociais e culturais, e apresentam uma viso de mundo. O
autor articula a historicidade e os elementos reproduzveis no fluxo da
transformao dos gneros. O dinamismo obedece s condies especficas e finalidades de cada campo da atividade humana, bem como s demandas sociais.
Pode-se notar que noo de gnero, o linguista articula estabilidade e mudana, reiterao e abertura para o novo. Esta relativa estabilidade cumpre o papel de organizar e orientar as atividades sociais e permite o reconhecimento das semelhanas entre os gneros.

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Os gneros so heterogneos e possuem uma variedade que no se
esgota, em razo de essa ser tambm uma caracterstica da atividade humana da qual eles decorrem, surgem e se transformam. Tanto aos gneros orais quanto aos gneros escritos, o autor confere o carter heterogneo. Por conta dessa caracterstica que no pode haver um plano nico
para o estudo dos gneros, ou seja, da materialidade textual, pois os gneros so constitudos por relaes dialgicas, que no podem ser compreendidas apenas pelo sistema da lngua.
Bakhtin (ibidem) destaca trs elementos, que numa relao intrnseca definem os gneros discursivos, a saber:
contedo temtico: que consiste no significado lingustico, segundo fatores sociais, econmicos, culturais, tempo e histria. No est relacionado somente ao assunto do texto, mas, sobretudo, forma como esse contedo ganha sentido e como se materializa, tendo em vista o contexto em
que foi produzido.
estilo: so os recursos fraseolgicos, lexicais e gramaticais escolhidos
para compor o enunciado, destacando o destinatrio e as relaes dialgicas com outros enunciados. O destinatrio um elemento importante
na constituio do estilo, pois a escolha deste tem base no perfil daquele
(idade, classe social, localizao espacial etc.). O gnero pode acomodar
o estilo individual ao estilo coletivo, apresentando, assim, singularidades
do locutor e tambm reconfiguraes, do estilo coletivo, a cada contexto
especfico.
construo composicional: refere-se organizao e estruturao dos
elementos lingusticos no gnero, de acordo com cada esfera social, possibilitando que o gnero seja reconhecido tambm pela sua forma.
Cumpre ressaltar a distino entre os gneros primrios, considerados gneros simples, e os gneros secundrios, que so os complexos.
Segundo Bakhtin (ibidem, p. 263), os secundrios surgem nas condies
de um convvio cultural complexo e organizado (geralmente, escrito),
como por exemplo, os gneros artsticos, cientficos, sociopolticos, etc.
Enquanto os gneros primrios se formam em situaes comunicativas
imediatas, como por exemplo, uma conversa em famlia, entre amigos,
etc. Os novos gneros discursivos so formados atravs da incorporao
e reelaborao dos diversos gneros j existentes. Apesar da grande diferena entre os primrios e os secundrios, a relao entre eles mtua.

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Outra questo relevante dos estudos de Bakhtin consiste em considerar o estilo como elemento indispensvel aos gneros discursivos. O
autor destaca (ibidem, p. 266) que, nos gneros, pode-se refletir a individualidade do falante, uma vez que todo enunciado individual. Os gneros menos propcios ao reflexo da individualidade so os que possuem
uma forma padronizada, como os documentos oficiais, ordens militares,
entre outros. Diferentes gneros podem apresentar aspectos de uma personalidade. O estilo individual pode manter relaes de reciprocidade
com a lngua nacional.
Sob essa perspectiva, os estilos de linguagem so concebidos como os estilos de gneros de determinadas esferas da atividade humana.
Os estilos correspondem s especificidades de cada gnero, assim como
os gneros correspondem s condies peculiares do campo. O estilo integra a unidade de gnero do enunciado como seu elemento (ibidem, p.
266). As unidades, temtica e composicional, tambm se integram ao estilo.
Para compreender as mudanas histricas dos estilos de linguagem faz-se necessria uma anlise da histria dos gneros discursivos,
pois neles se manifestam a histria da sociedade e a histria da linguagem. Nos gneros, h um reflexo preciso e flexvel de todas as mudanas
da vida social. Qualquer fenmeno, seja fontico, lexical ou gramatical,
integra-se no sistema da lngua atravs dos gneros e dos estilos. Para
Bakhtin (ibidem, p. 268), Onde h estilo h gnero. A passagem do estilo de um gnero para outro no s modifica o som do estilo nas condies do gnero que no lhe prprio como destri ou renova tal gnero.
J Marcuschi desenvolve seus estudos concebendo a lngua como
atividade social, histrica e cognitiva. Nesse contexto, a lngua tida
como uma forma de ao social e histrica [...] os gneros textuais se
constituem como aes sociodiscursivas para agir sobre o mundo e dizer
o mundo [...] (2010, p. 23).
O autor prope um estudo sobre gneros textuais como prticas
scio-histricas. Para ele (ibidem, p. 19), os gneros so entidades sociodiscursivas e contribuem para a ordenao e estabilizao das atividades
comunicativas. Tambm so eventos textuais maleveis, dinmicos e
plsticos que surgem, segundo s demandas socioculturais e inovaes
tecnolgicas.
Pertinente aos estudos sobre gneros a distino entre gneros e
tipos textuais:
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a) Usamos a expresso tipo textual para designar uma espcie de sequncia
teoricamente definida pela natureza lingustica de sua composio (aspectos lexicais, sintticos, tempos verbais, relaes lgicas). Em geral, os tipos textuais abrangem cerca de meia dzia de categorias conhecidas como: narrao, argumentao, exposio, descrio, injuno.
b) Usamos a expresso gnero textual como uma noo propositalmente vaga para referir os textos materializados que encontramos em nossa vida
diria e que apresentam caractersticas sociocomunicativas definidas por
contedos, propriedades funcionais, estilo e composio caracterstica. Se
os tipos textuais so meia dzia, os gneros so inmeros. Alguns exemplos de gneros textuais seriam: telefonema, sermo, carta comercial,
carta pessoal, romance, bilhete, reportagem jornalstica, aula expositiva
[...] (2010, p. 23 destaques da autora)

O trabalho com gneros textuais no contexto escolar uma das

preocupaes de Marcuschi (2010). Ele observa o equvoco existente em
muitos livros didticos em tratar os gneros e os tipos textuais como sendo da mesma natureza. Deve ficar claro que nos gneros ocorrem tipos
textuais. Geralmente, num gnero possvel identificar vrias sequncias
tipolgicas conferindo, assim, a heterogeneidade tipolgica. Como
exemplo, ele mostra que o gnero carta pessoal pode conter sequncias
descritivas, narrativas, injuntivas etc. (cf. quadro das sequncias tipolgicas de uma carta, ibidem, p. 26 et seq.).
Os tipos textuais so definidos por traos lingusticos predominantes que formam uma sequncia textual. Marcuschi adota a sugesto
de Werlich (apud MARCUSCHI, 2010, p. 24) em relao aos critrios
que formam a base do texto dando origem aos tipos textuais. Em sntese,
os tipos textuais podem ser identificados pelo elemento central de cada
sequncia: na narrao encontra-se uma sequncia temporal; na descrio, tem-se uma sequncia de localizao; na exposio, predominam
sequncias analticas ou explicativas; na argumentao, h sequncias
contrastivas explcitas; e na injuno predominam sequncias imperativas.
De acordo com Rojo (2005), os conceitos apresentados por Marcuschi (2010) sobre tipo e gneros textuais, assim como domnio discursivo74, no ratificam o carter social dos gneros enquanto universal concreto. Para a autora:
Usamos a expresso domnio discursivo para designar uma esfera ou instncia de produo discursiva ou de atividade humana. Esses domnios no so textos nem discursos, mas propiciam o
surgimento de discursos bastante especficos. Do ponto de vista dos domnios, falamos em discurso
jurdico, discurso jornalstico, discurso religioso etc., j que as atividades jurdica, jornalstica ou reli74

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[...] Definir gnero textual como noo vaga para referir textos materializados mesmo que adiante (p. 29) v se fazer referncia a famlias de textos
implica diluir a fronteira entre gnero e texto de tal maneira que texto aparece
como um evento ou acontecimento lingustico pertencente a uma famlia de
textos que tem por designao social um (nome de) gnero, acompanhado de
sua representao (noo) de base social. Apesar do dialogismo com as vozes
bakhtinianas apontado acima, esse tipo de definio est bastante distante da
viso de enunciado ou texto como produto material (materializao) de um
universal igualmente concreto que o gnero (2005, p. 188).

Rojo (2005, p. 188) observa que em alguns momentos Marcuschi

no se preocupa em distinguir gnero, texto e discurso, rompendo assim
o dilogo com a teoria de Bakhtin.
Outra questo apontada pela autora diz respeito definio de hibridismo de gneros, em que Marcuschi se distancia da definio bakhtiniana. Esta trata a construo hbrida dos gneros como mecanismos dialgicos, ou seja, quando um enunciado possui ndices gramaticais e composicionais de um falante, mas se confunde a dois enunciados, dois modos de falar, dois estilos, duas perspectivas semnticas e axiolgicas
(BAKHTIN, 1935, p. 110, apud ROJO, 2005, p. 188). J Marcuschi sintetiza o hibridismo dos gneros, denominado tambm de intertextualidade intergneros, em um mescla de forma e funo de distintos gneros
(MARCUSCHI, 2002, p. 31, apud ROJO, 2005, p. 188).
Rojo (ibidem) analisa a seguinte afirmao de Marcuschi:
A questo da intertextualidade intergneros evidencia-se como uma mescla de funes e formas de gneros diversos num dado gnero e deve ser distinguida da questo da heterogeneidade tipolgica do gnero, que diz respeito
ao fato de um gnero realizar vrias sequncias de tipos textuais. (MARCUSCHI, 2002 apud ROJO, 2005, p. 188)

A autora mostra que mais uma vez a fronteira entre gnero e texto
foi diluda e que as palavras gnero grifadas deveriam ser substitudas
por textos ou enunciados. E, ainda nessa citao revelado que
descries de sequncias tipolgicas (ADAM, 1990) poderem integrar a
descrio da composio de um texto em um gnero heterogneo (ibidem).
Marcuschi (2002) busca distinguir texto e discurso:
giosa no abrangem um gnero em particular, mas do origem a vrios deles. Constituem prticas
discursivas dentro das quais podemos identificar um conjunto de gneros textuais que, s vezes,
lhes so prprios (em certos casos exclusivos) como prticas ou rotinas comunicativas institucionalizadas (MARCUSCHI, 2010, p. 24 - 25).
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[...] pode-se dizer que texto uma entidade concreta realizada materialmente e
corporificada em algum gnero textual. Discurso aquilo que um texto produz
ao se manifestar em alguma instncia discursiva. Assim, o discurso se realiza
nos textos. (MARCUSCHI, apud ROJO, 2005, p. 189).

Embora texto e gnero apaream mais bem distinguidos, Rojo

(ibidem) observa que a definio de discurso apresentada o que Bakhtin
denomina de sentido, significao ou tema do enunciado.
Com essas atentas observaes, Rojo (ibidem) estabelece a diferena entre as abordagens de gneros discursivos e gneros textuais. Na
descrio do enunciado, a primeira prioriza o tema, o significado, a acentuao valorativa atravs das marcas lingusticas, do estilo e da forma
composicional do texto, enquanto a segunda prioriza a materialidade lingustica do texto e o aspecto funcional/contextual ao tratar dos gneros.
Integra-se abordagem dos gneros textuais a concepo de origens francfonas (cf. dilogo entre Bronckart, 1997 e Adam, 1999, apud
ROJO, 2005, p. 189-193). Rojo (2005) destaca quatro principais caractersticas comuns entre as teorias de gneros textuais:

todas se aproximam de uma definio wittgensteiniana de gnero como

famlia de textos, sendo que famlias podem ser reconhecidas por similaridades (no dizer de Wittgenstein, por formatos). Essas similaridades podem se dar no nvel do texto (e aqui, faz-se referncia s formas do texto
textuais/de composio; lingusticas/de estilo ou do contexto ou situao/condio de produo e aqui, faz-se referncia a funo, finalidade
ou critrios pragmticos/utilitrios;

todas buscam compatibilizar anlises textuais/da textualidade com as descries de (textos em) gneros, seja por meio de sequncias e operaes
textuais (Adam, Marcuschi), seja por meio dos tipos de discurso (BRONCKART);

todas remetem a uma certa leitura pragmtica ou funcional do contexto/situao de produo; e, finalmente,

todas mencionam a obra de e estabelecem uma aproximao no isenta

de repulso e, logo, polifnica com o discurso bakhtiniano. (Ibidem, p.
192-193)

Rojo (ibidem, p. 193) analisa que a finalidade dessas teorias

sempre a descrio de textos, gneros, contextos, o que causa o distanciamento do mtodo socioideolgico e dialgico de Bakhtin. Adam (1999),
dentro da lingustica textual, defende claramente seus objetivos; Bronckart (1997) tem interesse no contexto sociossubjetivo e produo dos
discursos, todavia a descrio lingustica-textual possui relevncia; e
Marcuschi (2002) no apresenta consistncia em sua teoria, uma vez que
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no estabelece claramente as relaes entre a noo de tipos e de gneros

textuais, embora apresente a distino entre essas noes e mencione sobre as sequncias textuais que compem um gnero.
Pertinente a aluso a Bakhtin, no que concerne a educao lingustica de sua obra, em Rojo (2008):
O ensino das disciplinas verbais conhece duas modalidades escolares da
transmisso que assinala o discurso de outrem (do texto, das regras, dos
exemplos); de cor e com suas prprias palavras. [...] Esta segunda modalidade de transmisso escolar da palavra de outrem com nossas prprias palavras inclui toda uma srie de variantes da transmisso que assimila a palavra de outrem em relao ao carter do texto assimilado e dos objetivos pedaggicos de sua compreenso e apreciao. (BAKHTIN, 1934-35/1975, p. 142,
apud ROJO, 2008, p. 96)

De acordo com Rojo (2008, p. 96), o autor identifica duas atitudes

ideolgicas na transmisso da palavra alheia: a palavra autoritria e
aquela internamente persuasiva. Esta caracterizada pelo dialogismo e
pela compreenso e assimilao ativa e livre; j o discurso autoritrio
(como o do pai, o dos adultos, o dos professores) exige a aceitao e o
reconhecimento.
A adoo dos diversos gneros na esfera escolar, ou seja, a didatizao, coloca em confronto as formas do dialogismo inerentes aos gneros, aos textos e as formas autoritrias de transmisso e assimilao.
Segundo Rojo (2008, p. 97), os estudos sobre gneros discursivos
bakhtinianos consistem numa abordagem criativa, persuasiva, centrfuga, enquanto os estudos com as formas, tipologias e normas gramaticais,
so formas autoritrias, modelares, prescritivas, centrpetas.
Quanto aos estudos francfonos, atravs de Schneuwly e Dolz
(2004) conhecemos a transposio didtica e o tratamento dos gneros da
Equipe de Didtica de Lnguas da Universidade de Genebra. Assim como
os Parmetros Curriculares Nacionais, os gneros nesses estudos tambm so propostos como objetos de ensino de lngua materna. Os autores
refletem sobre a noo de gneros com base na lingustica textual e buscam vnculo com a concepo bakhtiniana de gneros discursivos e a
concepo vygotskiana de desenvolvimento e aprendizagem.
O gnero, nesse trabalho, concebido como um instrumento que
cumpre a funo de desenvolver capacidades individuais; e tambm social e mediador, possibilitando transformaes das atividades. concep-

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o bakhtiniana, Schneuwly integra a noo de instrumento e desenvolve
a prpria definio de gnero:
[...] h visivelmente um sujeito, o locutor-enunciador, que age discursivamente (falar/escrever), numa situao definida por uma srie de parmetros, com a
ajuda de um instrumento que aqui um gnero, um instrumento semitico
complexo, isto , uma forma de linguagem prescritiva, que permite, a um s
tempo, a produo e a compreenso de textos. (SCHNEUWLY, 2004, p. 24)

Conforme o autor, existem outros esquemas de utilizao que so

abordados pelos nveis de operaes necessrias para a produo de um
texto, como o nvel do contedo, comunicativo e lingustico, organizados
pelo gnero. Nesse sentido, o gnero concebido como megainstrumento (ibidem).
Poderamos aqui construir uma outra metfora: considerar o gnero como
um megainstrumento, como uma configurao estabilizada de vrios subsistemas semiticos (sobretudo lingustico, mas tambm paralingustico), permitindo agir eficazmente numa classe bem definida de situaes de comunicao. [...] Esse megainstrumento est inserido num sistema complexo de megainstrumentos que contribuem para a sobrevivncia de uma sociedade.
(SCHNEUWLY, 2004, p. 25)

Schneuwly (ibidem) analisa os gneros primrios e os secundrios

bakhtinianos fazendo analogias ao processo de desenvolvimento da linguagem vygotskiano. Os gneros primrios so instrumentos que orientam as crianas nas diversas prticas espontneas de linguagem, assim
como os conceitos cotidianos, que so adquiridos nas interaes sociais e
experincias pessoais. Na medida em que novas situaes surgem, os gneros tornam-se complexos. As prticas convencionais e culturais de
contextos linguisticamente criados do acesso aos gneros secundrios,
como os conceitos cientficos que se desenvolvem em situaes elaboradas de aprendizagem.
Schneuwly e Dolz (2004) preocupam-se com os meios de ensino
da expresso oral e escrita. Conforme os autores, o currculo escolar deveria ser preciso e apresentar informaes concretas sobre os objetivos.
Pensando nisso, propem a progresso curricular, que visa organizar a
ordem temporal dos contedos. Ela deve consistir em sequncias de atividades que garantam o avano da aprendizagem dos alunos. Com isso,
sugerem os agrupamentos de gneros como instrumentos para construir a
progresso.
Os critrios usados para tais agrupamentos tm como base os domnios sociais de comunicao, aspectos tipolgicos e capacidades de
linguagem dominantes. Os autores apresentam cinco agrupamentos (cf.
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SCHNEUWLY & DOLZ, 2004, p. 51 e 102) que relacionam s tipologias: narrao, relato, argumentao, exposio e descrio de aes a fatores sociais. A ttulo de exemplo os gneros orais e escritos: conto, fbula, lenda, narrativa de aventura etc. so agrupados devido semelhana
da tipologia predominante: narrao; do domnio social: cultura literria
ficcional; e a capacidade de linguagem: mimeses da ao atravs da criao de intriga (ibidem, p. 51).
Vale ressaltar que os agrupamentos no podem ser analisados de
forma estanque, pois os gneros no podem ser classificados como pertencentes a apenas um grupo. Levando em considerao o carter heterogneo dos gneros, possvel determinar certas caractersticas predominantes como prottipo de cada agrupamento.
Os autores propem que cada agrupamento faa parte do currculo
em todos os anos de escolaridade, abordando diferentes nveis de complexidade. Torna-se fundamental que a organizao da progresso seja
flexvel, tendo em vista que o processo de aprendizagem no comum a
todos os alunos.
Alm disso, os autores apresentam procedimentos para o trabalho
com os gneros textuais com base na sequncia didtica. O trabalho com
as sequncias inclui atividades de expresso e estruturao da lngua,
pois segundo os autores, ambas as abordagens se complementam. Portanto, um trabalho com base numa perspectiva textual. A perspectiva textual, o que, como j foi sublinhado vrias vezes, implica levar em conta
os diferentes nveis do processo de elaborao de textos (ibidem, p. 96).
Uma sequncia didtica possui a seguinte estrutura: apresentao
da situao, em que todas as informaes sobre o gnero sero expostas
aos alunos; produo inicial, o primeiro texto (oral ou escrito) elaborado
pelos alunos, em que ser possvel definir como e quantas sero as etapas
seguintes; mdulo 1; mdulo 2; mdulo n, em que sero desenvolvidos
diversos nveis da linguagem; e produo final, em que ser identificado
o que os alunos conseguiram aprender.
Diante do exposto, Rojo (2008, p. 97) defende que a crena sobre
gneros como megainstrumento produtiva, inclusive para o ensinoaprendizagem. Instrumentos lingusticos, como os recursos lexicais, fraseolgicos e gramaticais, ou o estilo, no sentido bakhtiniano, entram em
funcionamento e so analisados atravs do grande instrumento, que o
gnero. Porm, percebe-se uma mescla das duas vertentes: os gneros so
concebidos como modelo e referncia (satisfazendo a abordagem presLINGUSTICA TEXTUAL E PRAGMTICA. RIO DE JANEIRO: CIFEFIL, 2014

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Crculo Fluminense de Estudos Filolgicos e Lingusticos

critiva) e tambm pela sua flexibilidade e plurissemia (satisfazendo a
abordagem criativa e persuasiva).
Com base nos argumentos expostos, conclui-se que Rojo (2005 e
2008) assevera inconsistncias na abordagem sobre os gneros textuais.
Embora leve uma diversidade maior de textos para sala de aula, essa vertente no garante uma leitura crtica, reflexiva e cidad. A autora defende
e se posiciona ao lado dos estudos com direcionamentos bakhtinianos, ou
seja, os estudos que analisam os gneros discursivos, pelo vis dialgico,
criativo e persuasivo.
Em virtude dessas consideraes, convm identificar as abordagens que permeiam o livro didtico de portugus. Mas, antes da anlise
das propostas, faremos um breve percurso metodolgico no ensino de
lngua portuguesa.

3.

Um percurso do ensino de lngua portuguesa (Parmetros Curriculares Nacionais, Programa Nacional do Livro Didtico e livro
didtico de portugus)

Em relao ao contexto das renovaes metodolgicas do ensino

de lngua portuguesa, segundo Rojo (2008, p. 81), na primeira metade do
sculo XX, a escola pblica ainda era restrita elite. O ensino centravase no latim, duas lnguas estrangeiras modernas, a histria da literatura, o
estudo da gramtica e de filosofia. Os gneros, na tradio da potica e
da retrica aristotlica, faziam parte das prticas didticas, que tinham
como suporte a Antologia nacional. Esta apresentava textos como modelos para a aquisio da norma culta (RAZZINI, 2000, p. 241, apud ROJO, 2008, p. 85-86).
Nas aulas de lngua portuguesa, os textos serviam para o estudo
da lngua em si, ou como modelo para reproduzir ou compor, at que
surge a chamada virada pragmtica ou comunicativa no ensino de lngua materna, atravs da Lei 5.692, de 1971, que impe a necessidade do
acesso de toda a populao escola pblica (ibidem, p. 86).
Diante do novo perfil de alunos e professores no contexto escolar,
a reconfigurao dos objetos da disciplina tornou-se necessria. Nas dcadas de 70, 80 e 90, muitos questionamentos e estudos foram levantados
em prol da reformulao do ensino. Com isso, os Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998) passam a adotar algumas dessas inovaes, destacando os textos (orais e escritos) e os gneros discursivos co680

CADERNOS DO CNLF, VOL. XVIII, N 01 ANLISE DO DISCURSO,

XVIII CONGRESSO NACIONAL DE LINGUSTICA E FILOLOGIA

mo objetos de ensino, a fim de garantir o desenvolvimento da competncia lingustica do educando, e proporcionar a reflexo e o uso adequado
da linguagem em diversas situaes.
A organizao dos discursos atribuda noo de gneros, os
quais sob mltiplos aspectos envolvidos compartilham caractersticas. Os
Parmetros Curriculares Nacionais, que se configuram em um conjunto
de diretrizes norteadoras do ensino, recomendam que tenha como foco
principal o texto em seus diversos gneros. Trata-se de uma verdadeira
mudana de paradigma, que pode ser verificada no trecho do documento
citado:
Nessa perspectiva, necessrio contemplar, nas atividades de ensino, a
diversidade de textos e gneros [...] a seleo de textos deve privilegiar textos
de gneros que aparecem com maior frequncia na realidade social e no
universo escolar, tais como notcias, editoriais, cartas argumentativas, artigos
de divulgao cientfica, verbetes enciclopdicos, contos, romances, entre
outros. (BRASIL, 1998, p. 27)

A preocupao de que o trabalho pedaggico parta de textos reais,

que existam e circulem socialmente, e de que as condies de produo
desses textos, suas formas, os temas sobre os quais eles discorrem, suas
composies, seus estilos e suas finalidades sejam abordados, traz a noo de gnero para o foco das discusses a respeito das inovaes das aulas de lngua portuguesa. O objetivo desta proposta de formar cidados
capazes de participar, de forma consciente, crtica e criativa, de uma sociedade cada vez mais complexa, o que s acontecer se o aluno puder
ter acesso a uma formao adequada para as demandas da sociedade atual. Essa formao passa pelo acesso e pelo estudo dos gneros, por meio
dos quais nos comunicamos e agimos socialmente.
Em sua fundamentao terica, os Parmetros Curriculares Nacionais abrem um leque de referncias. Vrias vertentes sobre os estudos
dos gneros discursivos so possveis de identificao. Tendo em vista as
consideraes de Rojo (2008, p. 93), evidenciada a obra bakhtiniana:
Os textos organizam-se sempre
dentro de certas restries de
natureza temtica,
composicional e estilstica,
que os caracterizam como
pertencentes a este ou quele
gnero. Desse modo, a noo
de gnero, constitutiva do
texto, precisa ser tomada como

Todos esses trs elementos o contedo temtico, o

estilo e a construo composicional esto
indissoluvelmente ligados no todo do enunciado e so
igualmente determinados pela especificidade de
determinado (a) esfera/campo da comunicao.
Evidentemente, cada enunciado particular individual,
mas cada esfera/campo de utilizao da lngua elabora
seus tipos relativamente estveis de enunciados, sendo
isso que denominamos gneros do discurso (Bakhtin,

LINGUSTICA TEXTUAL E PRAGMTICA. RIO DE JANEIRO: CIFEFIL, 2014

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Crculo Fluminense de Estudos Filolgicos e Lingusticos

objeto de ensino (BRASIL,
1998, p. 23).

1952-53/1979, p. 262)
(ROJO, 2008, p. 93)

A partir da identificao da referida teoria, possvel reconhecer

as crenas sobre gneros que subjazem os Parmetros Curriculares Nacionais. Ao se apropriarem dos estudos do Crculo de Bakhtin, o documento prope tanto que os gneros sejam considerados como norteadores
das atividades humanas, quanto uma anlise dialgica e scio-histrica
dos mesmos.
No que tange ao principal recurso de que dispe o professor, o livro didtico, houve tambm considerveis transformaes. O Estado,
atravs de programas especficos de avaliao do Ministrio da Educao75, influenciou e pressionou inovaes nos livros.
As obras didticas atualmente so compostas, em linhas gerais,
por unidades com gneros diversos, contedos e atividades destinadas s
aulas de lngua portuguesa. Tm-se a preocupao em oportunizar, ao
aluno, o contato com gneros que circulam no meio social e em oferecerlhe recursos lingusticos e expressivos, para que se possa instrumentaliz-lo para ampliar a compreenso de textos e sua competncia discursiva.
O Programa Nacional do Livro Didtico representa um reflexo
das renovaes metodolgicas e preocupao com a qualidade do ensino
pblico. A partir de 1996, segundo Rangel (2002, p. 13), o Ministrio da
Educao (MEC) passou a subordinar a compra dos livros didticos inscritos no Programa Nacional do Livro Didtico aprovao prvia. Fazem parte da equipe avaliadora dos livros didticos, alm da comisso
oficial do Ministrio da Educao, educadores e pesquisadores envolvidos no processo ensino-aprendizagem e em estudos cientficos.

Segundo Batista (2000, apud BEZERRA, 2010, p. 45): A relao do Ministrio da Educao (MEC)
com o livro didtico vem bem antes dos anos 1990: desde 1938, quando foi instituda a Comisso
Nacional do Livro Didtico (CNLD), que estabeleceu condies para a produo, importao e utilizao do livro didtico. Em 1966, foi criada a Comisso do Livro Tcnico e do Livro Didtico (COLTED), para coordenar as aes relativas produo, edio e distribuio do livro didtico; em 1971,
o Instituto Nacional do Livro (INL) passou desenvolver o Programa do Livro Didtico para o Ensino
Fundamental (PLIDEF); em 1976, a Fundao Nacional do Material Escolar (FENAME) passou a ser
responsvel pela execuo dos programas do livro didtico; em 1983, foi criada a Fundao de Assistncia ao Estudante (FAE), que incorporou o PLIDEF; em 1985, o PLIDEF foi substitudo pelo
Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD), que imprimiu vrias mudanas na avaliao do livro
didtico; e, em 1996, iniciado o processo de avaliao desse livro, nos moldes atuais.
75

682

CADERNOS DO CNLF, VOL. XVIII, N 01 ANLISE DO DISCURSO,

XVIII CONGRESSO NACIONAL DE LINGUSTICA E FILOLOGIA

Vale ressaltar que os princpios e critrios definidos pelo programa, especialmente no caso de lngua portuguesa, so um conjunto de
crenas e valores sobre o ensino de lngua materna. Subjacentes s orientaes esto as concepes dos idealizadores e integrantes do programa,
influenciados por estudos sobre lngua e linguagem, que geraram tambm inovaes metodolgicas assumidas por documentos oficiais, como
os Parmetros Curriculares Nacionais e as Diretrizes Curriculares para a
educao bsica, por exemplo.
Os livros didticos de portugus que no apresentarem os requisitos so excludos do processo de escolha pelas escolas. Estas tm acesso
ao Guia de Livros Didticos, que as orienta nesse processo. Alm dos
critrios (comuns e especficos) para a aprovao dos livros no Programa
Nacional do Livro Didtico 2014, o Guia apresenta resenhas crticas de
cada coleo aprovada e orientaes para analis-las no processo de escolha. Com isso, oferece subsdios para o professor optar pela coleo
mais adequada ao projeto poltico-pedaggico da unidade escolar e proporciona reflexo sobre as possveis intervenes: desdobramentos ou
redues de atividades em sala de aula.
De acordo com o Guia (BRASIL, 2013, p. 7-8), as colees aprovadas pelo Programa Nacional do Livro Didtico fornecem parte dos recursos para o trabalho docente, ou seja, o livro no deve ser o nico recurso. As colees visam:

ampliar e aprofundar a experincia do aluno com a cultura da

escrita;

desenvolver sua proficincia nas prticas discursivas (oral, leitura e produo textual), inclusive nas prticas menos cotidianas,
que apresentam maior nvel de complexidade;

propiciar reflexo e construo progressiva de conhecimentos

sobre a lngua e a linguagem;

aumentar a autonomia do aluno e o prosseguimento nos estudos.

Em relao aos gneros discursivos, o documento menciona que

o ensino deve organizar-se garantindo ao aluno: (...) a proficincia em
leitura e escrita no que diz respeito a gneros discursivos e tipos de texto
representativos das principais funes da escrita em diferentes esferas de
atividade social (ibidem, p. 16).
De acordo com o Guia:
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Crculo Fluminense de Estudos Filolgicos e Lingusticos

(...) as prticas de reflexo, assim como a construo correlata de conhecimentos lingusticos e a descrio gramatical, devem justificar-se por sua funcionalidade, exercendo-se, sempre, com base em textos produzidos em condies
sociais efetivas de uso da lngua, e no em situaes didticas artificialmente
criadas. (BRASIL, 2013, p. 17)

Pode-se depreender dessa orientao, a crena de um ensino de

lngua portuguesa que privilegie a real comunicao discursiva, inferindo, assim, o estudo dos gneros, pois esses se efetivam nas prticas sociais e orientam os falantes nas diversas situaes.
Considera-se que o livro didtico apresenta escolhas e nfases em
assuntos e atividades didticas, que revelam um sistema de crenas, valores e concepes. Alm disso, obedecer s leis de consumo e aos critrios
de aprovao do Programa Nacional do Livro Didtico imprescindvel.
No se pode ignorar essas influncias na construo da obra didtica,
mas tentar compreender como esse conjunto de concepes, orientaes
e regras se materializam e se acomodam no livro didtico.
Na prxima seo, reconheceremos como o conceito de gnero se
efetiva no livro didtico de portugus, atravs da anlise de propostas de
atividades na obra j referida.

4.

Anlise das propostas de atividades do livro didtico de portugus

4.1. Um panorama da coleo Tecendo Linguagens

Cada volume da coleo Tecendo Linguagens organizado em

quatro unidades, que so divididas em captulos e subdividas em sees e
subsees. A coleo contempla os quatro eixos que satisfazem o ensino
de lngua portuguesa: leitura, conhecimento lingustico, produo textual
e oralidade, conforme a resenha do Guia de Livros Didticos 2014
(BRASIL, 2013).
O princpio organizador da coleo o tema. Temas como a vida
em sociedade, identidade pessoal, o mundo da fico, cultura popular,
consumo, lusofonia, lngua e linguagem, profisso, discriminao, violncia entre outros so relacionados a diversos gneros escritos, como artigos cientficos e de opinio, contos, crnicas, charges, histrias em
quadrinhos, mang, poemas, propagandas, reportagens etc.; e gneros
orais, como debate, entrevista, jri simulado e seminrio. Podem-se observar as seguintes esferas ou domnios discursivos: cientfico, cotidiano,
escolar, jornalstico, literrio, jurdico, publicitrio etc.; e os seguintes
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CADERNOS DO CNLF, VOL. XVIII, N 01 ANLISE DO DISCURSO,

XVIII CONGRESSO NACIONAL DE LINGUSTICA E FILOLOGIA

suportes de gneros: cartazes, internet, jornais, revistas, livros, outdoor,

panfleto, televiso etc.
A coleo privilegia o eixo de leitura, associando o contexto escolar s prticas sociais e abordando os trs nveis de compreenso: o objetivo, o inferencial e o avaliativo. Apresenta textos multimodais e caractersticos das novas mdias. As atividades propem a anlise estrutural dos
gneros e suas funes comunicativas.
O eixo de produo textual (escrita) prope gneros que foram estudados nos captulos, estabelecendo a relao entre os eixos de leitura e
produo. Alm da produo criativa, so apresentados transcries e recontos, bem como, orientaes para planejamento, avaliao e escrita.
Esse eixo tem como fundamento a progresso curricular, pois visa adotar
uma variedade tipolgica (narrativa, expositiva, descritiva, e argumentativa) atravs dos gneros, em cada ano de escolaridade. Pode-se, aqui, reconhecer a consonncia com a proposta didtica de Schneuwly e Dolz
(2004) revisada neste trabalho.
Observa-se que o eixo de oralidade no satisfatrio. A coleo
apresenta poucos gneros orais. O prprio Guia (BRASIL, 2013) reconhece a escassez do trabalho com a oralidade na coleo e sugere aos
professores, em sua resenha, um maior desdobramento das atividades em
sala de aula.
O eixo de conhecimentos lingusticos enfatiza a construo de conhecimentos gramaticais e o recurso nomenclatura tradicional. O Guia
(ibidem) assevera que esse eixo visa a uma perspectiva tradicional e o
considera um ponto fraco da coleo.
Feito esse panorama e consideraes crticas de toda a coleo, faremos a seguir uma anlise das propostas de atividades do quarto volume.

4.2. Propostas de atividades referentes ao 9 ano de escolaridade

do ensino fundamental
Esta seo apresenta uma reflexo sobre propostas de atividades
do 9 ano de escolaridade do ensino fundamental, dos eixos de leitura,
produo textual, oralidade e conhecimentos lingusticos, da coleo Tecendo Linguagens.

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Crculo Fluminense de Estudos Filolgicos e Lingusticos

A proposta a seguir integra o eixo de leitura. A unidade explora a
esfera literria e o captulo aborda o gnero conto, sobre a temtica
discriminao social. As questes referem-se ao conto O vagabundo
na esplanada, de Manuel da Fonseca, da seo Prtica de leitura e
subseo Por dentro do texto:

(OLIVEIRA, T. A. et al., 2012, p. 22)

Como se pode perceber as trs primeiras questes enfatizam a estrutura do gnero e informaes de fcil identificao. As questes 1, 2,
3.d e 3.e recorrem a elementos explcitos na materialidade textual e
transcrio, que no exigem a reflexo do aluno. A questo 3.a prope a
pesquisa do significado da palavra, sem estimular a construo e manifestao do significado no referido contexto. A questo 3.b trata da predominncia da tipologia textual, tal como as teorias dos gneros textuais
propem (conforme os estudos de Marcuschi e Schneuwly e Dolz revisados neste artigo). Porm, a questo no representa um nvel de complexidade para alunos do 9 ano de escolaridade do ensino fundamental, uma
vez que a resposta j foi dada no enunciado 3. (Releia a descrio do

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XVIII CONGRESSO NACIONAL DE LINGUSTICA E FILOLOGIA

vagabundo). Enquanto a questo 3.c trata dos recursos gramaticais de

forma tradicional, exigindo apenas a nomenclatura tradicional de classificao das palavras sem evidenciar a funo desse recurso no processo
de compreenso do gnero e sua acentuao valorativa. O que permite
observar um distanciamento dos estudos de gneros discursivos, ou seja,
da concepo discursiva de gneros.
No eixo de produo textual (escrita), uma das propostas que o
quarto volume apresenta consiste na produo de um conto, gnero estudado no captulo anterior, portanto, os alunos tiveram oportunidade de
conhecer suas caractersticas para depois produzir. Na seo Produo
de texto, so apresentadas orientaes relevantes para o planejamento e
criao do conto, bem como trs opes de temas para a escolha do aluno. Parte dessas orientaes encontra-se a seguir:

(OLIVEIRA, T. A. et al, 2012, p. 50)

Essa proposta aborda aspectos variados da linguagem, apresentando elementos essenciais para reflexo dos alunos nos itens 1, 2, 3 e 4
Para escrever o conto e 2, 3, 4 e 5 Orientaes para a produo.
Porm, no item 1 (em Orientaes para a produo), observa-se uma
contradio ao tratar das tipologias textuais. O enunciado refere-se narrativa como sequncia encontrada no conto e a descrio como recurso.
Infere-se, aqui, que narrao e descrio no so da mesma natureza, ou
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Crculo Fluminense de Estudos Filolgicos e Lingusticos

seja, ambas sequncias tipolgicas como foram tratadas na proposta demonstrada anteriormente (3.b). A coleo se apropriou dos estudos das
tipologias, da lingustica textual, de forma inconsistente. Portanto, os
alunos no foram bem orientados para essa produo.
Em relao ao eixo da oralidade, como j dito anteriormente, os
gneros orais, na coleo so escassos. O exemplo que se segue uma
das poucas propostas que o quarto volume apresenta:

(OLIVEIRA, T. A. et al., 2012, p. 197)

Alm de no apresentar os diversos gneros orais que circulam no

meio social, o trabalho tambm parece insatisfatrio, pois prope a retextualizao, que significa descaracterizar o gnero. O gnero oral entrevista foi editado em determinado veculo de comunicao, que cumpre
um papel social, tem determinada intencionalidade e em um tempo e espao disponvel; os atores da situao demonstram sua identidade e posicionamentos atravs de sua fala; enfim muitas revelaes podem ser fei-

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XVIII CONGRESSO NACIONAL DE LINGUSTICA E FILOLOGIA

tas. Propor a reescrita da entrevista sem os marcadores conversacionais

descartar ricas possibilidades de anlise. Os professores devem mesmo
fazer uso dessa proposta desdobrando-a, como sugere o Guia de Livros
Didticos (BRASIL, 2013).
Quanto ao eixo de conhecimentos lingusticos, encontram-se, no
quarto volume, atividades de anlise gramatical com gneros apresentados somente para esse fim, ou seja, usa gneros como pretexto, como os
exemplos a seguir:

(OLIVEIRA, T. A. et al., 2012, p. 158-159)

As propostas de atividades acima fazem parte da unidade que explora os temas: preservao ambiental e cultura; e os gneros-chave, para
leitura e interpretao, so artigo de opinio e reportagem. Como possvel notar, o fenmeno da variao lingustica no foi explorado, que seria enriquecedor nesses casos. Na questo 2, o gnero abordado (fbula)
nem sequer foi mencionado. Novamente prope a reescrita ao invs de
mincias anlises. O destaque foi o da correo, ou seja, o enquadre de
uma manifestao lingustica norma de prestgio; e mencionando, ainda, que esse o papel do professor. Alm disso, o eixo de conhecimentos
lingusticos tratado de forma estanque aos demais. Alguns gneros so
apenas motivaes para anlises gramaticais.

5.

Consideraes finais

Neste trabalho, conheceu-se um pouco da transformao do trabalho com textos nas aulas de lngua portuguesa; o uso do livro didtico de
portugus; e principalmente, a respeito dos gneros, foi possvel aprofundar a definio e distino entre gneros discursivos e gneros textuais, bem como suas transposies pedaggicas.
Compreende-se, pois, que as teorias de gneros discursivos enfatizam a manifestao dos discursos em cada situao de comunicao,
considerando o tema, o estilo e a construo composicional (BAKHTIN,
2011). J as teorias de gneros textuais enfatizam a descrio estrutural
do gnero e sua materialidade. A ttulo de exemplificao, destacou-se
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Crculo Fluminense de Estudos Filolgicos e Lingusticos

que Bakhtin representa um terico que props um estudo sobre os gneros discursivos; Marcuschi, sobre gneros textuais; e Schneuwly e Dolz,
se aproximam de ambas vertentes, conforme Rojo (2005 e 2008).
Como resposta questo do presente trabalho, as propostas analisadas indicam que na coleo Tecendo Linguagens (vol. 4), aprovada pelo Programa Nacional do Livro Didtico 2014, h predominncia da
concepo textual de gneros como embasamento terico. Convm ressaltar que, ainda assim, a apropriao dessas teorias (as de gneros textuais) no plena, pois foi observada inconsistncia ao tratar das tipologias
textuais. O avano metodolgico est na adoo da diversidade de gneros, de variados temas, suportes e esferas sociais, mas a explorao dos
mesmos, no referido volume, ainda limitada. Gneros representativos
da vivncia real, com anlise superficial, no garantem interao eficiente com o meio. Verifica-se nfase na materialidade lingustica, decodificao de informaes explcitas e pouco complexas, transcries, correo e reescrita dos gneros. Atividades essas que no oportunizam uma
viso reflexiva e crtica dos alunos, principalmente, os que esto prestes a
concluir o ensino fundamental.
Enfim, dentro dos limites do artigo, espera-se que estas reflexes
contribuam para um trabalho pedaggico luz dos estudos da concepo
discursiva de gneros. Esta no descarta a materialidade textual, apenas a
complementa com uma abordagem criativa e dialgica. Que os docentes
possam revisar as propostas do livro didtico de portugus a fim de buscar consistncia e qualidade para sua prtica educacional.

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CADERNOS DO CNLF, VOL. XVIII, N 01 ANLISE DO DISCURSO,