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INTRODUCCIN [ndice]
El Trabajo que presento a continuacin llamado "Evaluacin Psicopedaggica" se estructura en
dos partes muy relacionadas entre s, que permiten la visin de ste tema desde una perspectiva
global.
Apoyndome en diferentes autores y consultando diferente bibliografa he intentado dar una
pequea pincelada a cada uno de los aspectos que constituyen la Evaluacin Psicopedaggica
para que permita conocer este tema, (de qu trata, quin y dnde se lleva a cabo, a quien afecta...)
sino extensamente, al menos de una forma general.
As pues, en el primer apartado se exponen algunas ideas que definen y caracterizan a la
Evaluacin Psicopedaggica y que muestra las finalidades de este proceso.
1. QU ES LA EVALUACINPSICOPEDAGGICA?
CONCEPTUALIZACIN Y FIN DE LA EVALUACIN
PSICOPEDAGGICA. [ndice]
Antes de dar una definicin concreta sobre lo que es la Evaluacin Psicopedaggica, creo a mi
justo entender que es preciso pensar en la palabraEvaluacin, que se entiende por Evaluar.
Apoyndome en Stufflebeam (1989) y en su anlisis sobre dicho trmino, comparto que la
Evaluacin es un termino complejo, no en el sentido de que la Evaluacin es
un proceso mental que se produce de un modo natural, conduciendo as hacia una
gran variedad de interpretaciones sobre el valor de algo, sino que hay que poner mucho cuidado al
recopilar la informacin y al clarificar y proporcionar una base lgica que justifique las perspectivas
de valoracin utilizadas para interpretar los resultados. Esto tiene todo su sentido si al hablar de
evaluacin en el contexto escolar pretendemos, por ejemplo, mejorar elproceso de enseanzaaprendizaje de los alumnos, y pensar en los alumnos como personas en edad de crecimiento,
maduracin, formacin de su identidad,..., implica que la evaluacin debe ser justa y sin la
intencin de etiquetar.
Debemos tener presente para hablar de este termino la valoracin. Al evaluar, la valoracin debe
desempear un papel, y esto puede que la traduzca en unafuerza negativa, pero en realidad nos
convence de que la Evaluacin no es determinante, que existen valoraciones distintas
dependiendo de la posicin valorativa que se adopte. Pero si sirve al progreso y se utiliza
para identificar los puntos dbiles y los fuertes y para tender hacia una mejora, puede ser
unafuerza positiva.
Despus de explicar en breve lo que es evaluacin dir que la forma de entender la Evaluacin
Psicopedaggica ha de ser coherente con una determinadamanera de concebir la Intervencin
Psicopedaggica en su conjunto ya que constituye unos de los aspectos fundamentales de dicha
intervencin. Prez Juste y Garca Ramos (1989) entienden que la Evaluacin Psicopedaggica
es "el acto de valorar una realidad que forma parte de un proceso, cuyos momentos previos son los
de fijacin de las caractersticas a valorar y la recogida de informacin de calidad sobre las mismas
y cuyas etapas posteriores son la toma de decisiones en funcin del juicio emitido".
Segn la Orden del 14 de Febrero de 1996 recogida en el BOJA y la Resolucin del 30 de Abril
de 1996 de la Direccin General de la Renovacin Pedaggica del M.E.C se entiende la
Evaluacin Psicopedaggica como "el proceso de recogida y anlisis de la informacin relevante,
relativa a los distintos elementos que intervienen en el proceso de enseanza
y aprendizaje para identificar las necesidades educativas de determinados alumnos que presentan
dificultades en su desarrollo personal o desajustes respecto al curriculo escolar por diferentes
causas para fundamentar y concretar las decisiones respecto a la respuesta curricular y el tipo
de ayudas que precisan para progresar en el desarrollo de las distintas capacidades."
La finalidad de la Evaluacin Psicopedaggica consiste en orientar el proceso de toma de
decisiones sobre el tipo de respuesta educativa que precisa el alumno para favorecer su
adecuacin de desarrollo personal, sin olvidar que debe servir para orientar el proceso educativo
en su conjunto, facilitando la tarea del profesorado que trabaja da a da en el aula, por lo tanto la
Evaluacin Psicopedaggica cumple con una funcin preventiva ya que no se circunscribe
exclusivamente a propuestas de atencin individual, sino que dirige su propuestas a asegurar una
prctica educativa adecuada para el desarrollo de todos los alumnos. Y para ello es necesario la
complementariedad que solo puede garantizarse desde el debate y los acuerdos compartidos entre
el psicopedaggo y el profesorado, respetando las atribuciones profesionales de cada uno. Para
asegurar este respeto se debe arbitrar en cada circunstancia, las formas de colaboracin que
permite hacer de la Evaluacin Psicopedaggica un proceso compartido entre el psicopedaggo y
el profesor.
Tambin debemos de tener en cuenta qu evaluar (contenido), cmo evaluarlos, (mtodos e
instrumentos) y cundo evaluar (toma de decisiones).
Todo esto lo expongo de manera desarrollada en los apartados siguientes del tema, pero considero
necesario, introducirlos de manera breve.
As pues, respecto a qu evaluar se establece que ya que el proceso de enseanza-aprendizaje se
constituye en objetos de valoracin ( como coment al principio), la evaluacin debe prestar
atencin a los procesos de enseanza-aprendizaje, de interaccin aula-alumno, aula-profesor... y
as tomar decisiones formativas al relacionarlos con los resultados.
El objeto central de la evaluacin tal como se conciben en el proceso de adaptacin curricular son
las necesidades educativas y que segn Verdugo (1995)dichas necesidades pueden entenderse
como el resultado de la interaccin entre las variables individuales (competencia
curricular, estilo de aprendizaje,historia previa del desarrollo y aprendizaje y evaluacin del
desarrollo) y las de tipo escolar, situadas ambas en el marco ms general de los sistemas familiar y
comunitario.
El segundo mbito de la evaluacin se centra en procedimientos y tcnicas de evaluacin. En
una escuela donde se pretenda responder a la diversidad, han de sufrir cambios respecto a los
procedimientos tradicionales, combinando tcnicas cualitativas y cuantitativas y empleando
diversos procedimientos capaces de valorar literalmente los logros acaecidos en el proceso de
enseanza-aprendizaje.
El tercer mbito lo constituye el cundo evaluar. Una escuela abierta a la diversidad exige que se
tomen medidas que impulsen el necesario carcter formativo de la evaluacin, al tiempo que se
establece, con la mayor claridad posible, la importancia de la valoracin inicial como punto
de partida de la planificacin escolar del ciclo y de las unidades didcticas.
La evaluacin para ser objetiva debe ser cuantitativa. e) La conducta es considerada como
un rasgo, como un signo, es decir, debe entenderse como manifestacin indirecta de
variables subyacentes.
CONCEPTOS E INSTRUMENTOS, los conceptos e instrumentos bsicos de este enfoque son los
siguientes:
Instrumentos: los instrumentos de evaluacin bsicos de ste enfoque son los tests
psicolgicos, entre los que podemos diferenciar al menos los siguientes: De aptitudes. De
habilidades. De conocimientos. De intereses. De personalidad. De adaptacin.
Conducta.
Antecedente.
Consecuente.
Instrumentos: los instrumentos bsicos que suelen considerarse son los siguientes:
o
Escalas.
Registros.
Informes y autoinformes.
Entrevistas.
Conceptos: algunos conceptos que resultan bsicos para entender este enfoque son:
Mediacin.
Potencial de Aprendizaje.
Modificacin cognitiva.
Modalidad estimular.
Los objetivos del diagnstico son: apreciar el proceso de los alumnos a nivel
cognoscitivo, afectivo y motor; identificar los factores que intervienen en el
desarrollo; adaptar los elementos del proceso de enseanza/aprendizaje; el diagnstico
pedaggico puede ser: general, analtico e individual.
Los contenidos propios del mismo son las dificultades lectoescritoras, orales y aritmticas,
problemas de personalidad, aptitudinales, vocacionales,estado biolgico, psicolgico,
historia, tcnicas de estudio, etc.
Planificacin.
Comprobacin de las realizaciones de los alumnos: tests y pruebas; anlisis de los trabajos
de los alumnos.
Correccin e interpretacin.
Desde esta perspectiva del diagnstico, como seala Garca Pastor (1993), el diagnstico no
puede ser independiente de lo que exige la escuela concreta a la que asisten los alumnos.
As pues, por ejemplo, consultando a Robert Ruiz (1988), MEC (1992), Verdugo (1995) se aprecia
que todos estn de acuerdo en describir los principales aspectos a tener en cuenta en
el proceso de Evaluacin Psicolgica, que son los siguientes.
3.1. VARIABLES RELATIVAS AL ALUMNO.[ndice]
En relacin con el alumno es necesario tener en cuenta, al menos los siguientes aspectos.
Estilos de enseanza y enfoques didcticos con los que mejor interacta y que, en
consecuencia, le resultan ms provechosos desde el punto de vista de su aprendizaje.
dos pticas: aquella que persigue establecer el nivel dedesarrollo determinado; y la que
persigue analizar el funcionamiento intelectual, y adems el nivel de potencial de aprendizaje:
La exploracin de la inteligencia: la evaluacin del desarrollo intelectual suele
realizarse mediante el uso de tests estandarizados, algunos de los cuales son:
Tests de matrices progresivas Raven: con diversas formas segn la edad del sujeto,
constituyen pruebas menos complicadas que la anteriores, ya que la tarea es nica: se
trata de que el sujeto resuelva matrices espaciales a las que le falta una parte de ellas.
BEPAEC de S. Molina.
El Test del Dibujo y la Palabra de Budoff, adaptado en Espaa por Jos Marques.
escuela).
Pautados: cuestionarios.
Es preciso sealar que aunque se usen estos tests, es necesario realizar la exploracin de
este aspecto del desarrollo mediante observacin directa eindirecta utilizando para ellos las
escalas de observacin que resulta adecuadas para cada caso.
Evaluacin del desarrollo motor, aunque todos los aspectos del desarrollo pueden ser
esenciales en cualquier edad, el desarrollo motor tiene unaespecial importancia en las primeras
edades, especialmente en la Escuela Infantil.
Lo anterior no excluye la importancia funcional que tiene este aspecto del desarrollo en los
alumnos que presentan dficits motrices, aunque en general esta evaluacin suele, y debe, ser
evaluada por especialistas en desarrollo motor.
Los aspectos centrales, desde nuestra perspectiva de la evaluacin psicopedaggica que
es necesario abordar son:
1. Evaluacin de las habilidades motrices generales
Coordinacin perceptivo-motriz.
los distintos miembros, etc., como marco dondeubicar los otros datos.
Relaciones familiares y dinmica interna: relaciones que se establecen entre los distintos
miembros y el sujeto de evaluacin. Las relaciones jerrquicas y el ejercicio de la autoridad. Las
reglas familiares y la forma de establecer lmites. Formas de afrontar los conflictos. Niveles de
comunicacin. Especialmente importante es la informacin referida a las pautas educativas y a
los aspectos en que se favorece o no la autonoma de los hijos.
Valores predominantes: por la importancia que tienen sobre
e! desarrollo del alumno los valores ms o menos explcitos predominantes en su medio familiar,
es fundamental conocer la valoracin que se da en la familia a las distintas capacidades, a los
estudios, a las alternativas profesionales, as como las actitudes ante las diferencias de sexo, las
minusvalas, etc.
Vida cotidiana y ocio: el desarrollo de la vida diaria proporciona el marco donde se plasman los
valores, las relaciones familiares y las vivencias del alumno. Es un tipo de informacin que
permite establecer el contraste y el grado de coherencia entre la realidad y los ideales que
la familia tiene sobre su propio funcionamiento. La forma de entender y vivir el ocio tambin
proporciona indicadores. valiosos sobre cmo se entienden las relaciones familiares, etc.
Actitud en el proceso de enseanza-aprendizaje: la evaluacin de las posibilidades de ayuda en
el proceso de enseanza-aprendizaje dentro delcontexto familiar van desde los elementos mas
materiales (condiciones de la casa para el estudio, libros de consulta, etc.) hasta las ms
personales (predisposicin, capacidad, motivacin y posibilidades reales de los familiares
para ayudar al alumno en distintas actividades).
Relacin familia-escuela: la informacin sobre la relacin pasada y presente que
la familia establece con el centro escolar y el profesorado ms directamente implicado en la
educacin de su hijo/a, proporciona indicios fundamentales para planear las posibilidades de
colaboracin. Estos datos permiten entender algunos de los comportamientos de los alumnos,
que reflejan la fluidez o tensin entre ambas instituciones, dentro de este apartadose incluira la
relacin de la familias con el equipo psicopedaggico, dado que se trata de no de los servicios
pertenecientes al mbito escolar que tambin influye en buena medida sobre las posibilidades
de colaboracin e implicacin de la familia en el proceso educativo.
C. Datos sobre el entorno social que favorecen o dificultan el desarrollo del alumno.
El estudio de los factores que transcienden el entorno familiar debe realizarse tambin en
funcin de las necesidades del alumno, y no como simple enumeracin de recursos o
caractersticas estadsticas.
Caractersticas y servicios del pueblo o barrio: posibilidades que brinda al alumno . Servicios
extraescolares con los que cuenta el alumno para atenderlas necesidades de salud,
econmicas, sociales, etc., la medida en que la familia los conoce y utiliza, y su grado de
satisfaccin al respecto.
Grupos de referencia fuera del contexto escolar y familiar: en la Etapa Secundaria
cobran especial relevancia los grupos de amistades con los que el alumno se identifica y
comparte su tiempo de ocio, el grado de integracin en los mismos, y el tipo de valores que
sustentan. Asimismo, las relaciones afectivas y de pareja que aparecen en estas edades
pueden incidir en el proceso educativo de algunos alumnos y alumnas.
Despus de hablar sobre los aspectos necesarios a evaluar en el contexto familiar, creo que
Grado de autonoma.
Nivel de autonoma en la comida, aseo, control de esfnteres y vestido.
Autonoma para los desplazamientos dentro y fuera de casa.
Cuidado de sus cosas.
Responsabilidades en tareas del hogar.
Desenvolvimiento en el barrio y en contextos novedosos.
Juego y ocio.
Tipo de juegos preferidos.
Actividades de ocio dentro y fuera de casa.
Preferencia por actividades en solitario o sociales.
Grado de independencia para entretenerse.
Papel que ocupa dentro del grupo de juegos.
Televisin (tiempo que dedica, programas proferidos...).
Deportes y actividades extraescolares.
Lectura (tiempo que dedica, lecturas preferidas...).
Otras aficiones. Participacin en grupos de scouts, colonias, etc.
Forma de compaginar los estudios con el tiempo libre.
Desarrollo de sus fines de semana.
Desarrollo de sus vacaciones.
B. Datos sobre el propio medio familiar que favorecen o dificultan el desarrollo del nio.
Estructura familiar
Composicin ncleo familiar.
Relacin con la familia extensa
Actividades profesionales o acadmicas de los distintos miembros
Relaciones familiares.
Estructura jerrquica.
Relaciones que e establecen con el nio: dedicacin y reparto de responsabilidades afinidades y rechazos.
Quin ejerce la autoridad sobre el nio.
Formas de entender y afrontar los conflictos
Cules son las normas fundamentales para los hijos.
Valores predominantes.
Actitudes, expectativas, reparto de tareas respecto a los distintos sexos.
Actitudes ante otras culturas o subculturas ante los cambios sociales.
Actitudes ante las personas con discapacidades.
Preocupacin por la salud, hbitos saludables, etc.
Actitud ante el consumo.
Valoracin de las relaciones sociales fuera del contexto familiar.
Implicacin en la vida comunitaria.
Valoracin de distintas capacidades (Intelectuales, sociales...).
Importancia que se da a los estudios y a los distintos contenidos curriculares.
Actitud ante las distintas alternativas profesionales Identificacin con grupos culturales,
tnicos o religiosos
Relacin familia-escuela.
Percepcin de la relacin con el profesorado implicado.
Grado de informacin sobre la marcha escolar del hijo.
Valoracin de los cauces de comunicacin con la escuela.
Grado de satisfaccin con la educacin-currculo que se proporciona.
Opinin sobre el rgimen de escolarizacin (integracin, C. Especfico...).
Expectativas cumplidas y no cumplidas.
Participacin en las actividades conjuntas familia-escueia (Reuniones, fiestas, etc.).
Participacin en el APA, Consejo Escolar, etc. Nivel de sintona-divergencia respecto a
la escuela en cuanto a las preocupaciones en torno del hijo.
Conocimiento y opinin sobre de las alternativas educativas en el momento presente o
en el futuro (Programa de Integracin, Itinerarios educativos...).
Grado de intercambio de medidas especiales entre la familia y la escuela (adaptaciones
de acceso).
Historia escolar del nio vista por la familia (Cambios en la escolarizacin, satisfaccin o
rechazo de distintas instituciones).
demandas y expectativas respecto al propio equipo.
Experiencia con otros equipo o profesionales de la orientacin.
C. Datos sobre el entorno social que favorecen o dificultan el desarrollo del alumno.
En los ltimos aos ha crecido el inters de los profesionales por las posibilidades que ofrecen
para la evaluacin las llamadas pruebas psicopedaggicas, osimplemente pedaggicas, y que si
bien algunas de ellas fueron elaboradas hace algn tiempo, estas sin embargo son
de reciente aparicin en el mercado.
Aunque en ocasiones las pruebas psicopedaggicas puedan ser percibidas como distintas, el
hecho de anlisis y comparacin entre ambos tipos de pruebas permite observar que en la mayora
de los casos no existen diferencias relevantes en asunto al contenido y presentacin de dichos
instrumentos.
Las diferencias, a lo sumo, existen parcialmente en aspectos relativos a la metodologa de su
construccin, a la finalidad y a la utilizacin de los resultados.
No obstante, con respecto a terminologa empleada para designar estas pruebas, el acuerdo no ha
sido tan unnime. As a veces se utilizan formas sinnimas de los trminos como tests, tcnicas o
instrumentos para referimos a estos procedimientos de recopilacin de informacin.
Por ello diversos autores como Pelechano (1976), brindan unas manifestaciones que son
necesarias para dosificar estos conceptos. Instrumentos y tcnicas seran vocablos equiparables
que comparten las caractersticas comn y diferencial con respecto a los tests de que son
procedentes no cuantificados ni tipificados para efectuar un diagnstico psicolgico.
El test por el contrario, es un instrumento sistemtico y tipificado que compara la conducta de dos o
ms personas. Cronbach (1990 p.32) indica que un test "es un procedimiento sistemtico
para observar la conducta y describirla con la ayuda de escalas numricas o categoras
establecidas". Esta definicin engloba cuestiones de personalidad, procedimientos para observar la
conducta social, aparatos de medida de la coordinacin o, incluso, registros de productos.
Fernndez Ballesteros y Maci (1992) definen los tests como "procedimientos de medida cuyo
material, forma de administracin correccin y valoracin son estndar y de las que se derivan
puntuaciones normativas"
En la misma direccin, la Asociacin Internacional de Psicologa define el test como una prueba
determinada, que implica una tarea a cumplir, idntica para todos los sujetos examinados, con una
tcnica precisa para la apreciacin del xito o del fracaso, o para la clasificacin numrica de los
aciertos.
As se aprecia que todo intento baonmico admite multiplicidad de variantes y la tecnologa
evaluativa no constituye una excepcin.
Despus de aclarar terminologa empleada para evaluar, es preciso comentar que el tipo de
evaluacin como la que he venido describiendo a los largo deltrabajo resulta lo suficientemente
compleja como para descartar que pueda llevarse a cabo recurriendo slo a unos mtodos de
evaluacin y dejando fuera otros. En consecuencia debe postularse que le proceso de valoracin
de necesidades educativas especiales debe plantearse como un proceso multimtodo y multitarea
que define como finalidad aportar la mayor cantidad posible de datos relevantes para la toma de
decisiones; mientras que ciertos aspectos se presta mejor a ciertos mtodos de evaluacin (por
ejemplo, la interaccin social "prefiere" la observacin directa, tanto la participante como no
participante), otros requieren distintos mtodos (por ejemplo, la evaluacin del contexto familiar
exige observacin participante y entrevistas, el estilo de aprendizajerequiere combinar observacin,
cuestiones o entrevistas al alumno y a otras personas, etc.).
Como afirman Manjn y Vidal (1993), de los que se trata es de obtener datos veraces, aplicables y
consistentes que nos permitan comprender, explicar ydecidir algo que slo es posible en este tema
b) Contando con esta hiptesis, debemos tambin tratar de explicar cules son las necesidades
educativas del alumno que deben considerarse prioritarias y,dentro de ellas, consideremos que,
dada la actual configuracin del contexto social-familiar-escolar y las caractersticas personales del
alumno, no se ven correctas e idealmente atendidas y satisfechas.
Desde luego no es una tarea sencilla ni que admita soluciones nicas e inequvocas, ya que lo que
se considera una necesidad educativa especial depende de muchas cosas, al mismo tiempo; entre
ellos, las expectativas que tenemos respecto al alumno, nuestra valoracin de la educacin etc.
Al valorar los datos recogidos, es posible empezar el proceso de toma de decisiones respecto a
la respuesta educativa que debe dar la escuela a las necesidades educativas especiales del
alumno, si ya tenemos una hiptesis sobre qu aspectos hay favorables y desfavorables para
un desarrollo yaprendizaje se tratar slo de analizar cules de ellos son
posibles modificar efectivamente y cules deben ser las estrategias a seguir de modificacin (por
dnde empezar, cules son las modificaciones prioritarias, cules son los pasos a seguir en todo
ello, etc.).
c) Nivel de competencia curricular: en este apartado del informe psicopedaggico se recogern las
conclusiones relativas a los puntos fuertes y dbiles de las competencias del alumno o de la
alumna respecto al curriculo que se les propone. Debe contarse con la informacin que
pueda facilitar el profesor; si bien la colaboracin del profesor tal y como se ha reiterado en
mltiples ocasiones, es siempre necesaria, en este caso est todava ms indicada.
d) Tcnicas y procedimientos de evaluacin: se relacionarn aqu todos los instrumentos y tcnicas
utilizadas, independientemente de su naturaleza, y se expresarn los resultados
obtenidos, cuando sean objetivos y escuetos, siempre que sean tiles al destinatario.
e) Conducta durante la evaluacin;
es necesario describir la actitud del alumno observada durante la sesiones de evaluacin, y
en particular cuando la Evaluacin Psicopedaggica incluya sesiones de trabajo individual,
por constituir una variable del proceso que puede facilitar parcialmente la interpretacin de los
resultados obtenidos. Adems, conviene describir brevemente las situaciones de evaluacin.
4. Aspectos relativos al proceso de enseanza y aprendizaje en el aula y en el contexto escolar: en
primer lugar se hace referencia tanto a aspectos relacionados con la metodologa en el aula como
la interaccin del profesor con los alumnos y la de stos entre si y con los contenidos de
aprendizaje. Tambin debe darse cabida al estilo de aprendizaje y al la motivacin para aprender;
es decir, las caractersticas individuales con las que los alumnos y alumnas afrontan
la actividad escolar.
Puede recogerse, en segundo lugar, la informacin obtenida a partir de las orientaciones y de los
instrumentos.
Debe tenerse presente, de todas maneras, que segn sean tos destinatarios del informe, habr
que cuidar en particular la redaccin de este apartado, tomando las precauciones y cautelas
necesarias.
5. Aspectos relativos al contexto familiar, parte de la informacin que recoja puede ser,
hasta cierto punto, neutral (i.e., composicin familiar, datos socioculturales...). Pero el contenido tal
vez ms significativo de este componente de la Evaluacin Psicopedaggica (.e-, relacin de
la familia con la escuela, vida familiar del alumno...), en muchas ocasiones puede implicar aspectos
y valoraciones que afectan a la intimidad de la vida familiar, por lo que debe insistirse en ser
extremadamente prudentes y respetuosos. En general el informe debera limitarse a las
informaciones que pueden ser de utilidad aldestinatario para una mejor comprensin y ayuda del
alumno.
6. Identificacin de las necesidades educativas especiales: la informacin precedente, organizada
en tres grandes bloques (alumno; aula; institucin) debeservir para determinar las necesidades
educativas especiales de los alumnos. Deben evitarse dos riesgos que aparecen a menudo cuando
se lega a este punto; por un lado quedar preso de las informaciones parceladas propias de cada
uno de los mbitos sealados sin llegar a contrastar los distintos datos en aras de una visin de
conjunto; por otro, complacerse en la descripcin detallada de los problemas y de los dficits, en
un ejercicio ms propio de los abordajes clnicos.
Interesa una visin de conjunto orientada a establecer las medidas necesarias
para ajustar la respuesta educativa a las necesidades de los alumnos.
As pues, la identificacin de las necesidades educativas de un alumno puede entenderse como la
sntesis del proceso de su Evaluacin Psicopedaggica y el soporte a la planificacin de
su respuesta educativa.
7. Conclusiones: se incluyen en este apartado las orientaciones que puedan dar paso a la toma de
decisiones, por parte de los rganos competentes, que aseguren el ajuste del proceso de
enseanza/aprendizaje a las caractersticas y necesidades de los alumnos y alumnas.
Es necesario que las orientaciones sean lo ms concretas posibles, con objeto de que los rganos
competentes puedan con mayor facilidad formarse uncriterio y tomar las decisiones adecuadas.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS.[ndice]
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