UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARING

CENTRO DE CINCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTE

DEPARTAMENTO DE FUNDAMENTOS DA EDUCAO
CURSO DE PEDAGOGIA

CAROLINA OLIVEIRA SILVA

A FORMAO DE PROFESSORES PARA O ENSINO DA MSICA NAS SRIES

INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL, NO ESTADO DO PARAN,
A PARTIR DA LDB 9.394/96

Maring
2010

CAROLINA OLIVEIRA SILVA

A FORMAO DE PROFESSORES PARA O ENSINO DA MSICA NAS SRIES

INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL, NO ESTADO DO PARAN,
A PARTIR DA LDB 9.394/96

Trabalho de Concluso de curso apresentado

Universidade Estadual de Maring, como
requisito para a obteno do ttulo de
pedagoga.

Orientadora: Prof. Ms. Eloiza Elena da Silva.

Maring
2010

CAROLINA OLIVEIRA SILVA

A FORMAO DE PROFESSORES PARA O ENSINO DA MSICA NAS SRIES

INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL, NO ESTADO DO PARAN,
A PARTIR DA LDB 9.394/96

Artigo apresentado como Trabalho

Concluso do curso de Pedagogia
Universidade Estadual de Maring.

Aprovado em

BANCA EXAMINADORA

Prof. Ms Eloisa Elena da Silva

Universidade Estadual de Maring

Prof. Ms Kyiomi Hirose

Universidade Estadual de Maring

Prof.Ms Maria Eunice Frana Volsi

Universidade Estadual de Maring

de
da

SUMRIO

RESUMO.................................................................................................................................04

INTRODUO.......................................................................................................................05

1 Educao Musical no Brasil: Aspectos Histricos............................................................07

2 Formao de Professores para o Ensino da Msica nos anos iniciais do Ensino

Fundamental Aspectos Legais a partir da LDB 9394/96................................................11

3 A Lei n. 11.769/2008 e a formao de professores generalistas para o ensino de msica

no Estado do Paran...............................................................................................................14

CONSIDERAES FINAIS................................................................................................16

REFERNCIAS.....................................................................................................................17

RESUMO

O presente trabalho pretende investigar a produo da legislao educacional para o ensino

da Msica nas escolas brasileiras e a implementao de polticas pblicas quanto formao
musical dos professores das sries iniciais do Ensino Fundamental, em especial, no estado do
Paran, a partir da LDB n. 9.394/96. As anlises sero feitas por meio de levantamento de
bibliografia e documentos relacionados ao ensino da Msica, buscando estabelecer nexos
entre a legislao, conforme preconiza a Lei n. 11.769/2008 e as polticas pblicas voltadas
para a formao dos professores generalistas para essa rea de conhecimento.Com a
promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) n. 9.394/96, o ensino
de arte na educao bsica passou a ser alvo de muitas discusses. De acordo com os
Parmetros Curriculares Nacionais de Arte, esse ensino deve abranger as quatro linguagens
artsticas: artes visuais, dana, msica e teatro, no entanto, por no ser obrigatrio, na prtica,
o ensino de msica no se concretizou nas escolas do pas. Diante disso, entidades ligadas
msica passaram a indagar pela via parlamentar o ensino da msica no Brasil e a solicitar sua
obrigatoriedade de seu ensino nas escolas brasileiras. Em resposta a essas solicitaes, foi
aprovada a Lei n. 11.769, de 18 de agosto de 2008, que o torna obrigatrio na educao
bsica.
Palavras-chave: Educao Brasileira; Legislao Educacional; Ensino de Msica nas sries
iniciais do Ensino Fundamental.

INTRODUO

O ensino da Msica na Educao Bsica tem despertado o interesse de diversos

educadores brasileiros, entre eles, Dermeval Saviani, que destaca a necessidade de
incorporar aos currculos das escolas experincias artsticas reais como aquelas que so
desenvolvidas regularmente em centros culturais, mas, infelizmente, margem das escolas
(SAVIANI, 2003, p.328). Esta afirmao defende explicitamente a presena da arte como
processo formativo, em especial da msica, e no de forma mecnica e artificial como tem se
feito presente na maior parte das escolas pblicas do pas de acordo com Figueiredo (2005).
Este tema pode ser analisado sob vrias perspectivas. H os que defendam o ensino da
msica para promover o desenvolvimento cognitivo dos alunos. Um dos expoentes desta
abordagem a ABEMSICA (Associao Brasileira de Msica), que publicou uma coletnea
de informaes, cujo objetivo destacar a importncia do aprendizado da linguagem musical
para o ensino de reas distintas do conhecimento humano. Com base em pesquisas realizadas
nos EUA, a ABEMSICA acredita no papel da prtica musical na formao plena dos
estudantes, onde ressalta que o treinamento em msica gera as conexes neurais importante
para o raciocnio abstrato, incluindo aquelas necessrias compreenso de conceitos
matemticos.
Sendo as conexes nervosas responsveis por todos os tipos de inteligncia, tais
estudos demonstram que o crebro de uma criana desenvolve todo o seu potencial somente
quando se expe a experincias enriquecedoras, essenciais desde a primeira fase da infncia
(ABEMSICA, 2008).
Jlia Maria Hummes (2004, p.18), faz uma abordagem mais ampla. A autora prope
um olhar sobre a sociedade em geral e as funes da msica, destacando as dez
categorizaes

formuladas,

na

dcada

de

1960,

por

Allan

Merriam

(foi

um

importante ethnomusicologist durante a ltima metade sculo XX. recordado primeiramente

para seu livro O Anthropology da msica, em que promove o estudo da msica de um
perspective anthropological e com mtodos anthropological):

1- Funo de expresso emocional;

2- Funo de prazer esttico;
3- Funo de divertimento, entretenimento;
4- Funo de comunicao;
5- Funo de representao simblica;

6- Funo de reao fsica;

7- Funo de impor conformidade s normas sociais;
8- Funo de validao das instituies sociais e dos rituais religiosos;
9- Funo de contribuio para a continuidade e estabilidade da cultura;
10- Funo de contribuio para a integrao da sociedade.
Com base na concepo de Merriam (1964), a autora afirma que a maneira como uma
msica usada pode determinar sua funo, o que no significa que a msica tenha sido
elaborada para aquela funo. Para o autor o uso, ento, se refere situao na qual a
msica aplicada em aes humanas: a funo diz respeito s razes para o seu emprego e,
particularmente, os propsitos maiores de sua utilizao (Merriam, 1964, p. 209 apud
Hummes, 2004, p.18).
Desse modo, a anlise se limitar formao docente nas sries iniciais, por ser nesta
etapa da educao bsica que os professores generalistas, ou seja, sem formao especfica em
Msica, tero que ministrar esse ensino.
O trabalho se divide em trs etapas. A primeira, intitulada Educao Musical no
Brasil: Aspectos Histricos discute as razes histricas do ensino musical, enfatizando os
movimentos e acontecimentos mais importantes como o movimento do canto orfenico,
ocorrido nos anos 30 e a formao de professores para o ensino de msica na disciplina de
educao artstica.
A segunda parte do trabalho, intitulada Formao de Professores para o Ensino da
Msica nos anos iniciais do Ensino Fundamental Aspectos Legais a partir da LDB 9394/96
traz a debate aspectos referentes luta dos profissionais da educao da rea, para incluir o
ensino da Msica como disciplina obrigatria no currculo das escolas brasileiras e a noo de
polivalncia na formao e na atuao dos professores de Arte.
Na seqncia, apresenta-se a debate a questo legal: A Lei n. 11.769/2008 e a
formao de professores generalistas para o ensino de msica com enfoque para o Estado do
Paran.
Neste captulo, discute-se a alterao da LDB, onde a msica passa a ser o nico contedo
obrigatrio, mas no exclusivo, do componente curricular enfatizando a formao inicial e
continuada de professores para o ensino de elementos musicais.
Finalmente, nas consideraes finais, dialoga-se sobre o currculo especfico para
msica nas escolas brasileiras, ressaltado a seguinte questo: os professores generalistas,

formados em pedagogia esto ou no preparados para trabalhar contedos musicais nas aulas
de educao musical para seus alunos?
Neste trabalho, pretende-se analisar os documentos que normatizam o ensino da
Msica nas escolas brasileiras, a partir da LDB n. 9.394/96, relacionando-os com as polticas
pblicas educacionais para a formao musical dos professores que atuam nas sries iniciais
do Ensino Fundamental.
Por ser o Brasil um pas de dimenso to extensa, e em decorrncia da limitao do
tempo para o desenvolvimento dessa estudo, este trabalho ter como foco o Estado do Paran.
Assim sendo, ser realizado um levantamento de dados nos stios eletrnicos da Secretaria de
Estado da Educao do Paran (SEED), em busca de documentos e orientaes sobre a
implementao do ensino da msica nas escolas paranaenses.

1 Educao Musical no Brasil: Aspectos Histricos

O ensino de msica no Brasil, de acordo com Loureiro (2003, p.42), inicia-se com a
vinda dos jesutas que aqui se estabeleceram nos primrdios do processo de colonizao, que
abriram, com sua chegada ao Brasil em 1549, as primeiras escolas com o objetivo de
evangelizar os nativos.
Diferente dos colgios europeus, que acolhiam a elite da sociedade europia da poca
e oferecia o que hoje poderamos chamar de ensino mdio, os recursos utilizados para
comunicar sua mensagem de f eram diferenciados, entre os quais se destacava a msica, em
virtude da forte ligao dos indgenas com essa manifestao artstica.
A importncia da msica na catequese era tamanha, que fez com que ela se
apresentasse ao currculo das Escolas de ler e escrever. Segundo Serafim Leite (citado por
Loureiro, 2003, p.44) no Seminrio dos rfos, criado em 1759, os jesutas ensinavam, alm
da gramtica e do latim, msica e cantocho, para isso chegaram a criar uma cartilha musical,
denominada Artinha usada pelos mestres nas aulas de iniciao musical.
Com a expulso dos jesutas, em 1759, comearam a surgir mudanas no sistema
escolar brasileiro. Loureiro (2003), afirma que ao lado da escola religiosa, mantida por
diferentes ordens: Carmelitas, Franciscanos, Capuchinhos etc., surgiram escolas leigas (aulargia). Tais escolas, apesar de reunirem outras disciplinas em seu currculo, compatveis com
o momento histrico, preservaram as marcas da tradio jesutica, onde a msica se fazia
presente.

A contribuio dos negros msica brasileira tambm se torna visvel. Tendo chegado
ao Brasil como escravos, estes trouxeram consigo instrumentos de percusso como o ganz, a
cuca, o atabaque, e mesmo vivendo em situao de sofrimento, em suas festas cantavam e
danavam envolvidos pelos sons e ritmos de sua ptria distante.
Loureiro (2003) lembra que a Independncia, em 1822, expressou a necessidade de
imprimir ao pas uma feio jurdica, e determinou a convocao, por parte do imperador
Pedro I, de uma Constituinte em 1823. Nos debates sobre o perfil da nova nao a educao
ocupou um lugar importante, ainda que esta educao ainda seja voltada para a elite e no
acessvel a todos, como se ver nas letras da lei, porm no ser discutido, por no ser objeto
deste trabalho.
Para se implantar um sistema de educao no pas naquele perodo, de acordo com
Loureiro (2003), seria necessrio, a criao de uma rede de escolas e de formao de
professores. Dessa forma, criada em 1835, em Niteri, a primeira escola normal. E em 1847,
essa escola fundida ao Liceu provincial, o que possibilitou uma formao diversificada,
visando preparao de professores para o ensino preliminar e mdio. Seu currculo,
inicialmente muito simples, enriquecido com a incluso de novas disciplinas, entre elas a
msica.
O repertrio musical era transmitido de forma implcita, idias, valores e
comportamentos, camuflando o poder da instituio. Para a escola, o que importava era
utilizar o canto como forma de controle e integrao dos alunos. Desse modo, pouca nfase
era dada aos aspectos musicais, e j naquele momento havia problemas em relao ao
professor.
Loureiro (2003), aponta que o modo como o ensino de msica era conduzido nas
escolas era alvo de crtica. Segundo crnicas da poca, os (professores) mais antigos no
sabiam msica e os mais novos lhe atribuam pouca importncia. Entretanto, apesar do
despreparo do (a) professor (a) e do descaso pela msica, era de sua responsabilidade o ensino
dessa disciplina nas escolas primrias.
O final do sculo XIX se v marcado por mudanas nos planos cultural, social,
poltico e econmico, culminando com a proclamao da Repblica, em 1889. A instituio
do novo regime, de acordo com Loureiro (2003), marca o incio de uma nova fase no ensino
das artes, at ento profundamente marcado pela influncia europia.
Estas mudanas podem ser verificadas ao se observar mais especificamente os
acontecimentos que se passavam no Rio de Janeiro, ento capital do pas. No campo musical,
foi onde se deu a divulgao de modelos e prticas de ensino musical para o Brasil.

Nos anos seguintes, no Brasil do sculo XX, o ensino de msica se intensifica graas a
mudanas no plano poltico, social e econmico, que culminam com a Revoluo de 30. O
projeto de modernizao da sociedade brasileira, implantado com a Revoluo, tem na escola
um de seus fundamentos.
A nova escola, capaz de formar o cidado brasileiro para a sociedade industrial,
baseando-se nos princpios da Escola Nova, afirmava a importncia da arte na educao para
o desenvolvimento da imaginao, da intuio e da inteligncia da criana e recomendava a
livre expresso infantil (LOUREIRO, 2003, p. 53).
Ainda que o Brasil j vislumbrasse uma futura escola para todos, que somente se
tornaria real na contemporaneidade com as polticas de universalizao do ensino bsico e de
manuteno da criana na escola, pode-se considerar que houve um ganho real neste perodo,
ainda que houvesse uma clara distino entre a educao da elite e da classe trabalhadora.
Segundo Loureiro (2003), nesse mesmo perodo, Joo Gomes Junior, introdutor da
manossolfa[2], realiza no Brasil, um importante movimento em So Paulo , o qual se baseia
em uma nova orientao ao ensino de msica nas escolas pblicas de So Paulo. Prope um
novo modelo para o ensino de msica, em que se destaca o canto coletivo, organizado com
vrias vozes, com ou sem acompanhamento de instrumentos musicais, que se inspirava nas
idias do Frances Jacques Dalcroze e em observaes realizadas em escolas da Frana e da
Sua.
Embora o trabalho desenvolvido por Gomes Junior tenha se limitado ao estado de So
Paulo, suas idias so aceitas pelo governo brasileiro, que v no canto um recurso importante
na formao da cidadania e na construo da nacionalidade.
Em 1922, a Semana de Arte Moderna marca a situao das artes no Brasil que,
influenciada pelo conservadorismo europeu, colocava em planos opostos a msica do presente
e a msica do passado.

[...] Um marco na vida artstica cultural brasileira, a proposta renovadora da

Semana de Arte Moderna, trouxe novas maneiras de entender o fazer
artstico, propondo uma redefinio do ensino de arte, contestando todo
aquele que no considerasse a expresso espontnea e verdadeira da criana
(LOUREIRO, 2003, p.54).

Loureiro (2003), destaca que uma das figuras de destaque desse movimento foi a de
Mrio de Andrade. Com suas reflexes sobre as relaes da musica com as artes visuais e

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literrias e com a histria do Brasil, desempenhou grande influncia sobre toda uma gerao
de msicos, pois segundo ele, a msica deveria exercer uma funo social.
Nesse contexto, surge a figura de Heitor Villa-Lobos, conhecido como um
revolucionrio que provocava um rompimento com a msica acadmica no Brasil, cuja
msica tem razes na tradio folclrica. Ao introduzir na msica as funes descritivas,
folclrica e cvica, Villa-Lobos estava, na verdade, fundamentando a prtica educacional
criada por ele, ou seja, a prtica do canto orfenico em todas as escolas pblicas do pas.

A proposta de Villa-Lobos se aproxima muito da veiculada por Gomes

Junior em seu livro O ensino da msica pelo mthodo analytico, uma vez
que para ele tambm o ensino da msica conta de teoria musical e canto
coletivo. Ambos realam, em seus projetos, o modo de conduzir esse canto.
Ambos introduzem uma nova maneira de ver a msica na escola, condizente
com o ufanismo patritico que se inicia na primeira Repblica e atinge seu
ponto alto no Estado Novo (LOUREIRO, 2003, p.55).

O clima, dominante no pas a partir da Revoluo de 30, que era o nacionalismo, fez
com que o ensino da msica, em virtude de seu potencial formador, crescesse dentro do
mbito escolar, passando a ser considerado um dos principais veculos de exaltao da
nacionalidade, o que veio determinar sua difuso por todo o pas.
Com a preocupao em atender as diferenas individuais dos alunos, no processo de
musicalizao, de acordo com Loureiro (2003), Villa-Lobos implementaria o canto orfenico
na rede de escolas pblicas do pas, objetivando, por meio de um trabalho oral, musicalizar as
massas escolares. Dessa forma, Liddy Chiaffarelli (uma das pioneiras da Iniciao Musical no
Rio de Janeiro nos anos 30) e S Pereira (educador musical do Rio de Janeiro), introduziriam
a iniciao musical no Conservatrio Brasileiro de Msica e no Instituto Nacional de Msica
com o objetivo de formar o futuro msico.

Villa-Lobos, ao introduzir o canto orfenico, de certa forma, abriu a

concepo de ensino de msica tanto para crianas como para as grandes
massas. Atravs de sua prtica pode-se perceber que a sua inteno, alm de
ser cvica e disciplinadora, era tambm de formar pblico e divulgar msicas
brasileiras. O processo de ensino neste perodo pretendia musicalizar tanto
pela prtica como pela tria da msica, atendendo a toda a populao
estudantil. Pode-se observar, nesta postura, que existe uma semente de
abertura do conceito de educao musical, embora silenciosa. (OLIVEIRA,
1996, p. 66 apud LOUREIRO, 2003, p.56).

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Desse modo, a educao musical toma propores jamais vistas no mbito do espao
escolar, contando com o apoio do governo e a criao da Superintendncia de Educao
Musical e Artstica (SEMA). Villa-Lobos, como diretor do SEMA ( 1932 a 1941), dedicou-se
com afinco s pesquisas sobre a educao cvico-musical, preparando textos, aulas e mtodos
que melhor se aplicassem s crianas brasileiras.
Segundo Loureiro (2003), o governo leva frente o projeto organizado por VillaLobos para o ensino do canto orfenico nas escolas primrias e normais, implementando-o,
lentamente, durante os anos 30. Esse projeto presumia, alm da criao de um curso para a
formao de professores especializados nessa disciplina, a criao de um orfeo artstico e de
um orfeo para cada escola, a organizao de bibliotecas e discotecas especializadas, bem
como a realizao de grandes espetculos orfenicos, com a participao de jovens e crianas.
Diante disso, o presidente Getlio Vargas assinou o decreto n. 18.890, de 18 de abril
de 1932. De acordo com Loureiro (2003), o que se fez do canto orfenico, ser obrigatrio nas
escolas pblicas do Rio de Janeiro. No mesmo ano, criou o curso de Pedagogia de msica e
canto orfenico.
Desse modo, pode-se verificar que a formao de professores para esta especificidade
j era objeto de discusses, gerando decises em nvel governamental, visto que a criao do
primeiro curso de Pedagogia de msica e canto orfenico, em 1932, fez surgir o grupo coral
Orfeo dos Professores do Distrito Federal, cujo objetivo era empreender uma campanha
de ensino popular de msica orfenica, acompanhado de um programa de aprendizado de formas
coletivas de disciplina:

Neste mesmo ano o Orfeo dos Professores iniciou suas atividades pblicas
participando de vrios eventos cvicos. Com um efetivo de 250 vozes
formado, na sua maioria, por professores do magistrio municipal, federal e
particular, este grupo tornou-se um laboratrio para experincias
pedaggicas e musicais e a vanguarda cvica do ensino musical. (Villa
Lobos, 1937 apud Parada, 2008, 178).

Por outro lado, isto apenas deixa claro que h uma construo histrica a ser
valorizada, mas que no deixa esquecer que o debate atual ainda tem espaos para frustraes
e para a desvalorizao desta prtica. Isto demonstra que preciso avanar, e que h muito a
ser feito.

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2 Formao de Professores para o Ensino da Msica nos anos iniciais do Ensino

Fundamental Aspectos Legais a partir da LDB 9394/96

A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN) n. 9.394/96 estabelece no

artigo 26 que o ensino de arte componente curricular obrigatrio nos diversos nveis da
educao bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos (Brasil, 1996).
Os Parmetros Curriculares Nacionais do ensino fundamental foram entregues ao
professores como um referencial de educao no ano de 1997, sendo divididos em 14
volumes:

Volume 01 - Introduo aos PCNs

Volume 02 - Lngua Portuguesa

Volume 03 Matemtica

Volume 04 - Cincias Naturais

Volume 05.1 - Histria e Geografia

Volume 05.2 - Histria e Geografia

Volume 06 Arte

Volume 07 - Educao Fsica

Volume 08.1 - Temas Transversais Apresentao

Volume 08.2 - Temas Transversais tica

Volume 09.1 - Meio Ambiente

Volume 09.2 Sade

Volume 10.1 - Pluralidade Cultural

Volume 10.2 - Orientao Sexual

Entre tais contedos, o PCN de arte aquele que agrega a rea de conhecimento
diretamente relacionada nossa anlise. Este volume se subdivide em quatro modalidades
diferentes de artes: Visuais, Dana, Msica e Teatro (Brasil, 1997).
Num primeiro momento, a presena da Msica nos PCNs, foi considerada
significativa, marcando um momento importante na histria (cf. Souza et al., 2002; Penna,
2001). Porm, somente a determinao no era suficiente para que as quatro modalidades
artsticas tivessem o mesmo tratamento nas escolas. Muitas vezes, o que se constatou foi a
exclusividade do ensino das Artes Visuais em detrimento das outras linguagens artsticas,
como a Msica, a Dana e o Teatro.

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Nos documentos elaborados pelo MEC, a nfase est posta na formao de conceitos,
ou seja, no verbal e no na prtica artstica, de natureza sensorial. Outro fato a ser considerado
o carter no obrigatrio dos PCNs, que contribui para a permanncia da polivalncia para o
ensino de Arte, prtica na qual um nico professor ensina as quatro linguagens artsticas (cf.
Fernandes, 2004; Fonterrada, 2004; Figueiredo, 2003).
A Resoluo CNE/CEB n. 2/98 que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Ensino Fundamental, designou a Educao Artstica como uma das dez reas de
conhecimento da Base Nacional Comum (Brasil, 1998).
A Federao de Arte-Educadores do Brasil (FAEB), entidade representativa dos
profissionais da educao na rea de Arte, entendendo que a designao Educao Artstica
reforava a noo de polivalncia na formao e na atuao dos professores de Arte, solicitou
Cmara de Educao Bsica, do Conselho Nacional de Educao, a retificao do termo que
designava a rea de conhecimento Educao Artstica por Arte, com base na formao
especfica plena em uma das linguagens: Artes Visuais, Dana, Msica e Teatro. Segundo a
FAEB,
[...] a nova designao preconizada tende a fortalecer a proposta que v o
ensino da arte como uma rea especfica do saber humano, partindo do
raciocnio de que a importncia da arte est na arte em si mesma e no que
ela pode oferecer, e no porque serviria para atingir outros fins [...]
(BRASIL, Parecer CNE/CEB n. 22/2005).

Em decorrncia dessa solicitao, foi aprovada a Resoluo n. 1, de 31 de janeiro de

2006, que altera a alnea b, do inciso IV, do artigo 3, da Resoluo n. 2/98, passando a
vigorar como rea de conhecimento Arte e no mais Educao Artstica (BRASIL,
Resoluo CNE/CEB n. 1/2006). No entanto, a mudana de terminologia no implica na
indicao clara do profissional que atuar nas diferentes linguagens artsticas (Figueiredo,
2003).
Diante da indefinio presente nos documentos legais, quanto ao ensino de Arte, a
Associao Brasileira da Msica (ABEMSICA) e outras entidades congneres passaram a
indagar, pela via parlamentar, sobre a viabilizao efetiva do ensino da Msica nas escolas
brasileiras (ALMEIDA JNIOR, 2000).
No ano de 2006, profissionais ligados msica divulgaram o Manifesto pela
implantao do ensino de msica nas escolas. O documento traz algumas solicitaes, entre
elas, a implementao gradativa do ensino de msica nas escolas de educao bsica. Essa

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iniciativa contou com o apoio de vinte e quatro entidades e reuniu, inicialmente, mais de
quatrocentas assinaturas de adeso ao manifesto (Manifesto, 2006).
No final de 2006, a Subcomisso Permanente de Cinema, Teatro, Msica e
Comunicao Social, vinculada Comisso de Educao (CE), elaborou um projeto de Lei
para incluir o ensino da Msica como disciplina obrigatria no currculo das escolas
brasileiras. Cinco especialistas da rea foram ouvidos sobre a importncia da educao
musical para o desenvolvimento do ser humano em todos os sentidos. Entre eles, a professora
da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRSC) Liane Hentschke e o professor da
Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC) Srgio Luiz Ferreira de Figueiredo
(Subcomisso, 2006).
Certamente, este movimento dos educadores e da sociedade em prol da educao
musical teve um papel relevante na aprovao da Lei n. 11.769/2008 que altera a LDB n.
9.394/96, a qual dispe sobre a obrigatoriedade da msica na educao bsica o qual, com
certeza, ficar marcado como um dos importantes acontecimentos histricos da educao
desse pas.
.
3 A Lei n. 11.769/2008 e a formao de professores generalistas para o ensino de msica
no Estado do Paran

Em 18 de agosto de 2008, foi aprovado o Projeto de Lei n. 11.769/2008 que altera a

LDB n. 9.394/96, que dispe sobre a obrigatoriedade da msica na educao bsica. De
acordo com a nova regulamentao, a msica dever ser contedo obrigatrio, mas no
exclusivo, do componente curricular. O ensino da msica ser ministrado por professores com
formao especfica na rea. Os sistemas de ensino terriam trs anos letivos para se adaptarem
s exigncias estabelecidas no texto da lei (Brasil. Lei n. 11.769, de 18 de agosto de 2008).

A Lei 11.769/2008 poder fortalecer a rea por dispor que a Msica

contedo obrigatrio no Ensino Fundamental. Nesse sentido, o espao do
licenciado em msica dever ampliar-se, apesar do veto presidencial do art.
2 que previa no pargrafo nico que o ensino de msica ser ministrado
por professores com formao especfica de msica (Dirio Oficial da
Unio, p.3). O referido artigo tratava da obrigatoriedade da escola contratar
um profissional especialista legalmente habilitado para lecionar a disciplina,
valorizando o educador musical. Porm, apesar desta lei no garantir a
presena do professor especialista na escola, o espao criado por ela deve
ser aproveitado: o educador musical deve ocupar o espao escolar,
buscando fazer a diferena, intervindo de forma positiva neste contexto
(Cruvinel, 2008, p.4-5).

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Segundo a Assessoria de Comunicao Social do MEC, com a alterao da LDB, a

Msica passa a ser o nico contedo obrigatrio, mas no exclusivo. Ou seja, o planejamento
pedaggico deve contemplar as demais reas artsticas. At 2011, uma nova poltica definir
em quais sries da educao bsica a msica ser includa e em que freqncia (BRASIL,
2009). O desafio que surge com a nova lei a formao de professores. Segundo os dados
mais recentes do Censo da Educao Superior, de 2006, o Brasil tem 42 cursos de licenciatura
em msica, que oferecem 1.641 vagas. Em 2006, 327 alunos se formaram em msica no
Brasil (BRASIL, 2009).
O Decreto n. 6.755, de 29 de janeiro de 2009, que institui a Poltica Nacional de
Formao de Profissionais do Magistrio da Educao Bsica, define como um de seus
princpios, a compreenso dos profissionais do magistrio como agentes formativos de
cultura e, como tal, da necessidade de seu acesso permanente a informaes, vivncia e
atualizao culturais (BRASIL, 2009b, Art. 2, inc. XII).
Nas sries iniciais, os professores generalistas, formados em pedagogia, no esto
preparados para ministrar o ensino musical para seus alunos. Como os professores
especialistas em msica atuam somente a partir da quinta srie do ensino fundamental, a
formao do professor das sries iniciais constitui-se no ponto nevrlgico da questo
(Bellochio et al., 2003; Figueiredo, 2004; Souza, 2002).
A formao inicial e continuada de professores para o ensino de elementos musicais,
nas sries iniciais do ensino fundamental, tem sido objeto de estudo de diversos
pesquisadores. Srgio Luiz Ferreira de Figueiredo e Fabiano Daniel Silva (2005)
investigaram a presena da msica nas sries iniciais do Ensino Fundamental e constataram
que os professores dessas sries se consideram inseguros para inclurem msica em suas
atividades e relacionam tal insegurana falta de formao especfica em seus cursos
preparatrios.
Jusamara Souza et al. (2002, p.9) discute trs questes bsicas para os professores de
msica e professores de sries iniciais do Ensino Fundamental: quais so os caminhos
percorridos pela msica como disciplina escolar? O que pensam os professores sobre o ensino
de msica? O que se ensina de msica na escola? De acordo com as Orientaes
Pedaggicas para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental de Nove Anos do Estado do
Paran para o ensino de Arte (2009, p. 23), nos anos iniciais da Educao Bsica, quem atua
so professores unidocentes, formados em nvel mdio modalidade normal ou em cursos de
pedagogia.

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Assim, para trabalhar com arte necessrio: acesso e aprofundamento de

conhecimentos artsticos e estticos atravs dos meios disponveis: internet,
programas de televiso, material da vdeo-escola, revistas educativas, alm
de outros recursos que a escola dispe considerando a cultura historicamente
construda e a cultura emergente proveniente das diferentes mdias:
planejamento e organizao do trabalho na sala de aula em dois momentos:
nas situaes cotidianas da relao interdisciplinar com outros campos de
conhecimentos e, num tempo/espao especfico enfoque e articulem os
conhecimentos de msica, teatro artes visuais e dana (PARAN, 2009,
p.31).

De acordo com os autores pesquisadores e profissionais da rea de Msica, percebe-se

que o ensino de msica na educao bsica brasileira se constitui num desafio
interinstitucional e que sua execuo eficaz somente possvel a partir da ao conjunta do
Estado e de escolas, profissionais da rea, pesquisadores, professores e entidades que
congreguem esses agentes (Fucci Amato, 2006, p.144).
Dessa forma, preciso adequar-se a esta nova lei, de modo que se permita a ao
conjunta do Estado, das escolas, dos profissionais da rea, pesquisadores, para que de tal
forma, se possa avanar e encontrar a melhor maneira de se construir uma educao musical
de qualidade.

CONSIDERAES FINAIS
A Lei n. 11.769/2008, de 18 de agosto de 2008, que altera a Lei no 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educao, para dispor sobre a
obrigatoriedade do ensino da msica na educao bsica, assegura que os sistemas de ensino
tero trs anos letivos para se adaptarem s exigncias estabelecidas.
Esta uma garantia legal da msica na educao, presente j desde a aprovao dos
PCNs, embora de carter no obrigatrio, mas utilizados maciamente nas escolas brasileiras
como um referencial da educao bsica, o PCN de arte tambm tornou notvel a presena da
msica nas salas de aula, trazendo um currculo especfico para a msica.
Considerando-se que os professores especialistas em msica atuam somente a partir da
quinta srie do ensino fundamental, a formao do professor das sries iniciais constitui-se em
uma questo decisiva. Dessa forma, deixo aqui a seguinte questo: os professores generalistas,
formados em pedagogia, esto ou no preparados para ministrar o ensino musical para seus
alunos?

17

Pode-se apontar que, um dos caminhos para que a msica se faa mais presente na
escola desde os primeiros anos, est na formao inicial e continuada em msica dos
profissionais que atuam nas sries iniciais do ensino fundamental.
A abrangncia da msica nos anos iniciais do ensino fundamental pode ser um
diferencial para as futuras geraes, que no se vero privadas de uma educao musical
consistente e significativa.
Este tema instigante nos trouxe, no decorrer da pesquisa, o prazer da descoberta por
ser um tema referente cultura, o que desperta o interesse da sociedade, visto que a msica
sempre esteve associada s tradies e s culturas de cada poca (Brasil, 1997, p.53), assim,
as contribuies sociais esto contempladas neste trabalho.
O presente trabalho certamente contribuiu para minha formao acadmica e
profissional, pois possibilitou um aprofundamento nas reflexes sobre a legislao
educacional para a rea da Msica e a implantao de medidas governamentais necessrias
para que se cumpra legislao em vigor.
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