El Factor R-elacional como epicentro de las prcticas

culturales digitales

Dr. Jos Antonio Gabelas Barroso

Dra. Carmen Marta Lazo
Elisa Hergueta Covacho

1. Introduccin
Esta contribucin no pretende presentar un nuevo concepto, ni tampoco
teorizar sobre la larga y contradictoria trayectoria y prctica de las TIC a lo
largo de las dos ltimas dcadas. Este debate y nuestra propuesta surgi en el
primer trimestre del ao 2012, en el marco de la primera edicin del Mster de
Redes Sociales y Aprendizaje Digital de la UNED, y en concreto en el seno de
la asignatura Principios de Comunicacin Digital, cuyos profesores suscribimos
este captulo.
Pero fue en noviembre del 2010 cuando comenzamos a nombrar las TR
(Tecnologas de la Relacin) en la entrada Mitos y TIC y posteriormente fueron
los siguientes artculos de COMEIN: Las TIC desde el retrovisor, Por qu las
TRIC y no las TIC, e Intermetodologa educomunicativa y aprendizaje para la
vida. Ms tarde, con ms detalle, cuerpo y continuidad lo desarrollamos en los
blogs Habitaciones de cristal y Sinapsisele.
Consideramos que esta dimensin relacional de nodos, conexiones y
relaciones, es un valor interdisciplinar que contiene y afecta a materias tan
diversas como la educacin, la neurociencia, la comunicacin, la filosofa, la
psicologa social, y que vertebra tres mbitos tradicionalmente separados como
son la educacin, la salud y la comunicacin. Por consiguiente, nuestra
propuesta, adems de eclctica, es sumativa y de construccin. Observaremos
como la analoga entre la propia red global (Internet), la red interna (cerebro), y
la red social (Sociedad-Red) se justifica y retroalimenta en una permanente e
intensa conexin, para lo cual nos sern muy tiles algunos principios de la
neurociencia, y en particular, ciertas aportaciones de Antonio Damasio.
Nuestro discurso, abierto, colectivo, procomn, y en estado beta permanente,
propone revisar el discurso TIC, propuesto, y con frecuencia impuesto, desde
los marcos institucionales y comerciales, al ritmo de la rentabilidad tecnolgica
y el instrumentalismo didctico, obviando u olvidando que los medios no
justifican los fines, y que los resultados no pueden desplazar a los procesos
educativos y comunicativos, que siempre son interactivos, crticos y creativos.

2. La obsolescencia del discurso TIC

En Las TIC desde el retrovisor recogemos algunas de las cuestiones que ya

habamos planteado en la comunicacin Una discusin sobre ocio digital y
aprendizaje: algunos mitos y una paradoja sobre las redes sociales y los
videojuegos (Aranda Jurez, Gabelas Barroso & Snchez Navarro, 2011)
presentada en el I Congreso de Educacin Meditica celebrado en Segovia en
2011, donde expusimos la necesidad de cuestionar el enfoque y planteamiento
de los diferentes programas de formacin e implantacin de las TIC en territorio
espaol; as como una serie de mitos y distorsiones sobre los videojuegos y las
redes sociales, que prejuzgan y sentencian estas prcticas culturales digitales.
Entendemos que la distancia que existe en el imaginario colectivo institucional
y acadmico y, los intereses, necesidades, vivencias y experiencias de los
alumnos, es notable y significativa.
Esta distancia se manifiesta de modo recurrente en una potente paradoja.
Observamos que mientras se defiende una educacin meditica que sostiene
la capacitacin en TIC, se satanizan los usos y prcticas digitales, y tambin
culturales, de los alumnos (redes sociales, videojuegos, conversaciones
online), as como todo lo que rodea, justifica, motiva y provoca estas
prcticas. En definitiva, una vez ms se repite la historia de los que legitiman la
cultura oficial (alta y buena) de la escuela y lo acadmico y los que rechazan la
cultura popular (ocio y calle) porque molesta o es intil, bien porque se
consideran una prdida de tiempo, bien porque ocupa el tiempo de otras
actividades ms ilustradas, o bien porque provoca de una manera directa e
inmediata un sinfn de patologas, trastornos, y hasta adicciones.
La reciente investigacin (Aranda y Gabelas, 2013) se ha encontrado con una
realidad, que es con frecuencia obviada en muchos proyectos de innovacin
educativa y comunicativa y que tampoco es reconocida por diferentes
propuestas institucionales para implantar e integrar las TIC o la denominada
Escuela 2.0.
Por tanto, mientras que la escuela est dominada por alfabetismos
convencionales, los nuevos alfabetismos se ejercitan en las diferentes
prcticas culturales digitales que los alumnos ejercen fuera del aula
(Lanksehar y Knobel, 2008:50). A pesar de que el trmino alfabetismo
contiene muchas connotaciones asociadas a lo impreso y escolar, entendemos
que en el contexto de la cita es vlido. Tal y como manifestamos (Gabelas,
Aranda & Snchez, 2012:11), por un lado, la materia TIC se introduce en el
currculo para explotar su vertiente tecnolgica, lo que significa reforzar la
identidad escolar como institucin de referencia formativa, oficial e
instrumental. Y, por otra parte, y aqu aparece la contradiccin, la escuela
introduce las TIC para negar sus usos sociales y sus implicaciones culturales,
al mismo tiempo que legitima la educacin como institucin transmisora de
conocimiento acreditado. El uso domstico de las TIC por parte de nuestros
jvenes no es ms que el enemigo que da sentido a la existencia de la escuela
reforzando y potenciando su elitismo cultural.
As como el humano crea la tecnologa, la tecnologa transforma al humano.
Nuestra sociedad ha cambiado, nuestros hogares han cambiado, nuestro

cerebro est cambiando. La tecnologa dispone de un potencial que est

modificando nuestro cerebro y que est definiendo y modelando el uso y la
gestin que hacemos de la informacin. Nuestras capacidades de pensamiento
se han transformado y nuestro modo de pensar en red se ha hecho ms activo,
ms rpido y tambin ms fragmentado Podemos seguir con la misma
educacin? La comunicacin tampoco es la misma, la escuela debera
observar lo que est ocurriendo fuera de sus aulas, pero tambin lo que ocurre
con y entre sus alumnos. La Escuela 2.0 con su ordenador por nio (antes) y
sus pizarras digitales en sus programas TIC, no han encontrado el norte. Sus
alumnos no necesitan aprender destrezas tecnolgicas y tampoco es lo ms
importante que las utilicen para saber ms matemticas, ms lengua o ms
conocimiento del medio. De modo que se hace necesaria una revisin de las
prcticas educativas para adaptarlas a las necesidades de los discentes de
hoy.

3. El factor R-elacional como epicentro de las prcticas culturales

digitales
La posicin tradicionalmente aceptada y desarrollada de las TIC manifiesta
cmo los elementos informacionales y comunicativos ocupan una funcin muy
secundaria, y casi siempre estn supeditados al discurso tecnolgicoinstrumentalista, que facilita una educacin unidireccional, vertical y
funcionalista.
Lo que ya hemos denominado Factor R-elacional agrupa y contiene muchos
aspectos de las habilidades sociales que permiten al individuo un estado de
bienestar en y con los dems. Si las habilidades sociales proceden del mbito
de la psicopedagoga, las habilidades para la vida, surgen del mbito de la
salud. Enseguida observaremos como unas y otras convergen en el desarrollo
de las competencias digitales, y por ende, comunicativas.
Consideramos que se han realizado dos investigaciones que abordan y
exponen el factor R-elacional. La primera, iniciada en el ao 2007 y presentada
como tesis doctoral en la Universidad Complutense de Madrid en 2010
(Gabelas, 2010), en la que se explor mediante entrevistas en profundidad, una
muestra representativa de adolescentes que haban participado en el programa
Cine y Salud del Gobierno de Aragn, con la creacin de cortometrajes, o
cualquier produccin narrativa digital colectiva. La observacin de este proceso
de trabajo creativo nos condujo a una serie de reflexiones en torno a cmo sus
competencias cognitivas, emocionales y sociales interaccionan y promocionan
la salud de sus participantes. Destacamos algunas de las afirmaciones
(Gabelas, 2010:267-268) realizadas por los propios adolescentes en su
proceso de creacin audiovisual:

Fuente: Elaboracin propia

El rasgo de que todos puedan participar y nadie se quede fuera, es uno de

los indicadores que ms enfatizan, as como el valor conversacional que se
convierte en relacional, y que protagonizan, ya no las TIC, sino las prcticas
culturales digitales y en concreto, los videojuegos y las redes sociales.

Fuente: Elaboracin propia

La experiencia de hacer un cortometraje somete a los jvenes a mltiples

situaciones de conflicto no queremos connotar este concepto de modo
negativo o destructivo, sino como oportunidad para crecer de modo individual y
de modo colectivo-, que permite a los jvenes desarrollar determinadas
habilidades sociales.

Fuente:
Elaboracin propia

En la penltima aportacin, se alude a los grupillos que son un factor muy

natural en estas edades y que forman el tejido social de una clase. Estos
grupos de iguales que con frecuencia tienden a cerrarse, a fortalecer los lazos
interiores del grupo, si encuentran un estmulo creativo se abren a nuevos
miembros, convirtiendo el grupo en un vaso comunicante para otro grupo, o en
un grupo abierto a la dinmica de las relaciones e interrelaciones exteriores al
mismo.
En la creacin o produccin digital, la vivencia del grupo se empodera y se
expresa en una doble y vinculante dimensin: social y ldica. (Gabelas, 2005).
Social porque permite generar un espacio y un tiempo que se convierten en
entornos de intercambio, conocimiento, identificacin y reconocimiento social.
Como indican Valkenburg y Joche (2011) es un diverso y complejo juego de
relaciones, donde la identidad busca su identificacin y confirmacin ante los
dems; la intimidad forma, mantiene, incluso concluye, relaciones con los otros;
la sexualidad crece con las sensaciones y sentimientos del deseo sexual, en la
definicin y aceptacin de su orientacin sexual y en la construccin de
relaciones sexuales basadas en el respeto y la reciprocidad. Aspectos, hasta
ahora denostados como el cotilleo y flirteo tejen esta red de relaciones y
conexiones entre sus conocimientos y emociones. Y ldica porque este
conjunto de relaciones, intercambios, impresiones, risas y enfados, son un
juego de roles, de competencias, ensayos y errores; reglas y lmites, opciones
y posibilidades, que les permiten conocer y conocerse, gestionar su privacidad,
su sexualidad y su afectividad.
Cinco aos despus de la tesis referenciada, estamos redactando los
resultados de la investigacin El uso de las TIC y la Brecha Digital entre
adultos y adolescentes. Encuentros y (Des)encuentros en la escuela y en el
hogar, en el que exploramos tambin estos procesos cognitivos, sociales y
emocionales de los adolescentes en sus diferentes prcticas digitales y cuyos
resultados y conclusiones fueron presentados y expuestos en el Simposio

Brecha digital? Entornos mediticos mutantes y distancias generacionales en

la escuela y el hogar. Consideramos relevante destacar algunas frases de los
resultados de esta investigacin, y en concreto algunas afirmaciones tomadas
literalmente de los grupos de discusin que se hicieron en varias ciudades
espaolas, y que coinciden de un modo muy significativo con las aludidas
anteriormente:

Fuente: Elaboracin propia

En todos y cada uno de estos episodios late con fuerza el factor R-elacional
que vincula y expresa las necesidades y gustos, las afinidades y contrastes de
los que estn y participan en el hbrido y fluido territorio digital. Entendemos
necesario que desde la comunicacin y la educacin, se articulen estrategias,
programas, pautas que integren de modo complementario lo presencial y lo
virtual.
Por eso nuestra propuesta de las TRIC, que supera y mejora el discurso TIC,
centrado en su dimensin tcnica y/o instrumental, y en los contenidos
curriculares; pero que ignora, rechaza y/o prohbe los usos habituales en el
ocio digital. En la medida en que el factor R-elacional est planteado, diseado,
promovido, ejercitado y evaluado en las dinmicas de aprendizaje, seremos
capaces de integrar las cosas que ocurren en el ocio digital, con
empoderamiento, dentro de los espacios formales educativos.

Fuente: Elaboracin propia: Alberto Albarrn y autores artculo.

El factor R en las TIC revoluciona, modifica y propone cambios en la

nomenclatura implcitos a l mismo, relacionando entre s los otros elementos y
a la vez relativizando su importancia. Pone orden en el equilibrio de la
educacin e implica al discente en todas sus dimensiones. R-elaciona con la
Informacin y lo incita a analizar y desarrollar su pensamiento crtico en su
bsqueda de contenidos para madurar intelectualmente adems de potenciar la
calidad de la I, ya que su capacidad sinptica permite conexiones que
contextualizan la informacin.
Lo R-elaciona con la Tecnologa para que pueda expresarse como lo hace en
su ocio y, gracias al nuevo lenguaje de hipertextos, enlaces, herramientas,
redes, pueda seguir formando parte de una cultura participativa postgutemberguiana del sampleo, el remix, el prstamo, el rediseo, la apropiacin
y la recontextualizacin y creando, remezclando, rediseando contenidos
significativos para l y compartindolos con otros usuarios promoviendo la
interaccin en el vasto campo de las competencias digitales.
Y lo R-elaciona con C de la comunicacin, casi siempre postergada por la
tecnologa, que no slo marcar la C de calidad comunicativa, tambin la
educativa, pues involucra la inteligencia emocional y potencia conexiones
sociales que llevarn a intercambiar ideas poniendo en prctica el modelo
feed-feed (Aparici & Silva, 2012) para construir conocimiento a travs de la
mediacin de los dispositivos mviles. Despus de tantas reformas educativas,
echamos en falta que los controles de calidad, tan exhaustivos en indicadores
logsticos, organizacionales, curriculares y de gestin, hayan olvidado
sistemticamente el tem de C comunicativo, basado en lo relacional.

4. Reflexiones para una intervencin educomunicativa.

Castells (2000) define Sociedad Red, como un conjunto orgnico que
comprende nuevos rdenes como la cultura de los medios sociales
interconectados, la globalizacin de la informacin en la que se producen
diferentes rdenes nuevos, la cultura de los medios de masas interconectados.
Nuevos y selectivos modelos de relaciones sociales sustituyen a formas de
interaccin humana limitadas territorialmente (2000:155). En sus propias
palabras:
Al ser una red global con poder de procesamiento de informacin y
comunicacin multinodal, Internet no distingue fronteras y establece
comunicacin irrestricta entre todos sus nodos. La nica censura directa
posible de Internet es no estar en la red. No se puede estar "un poquito" en
Internet (2001:02).

Este autor utiliza el trmino autocomunicacin de masas.

Es comunicacin de masas porque procesa mensajes de muchos para
muchos y potencialmente puede llegar a numerosos receptores y
conectarse a incontables redes que transmiten la informacin digitalizada
en un barrio o por todo el mundo. Es autocomunicacin porque el emisor
decide el mensaje de forma autnoma, designa a los posibles receptores
y selecciona los mensajes de las redes de comunicacin que quiere
recuperar. La autocomunicacin de masas se basa en redes horizontales
de comunicacin interactiva que, en gran medida, los gobiernos y las
empresas tienen dificultad en controlar (2012: 24).

La visin reflexiva que el socilogo ofrece con el concepto

autocomunicacin contiene un control y una decisin por parte del usuario
que lo capacita para disear redes horizontales y generar contenidos pblicos y
publicables, conforme a los nichos de intereses y necesidades existentes.
Una vez ms los movimientos socioculturales en general y, la calle en
particular, alertan a los gestores acadmicos y muestran a los diseadores y
planificadores del currculum escolar, cmo ha cambiado el paisaje, social,
cultural, y cmo debera cambiar el educativo. No se trata de permanecer
impasibles o escandalizados desde nuestras murallas, mientras observamos
cmo se aproximan los "brbaros", por utilizar el smil de Baricco (2006).
Los sistemas de reproduccin transmisiva de informacin que ha caracterizado
y en gran medida caracteriza la escuela de hoy, es interpelada por los sistemas
abiertos de creacin, gestin, distribucin, exhibicin y difusin de la
informacin. Surgen nuevos escenarios de produccin, interaccin,
construccin sociocultural, en los que la ubicuidad y la interactividad en su
doble dimensin, hiperconectividad e interaccin, propone nuevos modelos
educomunicativos. Las palabras de Cope y Kalantzizs (2009), en Aprendizaje
ubicuo, invitan a usar la posibilidad que aportan las nuevas tecnologas para
que "cualquier persona pueda producir y diseminar informacin, de modo que
el aprendizaje puede tener lugar en cualquier momento y en cualquier lugar"
(2009:2).
El contexto del aprendizaje ubicuo nos lleva directamente a lo que algunos
autores han denominado "aprendizaje invisible". Este aprendizaje "no pretende
proponer una teora como tal, sino una metateora capaz de integrar diferentes
ideas y perspectivas. Es por ello por lo que hemos querido denominar un
protoparadigma, que se encuentra en fase beta y en plena etapa de
construccin. Una especie de work-in-progress abierto a las contribuciones de
diferentes miradas y disciplinas (Cobo & Moravec, 2011:22). Este sistema
abierto, no encaja en los intereses mercantilistas, ni tampoco en los trofeos
polticos, que buscan con frecuencia la foto con el "regalito" (dgase un
ordenador por nio) para satisfacer su crdito institucional. Se trata de un
aprendizaje que recoge la smosis de los procesos, con sus flujos y reflujos en
las redes sociales, pero tambin se inspira y retroalimenta, como seala Cobo.
Un aprendizaje que se manifiesta en un entorno digital, tambin invisible puesto
que los que han nacido a mediados de los noventa experimentan con
naturalidad este entorno. Un aprendizaje que desarrolla tambin competencias

invisibles para la escuela, puesto que el marco acadmico e institucional no

reconoce que las prcticas culturales y digitales permiten una gestin del
propio yo en relacin con los otros, as como su conocimiento y su mayor o
menor aprobacin emocional.
Castells (2012) despus de analizar los movimientos sociales producidos en
Islandia y Tnez, la revolucin egipcia y los indignados en Espaa, se plantea
si los movimientos sociales en red son un modelo emergente. Para lo cual
facilita once indicadores (2012: 212) entre los que destacamos los siguientes:

estn conectados en red de diferentes formas,

se convierten en movimiento al ocupar el espacio urbano (plazas
o calles),
comparten el poder de la imagen, con You Tube como medio de
difusin,
son virales, los mensajes y las imgenes movilizan y contagian,
las redes son horizontales, multimodales, tanto en Internet, como
en el espacio urbano,
son movimientos globales y locales a la vez,
muy autorreflexivos, que se manifiestan en sus liberaciones,
asambleas, foros...

Estos rasgos dibujan un potente escenario relacional, en el que lo off-line y online estn muy vinculados. Tanto en un territorio hbrido, plazas y calles con
Internet, como en su dimensin local y global. Las redes y sus plataformas
tecnolgicas permiten que los grupos sociales dispongan de un circuito global,
inmediato y horizontal de expresin, exhibicin y difusin, abierto y en
permanente construccin colectiva. Si antes hemos observado como el ocio
digital cuestionaba la escuela, reclamando la atencin de otros aprendizajes,
ahora constatamos como la calle en su movilizacin social interpela los
fundamentos de la educacin, reclamando una mayor autonoma de todos sus
agentes, y en concreto de los estudiantes.
Desde el campo de la neurociencia, Damasio (2010) reclama una visin
holstica y orgnica del cuerpo humano, apela a la articulacin del cuerpo con
el cerebro. Alude a la doble direccionalidad en la permanente comunicacin
cuerpo-cerebro. Pero para llegar a esta conexin, invita a observar lo que
ocurre entre el cuerpo y el entorno. "El cuerpo y el entorno que lo rodea
interactan entre s y los cambios que esa interaccin causa en el cuerpo
llegan a ser cifrados en mapas del cerebro (2010: 154). El cerebro, por tanto,
no slo es una parte del cuerpo, que tambin, sino que lo que lo diferencia es,
que es capaz de comunicarse con cualquier parte del cuerpo, de modo
inmediato y en cualquier momento. Seala este autor "el cuerpo informa al
cerebro, as es como estoy hecho y ste es el estado en el que me encuentro.
El cerebro le informa al cuerpo de lo que tiene que hacer para mantener el
equilibrio estable (2010: 155).
Nuestra mente es una red y el cerebro y el cuerpo estn permanentemente
inmersos en un movimiento interactivo. Las clulas se insertan en tejidos, stos
en rganos, que se integran en sistemas que a su vez testean y regulan el

cerebro en esta doble direccionalidad comunicativa. Un prodigioso proceso

natural que aparece tambin proyectado en el concepto sociedad-red
desarrollado por Castells (2010).
Si aplicamos la analoga de la red, ya establecida en el cerebro y en la
sociedad, observamos que tambin la encontramos en el modo de aprender y
en lo que algunos autores han denominado conectivismo y en el que podemos
reconocer aspectos que conectan con la neurociencia, la teora de redes y
teora del caos:
Connectivism is the integration of principles explored by chaos, network,
and complexity and self-organization theories. Learning is a process that
occurs within nebulous environments of shifting core elements not
entirely under the control of the individual. Learning is focused on
connecting specialized information sets, and the connections that enable
us to learn more are more important than our current state of knowing.
(Siemens, 2005:4).

El conectivismo describe cmo, al cambiar la manera de pensar en un entorno

digital, cambia tambin el aprendizaje que deja de ser una actividad individual
para convertirse en un proceso de creacin de redes que se mueve y se define
en base a las necesidades del discente y no al profesor, cuyo rol se transforma
y pasa a convertirse en un tutor que administra las redes y los nodos en los que
se mueven los estudiantes, de modo que es inevitable que el aprendizaje se
convierta en un proceso desordenado, catico e informal. En Conociendo el
conocimiento, Siemens (2006) lo describe as:
El aprendizaje es el proceso de formacin de redes. Los nodos son
entidades externas que podemos utilizar para formar una red. Los
nodos pueden ser personas, organizaciones, bibliotecas, sitios web,
libros, revistas, bases de datos, o cualquier otra fuente de informacin.
El acto de aprender (aqu la cosa se complica) es un acto de creacin
de una red externa de nodos, donde conectamos y damos forma a
fuentes de informacin y de conocimiento. El aprendizaje que ocurre en
nuestras cabezas es una red interna (neurlgica). Las redes de
aprendizaje pueden ser percibidas entonces como estructuras que
creamos con el fin de mantenernos al da y continuamente adquirir,
experimentar, crear y conectar nuevos conocimientos (externos). Y las
redes de aprendizaje pueden ser percibidas como estructuras que
existen en nuestras mentes (internas) en la conexin y creacin de
pautas de entendimiento (2006: 29).

Nos volvemos a encontrar con la comunicacin multinodal y la conectividad de

los nodos interconectados de la que hablaba Castells (2000) como manera de
intercambiar valores, reglas, conocimientos. Y nos encontramos con la
bidireccionalidad que apunta Damasio (2010), pero amplificada y diversificada,
en procesos descentralizados y rizomticos que provocan un aprendizaje
horizontal en el que la pedagoga de pares que seala Rheingold, y el
aprendizaje invisible que expone Cobo son una tozuda realidad.
El conectivismo describe un aprendizaje autnomo, autorganizativo, que olfatea
y digiere continuamente nuevos patrones cambiantes; en el contexto de la

complejidad y el caos, que exige una inmersin, una desorientacin, un

sentimiento de vrtigo donde el orden se bifurca en cientos de caminos,
aparentemente sin sentido; con un pensamiento divergente, y mltiples
conexiones, no siempre significativas, potenciando o diluyendo nodos que
concedern ms o menos coherencia a las redes que interaccionan.
Por eso entendemos y lo hemos sealado anteriormente, que algo sustancial
ha faltado a la mediacin tecnolgica: el Factor R y que en la R de las redes
tambin se debate y discute. El potencial relacional de las dinmicas
horizontales y dialgicas son amplificadas y redimensionadas con y desde el
entorno digital, si antes existe un para qu, un por qu y un cmo lquido que
justifique la accin que tambin es cambio y revolucin.
Jenkins (2008) describe cmo los jvenes del siglo XXI son muy cercanos a los
diferentes entornos colaborativos en el escenario de la comunicacin online, en
lo que l denomina cultura participativa. Segn este autor, las principales
caractersticas de la cultura participativa son:

Las escasas barreras en la expresin.

El ambiente favorable para la potenciacin del apoyo a la
creacin y el intercambio.
La promocin de un tipo informal de afiliacin donde los que
tienen ms experiencia comparten sus conocimientos con los que
se inician.
La conciencia de sus participantes de que sus contribuciones
merecen la pena.
El sentimiento de cierta conexin social con los otros.

Este entorno participativo contiene un grado de "empowerment" que dota a los

participantes de una capacidad de decisin y resolucin, que satisface sus
intereses y sus necesidades. Este empowerment lo entendemos como
potenciacin, fortalecimiento. Desde diferentes esferas (individual y
comunitaria), se produce un proceso de potenciacin. "Lo importante en s no
es tener control y dominio sobre el entorno, sobre el ambiente o sobre los
recursos, sino en saber cmo acceder a stos, en cmo utilizarlos con el fin de
tener la capacidad para influir y controlar nuestras vidas presentes y futuras"
(Musitu, 2007: 19).
En las prcticas culturales digitales se vive el empoderamiento, asumiendo
sus decisiones, organizando su trabajo, concretando sus objetivos y
desarrollando un proceso que culmina en la expresin del grupo. Desde la
organizacin y gestin de los recursos hbiles, el individuo, dentro de un
microsistema (el grupo de la clase, asociacin de vecinos, comunidad de
jugadores, foro de discusin) opera en el macrosistema (cultural y valores),
produciendo sus propias construcciones dentro del modelo ecolgico o sistema
global en el que habita, desarrollado por Marta Lazo en diferentes
publicaciones (2005; 2008: 36-37).
De este modo, entendemos que las redes sociales, los videojuegos, la
descarga de msica o pelculas, el flirteo y cotilleo digital, como cualquier otro

espacio cultural, son escenarios que propician aprendizajes y socializaciones.

El uso de las herramientas digitales aporta al usuario o jugador competencias y
habilidades instrumentales y sociales. Por consiguiente, creemos necesario
explorar las diferentes prcticas comunicativas digitales y el consumo cultural
que realizan los jvenes en relacin con esos recursos, y ver cmo estas
prcticas y este consumo les ofrece oportunidades para crecer social, cognitiva
y emocionalmente.

5. HyV y competencias digitales

La educomunicacin ha permitido crear puentes para aprovechar el potencial
relacional de la comunicacin en la educacin y las posibillidades y recursos
educativos en el mbito de la comunicacin (Marta & Grando, 2012: 141). De
las transferencias e hibridaciones de ambas han surgido diferentes grupos y
colectivos que han dinamizado programas y proyectos muy relevantes.
Quisiramos integrar tambin el mbito de la salud a esta trayectoria
educomunicativa.
Como indicamos en la investigacin La creacin de un cortometraje: Un
proceso de mediacin en la promocin de la salud adolescente (Gabelas
Barroso, 2010), se recoge de la conferencia de Ottawa Carta Otawa, (1986: 2)
en Canad que la promocin de la salud es el proceso de capacitar a las
personas para que aumenten el control sobre su salud, y para que la mejoren.
Para alcanzar un estado adecuado de bienestar fsico, mental y social, un
individuo o un grupo debe ser capaz de identificar y llevar a cabo unas
aspiraciones, satisfacer unas necesidades y cambiar el entorno o adaptarse a
l. La salud se contempla, pues, como un recurso para la vida cotidiana, no
como el objetivo de la vida. La salud es un concepto positivo que enfatiza
recursos sociales y personales, junto con capacidades fsicas. Por tanto, la
promocin de la salud no es simplemente responsabilidad del sector sanitario,
sino que va ms all de los estilos de vida saludables para llegar al bienestar.
En los inicios de los aos noventa, la OMS plantea un nuevo enfoque de la
educacin para la salud, en gran parte debido al documento Habilidades para
la Vida (HyV), que entendemos como grupo de competencias psicosociales y
destrezas interpersonales que forman el entorno de manera que sea propicio
para la salud. La OMS ha propuesto un grupo de 10 habilidades que ayudan a
las personas a comportarse de manera saludable de acuerdo con la motivacin
individual, el campo de accin y el contexto social y cultural en que se vive.
Existe una necesidad imperiosa de integrar en la educacin aspectos no
acadmicos que responden no slo a una dimensin cognitiva. Es decir, que
tambin aprendan a ser, a convivir, a hacer y a aprender (Informe Delors, 1996:
91-103). Cuando hemos tratado el empowerment (apropiar, potenciar,
fortalecer), hemos subrayado la dimensin comunitaria del trabajo. En efecto,
no slo abarca a los pacientes/estudiantes, toda la comunidad educativa
queda integrada. Las habilidades para la vida (HyV) funcionan cuando las
polticas, los entornos saludables, los agentes sociales, sanitarios, culturales y
educativos, mediticos, estn articulados siguiendo estos principios:

Conocimiento de s mismo/a: para adquirir el sentido de confianza de

que uno puede desenvolverse de la forma esperada en una situacin
especfica.
Comunicacin efectiva: capacidad de expresarse en forma apropiada
segn la cultura y situaciones especficas. Implica un conjunto de
pensamientos, sentimientos y acciones que ayudan a alcanzar los
objetivos personales. Se relaciona con la capacidad de pedir consejo o
ayuda en un momento de necesidad.
Toma de decisiones: facilita manejar constructivamente las decisiones
en cuanto a la propia vida y la de los dems. Tiene consecuencias
favorables para la salud y el bienestar, si se toman decisiones
adecuadas sobre los estilos de vida, evaluando opciones y las
consecuencias que estas podran tener.
Manejo de sentimientos y emociones: ayuda a conocer los sentimientos
y emociones propios y de los dems para ser conscientes de cmo
influyen en el comportamiento social y responder de un modo apropiado.
Pensamiento creativo: consiste en la utilizacin de los procesos bsicos
del pensamiento para desarrollar o inventar nuevas ideas relacionadas
con conceptos basados en la iniciativa y la razn. Contribuye a la toma
de decisiones y la solucin de problemas mediante la exploracin de las
alternativas disponibles y sus diferentes consecuencias. Ayuda a
responder de manera adaptativa y flexible a las situaciones que se
presentan en la vida cotidiana.
Empata: capacidad para ponerse en el lugar del otro, para intentar
saber lo que quiere expresar, lo que siente y poder comprenderle mejor,
reconsiderando nuestra actitud hacia los dems.
Relaciones interpersonales, para relacionarse positivamente con las
personas y tener la habilidad necesaria para iniciar y mantener
relaciones amistosas, para contribuir al bienestar mental y social.
Fomentar buenas relaciones con los miembros de la familia y ser
capaces de concluir una relacin no constructiva.
Solucin de problemas y conflictos: permite enfrentar constructivamente
los problemas en la vida. Esta habilidad tambin se orienta a la
educacin para resolver pequeos y grandes problemas cotidianos de
manera constructiva, creativa y pacfica, para promover una cultura de la
paz.
Pensamiento crtico: es la habilidad de analizar objetivamente
informacin y experiencias. El pensamiento crtico contribuye a la salud
y al desarrollo personal y social. Ayuda a reconocer y evaluar los
factores que influyen en las actitudes y comportamientos propios y
ajenos. La persona crtica aprende a hacer una lectura personal y
objetiva de la publicidad y la enorme avalancha de informacin
transmitida a travs de los medios de comunicacin.
Manejo de las tensiones: facilita reconocer las fuentes de estrs y sus
efectos para desarrollar una mayor capacidad de respuesta y control;
mediante la realizacin de acciones que reduzcan las fuentes de estrs
haciendo cambios en el entorno fsico o en los estilos de vida, de tal
manera que las tensiones creadas por el estrs inevitable no generen
problemas de salud.

Estos principios sostienen un modelo de comunicacin, salud y educacin

abiertamente constructivo, que abre tres dimensiones. La primera viene dada
por el hecho de que se trata de un modelo positivo, puesto que en l prevalece
la promocin de la salud y la educacin, superando posiciones proteccionistas
al privilegiar las posibilidades y potencialidades sobre los riesgos. Entiende la
intervencin y la interaccin ms como promocin de las competencias para
posibilitar un entorno ms saludable que como la prevencin para evitar
enfermedades o trastornos. La segunda dimensin presenta un modelo basado
en el desarrollo comunitario. Los estudios citados indican que los nios,
adolescentes y jvenes ejercitan sus prcticas culturales, que son ldicas y
sociales, en el mbito del ocio digital, un mbito que afecta a los propios
usuarios, pero tambin a sus iguales y a sus padres y madres bsicamente.
El desarrollo comunitario conduce a la ltima dimensin, que viene definida por
el hecho de que se trata de un modelo holstico. Este componente social exige
estar integrado en una red de trabajo y colaboracin con el propio centro
escolar o entorno educativo que ocupe, los diferentes agentes socioculturales
que intervienen en la accin educativa, los propios medios de comunicacin y
la sociedad en general para hacer visible y real el desarrollo comunitario.
Por consiguiente, las HyV sern aquellas aptitudes necesarias que permitan un
comportamiento asertivo, adecuado y positivo; que facilitan abordar el conflicto
del crecimiento integral, as como los retos y desafos de la vida diaria. Las
entendemos como un conjunto de destrezas psicosociales cuyo desarrollo
incrementa las posibilidades de las personas en la construccin de s mismas,
en la colaboracin con los dems y un entorno habitable para futuras
generaciones.
Las diferentes HyV las podemos agrupar, de una manera relacional e
integradora en tres vasos comunicantes:
1. HyV sociales: expresin y comunicacin; capacidad para negociar acuerdos,
pactos, decisiones; asertivas, en las que el individuo decide aprobar o rechazar
en conformidad con sus criterios; cooperacin y colaboracin; empata, como
capacidad para ponerse en el lugar del otro, reconocer e identificar sus
emociones y sentimientos.
2. HyV cognitivas: toma de decisiones, resolucin de conflictos, pensamiento
crtico y creativo, anlisis y percepcin de normas y lmites, autoevalucin.
3. HyV emocionales: resolucin de conflictos, gestin de la tensin, control del
estrs, de las emociones y sentimientos, empata.
Las tres dimensiones convergen en el Factor R-elacional, desde una visin
positiva de la salud y con un enfoque abiertamente holstico, en el que
entendemos que la persona funciona orgnicamente, por emplear los trminos
de Damasio (2010) cuando alude a las conexiones del cuerpo y el cerebro, as
como a su constante bidireccionalidad comunicativa, reguladora y
homeosttica.

Anteriormente (Aranda, Gabelas & Snchez, 2011) describimos lo que

consideramos competencias mediticas en el ocio digital. Estos rasgos estn
extrados del libro blanco Transformemos el Ocio Digital (VV.AA., 2010) y es el
resultado de una investigacin finalizada en 2010, y que estamos completando
con la fase definitiva de una segunda investigacin con el grupo CONINCOM.
Tal y como tambin hemos recogido en el blog Habitaciones de Cristal, la
primera de estas competencias es la propiamente tecnolgica, que
entendemos como la capacidad para interactuar con el hardware y el software
con intencin de explorar sus usos y sus lmites. La segunda es la competencia
cooperativa y participativa que permite la interaccin entre individuos con
objetivos comunes y una capacidad para gestin y resolucin de conflictos y de
tensiones. La tercera es el consumo y la interaccin crtica (Marta & Grando,
2013), que supone la capacidad para valorar la bsqueda, seleccin, sntesis y
distribucin de la informacin. As como el anlisis de la validez informativa
segn la contratacin de fuentes, el rigor y el pluralismo informativo. En cuarto
lugar, la gestin de la identidad digital en su complementariedad offline/online,
y en su capacidad para construir una identidad en libertad, adoptando
diferentes identidades de modo productivo y negociando con la diversidad de
identidades de los otros en procesos de construccin. La quinta competencia
es la del compromiso cvico y ciudadano, entendida como la capacidad de
expresin de ideas, sentimientos y valores en el mbito privado y en la
transicin al mbito pblico o del propio grupo o colectivo. Finalmente,
consideramos una competencia la reutilizacin o remix, que permite en la
intertextualidad y la innovacin, desde la apropiacin productiva de ideas,
narraciones, experiencias, sensaciones, imgenes, objetos, msicas, detalles
de unos y otros, que generan expresiones transmediticas abiertas y plurales.
Observemos como las seis competencias estn vinculadas, de nuevo acudimos
al factor R como factor vectorial, con la dimensin cognitiva en cuanto que
requiere unos conocimientos, que tambin contienen una mirada crtica sobre
los valores y la ideologa que existe en la tecnologa, as como ciertas
destrezas que pueden proporcionar el conocimiento tcnico, el acceso y el
procesamiento de la informacin. Dimensin emocional en cuanto facilita la
expresin, la comunicacin y por tanto el reconocimiento social, la asertividad y
la vinculacin y afiliacin con el grupo. Dimensin social, pues se construye en
la interaccin, expresin, empata. El conjunto de afinidades, resueltas y
potenciadas desde la asertividad personal y la empata permite el trabajo
cooperativo. Un proyecto comn, donde la recreacin, con la parodia, el flirteo,
cotilleo y debate, son un ejercicio crtico y creativo.
Las prcticas culturales digitales de los ciudadanos y de los menores se
producen alrededor de lo que hemos denominado Factor R-elacional, cuyos
principios educomunicativos y de salud hemos ido desgranando en estas
pginas y que cmo se puede ver en el grfico, potencian el componente
relacional:
Mapa mental que representa el concepto TRIC

Fuente: Elaboracin propia

A modo de conclusin, podemos afimar que nos encontramos con la necesidad

de revisar el discurso TIC y de construir otro modelo de educacin y por lo
tanto comunicacin que vaya ms all de las siglas, que recupere el
humanismo que las instituciones han obviado a favor de la tecnologa, que se
nos sigue vendiendo como la nueva religin. La posibilidad de hacerlo nos la
brinda la creacin de un entorno educomunicativo prximo y habitable que sea
digital, para aprovechar la potencialidad de la tecnologa, como hemos
apuntado anteriormente, pero sobre todo social, en el que el estudiante venga
considerado un individuo en su totalidad, de manera holstica, tal y como
sucede cuando se relacionan entre ellos en su ocio digital y desarrollan
empatas, emociones, conexiones, que aprovechan para buscar su lugar en el
grupo a travs de la confrontacin con sus pares, hecho que no consideramos
de manera negativa, sino como proceso necesario para encontrarse a s mismo
mirndose en el espejo de los dems y desarrollando habilidades sociales que
les permitan, en un proceso de empoderamiento, enfrentarse de manera crtica
a sus propias necesidades de aprendizaje.

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Informacin sobre los autores

Dr. Jos Antonio Gabelas Barroso
Profesor Ayudante Doctor de Comunicacin Audiovisual y Publicidad,
Universidad de Zaragoza
Direccin fsica: Facultad de Filosofa y Letras. Grado de Periodismo.
C/ Pedro Cerbuna, 12
50009- Zaragoza
jgabelas@unizar.es
Profesor invitado del Master Oficial de la UNED Sociedad de la
Informacin y del Conocimiento en la Red; y del Master Redes sociales y
aprendizajes digitales. Doctor en Ciencias de la Informacin por la
Universidad Complutense de Madrid. Director de la Coleccin
Comunicacin y Medios de Prensa Diaria Aragonesa durante los aos
1998-2007. Creador de programas de innovacin como El Peridico del
Estudiante del Peridico de Aragn, Radio entre jvenes de Radio
Zaragoza y colaborador desde su inicio de los programas Cine y Salud y
Pantallas Sanas del Gobierno de Aragn. Miembro del staff de REDEM
(Red Educativa Mundial). Autor de numerosos artculos en revistas
cientficas indexadas y publicaciones relacionadas con comunicacin y
educacin, y en editoriales como Gedisa, Ediciones UNED, Grao,
Ediciones de la Torre. Miembro del Grupo de Investigacin en
Comunicacin e Informacin Digital (GICID) de la Universidad de
Zaragoza.
Dra. Carmen Marta Lazo
Profesora Titular de Comunicacin Audiovisual y Publicidad, Universidad
de Zaragoza
Direccin fsica: Facultad de Filosofa y Letras. Grado de Periodismo.
C/ Pedro Cerbuna, 12
50009- Zaragoza
cmarta@unizar.es
Profesora Titular de Comunicacin Audiovisual y Publicidad. Profesora
invitada del Mster Universitario de Comunicacin & Educacin
Audiovisual de la Universidad de Huelva; del Mster Oficial de la UNED
Sociedad de la Informacin y del Conocimiento en la Red; y del Mster
Redes sociales y aprendizajes digitales. Doctora en Ciencias de la
Informacin por la Universidad Complutense de Madrid. Investigadora
Principal del Grupo de Investigacin en Comunicacin e Informacin
Digital (GICID). Responsable de Poltica universitaria y Foros cientficos
del Observatorio del Ocio y del Entretenimiento Digital (OCENDI). Es
Secretaria de Redaccin de la Revista Mediterrnea de Comunicacin y
miembro del Comit Cientfico y de revisores de Comunicar, Revista
Latina, Enl@ce, Icono 14, ZER, @tic, mbitos, Pangea, Novarum, entre
otras. Autora de numerosos artculos en revistas cientficas indexadas y
publicaciones relacionadas el mbito de la educomunicacin.
Elisa Hergueta Covacho
Profesora titular de ELE en FH-Krems University of Applied Sciences
Piaristengasse 1, 10403500 Krems, Austria.

elisa.hergueta@fh-krems.ac.at
Docente de espaol en la University of Applied Sciences, em Krems,
Austria y profesora colaboradora del Master Redes Sociales y Aprendizaje
Digital de la UNED. Doctoranda en el programa Comunicacin y
Educacin en Entornos Virtuales de la UNED. Colaboradora del Ministerio
de Educacin de Austria como formadora de profesores en temas de
didctica. Participante como ponente en congresos y simposium
relacionados con la educacin meditica, la educomunicacin y las
nuevas tecnologas en el aula. Miembro del Grupo de Investigacin en
Comunicacin e Informacin Digital (GICID).