DC Exp EIB Version 11 Noviembre ATI 2014

MINISTERIO DE EDUCACION DESP
DIGEIBIR
Direccin General de Educacin
Intercultural Bilinge
DIGEIBIR
Direccin de Educacin Superior

Pedaggica
DESP

DISEO CURRICULAR EXPERIMENTAL
DIGEIBIR
PARA LA FORMACIN DE DOCENTES
MINISTERIO
DE EDUCACION
DESP
EN LAS CARRERAS
DE EDUCACIN
INICIAL INTERCULTURAL BILINGE Y
DIGEIBIR
EDUCACIN PRIMARIA INTERCULTURAL
MINISTERIO DE EDUCACION
DESP
BILINGE
DIGEIBIR
Direccin General de Educacin Intercultural, Bilinge y
Rural
Direccin General de Educacin Superior y TcnicoProfesional
Direccin de Educacin Superior Pedaggica

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MINISTERIO DE EDUCACION
DESP
10/11/2014
Documento interno
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(captulos II, III enriquecidos)
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DISEO CURRICULAR EXPERIMENTAL PARA LA FORMACIN DE DOCENTES EN LAS CARRERAS DE EDUCACIN INICIAL
INTERCULTURAL BILINGE Y EDUCACIN PRIMARIA INTERCULTURAL BILINGE, PAGINA 0 DE 96

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NDICE
Contenido
Presentacin
CAPTULO I:
MARCO TERICO
1.1. Antecedentes.
1.2. Necesidades y demandas de EIB en el contexto
actual.
1.3 Acuerdos internacionales que orientan la
educacin.
1.4 Bases legales.
1.5 Concepcin de currculo y enfoques que se
asume.
1.6 Principios curriculares.
CAPTULO II: PERFIL PROFESIONAL DEL EGRESADO
2.1. Perfil.
2.1.1 Dimensiones del perfil
2.1.2 Competencia global
2.1.3 Unidades de competencia.
2.1.4 Criterios de desempeo
2.2. Perfil profesional del egresado.
CAPTULO III: PLAN DE ESTUDIOS
3.1. Organizacin de la carrera.
3.2. Estructura del Plan de Estudios.
3.3. Carteles:
3.3.1 rea Naturaleza y Sociedad.
3.3.2 rea: Comunicacin.
3.3.3 rea: Matemticas.
3.3.4 rea: Educacin.
3.3.5 rea: Promocin y Desarrollo Comunitario.
CAPTULO IV: DESARROLLO CURRICULAR
4.1. Desarrollo curricular.
4.2. Diversificacin curricular.
4.3. Elaboracin de slabos.
4.4 Evaluacin de los aprendizajes.
FUENTES BIBLIOGRFICAS.

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El autntico salto cualitativo de nuestro actual

sistema de enseanza consiste en que, por primera
vez en la Historia, estamos intentando acabar con la
pedagoga de la exclusin para ofrecer una plaza
educativa a todos los nios y nias, cada vez hasta
unas edades ms avanzadas. La educacin obligatoria
y gratuita no se detiene ya en el marco de la
enseanza primaria, sino que penetra hasta la
educacin secundaria... 1
En el primer da de clases reiteramos nuestra confianza en los y las docentes del pas,
todos estn a la altura del desafo, que una vez ms se la jugarn con compromiso y
responsabilidad por los aprendizajes de sus estudiantes. Para ello debemos apoyarlos
desde el Estado y la sociedad.
Mensaje de la Ministra de Educacin, Patricia Salas OBrien,
en el primer da de clases.
ESTEVE ZARAZAGA, Jos M. La tercera revolucin educativa. Una reflexin sobre nuestros profesores y nuestro sistema educativo en los
inicios del siglo XXI. Introduccin. p 2.

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PRESENTACIN
El Ministerio de Educacin (MED) ha asumido el compromiso y los desafos de garantizar el acceso
universal e irrestricto a una educacin integral, publica, gratuita y de calidad que promueva la equidad
entre hombres y mujeres, afiance los valores democrticos y prepare ciudadanos y ciudadanas para su
incorporacin activa a la vida social.
La realizacin de estas intencionalidades conllev la exigencia de establecer siete prioridades de
poltica: 1. Aprendizajes de calidad para todos: en Lenguaje, Matemtica, Ciencia y Ciudadana;
2. Primera infancia: nios y nias menores de cinco aos acceden a servicios educativos de calidad;
3. Primera infancia rural: nias y nios logran aprendizajes, superando brechas existentes; 4.
Respeto a la cultura en el aprendizaje: nios y nias quechuas, aimaras y amaznicos aprenden
en su propia lengua y en castellano; 5. Desarrollo Magisterial: formacin y desempeo con base en
criterios concertados de buena docencia; 6. Nueva gestin: descentralizada, participativa,
transparente y basada en resultados; 7. Educacin superior acreditada: a la que acceden jvenes
de menores ingresos (becas).
En virtud de ello, se han establecido cuatro procesos clave para el modelo pedaggico: Desarrollo
curricular; reforma de los servicios y de las instituciones educativas; desempeo docente y gestin
descentralizada.
La Direccin General de Educacin Superior y Tcnico Profesional (DIGESUTP) en estrecha coordinacin
con la Direccin General Intercultural Bilinge y Rural (DIGEIBIR) y en concordancia con la poltica
educativa y los procesos clave, han puesto en marcha la transformacin de la educacin
comprometindose a hacer realidad el lema de Cambiemos la educacin, cambiemos todos. Uno de
ellos est vinculado con la reforma de la formacin inicial docente, para lo cual han generado
actividades en el marco del programa presupuestal con enfoque por resultados (PpR) orientadas a la
revitalizacin de los Institutos y Escuelas de Educacin Superior Pedaggicos pblicos estableciendo
alianzas con la sociedad civil organizada con el fin de asegurar la calidad con equidad e inclusin en la
formacin de los maestros que el pas necesita.
El presente documento recoge aportes de diversas experiencias de construccin curricular
implementadas en el pas, las cuales fueron analizadas y consensuadas en el encuentro nacional de IES
con carreras EIB, desarrollado en mayo del 2012 y que dio origen a la conformacin de Redes IES EIB a
nivel nacional.
Ponemos a disposicin de los Institutos de Educacin Superior Pedaggicos y de los Institutos
Superiores de Educacin con carreras en Educacin Intercultural Bilinge, el presente Diseo Curricular
experimental esperando constituya una oportunidad para -en palabras de Lucy Trapnell 2- abrir espacios
para la incorporacin de los conocimientos, valores y visiones sobre la realidad, a generar procesos de
interaccin dialctica entre su biografa personal, su proceso de formacin acadmica y las demandas
y presiones de su contexto laboral. De este modo, contribuir a la formacin profesional, cultural y
lingsticamente pertinente y el desarrollo de la prctica docente acorde con los contextos en los que
se inserta la accin pedaggica.
TRAPNELL, Lucy con CALDERON, Albina y FLORES, River. Interculturalidad, conocimiento y poder. Alcances de un proceso de investigacin-accin en
dos escuelas de la Amazona peruana. Instituto del Bien Comn. Lima, 2008. p. 109.

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CAPTULO I
MARCO TERICO
1.1
ANTECEDENTES
El Proyecto Educativo Nacional (PEN) plantea diversos desafos para la transformacin
educativa, entre ellos, podemos destacar el objetivo estratgico 2, de acuerdo con el cual
nuestro pas, al 2016, contar con estudiantes e instituciones que logran aprendizajes
pertinentes y de calidad.
Para alcanzarlo, entre sus polticas, formula la necesidad de establecer un marco curricular
nacional compartido, intercultural, inclusivo e integrador, que permita tener currculos
regionales (...) orientados a objetivos nacionales compartidos, unificadores y cuyos ejes
principales incluyan la interculturalidad y la formacin de ciudadanos, en la perspectiva de una
formacin en ciencia, tecnologa e innovacin. Asimismo, seala la necesidad de disear
currculos regionales que garanticen aprendizajes nacionales y que complementen el currculo
con conocimientos pertinentes y relevantes para su medio.
Durante los ltimos aos se han desarrollado propuestas curriculares para la formacin inicial
docente con carrera EIB como la Propuesta Curricular para la formacin Docente en la
especialidad de Educacin Primaria Intercultural Bilinge por el Programa de Formacin de
Maestros Bilinges de la Amazona Peruana (FORMABIAP) del ISEP Loreto desde 1988, el
Currculo para la formacin de profesores en Educacin Intercultural Bilinge - Educacin
Primaria, liderado por la Direccin de Educacin Intercultural Bilinge DEIB- en diciembre de
2007, que fue construido con la participacin de cuatro Institutos de Educacin Superior
Pedaggicos en el periodo 2005-2006: IESP Bilinge de Yarinacocha Ucayali; IESP Jos
Salvador Cavero Ovalle de Huanta Ayacucho; IESP Jos Mara Arguedas de Andahuaylas
Apurmac; y el IESP Tarapoto de San Martn.
Asimismo la propuesta de Diseo Curricular Bsico Nacional para las carreras profesionales de
Profesor de Educacin Inicial Intercultural Bilinge y de Profesor de Educacin Primaria
Intercultural Bilinge (Lozano y Valiente 2010) instrumentos enriquecidos con los comentarios
de los docentes en el blog de Formacin Inicial Docente.
1.2
NECESIDADES Y DEMANDAS DE EIB EN EL CONTEXTO ACTUAL 3

1.2.1 La Poblacin Indgena
El Per es un pas pluritnico y multilinge con alrededor de 43 lenguas andinas y
amaznicas agrupadas en 19 familias lingsticas 4. Tal como lo seala el Estado de la
Niez Indgena en el Per, esta pluralidad lingstica y cultural, lejos de ser considerada
una riqueza, ha sido ocasin para limitar el desarrollo sostenible, las condiciones de
educabilidad y del derecho a una vida ms humana; acrecentado las brechas,
vulnerabilidad y pobreza entre la poblacin de etnias nativas y los castellano-hablantes
(bsicamente concentrados en zonas urbanas).
Es as que 4 045 713 personas mayores de tres aos de edad aprendieron a hablar en
una lengua originaria, esto equivale al 15,7% de la totalidad de la poblacin en ese rango
de edad.5 De estas personas, el 83% son quechuas; el 11%, aimaras; y el 6%
corresponde a la poblacin de los pueblos indgenas amaznicos. Asimismo se
identificaron un total de 1 786 comunidades indgenas en 11 regiones del pas.
Para el desarrollo de este aspecto hemos tomado como una de las fuentes principales el texto del MED elaborado por Mara
Ysabel CURAY CRIOLLO Programa de fortalecimiento en Educacin Intercultural Bilinge para contextos rural bilinge y
monolinge castellano para docentes formadores de las carreras de Educacin Inicial y Educacin Primaria. Lima, 2012. Hemos
enriquecido el texto con otros aportes como el realizado por el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) y el
Instituto Nacional de Estadstica e Informtica (INEI) Estado de la Niez Indgena en el Per. Lima, 2010.
4
POZZI-ESCOT citado en Estado de la Niez Indgena en el Per. UNICEF-INEI. Lima, 2010. p. 9.
5
Op. Cit. Desagregacin restringida de la poblacin segn lengua materna hablada, dado que como seala este estudio- solo considera el quechua, aymara,
ashninka y a otra lengua originaria. Dentro de otra lengua originaria agrupan a 40 lenguas de la Amazona peruana.

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Otros estudios, como el de Escobal y Ponce, refieren que la poblacin indgena bordea el
16% a nivel nacional, si se considera como criterio de clasificacin la lengua materna; sin
embargo, supera el 25% si se clasifica como indgena a toda persona que pertenece a un
hogar cuyo jefe y su cnyuge son indgenas (Escobal y Ponce 2010: 11)
Segn datos del Censo Nacional de Poblacin y Vivienda 2007, las regiones con mayor
poblacin indgena seran: Apurmac, con 61,43% (quechua); Huancavelica, 56,9%
(quechua); Cusco, 42,45% (quechua); Puno, 19,74% (aimara) y 31,17% (quechua). En
la zona amaznica destacan: Amazonas con 18,44%; Ucayali con 7,59%; y Loreto con
7,58% (otra lengua indgena).
1.2.2
Situacin socioeducativa
El Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF 2010) informa que la pobreza
alcanza al 78% de la poblacin indgena de entre 3 y 17 aos de edad, cifra muy superior
al 40% de aquellos que tienen el castellano como lengua materna.
La brecha de atraso escolar entre la poblacin infantil quechua y la de lengua castellana
aumenta con la edad, de modo que se encuentra una diferencia de 32 puntos
porcentuales (35% frente a 67%) al llegar a los 18 aos. (UNICEF 2010)
En cuanto a la cobertura, del total de estudiantes de educacin primaria pblica que
tienen una lengua materna originaria, solo el 38% asisti a una institucin educativa EIB
en el ao 2008. (UNICEF 2010).
Los nios y nias de habla indgena que acceden al inicial es de 62.2%, en primaria
94.9% y en secundaria es de 69.5% (Exposicin de la Ministra de Educacin en el
Congreso de la Repblica).
En trminos de niveles de logro educativo, en los ltimos aos aument la desigualdad
respecto a los aprendizajes experimentados por la niez urbana y rural. (Resultados de la
evaluacin censal de estudiantes de 2do grado de primaria en los ltimos 5 aos).
En comprensin lectora, en el 2010 la brecha urbano rural en niveles de logro alcanz
el 27.9%. Slo el 1% de nios y nias aimaras, logra los aprendizajes requeridos en su
lengua en cuarto grado, los awajun, lo logran solo en un 4.9%, los quechua en un 6.9% y
los shipibo-conibo, solo en un 4.8%. En matemtica, en el 2010 la brecha urbano rural
alcanz el 10.6%.
En cuanto a la oportunidad para la culminacin de los estudios, es la infancia de habla
indgena la que predomina en este aspecto con un 53.3% (en habla castellano es de
81.2%) y 37.7% los de secundaria. La gran conclusin a partir de estos resultados es:
Sin prioridad rural e intercultural seguimos ampliando la brecha de desigualdad.
1.2.3.
Demanda educativa de la EIB

La Defensora del Pueblo identific la existencia de una demanda educativa por la EIB o
demanda potencial educativa que estara representada primordialmente por la
poblacin de nios, nias, adolescentes y jvenes indgenas de 0 a 24 aos
aproximadamente. Se considera hasta los 24 aos de edad por el factor extra edad
escolar, acentuado entre las poblaciones indgenas y que es funcin del MED definir,
determinar y calcular con exactitud la demanda de EIB.
Sin embargo, considerando los datos del Censo de Poblacin y Vivienda 2007 y tomando
en cuenta a la poblacin indgena de 3 a 24 aos de edad, se puede concluir que dicha
demanda estara constituida aproximadamente por 1 494 253 personas: 189 355 de
nias y nios de 3 a 5 aos, 424 611 nias y nios de 6 a 11 aos, 365,039
adolescentes de 12 a 16 aos y 515 248 jvenes de 17 a 24 aos. Asimismo, si
consideramos un promedio de carga docente de 25 estudiantes por profesor; esta
cantidad de estudiantes requerira un aproximado de 60,000 docentes formados en
Educacin Intercultural Bilinge en la modalidad bsica regular y alternativa. Esto sin
considerar a la poblacin indgena no declarada como tal en el ltimo censo de poblacin
y vivienda.
Un dato adicional refiere que el 46.0% de los profesores de las escuelas de todo el pas
denominadas EIB carece de formacin en esta especialidad, mientras que el 59.5% de los

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profesores de las comunidades indgenas de la Amazona son hispanohablantes o hablan

una lengua indgena distinta a la de los nios y nias con quienes trabajan (Informe
Defensorial N 152. Pg. 236).
1.3 ACUERDOS INTERNACIONALES QUE ORIENTAN LA EDUCACIN
A la luz de estos acuerdos de trascendencia mundial, se explicitan conceptos y lineamientos para
disear el currculo con perspectiva al 2021.
Convenio N 169 sobre Pueblos Indgenas y Tribales en Pases Independientes. Parte VI

referida a la Educacin y a los medios de Comunicacin, en sus artculos 26, 27, 28,29,30 y 31,
los estados deben garantizar a los miembros de una poblacin indgena la posibilidad de recibir
una educacin en igualdad a los del resto de la comunidad nacional, lo cual implica responder a
sus necesidades y respetar sus particularidades con relacin a su historia, conocimientos,
valores y su lengua indgena.
Conferencia Mundial de Jomtien (1990), Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos basada en acuerdos y
definicin de polticas para la satisfaccin de las necesidades bsicas de aprendizaje de los nios, nias, jvenes y adultos,
como miembros de una sociedad que tenga la responsabilidad de respetar y enriquecer su herencia cultural, lingstica y
espiritual comn, de proteger el medio ambiente; asimismo trabajar por la paz y la solidaridad internacionales en un
mundo interdependiente.
Informe Delors UNESCO (1996) considera a la educacin como un medio de desarrollo para el
siglo XXI. Propone cuatro pilares del saber o capacidades que el ser humano debe aprender o
desarrollar a travs de procesos educativos: Aprender a ser. Aprender a conocer. Aprender a
hacer. Aprender a vivir juntos.
Declaracin de Bolonia (19 de junio de 1999) crea un espacio en la Educacin Superior orientado al desarrollo de
competencias institucionales que respeta plenamente la diversidad de culturas, lenguas, sistemas de educacin nacional y
la autonoma Universitaria en un contexto de cooperacin interinstitucional que contribuya a la profesionalizacin y
acreditacin internacional. Lo cual significa la creacin de espacios interculturales y de intercambio.
Foro Mundial sobre Educacin en Dakar (26 al 28 de abril 2000) evala el cumplimiento de los acuerdos en Jomtien,
recoge y asume las propuestas para alcanzar las metas y los objetivos de Educacin para Todos (EPT), plantendose entre
sus objetivos extender y mejorar la proteccin y educacin integrales de la primera infancia, que adems del desarrollo
cognoscitivo y psicosocial, deber impartirse en la lengua materna del nio.
Declaracin del Milenio y los Objetivos de desarrollo del Milenio (2000)

Entre las prioridades de los Objetivos de Desarrollo del Milenio en Amrica Latina y El Caribe, se
seala un gasto pblico balanceado que beneficie la inversin en el capital humano y la
expansin de oportunidades de los pobres y excluidos. Prioridad relacionada con la atencin a la
igualdad entre gneros en poblaciones excluidas y a las minoras tnicas, dando primaca en las
principales a polticas educativas que garanticen igualdad de acceso y oportunidades en las
intervenciones educacionales6.
Un desafo del Objetivo 2 de los ODM en el Per es cerrar brechas: regionales, rural/urbana,
pobreza y gnero. Porque a pesar de los logros alcanzados, la asociacin entre rea rural y
pobreza afecta negativamente el trmino de la educacin primaria. La tasa de conclusin de las
nias y los nios pobres extremos de 12 a 14 aos de edad, es 32,3 puntos porcentuales menor
que entre la poblacin no pobre; en el grupo de 15 a 19 aos, es 13,2 puntos ms baja 7; donde
estn incluidos los grupos tnicos.
Igualmente, Naciones Unidas en el Informe del 2007 sobre los avances de los objetivos del
desarrollo del milenio, escribe: se prev que el cambio climtico tenga un grave impacto a nivel
econmico y social, lo que impedir el progreso hacia estos objetivos. Garantizar la
sostenibilidad del medio ambiente tiene como desafo para el Per, Incorporar los principios del
desarrollo sostenible en las polticas y los programas nacionales y revertir la prdida de recursos
del medio ambiente8. Lo cual se expresa en los currculos en el Sistema Educativo mediante los
contenidos transversales y actividades orientados a la conservacin y uso racional del
Objetivos de Desarrollo del Milenio en Amrica Latina y El Caribe: Retos, Acciones y Compromisos. Enero 2004
Informe sobre el cumplimiento de los ODM en el Per. Resumen Ejecutivo: 2008
8
OP.CIT: Resumen Ejecutivo 2008
7

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ambiente y los recursos naturales, as como de patrones de conducta y consumo adecuados a la

realidad ambiental nacional, regional y local9
Para lograr un desarrollo humano sostenible, Naciones Unidas recomienda fomentar y trabajar programas integrales para
el desarrollo humano, especialmente en las reas de educacin y salud. En este sentido, este currculo debe asumir los
retos de educar para mejorar los niveles de calidad de la educacin, salud y de vida de los pueblos originarios, y
garantizar la sostenibilidad del ambiente.
Declaracin Conjunta: IV Reunin de Ministros de Educacin del Foro de Cooperacin Asia-Pacfico (APEC Junio 2008).
Los Ministros de Educacin de las 21 Economas que conforman el Foro de Cooperacin AsiaPacfico, reconocen la necesidad de que nuestros sistemas educativos se esfuercen
especialmente para asegurar la equidad y la inclusin social (A. 11) y asumen la responsabilidad
de mejorar el sector promoviendo el conocimiento, entendimiento, la diversidad, una cultura de
paz y educacin de calidad para la regin, declarando como componentes sistmicos claves
del cambio educativo: Calidad docente e instruccin; Estndares y Evaluaciones; Recursos y
Herramientas; y Polticas e Investigacin.
Propuesta De Metas Educativas e Indicadores para el ao 2021. La educacin que

queremos para la generacin de los bicentenarios. (OEI, 2010).
Meta General 2. Lograr la igualdad educativa y superar toda forma de discriminacin en la
educacin.
Meta especfica 3. Prestar apoyo especial a las minoras tnicas, poblaciones originarias y
afrodescendientes, a las alumnas y al alumnado que vive en zonas urbanas marginales y en
zonas rurales, para lograr la igualdad en la educacin.
Meta especfica 4. Garantizar una educacin intercultural bilinge de calidad a los alumnos
pertenecientes a minoras tnicas y pueblos originarios.
1.4 BASES LEGALES
Ley N 28044, Ley General de Educacin.

Reglamento de Educacin Bsica Regular - Nivel Primario
Ley N 27818, Ley para la Educacin Bilinge Intercultural.
Ley N 29062, Ley de la Carrera Pblica Magisterial.
Ley N 28740, Ley del Sistema Nacional de Evaluacin, Acreditacin y Certificacin de la Calidad Educativa-SINEACE
y su Reglamento, aprobado por D.S. 018-ED 2007
Ley 29394, Ley de Institutos y Escuelas de Educacin Superior y su reglamento aprobado por D.S.
N 004-2010-ED.
Ley 29735, Ley que regula el uso, preservacin, desarrollo, recuperacin, fomento y difusin de
las lenguas originarias del Per.
Lineamientos de poltica de la Direccin General de Educacin Intercultural Bilinge y Rural.
Planes Nacionales
Plan Nacional de Educacin para Todos 2005-2015, Per: Hacia una educacin de calidad con equidad
Proyecto Educativo Nacional (PEN) al 2021, aprobado mediante R. S. N 001-ED-2007.
1.5 CONCEPCIN DE CURRCULO Y ENFOQUES QUE SE ASUMEN.

La educacin ocupa un espacio importante en la vida de los nios y nias durante su proceso de socializacin, bien
reconocida, por cierto, es la influencia que ejercen los grupos etarios, los medios de comunicacin e Internet, la vida en la
comunidad, entre otros aspectos. A ello se suma la preocupacin frecuente en la formacin de los maestros directamente
relacionada con el qu deben aprender los futuros docentes, es decir, qu capacidades se desarrollarn en va de tener futuros
peruanos interculturales, autnomos y con pensamiento crtico.
ART. 3 (3.2) de Ley N 28611, Ley General de Medioambiente.


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En todo proceso educativo es inevitable el planteamiento por el currculo. Entendido como un proyecto de accin o praxis
que debe transformar conciencias de los actores educativos y del contexto social y cultural, el currculo refleja la sociedad en
la cual queremos vivir.
El Diseo Curricular experimental que presentamos asume los siguientes enfoques:
1.5.1. Currculo con enfoque intercultural crtico
La interculturalidad es un principio rector del sistema educativo peruano. Por lo tanto, la
educacin de todos los peruanos y todas las peruanas en los diversos niveles y modalidades,
debe ser intercultural. sta promueve el reconocimiento y respeto de las identidades
sociales y culturales, y considera la diversidad cultural como una riqueza a la que aportan,
en dilogo democrtico, todos los pueblos y comunidades culturales y lingsticas del pas 10.
La educacin intercultural debe ser para todos y todas, indgenas y de otras tradiciones
culturales, para las zonas rurales y las zonas urbanas. Sin embargo, no persigue los mismos
fines para todos los contextos. No se puede ni se debe aplicar un mismo tipo de educacin
intercultural en todo el sistema educativo, sta debe ser diversificada, abierta, flexible e
integradora de la diversidad. La educacin intercultural debe ser heterognea en su
aplicacin, ms no en su concepcin11.
La implementacin de la educacin intercultural a nivel de todo el sistema educativo
nacional se debe hacer mediante un sistema descentralizado y participativo de gestin. El
proceso de descentralizacin de la gestin educativa tiene que ser progresivo hasta lograr
un justo equilibrio entre los rganos centrales y los rganos regionales. Se debe empezar
desde una estrategia masiva: simultneamente implementando la interculturalidad en los
diferentes niveles de la EBR (Inicial, Primaria y Secundaria) en zonas rurales de alta
densidad indgena y en zonas urbano-marginales de fuerte presencia de migrantes andinos
y amaznicos.
En ese sentido del diseo curricular experimental est enmarcado en una
interculturalidad crtica que no slo reconozca, tolere o incorpore lo diferente dentro de la
matriz y estructuras establecidas, sino que implique gestar en las estructuras coloniales de
poder: retos, propuestas, procesos y proyectos desde la diferencia; as mismo, supone reconceptualizar y re-fundar estructuras sociales, epistmicas y de existencias que ponen en
escena y en relacin equitativa lgicas, prcticas y modos culturales diversos de pensar,
actuar y vivir en un permanente dilogo democrtico entre todos los pueblos y comunidades
culturales y lingsticas del pas en un marco de equidad y justicia social.
Por lo mismo, para hacer de la interculturalidad crtica una prctica educativa, es necesario
que los formadores y futuros docentes asuman un nuevo rol y cambio de actitudes, de tal
manera que coadyuven a implementar una educacin pertinente a la realidad cultural, social
y lingstica del pas que contribuya a la eliminacin de la discriminacin, los prejuicios,
estereotipos y el racismo que no ayudan a un dilogo intercultural 12
Por otro lado, la educacin intercultural bilinge es un proceso de planificacin e
implementacin de dos o ms culturas y lenguas que se encuentran en contacto. stas son
desarrolladas en un determinado mbito escolar con el objetivo de producir conocimientos y
afirmar a los jvenes, nios y nias en su identidad cultural a travs de su lengua y en su
cultura originaria.
Se busca desarrollar competencias relacionadas al desarrollo oral, lector y productor de
textos, tanto en lengua materna como en una segunda lengua. El conocimiento, la reflexin
y el ejercicio de sus derechos y el cumplimiento de sus obligaciones. Fortalecer y practicar la
relacin hombre-naturaleza y deidades, prctica de valores interculturales; reciprocidad, la
correspondencia y la complementariedad.
10
Lineamientos de Poltica de la Educacin Bilinge (RD No 175-2005).

TUBINO, Fidel Las prcticas discursivas sobre la interculturalidad en el Per de hoy. Propuesta de lineamientos para su tratamiento en el sistema educativo
peruano. Consultora encargada por la Direccin Nacional de Educacin Bilinge Intercultural. Lima, 2004.
11
12
DIGEIBIR. Documento de trabajo Hacia una escuela Marca Per EIB Lima, 2012.

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La educacin intercultural bilinge, para su efectivo desarrollo, requiere de maestros y

maestras que tengan conocimiento y dominio de una lengua materna/originaria y una
segunda lengua, as como estrategias metodolgicas para la enseanza de ambas lenguas.
a. La interculturalidad en el tratamiento de los contenidos curriculares de las diferentes
reas:
Supone desarrollar los contenidos de las diferentes reas tomando en cuenta
los conocimientos, valores, historias y prcticas de las diversas culturas. Es
importante que al tratar cada tema, cada contenido, nos preguntemos de qu
manera se expresa y se concibe dicho concepto o tema en las culturas locales, y
cules son los aportes que nos plantean otras culturas y la ciencia.
De ah la necesidad que el currculo incorpore y considere los saberes de las
culturas locales (conocimientos, prcticas, tcnicas, valores e historias) de
manera paralela, articulada, combinada y/o complementada con los saberes de
otras culturas y de la ciencia. El enfoque intercultural nos plantea el reto de
construir una propuesta curricular en la que se exprese la diversidad a travs
de la exploracin de las visiones, categoras, conocimientos y valores de las
culturas locales, y que todo ello contribuya a la formacin de personas que,
adems de estar identificadas con su cultura y su medio natural, tengan una
visin global de las demandas y las potencialidades del pas en su conjunto, lo
que les permitir desarrollar una educacin pertinente y de calidad con
concepciones y/o modos distintos de ver el mundo.
Por ello creemos que la formacin de los maestros debe considerar tanto los
conocimientos producidos por las culturas locales en relacin con los valores,
tecnologas, saberes de diverso tipo, historias, estrategias de aprendizaje y
enseanza como los conocimientos acumulados y sistematizados por la cultura
occidental y la ciencia, principalmente los vinculados a las ciencias sociales y a
la pedagoga.
b. Las estrategias de enseanza y aprendizaje considerando la diversidad
Cada vez se hace ms evidente que las formas de enseanza y aprendizaje no
son neutras, y que estn estrechamente vinculadas a aspectos culturales.
Muchas de las estrategias que la pedagoga moderna propone para los distintos
niveles del sistema educativo resultan siendo insuficientes y poco efectivas
para el logro de los aprendizajes con algunos tipos de alumnos provenientes de
determinados contextos, por mucho que se apliquen siguiendo todos los pasos
y recomendaciones de los expertos. Es por ello que los procedimientos
metodolgicos y la didctica que se propone a los futuros docentes para su
trabajo con los nios (y la que se usa con ellos mismos en la formacin
docente) deben ser tambin revisados a la luz de las patrones de aprendizaje y
socializacin vividos en su medio sociocultural.
Como lo demuestran algunas investigaciones sobre la influencia de la cultura en el
aprendizaje, las diferencias entre culturas no son solo de conocimientos, sino que
tambin incluyen las destrezas y los valores que se fomentan en ellas, las mismas que
varan en funcin de las necesidades y los medios de vida de la comunidad (Rogoff,
1993; Cole, 1996). Al respecto, la experiencia del FORMABIAP, institucin formadora de
maestros indgenas de la Amazona peruana, puede ayudar a la reflexin cuando seala:
...dicha herencia sociocultural (la de los estudiantes) influye tanto en las formas de
concebir, categorizar y conceptuar la realidad, como en la percepcin que tienen sobre el
aprendizaje, su manera de abordarlo y el valor que le atribuyen al acto de construir
nuevos conocimientos en los diferentes niveles de la formacin escolar. (1997: 140)

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Los procesos de socializacin vividos por los estudiantes cuando nios en sus contextos
familiares, as como sus experiencias escolares, tienen una repercusin directa en su
manera de concebir el aprendizaje y la enseanza. La forma en que asumen su formacin
profesional y en que asumirn su futura labor docente est marcada por estas
experiencias.
Con ello no se pretende dejar de lado los mtodos y tcnicas de aprendizaje
provenientes de distintas experiencias y corrientes pedaggicas del mundo,
pero es necesario, por un lado, diversificarlas y recrearlas, y, por otro,
incorporar otros procedimientos de aprendizaje que provengan de la cultura
local.
Es necesario formar docentes con capacidades para crear nuevas y pertinentes
formas de conducir los procesos de aprendizaje que puedan hacer frente a los
desafos de la descentralizacin y participar en la construccin de los proyectos
educativos regionales, locales e institucionales y as aportar al pas.
c. Las actitudes y la interrelacin con los otros
En sociedades como la peruana, caracterizadas por relaciones de desigualdad e
injusticia, donde se viven situaciones de conflicto que vuelven ms difciles la
comunicacin y el dilogo entre las personas puesto que es difcil para muchas
asumir que existen distintas maneras de pensar, de entender, explicar y hacer
las cosas, se asume la interculturalidad crtica para construir relaciones
equitativas y dialgicas con personas de distintas tradiciones socioculturales;
una convivencia intercultural y de interrelaciones con el otro. Se busca la
transformacin de la sociedad, sobre la base del respeto a la diversidad y la
ciudadana diferenciada. Se busca suprimir las asimetras por mtodos polticos,
no violentos.
Por ello es importante desarrollar en los futuros maestros una forma diferente
de actuar y de relacionarse en un pas tan diverso sociocultural y
lingsticamente: una forma que asegure la disposicin de comprender y asumir
las diferencias como una manera de enriquecerse individual y colectivamente.
Desarrollar una educacin intercultural implica un cambio en las actitudes de
los diferentes actores de la educacin, en la manera de relacionarse con los
otros y de distribuir y asumir los roles en la institucin educativa.
En suma, la formacin de maestros con enfoque intercultural se orienta a las
necesidades de cada individuo, de cada grupo sociocultural y del pas, y busca
la formacin de personas identificadas con su cultura, con autoestima individual
y social, con actitudes de respeto hacia los que tienen otros conocimientos y
formas de ser y de vivir, y capaces de recoger los aportes de esas culturas para
enriquecer la suya y mejorar las condiciones de vida de su pueblo en todos los
aspectos.
1.5.1.1 La construccin de la propuesta de formacin docente en EIB
El Ministerio de Educacin, a travs de la Direccin General de Educacin Superior y
Tcnico Profesional DIGESUTP-, dispone que la Direccin de Educacin Superior
Pedaggica DESP- en coordinacin con la Direccin de Educacin Intercultural Bilinge
DEIB- dependencia de la Direccin General de Educacin Intercultural Bilinge y Rural
DIGEIBIR- formule el marco curricular nacional y los lineamientos curriculares para las
carreras docentes de Educacin Intercultural Bilinge a partir de la elaboracin del
marco curricular nacional para la formacin inicial docente.
La descentralizacin obliga a disear nuevas formas de participacin en la construccin
de las propuestas pedaggicas, ms an en la educacin superior, en un proceso que va

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desde lo particular y especfico a lo general, y que tiene los lineamientos de poltica

nacional como referentes que orientan la educacin en el pas.
En virtud de ello, tanto DESP como DEIB han promovido la co-construccin de la presente
propuesta desde la consulta a las Instituciones de Educacin Superior con carreras
docentes en EIB, diseo que ha sido enriquecido con los aportes de dichas instituciones.
1.5.1.2 Precisiones sobre la interculturalidad en el contexto de las actuales polticas educativas
del MED13
La EIB supone dos dimensiones, la intracultural y la intercultural, en el
contexto de asimetra existente entre la cultura y lengua predominante del pas
respecto de las lenguas y culturas de las comunidades indgenas y las
poblaciones rurales.
La intraculturalidad es el fortalecimiento de la identidad cultural en el marco de un
proyecto de desarrollo de las comunidades. Es un campo problemtico que requiere
clarificacin. No significa el nfasis escolar en el aprendizaje de una cultura detenida en
el tiempo, sino la integracin de la institucin educativa en el proceso de construccin
identitario de las comunidades indgenas, procurando fortalecer el valor y usos de la
lengua y los saberes comunitarios.
Tambin la escuela urbana requiere estar integrada a los procesos de desarrollo de sus
territorios y cumpliendo un papel en el proceso identitario de las comunidades y
sociedades locales, con su accin pedaggica y educativa. Sin embargo, esto no ocurre
en las ciudades con contextos de habla castellana. La intraculturalidad refiere, entonces,
a una problemtica que atae tanto a la escuela EIB rural e indgena as como a la
escuela urbana monolinge castellana respecto al proceso cultural y al proyecto de
desarrollo en el entorno social y territorial.
La interculturalidad est referida al reconocimiento de la diversidad y a las culturas
andina, amaznica y afro descendiente y a la afirmacin de un proyecto de pas en que
se superan las relaciones asimtricas entre poblaciones y culturas, y se construye una
sociedad democrtica basada en relaciones de equidad y de respeto a la diferencia.
Intraculturalidad e interculturalidad son, entonces, dos dimensiones de un mismo
proyecto educativo, cultural y poltico compartido nacionalmente que significa
democracia y configuracin de una identidad nacional constituida desde la diversidad. De
este modo, la docencia y la institucin educativa tienen que reconfigurarse en coherencia
con esta perspectiva intercultural de doble dimensin, y atender las especificidades de
cada contexto y cada comunidad.
1.5.1.3. Experiencias inclusivas trabajadas desde la DESP con IESP que forman
docentes en las carreras EIB en mbitos andinos y amaznicos
La poltica educativa del MED, a partir del ao 2006, estableci nuevas condiciones para
la seleccin de los postulantes en los procesos de admisin, fijando en catorce (14) la
nota mnima aprobatoria para el ingreso a las Instituciones de Educacin Superior a partir
del ao 2007.
Esta norma signific insuficiente oferta de docentes EIB, razn por la que en 2010, la
DESP, incorpor un correctivo al elaborar un Programa de Nivelacin Acadmica en las
competencias bsicas para brindar oportunidades de acceso a la Educacin Superior a los
estudiantes con vocacin para la carrera profesional de Educacin Intercultural Bilinge;
para lo cual formul una propuesta a fin de organizar las actividades pedaggicas de
nivelacin, de manera que los estudiantes involucrados puedan afianzar las
competencias y tengan la posibilidad de ingresar a la etapa de la Educacin Superior
para atender las necesidades de una educacin intercultural bilinge pertinente.
13
MED. Programa de fortalecimiento en Educacin Intercultural Bilinge para contextos rural bilinge y monolinge castellano para docentes formadores de
las carreras de Educacin Inicial y Educacin Primaria. CURAY, Mara Ysabel. Lima, 2012. pp. 45-46.

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En el 2011 se flexibiliz an ms la norma y participaron diez IES pblicos que

incorporarn a 157 estudiantes a la formacin inicial docente en las carreras de
Educacin Intercultural Bilinge.
A partir de esta experiencia, el Ministerio de Educacin, en el marco de las polticas para
el aseguramiento de la calidad y de atencin a la diversidad, aprob, mediante R. D. N
0183_2012-ED, emitida por la Direccin General de Educacin Superior y Tcnico
Profesional (DIGESUTP) las Orientaciones para el Programa de Fortalecimiento de
Capacidades, dirigido a los y las jvenes que ingresan a las carreras docentes en los
Institutos y Escuelas de Educacin Superior de formacin docente pblicos y privados,
con la finalidad de fortalecer las capacidades comunicativas y lgico-matemticas,
desarrolladas en la Educacin Bsica.
Asimismo, en 2010 se inicia la construccin de las propuestas de Diseo Curricular Bsico
Nacional para las carreras de Educacin Inicial Intercultural Bilinge y Educacin Primaria
Intercultural Bilinge, los cuales fueron materia de consulta a travs del blog; las
sugerencias son consideradas tambin en la elaboracin del presente documento.
1.5.2 Currculo con enfoque reflexivo crtico.
La formacin inicial docente tiene que estar articulada a la construccin de una
profesionalidad docente reflexiva y crtica en el Marco del Buen Desempeo Docente. La
experiencia muestra la necesidad de que el escenario de la formacin sea el mismo espacio
en el que el/la docente ejerce su funcin. El proceso de aprendizaje en esta perspectiva de
formacin articula cuatro aspectos: la reflexin de la prctica, la investigacin de los
problemas pedaggicos, la produccin de saber pedaggico y la transformacin de
las prcticas de enseanza.
En ese sentido, el futuro docente debe ser reflexivo crtico: cuestiona el por qu y para qu
de la educacin, investiga y develada significados, promueve la construccin de sentidos a
favor de la equidad y la justicia social. Transforma o re-construye su identidad, su relacin con
el saber, con su sentido tico y sobre todo fortalece su autonoma profesional y pensamiento
crtico.
El logro de finalidades y metas educativas atendiendo a estos criterios supone repensar y
transformar la escuela, pues se trata de un cambio de modelo. Tenemos an una escuela
pensada desde un criterio de homogeneidad y de cohesin nacional con base en un patrn
cultural nico, necesitamos construir una escuela diseada y organizada desde la diversidad
cultural y lingstica de pas.
1.5.3 Currculo con enfoque por competencias
La tendencia mundial actual hacia una formacin profesional ms integral y con desempeos
ms eficientes es el principal sustento para disear currculos con base en competencias.
stas han sido definidas y asumidas de diversas maneras, desde un simple saber hacer que
pone nfasis en la conducta observable y verificable de los individuos (enfoque conductista) o
un saber referido a las funciones laborales requeridas en el desempeo de una ocupacin o
cargo (enfoque funcionalista) , hasta el saber adquirido con la participacin activa de la
persona en su propio aprendizaje (enfoque constructivista) y un saber complejo que integra
un saber hacer, un saber conocer y un saber ser, implicando una actuacin integral de la
persona para analizar y resolver problemas del contexto en distintos escenarios (enfoque
sistmico complejo).
En concordancia con este ltimo enfoque, se asume que las competencias son procesos
complejos de desempeo con idoneidad, en determinados contextos, que permiten una
actuacin responsable y satisfactoria, demostrando la capacidad de hacer con saber y con
conciencia sobre las consecuencias de ese hacer en el entorno.
Son procesos complejos de desempeo porque, ante determinadas situaciones, comprometen
la actuacin e interaccin de diversas dimensiones del ser humano (cognoscitiva, motriz,
afectivo, volitiva, valorativa, etc.) y del contexto, de tal manera que se aborda el desempeo
de manera integral.

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La idoneidad refiere el nivel de calidad que se espera con el logro de la competencia. No se

trata, por tanto, de un simple saber hacer, se trata de hacerlo bien, lo cual implica un saber
conocer (saber con plena conciencia y conocimiento de lo que se hace) y un saber ser
reflexivo (asumiendo la responsabilidad de las consecuencias del propio desempeo).
De esta forma, las competencias evidencian la puesta en prctica de recursos tales como
conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes, los cuales posibilitan un modo de
funcionamiento integrado de la persona en el que se articula y le proveen de la posibilidad de
tomar decisiones pertinentes en diversas situaciones.
Un currculo por competencias se define en funcin a las reas que lo integran y se evala en
funcin a criterios de desempeo especficos.
1.5.4 Construccin sociocultural del currculo
La construccin sociocultural del currculo tiene como base la participacin de los docentes y
de diversos actores socioeducativos en la elaboracin, implementacin y desarrollo curricular
en funcin a las demandas y necesidades educativas nacionales, regionales, locales e
institucionales.
Dentro de este contexto el currculo es una estructura generadora de prcticas a partir de un
proceso activo de reconstruccin del conocimiento, orientado en la experiencia compartida
entre profesor, alumnos y comunidad as como entre los mismos alumnos, incluyendo
conocimientos e historias de vida, expectativas e intereses. Esta perspectiva flexible es
contextualizada a las condiciones locales como bsqueda de opciones y alternativas de
solucin a problemas concretos y de desarrollo personal y societal. Desde este enfoque la
evaluacin se orienta en la recreacin y desarrollo de conocimientos y experiencias y no en la
reproduccin literal de los mismos.
Los principales autores que aportan a esta concepcin son:
Lawrence Stenhouse (a fines de los 70)

desde Inglaterra defiende la idea de currculum como
construccin social, negociacin constante de los actores socioeducativos.
En esta misma lnea, Csar Coll (1987) enfatiza la idea de currculum abierto, que constantemente tiene que
alimentarse de la prctica pedaggica, desde una concepcin constructivista de los aprendizajes.
P. Jackson (1991) y E. Eisner (1979) llaman la atencin sobre la existencia del currculum oculto (lo que de
facto transmite la escuela sin ser declarado o explicitado y que ms bien en muchos casos contradice al
currculum explcito)
E. Eisner, distingue adems del currculum implcito u oculto, el currculum nulo (lo que la escuela no
ensea) y el currculum explcito (planes y programas).
Jos Gimeno Sacristn (1989) en Espaa, enfatiza la idea de currculum no neutro, un currculum como
praxis, expresin de la funcin socializadora de la escuela.
Paulo Freire (1973) y otros, defienden la idea de currculum pertinente a las necesidades sociales y la realidad
cultural de los pases tercer mundistas. El verdadero aprendizaje va ms all de la conquista de las letras;
aprender significa alcanzar la estructura dinmica, conquistar nuestro propio ser. La educacin habr de ser
transformada, en ltimo trmino, en un medio de aprender a vivir viviendo.
En esta perspectiva es una evidencia creciente la importancia de la participacin de los

pueblos indgenas en el diseo, planificacin y ejecucin de propuestas de diversificacin
curricular y contextualizacin, el fortalecimiento del principio de cooperacin as como el
reconocimiento de la investigacin interdisciplinaria promoviendo el desarrollo de las lenguas y
los conocimientos indgenas, desde una perspectiva intercultural (documentos de congresos
regionales, nacionales e internacionales de EIB).
El concepto de allin kawsay - el buen vivir, vida armnica o sumaq kawsay - vivir bonito
(Viteri Gualinga, Carlos, 2005) en este proceso participativo es elaborado principalmente como
filosofa de vida de las culturas andinas y amaznicas, y adquiere una importancia central de
orientacin pedaggica en la formacin de profesores de educacin primaria intercultural
bilinge.
El allin kawsay parte de conceptos bsicos: la relacin con el entorno, los valores humanos y
la visin de futuro. El conocimiento transmitido a travs de las generaciones es el sustento del
allin kawsay.

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Sus fundamentos son el desarrollo de identidad, capacidades, destrezas y valores

imprescindibles para los procesos productivos expresados en la espiritualidad, solidaridad y
reciprocidad. El allin kawsay est en permanente construccin frente al desafo del
crecimiento urbano, de los procesos migratorios y, en consecuencia, de reflexin de conceptos
de desarrollo y pobreza14, sta entendida como una situacin de indigencia material y
monetaria as como de reduccin de las bases locales de subsistencia. El allin kawsay no es
ajeno a las transformaciones que se producen a travs de una propuesta de recreacin de sus
principios adoptando dinmicas econmicas y conocimientos exgenos y adaptndolos a las
exigencias y realidades actuales y futuras, sin sacrificar las bases locales de subsistencia y al
contrario optimizando su manejo, y fortaleciendo las capacidades autnomas e
interdependientes de resolucin de necesidades (Viteri Gualinga, Carlos, 2005: 29-30).
En esta cita est implcita la idea de que el allin kawsay reconoce la importancia de los
factores exgenos en su propia reconstruccin desde la familia y el espacio local hasta el
contexto ms amplio de estructuras regionales y nacionales dentro de un concepto de
convivencia en base a la solidaridad en la construccin y realizacin de objetivos comunes.
En la diversificacin del currculo de formacin de profesores de educacin inicial intercultural
bilinge y de educacin primaria intercultural bilinge, se asume el principio del allin kawsay
para su contextualizacin y puesta en prctica en las sesiones de aprendizaje, adems de
promover reacciones propicias al cambio desde propuestas propias a travs de la
comunicacin y del intercambio de conocimientos y experiencias en el fortalecimiento de
actitudes y aptitudes a la creacin de innovaciones.
1.5.5 Enfoque de gnero.
La educacin es un proceso de construccin de aprendizajes y de socializacin de los
individuos, a travs de ella se desarrolla modos de ser de generacin en generacin, se
fomenta el proceso de estructuracin del pensamiento y de las formas de expresin, estimula
la integracin y la convivencia grupal.
Los primeros aos de vida del ser humano son esenciales en su formacin integral, puesto que
el desarrollo de la inteligencia, la personalidad y el comportamiento social en las personas
ocurre ms rpido durante esos aos (Rivero 1998). El proceso de desarrollo de las
competencias y capacidades en los nios, nias y adolescentes se caracteriza por la influencia
de los estmulos culturales y condiciones externas provenientes de los agentes educativos, y
de los medios y por factores internos de la persona que aprende: estado nutricional,
maduracin neurolgica, estados emocionales y procesos endocrinos 15.
En este sentido los futuros docentes EIB deben incorporar en su vida personal y profesional
como prctica social la equidad de gnero en todo contexto y muy especialmente en aquellos
donde la mujer ha sido invisibilizada puesto que, la categora de gnero siendo una
construccin social e histrica da cuenta de la distincin social entre hombres y mujeres
basada en la diferenciacin sexual y al mismo tiempo devela la discriminacin de la que
muchas mujeres han sido objeto durante aos por el simple hecho de serlo, limitando as el
acceso a la igualdad en todas las esferas de la vida social, econmica y poltica que como
derecho jurdico universal inalienable de las personas 16les corresponde.
Es as que el Currculo experimental EIB tiene como finalidad un enfoque de equidad de gnero
que; a) Cuestione cualquier forma de dominacin, violencia, estereotipos o modelos que
intentan hegemonizarse desde lo masculino o femenino, b).Asuma que los roles de varn y
mujer estn configurados de acuerdo a la cosmovisin de las diversas culturas que coexisten
en nuestro pas (siempre y cuando estos no afecten a los derechos fundamentales de las
personas). c). Una equidad de gnero construida en la intersubjetividad, en el aula de clase
como espacio privilegiado y durante todas las interacciones sociales.
1.5.6 Modelo pedaggico
14
Viteri Gualinga, Carlos (2005) utiliza el concepto 'mutsui' palabra quechua de la regin amaznica del Ecuador para definir un estado de pobreza
circunstancial, transitoria. En los Andes Centrales se conoce la voz 'waqcha' para definir al pobre de bienes, sin parientes (Perroud, Clemente, (1970).
15
DCN
16
El enfoque de gnero, una perspectiva necesaria en la reforma curricular de la educacin inicial y preescolar. Instituto Nacional de las
Mujeres. www.inmujeres.gob.mx

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Dentro del concepto de flexibilidad, el modelo pedaggico del currculo de formacin docente
para EIB en el proceso de diversificacin curricular, promueve una estrategia de construccin
participativa en los institutos superiores pedaggicos de las regiones andina y amaznica. Esto
significa que diversificar el currculo para la carrera profesional de profesores de educacin
inicial y primaria intercultural bilinge, incluye:
17
a.
El aprendizaje como un proceso dinmico que tiene como protagonista al sujeto que
aprende. Aprendizaje es un proceso de construccin personal de saber, saber hacer, saber
estar, querer hacer. Se produce por aproximacin al contenido desde los conocimientos
previos, experiencias e intereses elaborado por DINEIB. Desde una perspectiva global e
intercultural un objetivo del aprendizaje es reconocer que existe diversidad de respuestas
para resolver un problema.
b.
El perfil del docente con base en el desarrollo de habilidades en el manejo de instrumentos

pedaggicos orientados al acompaamiento del aprendizaje intercultural bilinge, con uso
de lenguaje no discriminatorio y respetuoso con las diferencias; a la evaluacin del proceso
de aprendizaje as como su participacin en la promocin comunal con iniciativas y espritu
emprendedor.
c.
El desarrollo de competencias desde un enfoque sistmico e integral de conocimientos,

habilidades, destrezas motoras, actitudes y valores, que contribuyen en el desempeo
responsable, innovativo y eficaz en el manejo de las actividades cotidianas as como de
actuar con tolerancia en una sociedad cada vez ms compleja y diversa,
d.
La interculturalidad y su tratamiento pedaggico con un enfoque de fortalecimiento de la

identidad cultural, la ciudadana intercultural, la autoestima, del respeto de los
conocimientos, valores, las prcticas y tcnicas de las culturas locales, del desarrollo de
una actitud de apertura a la diversidad cultural, a diferentes perspectivas del conocimiento
y de valores as como las demandas de los avances tecnolgicos y de la comunicacin,
tomando en cuenta los objetivos del milenio y los Derechos Humanos,
e.
El logro de la capacidad comunicativa mediante el uso de una metodologa adecuada que

parte de la lengua materna, enseando primero en ella la lectura y la escritura, y del
castellano con metodologa de segunda lengua a partir de las habilidades lingsticas
desarrolladas en la lengua materna. En ambos casos se espera que un individuo sea capaz
de comprender, interpretar y producir textos, as como argumentar y desarrollar opiniones
propias en diferentes mbitos temticos y de experiencias.
f.
Esta metodologa comprende el desarrollo del tratamiento de la informacin y

competencia digital y promueve que ambas lenguas se utilizan como instrumentos de
educacin a travs de todo el proceso de enseanza-aprendizaje. Es necesario, sin
embargo, identificar situaciones especficas de la diversidad de lenguas al interior de la
institucin superior. A fin de lograr un adecuado manejo de las lenguas. As, en la regin
andina se trata del manejo de dos lenguas: quechua-castellano, aimara-castellano, kawkicastellano o de tres lenguas quechua-aimara-castellano en el altiplano puneo. En cambio,
en la regin amaznica, por ejemplo en el IESP Bilinge de Yarinacocha, se encuentran
16 lenguas distintas y con diferente grado de conocimiento por parte de los estudiantes, lo
cual exige un determinado tratamiento de lenguas durante la carrera 17,
g.
La investigacin desde una prctica continua de observacin, reflexin y de mtodos de

anlisis, orientada al proceso de socializacin y formas de aprendizaje de la comunidad,
as como de resolucin de problemas del proceso educativo, de la indagacin y la
aplicacin de los conocimientos adquiridos en diversas situaciones. El Modelo Curricular
para la Formacin y Profesionalizacin Docente en Educacin Bilinge Intercultural (1992
1993) introduce la importancia de la investigacin durante la carrera de profesor de
educacin bilinge intercultural. El Diseo Curricular que se generaliz a partir del ao
2000 se caracteriza igualmente por ser un currculo que introduce la investigacin desde el
inicio de la formacin y propicia un contacto temprano del estudiante con la realidad a
travs de la prctica,
Elena Burga (2006) propone algunas sugerencias con base en la creacin de espacios especficos tomando en cuenta los niveles de conocimiento y manejo de
las respectivas lenguas.

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h.
La prctica profesional temprana, como base del futuro desempeo como profesor de
educacin inicial intercultural bilinge o de primaria intercultural bilinge, tomando en
cuenta valores, competencias y habilidades que los nios y nias han desarrollado en su
familia y comunidad, su relacin con el aprendizaje de nuevos conocimientos y su
aplicacin en la resolucin de problemas concretos de su comunidad, regin y pas en el
marco de la globalizacin e internacionalizacin,
i.
Los carteles de reas desde una perspectiva de correlacin de reas, bajo el criterio de
desarrollo de competencias, valores y actitudes, toma en cuenta la interrelacin entre
realidad vivida, teora y prctica educativa a lo largo de la carrera. Dentro de este contexto
el plan de estudios es elaborado con base en el principio de necesidades, expectativas y
demandas de aprendizaje tomando en cuenta su contextualizacin y aplicacin de los
conocimientos adquiridos, la evaluacin y el acompaamiento pedaggico desde una
perspectiva de anlisis y seguimiento de las metodologas en relacin con los resultados
de avances y dificultades en el proceso de aprendizaje y desarrollo de competencias a
travs de indicadores especficos, orientados a su vigencia y coherencia con la estructura
curricular tomando en cuenta el contexto donde se aplica.
En este contexto, es necesario tomar en cuenta, desde una perspectiva intercultural, la

implementacin de las innovaciones dentro de la diversificacin curricular en relacin con las
necesidades locales orientadas al desarrollo individual, familiar, comunal, regional y nacional
dentro de un mundo cada vez ms complejo y de rpidos cambios en el conocimiento, la
investigacin cientfica y aplicada, la tcnica y las tecnologas de la comunicacin as como, en
consecuencia, en las demandas laborales.
En el caso especfico de la EIB en Per, el modelo pedaggico que se propugna a travs de la
aplicacin de la diversificacin curricular, revalora la formacin de la persona humana que
implica la formacin ciudadana, tica, democrtica, responsable, solidaria, capaz de promover
una cultura de vida y de respeto a la diversidad, con capacidad de discernimiento y sentido
crtico, en constante bsqueda de alternativas para la solucin de problemas, favorece el
trabajo en equipo, la articulacin entre la prctica y la teora, promueve la reflexin
permanente del accionar del docente en el campo educativo, caractersticas claves para
desenvolverse con xito en el contexto social respectivo. Esto implica revisar y reconstruir el
concepto de EIB articulado con la diversificacin curricular, un proceso en construccin
permanente, orientado entre otros, a las aspiraciones de aprendizaje, al fortalecimiento de la
identidad y al ejercicio de la vida laboral.
1.5.7 El Currculo como proceso antes que como producto
El currculo es entendido como una construccin flexible y permanente de un proceso
educativo, tanto a nivel macro como a nivel micro, como un proceso de adaptacin de la
propuesta educativa a las necesidades del educando, su comunidad y el pas. Los nuevos
currculos combinarn orgnicamente ciencia y cultura, docencia e investigacin, cultivarn en
los estudiantes la sensibilidad creativa, permitirn su vinculacin a la actividad investigativa y
fomentarn la interdisciplinariedad.
De acuerdo con Stenhouse (1984) el currculo se define como una propuesta educativa en sus
principios y caractersticas esenciales, pero siempre abierta al examen crtico y capaz de ser
inscrita en la prctica. El currculo se construye en un proceso en el que intervienen varios
actores desde el diseo (currculo explcito) hasta las experiencias de aprendizaje que
desarrollan los estudiantes (currculo real).
El currculo es una seleccin cultural producto de mltiples prcticas: pedaggicas,
administrativas y polticas. Expresa la funcin social y cultural de la Institucin Educativa
(Gimeno Sacristn, Jos, 2002).
Por tanto, el desarrollo curricular se asume principalmente como un proceso en el cual el
conjunto de actores socioeducativos en la institucin de formacin docente concretizan la
construccin del Proyecto Curricular a travs de acciones de programacin, organizacin,
puesta en prctica y evaluacin de los componentes curriculares hacindolos ms pertinentes,
relevantes y significativos para el aprendizaje de los futuros docentes.
En virtud de ello, el Diseo Curricular experimental, al incorporar el enfoque por competencias,
asume los procesos de enseanza-aprendizaje como oportunidades para desencadenar las

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potencialidades de los estudiantes, de manera que sean cada vez ms autnomos y

conscientes de sus logros y dificultad es para superarlas y alcanzar mejores niveles de
dominio. Todo lo cual supone entender la educacin superior como proceso para alcanzar
mejores niveles de desarrollo y lograr las competencias profesionales.
La Direccin de Educacin Superior Pedaggica estructura el Diseo Curricular
experimental para la carreras profesionales de Educacin Inicial Intercultural
Bilinge y Educacin Primaria Intercultural Bilinge orientado a los jvenes que
ingresan en el 2012, en el marco de las polticas de descentralizacin y
regionalizacin, en particular, referido a la cuarta poltica para el quinquenio en el
sector Educacin, es por ello que urge contribuir a que los nios y nias quechuas,
aimaras y amaznicos aprenden en su propia lengua y en castellano, desde su
cultura, superando las brechas existentes.
1.6 PRINCIPIOS CURRICULARES
1.6.1 . Participacin y flexibilidad
Se asume un Modelo de Proceso orientado hacia la mayor participacin de los actores
socioeducativos y una mayor flexibilizacin del currculo que facilite la diversificacin de las
propuestas curriculares con fines verdaderamente innovadores, de acuerdo con las
necesidades de cada contexto en particular, sin perder de vista los lineamientos de poltica
educativa nacional.18
El Modelo de Proceso concibe el currculo como un proyecto a experimentar en la prctica;
plantea el trabajo colaborativo de los profesores en su elaboracin y realizacin; sostiene
que stos no son simples aplicadores de propuestas que otros construyen, sino que al
desempearse como investigadores de su propia prctica pedaggica aportan a la
construccin de propuestas pertinentes.
Este modelo se concretiza en un marco de desarrollo educativo descentralizado orientado al
fortalecimiento de la autonoma social (local, regional) y la autonoma institucional,
pedaggica y administrativa. En este caso se trata de defender una idea de autonoma que
no es desintegracin social ni ejercicio liberal de la profesin docente, sino que tiende a crear
propuestas de conjunto.
1.6.2 Mediacin del aprendizaje
La promocin de aprendizajes significativos requiere de un profesor que asuma el rol de
mediador efectivo de este proceso. Ello implica la necesidad de formar un docente
investigador y conocedor de la realidad educativa y la diversidad social y cultural de la regin
que acta como mediador de cultura (innovando y aportando a la construccin de nuevas
identidades en concordancia con las demandas y necesidades de un entorno cambiante y los
desafos del mundo globalizado). Un docente mediador entre los significados, saberes,
sentimientos, valoraciones y conductas de los estudiantes y la comunidad donde labora y la
cultura global. As, el docente re-contextualiza el currculo oficial y aporta a la creacin,
seleccin y organizacin del conocimiento escolar.
1.6.3 Reflexin en y desde la prctica para la reconstruccin social
Un profesor aplica la meta cognicin cuando auto reflexiona permanentemente sobre su
quehacer y con base en ello innova y mejora su prctica. Desde la perspectiva de formacin
docente de reflexin desde la prctica,
el profesor es considerado un profesional
autnomo, capaz de reflexionar crticamente sobre y en la prctica cotidiana para
comprender tanto las caractersticas especficas de los procesos de enseanza y aprendizaje
como el contexto en que la enseanza tiene lugar, de modo que su actuacin reflexiva facilite
el desarrollo autnomo y emancipador de quienes participan en el proceso educativo 19. Lo
anterior, supone la preparacin del futuro docente como constructor de currculo, el cual se
alimenta permanente de la prctica con una actitud investigativa e innovadora. Esto es, un
profesional reflexivo que asume su prctica como espacio de dilogo desde la accin, ms
18
19
Contreras Jos (1997). La Autonoma del Profesorado. Ediciones Morata Madrid. Espaa
Ibdem: Pg.423

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que como espacio de aplicacin de teoras y tcnicas, lo cual le permite cambios, ajustes,
desaprender para aprender.
El docente adquiere un rol protagnico en los procesos de diseo, desarrollo, aplicacin y
evaluacin del currculo ms pertinente a los alumnos y al contexto sociocultural de la
escuela, teniendo como referente los marcos de las polticas educativas nacionales.
Segn Stenhouse, no puede haber desarrollo curricular sin desarrollo profesional del docente,
concebido ste, fundamentalmente no como una previa preparacin acadmica, sino como
un proceso de investigacin, en el cual los profesores sistemticamente reflexionan sobre su
prctica y utilizan el resultado de su reflexin para mejorar la calidad de su propia
intervencin.
En esta nueva visin se le asigna al profesor un rol imprescindible, un papel activo tanto en la
construccin curricular como en la aplicacin, teniendo como base la investigacin y reflexin
constante sobre la propia prctica, para perfeccionarla, lo cual es, adems, un medio para
que el docente desarrolle su profesionalismo.
1.6.4 Evaluacin con nfasis formativo
La evaluacin se entender como un proceso reflexivo formativo. Complementariamente,
desde el constructivismo, se valora la evaluacin como una herramienta que permite
reconocer el error y aprender de l (el participante del proceso educativo no se limita a
repetir o replicar lo aprendido, sino que lo recrea y reelabora). En este sentido, se resalta la
importancia de los actores socioeducativos como activos procesadores y constructores de
saberes y prcticas en relacin con su entorno. El formador, el currculo y las estrategias
docentes son instrumentos que ayudan a ese proceso.
Implica comprender la evaluacin como parte de los procesos de enseanza-aprendizaje, ya
que se puede utilizar para brindar informacin a los participantes de un proceso educativo
acerca de aquello en lo que estn avanzando y en lo que estn fallando y, a la vez, sirve para
tomar decisiones pedaggicas adecuadas de acuerdo con los problemas detectados. As la
evaluacin, se transforma en un indicador de avance en el proceso de aprendizaje.

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Captulo II
Perfil Profesional Del Egresado
2.1
El perfil
El perfil es el conjunto de competencias que los estudiantes deben desarrollar durante el proceso de formacin
docente. Se constituye en un referente para los formadores que acompaan el proceso y para los que tienen la
responsabilidad de asumir decisiones de poltica educativa.
Rene las intencionalidades y aspiraciones que orientan la Formacin Inicial considerando, los
principios y objetivos de la educacin superior y las demandas locales, regionales, nacionales
y mundiales a la profesin docente. Se estructura en dimensiones, competencias globales,
unidades de competencia y criterios de desempeo.
Se enmarca en los siguientes enfoques:
Humanista: propicia una educacin que fomente el desarrollo y crecimiento

integral del ser humano para que se involucre como agente activo en la construccin
de una sociedad donde confluyan la paz, la libertad y la solidaridad universal; un
profesional que se forme bajo un marco nacional e internacional, a travs del estudio
de problemas mundiales contemporneos, retos cruciales para la humanidad; respeto a
los derechos humanos, proteccin del ambiente y promocin de la cooperacin entre
naciones.
Intercultural: concibe la diferencia como una cualidad que implica comprensin

y respeto recproco entre distintas culturas; as como una relacin de intercambio de
conocimientos y valores en condiciones de igualdad, aportando al desarrollo del
conocimiento, de la filosofa y cosmovisin del mundo y a las relaciones que en ste se
establecen entre diferentes actores, en diferentes circunstancias. Permite asumir una
conciencia crtica de la propia cultura y afrontar en mejores trminos la globalizacin y
mundializacin.
Ambiental: plantea el desarrollo sostenible desde la tica de la responsabilidad

y solidaridad que debe existir entre los seres humanos y entre stos y el resto de la
naturaleza, es decir, desde una ptica intra e intergeneracional ., desde una lnea
biocenocntrica. Segn este enfoque, la "comunidad tica" se entiende como una
comunidad que se interesa no slo por el hombre (antropocentrismo) sino por los seres
vivos en su conjunto, sin descuidar la naturaleza inanimada.
De equidad e inclusin: se basa en la igualdad esencial entre los seres

humanos, la cual se concretiza en una igualdad real de derechos y poderes socialmente
ejercidos. Reconoce la necesidad de igualdad de oportunidades en el acceso y
permanencia; exige trato de calidad sin distincin de etnia, religin, gnero u otra
causa de discriminacin.
Cultura de paz y respeto a los derechos ciudadanos: supone un cambio de

mentalidad individual y colectiva desde las aulas, en las que el profesor promueve la
construccin de valores que permitan una evolucin del pensamiento social; con un
respeto irrestricto a la democracia, a los derechos humanos, a la libertad de conciencia,
de pensamiento, de opinin, al ejercicio pleno de la ciudadana y al reconocimiento de
la voluntad popular; que contribuye a la tolerancia mutua en las relaciones entre las
personas, entre las mayoras y minoras y en el fortalecimiento del Estado de Derecho.

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El perfil se estructura en dimensiones, competencias globales, unidades de competencia y criterios de desempeo.
2.1.1 Dimensiones:
Son esferas de actuacin en las que los estudiantes encuentran oportunidades para desarrollar y fortalecer las competencias
requeridas para su formacin profesional. Este perfil est organizado en las tres siguientes:
a. Dimensin personal: propicia la profundizacin en el conocimiento de s mismo, la identificacin de motivaciones,

potencialidades y necesidades de desarrollo personal y profesional. Plantea a los estudiantes el reto de asumir una
identidad que los caracterice como persona nica e irrepetible, producto de su historia personal y social, orientando la
elaboracin de su proyecto de vida, y el compromiso por ejecutarlo en un marco de principios y valores que den cuenta
de su calidad tica y moral en su desempeo personal.
b. Dimensin profesional pedaggica: implica el domino de contenidos pedaggicos y disciplinares actualizados de su rea
de desempeo y la adquisicin permanente de nuevas habilidades, capacidades y competencias profesionales en la
perspectiva de gestionar eficientemente aprendizajes relevantes para la insercin exitosa de los alumnos en la educacin,
el mundo laboral y en los procesos y beneficios del desarrollo humano y social. Requiere del dominio de la
lengua materna de los nios y nias de parte del (de la) profesor(a) a fin de lograr una
relacin comunicativa y de confianza con ellos.
c. Dimensin socio comunitaria: fortalece el convivir armnico, buscando el bien comn y el desarrollo de la identidad
institucional, local, regional y nacional a travs del desarrollo de habilidades sociales y prctica de valores en diferentes
espacios de interaccin. Propicia la formacin ciudadana, la participacin autnoma, responsable y comprometida en el
proceso de descentralizacin y consolidacin del sistema democrtico, afirmando el sentido de pertenencia e identidad,
para contribuir desde el ejercicio profesional a la disminucin de los niveles de pobreza, de exclusin y al desarrollo del
pas dentro de la globalizacin mundial.
2.1.2 Competencia Global:

Expresa la actuacin de los estudiantes frente a una dimensin del perfil. La familia y la
comunidad pertenecen a macro espacios (regin, pas, mundo globalizado) dentro de una
relacin interdependiente. La competencia global es la capacidad de aplicar lo aprendido en
la resolucin de problemas y la naturaleza de esta competencia no est en la acumulacin de
informacin sino en la fuerza y calidad de su utilizacin y adaptacin en distintos y diversos
espacios.
2.1.3 Unidades de Competencia:
Son componentes de una competencia global, describen logros especficos a alcanzar. Hacen
referencia a las acciones, condiciones de ejecucin, criterios y evidencias de conocimiento y
desempeo. Su estructura comprende: un verbo de accin, un objeto, una finalidad y una
condicin de calidad.
2.1.4 Criterios de desempeo:
Son componentes de la unidad de competencia, sealan los resultados que se espera logren
los estudiantes, para lo cual incorporan un enunciado evaluativo de la calidad que se debe
alcanzar. Estn descritos en forma general, de tal manera que pueden ser trabajados en
cualquier rea; al docente le corresponde contextualizarlos, considerando las caractersticas y
necesidades de sus estudiantes y la naturaleza propia del rea. Parte del conocimiento de las
caractersticas lingstico-socioculturales de los nios y nias de distintas cohortes de edad de
Educacin Inicial Intercultural Bilinge o Educacin Primaria Intercultural Bilinge, segn
corresponda. Por ello, el docente requiere la formacin suficiente para establecer una relacin
de confianza, condicin elemental para el aprendizaje, con base en la interaccin con los
nios y nias en su lengua materna, as como el conocimiento de las caractersticas
socioculturales de su desarrollo, sus expectativas e intereses respecto a nuevos

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conocimientos y metodologa para la enseanza-aprendizaje del castellano como segunda

lengua.
2.2. Perfil Profesional del egresado (dimensiones, competencias, y criterios de
desempeo
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COMPETENCIA
UNIDAD DE COMPETENCIA
GLOBAL
PERSONAL
1.
Gestiona
su
autoformacin
permanente y acta
con tica en su
quehacer
profesional,
estableciendo
relaciones humanas
de
respeto
y
valoracin,
para
enriquecer
su
identidad,
desarrollarse
de
manera integral y
proyectarse
socialmente
a
la
promocin
de
la
dignidad humana.
1.1 Demuestra conducta tica con

responsabilidad y compromiso en los
escenarios en los que se desenvuelve;
fortalece su identidad y reconoce las
formas de respeto y cortesa del
contexto donde interacta.
1.2 Estimula procesos permanentes

de reflexin para alcanzar sus metas y
dar respuestas pertinentes a las
exigencias de su entorno. Se
compromete con el desarrollo y
fortalecimiento de su autoformacin.
1.3
Cuida
su
salud
integral,
incorporando prcticas saludables
orientadas a la calidad de vida.
CRITERIOS DE DESEMPEO EIB
1.1.1 Se identifica como miembro de su comunidad y pueblo originario, vivenciando sus prcticas culturales
segn los contextos donde interacta.
1.1.2 Establece relaciones dialgicas y asertivas en lengua originaria y en castellano con los nios y nias, la
familia y la comunidad, basadas en afecto, respeto, justicia y colaboracin.
1.1.3 Demuestra apertura y empata en su interrelacin con personas de otros grupos socioculturales, a partir
del reconocimiento y valoracin de la diversidad cultural y lingstica.
1.1.4 Asume el ejercicio pleno de su ciudadana promoviendo la prctica de los derechos humanos, los derechos
de los nios, los derechos colectivos y consuetudinarios como miembro de un pueblo indgena.
1.1.5 Asume una actitud auto crtica y crtica frente a cualquier forma de discriminacin (sexual, religiosa, de
procedencia tnica, etc.) propiciando espacios de convivencia armnica.
1.1.6 Demuestra capacidad de liderazgo colaborativo, emprendimiento y creatividad.
1.1.7 Acta con conviccin, equilibrio socio emocional, demostrando una actitud reflexiva sobre s mismo, alta
expectativa sobre su desempeo profesional y compromiso en diferentes escenarios, demostrando
conducta tica e intercultural.
1.1.8 Demuestra altas expectativas en sus estudiantes, identificando sus necesidades e intereses, respondiendo
a las mismas, de manera oportuna y pertinente.
1.1.9 Brinda seguridad afectiva a los nios, nias y adolescentes con los que interacta, acompandolos en el
desarrollo de su autonoma y libre expresin.
1.2.1. Identifica sus convicciones, potencialidades y limitaciones para alcanzar una formacin integral que
contribuya al desarrollo de su comunidad y pueblo.
1.2.2. Asume el aprendizaje como un proceso de formacin permanente para lograr su desarrollo personal y dar
respuestas pertinentes a las exigencias de su entorno.
1.2.3. Asume una actitud crtica y reflexiva frente a la situacin social, econmica, poltica y ambiental de su
localidad, su regin y del pas, proponiendo acciones para la transformacin de aquellas que impiden el
buen vivir.
1.2.4. Asume su formacin profesional como parte de su proyecto de vida, orientado al desarrollo del buen vivir de
su pueblo, contribuyendo a la construccin de una sociedad ms justa.
1.2.5. Acta como mediador con los diversos actores educativos del contexto familiar, escolar y comunitario.
1.2.6. Revisa su prctica pedaggica a partir de una mirada crtica y autocrtica que le permita mejorar su
desempeo permanentemente.
1.3.1
Asume prcticas saludables orientadas a la calidad de vida que provienen de su tradicin cultural y de
otras culturas, que le permitan su bienestar integral: corporal, sexual, afectiva y espiritual.
DISEO CURRICULAR EXPERIMENTAL PARA LA FORMACIN DE DOCENTES EN LAS CARRERAS DE EDUCACIN INICIAL INTERCULTURAL BILINGE Y EDUCACIN PRIMARIA INTERCULTURAL
BILINGE, PAGINA 23 DE 96
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COMPETENCIA
GLOBAL
PROFESIONAL PEDAGGICA
2.
Investiga,
planifica,
ejecuta
y
evala
experiencias
educativas,
aplicando los fundamentos
terico-metodolgicos
vigentes en su carrera con
responsabilidad,
para
responder a las demandas
del contexto y contribuir a
la formacin integral del
ser.

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UNIDAD DE
COMPETEN
CIA
2.1
Maneja
teoras
y
contenidos
bsicos y los
contextualiza con pertinencia en
su
tarea
docente
como
investigador, dando sustento
terico al ejercicio profesional.
2.2 Contextualiza el currculo

para dar respuestas innovadoras
a
las
necesidades
socio
educativas, en un marco de
respeto y valoracin de la
diversidad
cultural en la
educacin inicial y primaria
intercultural bilinge.

2.1.1.Demuestra dominio oral y escrito en lengua originaria y castellano, generando interacciones y procesos
pedaggicos innovadores sustentados en una perspectiva intercultural de la comunicacin.
2.1.2.Domina los fundamentos, enfoques y contenidos de las diversas reas curriculares con enfoque
intercultural crtico.
2.1.3.Analiza crticamente el concepto de dilogo de saberes desde una perspectiva intercultural.
2.1.4.Maneja de manera reflexiva y crtica, elementos conceptuales sobre la construccin de la persona y
formas de aprendizaje propias de los pueblos originarios y los aportes de las distintas disciplinas, para
una intervencin pedaggica pertinente y creativa.
2.1.5.Maneja las concepciones de juego en las sociedades indgenas con amplia posibilidad para el aprendizaje
y la relacin con la naturaleza, en el desarrollo de actividades ldicas de su pueblo y de otros pueblos.
2.1.6.Domina los fundamentos tericos y estrategias metodolgicas para atender aulas multigrado, multiedad
y estudiantes con necesidades educativas diferentes, considerando los niveles y ritmos de aprendizajes.
2.1.7.Domina los enfoques metodolgicos que le permiten desarrollar, en las diferentes reas, procesos de
aprendizaje enraizados en la herencia cultural indgena e incorporando saberes de otras culturas.
2.1.8.Reconoce la concepcin y caracterizacin de los servicios educativos escolarizados y no escolarizados
desde una perspectiva crtica.
2.1.9.Analiza crticamente marcos de poltica nacional e internacional respecto a temas educativos
contemporneos vinculados a la niez y evala su pertinencia y aplicabilidad en el contexto sociocultural
y sociolingstico en el que trabaja.
2.1.10. Maneja las concepciones y procesos de investigacin educativa a fin de conocer adecuadamente la
realidad del entorno donde labora y como herramienta de mejora de su prctica pedaggica.
2.1.11. Maneja los fundamentos de la teora curricular desde una perspectiva intercultural crtica.
2.2.1. Realiza la caracterizacin socio cultural y lingstica del contexto donde trabaja, como elementos
fundamentales de la planificacin curricular.
2.2.2. Asume una posicin crtica reflexiva sobre las formas de aprender, las visiones de la realidad y la
construccin de la nocin de persona que subyacen a los currculos escolares y las enriquece desde sus
referentes culturales y los de otros grupos sociales.
2.2.3. Maneja criterios para la construccin de propuestas curriculares que le permiten dar respuestas
pertinentes a las necesidades y demandas del contexto sociocultural y lingstico desde la
interculturalidad crtica.
2.2.4. Maneja procesos y herramientas para la planificacin curricular a nivel de institucin educativa y de
aula.

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COMUNITARIA
IMENSI
N

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COMPETENCIA
GLOBAL
3. Acta como agente
social, con respeto y
valoracin por la
pluralidad lingstica y
cultural para promover
procesos de aprendizaje
significativo, gestionar
proyectos institucionales
y comunitarios en la
educacin inicial y
primaria intercultural
bilinge, a fin de mejorar
las condiciones bsicas
de la calidad de vida
desde el enfoque de
desarrollo humano.

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UNIDAD DE COMPETENCIA
3.1 Interacta con otros

actores educativos de
manera armnica,
constructiva, crtica y
reflexiva generando
acciones que impulsen el
desarrollo institucional de
la educacin inicial y
primaria intercultural
bilinge.
3.2. Interacta
socialmente
demostrando la
importancia de la
diversidad lingstica y
cultural en el desarrollo
humano y social,
valorando la diferencia y la
especificidad como un
derecho humano.
3.1.1 Promueve espacios de participacin activa, armnica, constructiva, crtica y reflexiva

entre la institucin educativa, la familia y la comunidad.
3.1.2 Promueve la corresponsabilidad involucrndose positiva y creativamente en el trabajo
en equipo.
3.1.3 Desarrolla iniciativas de investigacin que aportan a la gestin de las IE y al desarrollo
de la educacin intercultural bilinge.
3.1.4
Acta de acuerdo a principios de convivencia democrtica, buscando el bienestar
colectivo incorporando mecanismos de dialogo y mediacin cultural y cultura de paz.
3.2.1.Propicia un clima de equidad, a partir del reconocimiento y valoracin de la

diversidad lingstica y cultural local, regional y del pas.
3.2.2.Promueve el conocimiento y respeto a la existencia de diferentes cosmovisiones que
sustentan las prcticas culturales de los pueblos originarios.
3.2.3.Participa en el proceso de afirmacin de las prcticas culturales y en el
fortalecimiento y revitalizacin de la lengua originaria de su pueblo orientadas al buen
vivir.
3.2.4.Participa en acciones para el desarrollo escrito de la lengua originaria y su ampliacin
en su uso social y pblico.
3.2.5. Analiza crticamente los modelos hegemnicos de desarrollo social, poltico y
econmico que existen en el pas y promueve alternativas de vida inspiradas y orientadas
hacia el buen vivir.

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3.3 Desarrolla proyectos
comunitarios en alianza con
diferentes instituciones
gubernamentales y de la
sociedad civil, a fin de incentivar
la responsabilidad social,
potenciar las posibilidades y
oportunidades de equidad e
inclusin social.
3.3.1. Incentiva la participacin en los procesos de gestin educativa y autogestin comunitaria, en un marco
democrtico y de inclusin.
3.3.2. Maneja tcnicas bsicas de produccin orientadas a la conservacin de la biodiversidad y a la solucin de
problemas de la comunidad, aplicando tecnologas propias y apropiadas, orientadas al buen vivir.
3.3.3. Maneja criterios para la formulacin y gestin de proyectos educativos y comunitarios con los miembros de
la comunidad, a partir de un diagnstico participativo del contexto sociocultural, referido a aspectos de
salud, educacin y nutricin de los nios.
3.3.4. Participa en acciones de sensibilizacin para la valoracin y conservacin del patrimonio cultural local y del
ambiente natural, involucrando a los diferentes actores de la comunidad.
3.3.5. Participa en la defensa y gestin del medio ambiente y de los territorios de los pueblos originarios
contribuyendo as a la generacin de condiciones orientadas al buen vivir en el marco de su cosmovisin.
3.3.6. Propone proyectos de innovacin pedaggica con participacin de los actores de la comunidad en atencin
a las necesidades de los nios y nias.
3.3.7. Se plantea metas de aprendizaje a partir de un proyecto educativo consensuado con los padres de familia
y agentes educativos pertinente a la realidad sociocultural y lingstica de su entorno laboral, de acuerdo a
los marcos normativos nacionales e internacionales que fundamenten la atencin de los nios y nias.

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Captulo III
Plan de estudios
3.1. Organizacin de la carrera: la estructura de reas
Desde mediados de los noventa, cuando se dio un cambio importante en el diseo del currculo de
formacin docente (se pas de una estructura por asignaturas a una organizada por reas) no se ha
vuelto a producir un cambio importante a nivel de la estructura del currculo. Las evaluaciones
realizadas al Currculo Bsico de Formacin Docente vigente (MED/DINFOCAD, 1997) y al Currculo
Diversificado de Formacin Docente en Educacin Bilinge Intercultural (Documento 17, DINFOCAD
/PROFODEBI/GTZ, 2002) expresan un conjunto de crticas a ambos documentos, las mismas que aluden
a distintos aspectos del currculo, pero no se plantea una crtica especfica a la estructura de reas y
menos una propuesta alternativa a dicho modelo.
Asimismo, en los talleres con los IESP pilotos, los principales cuestionamientos a los currculos que
venan usando estaban referidos a los contenidos y secuencialidad de los mismos a lo largo de la
carrera, as como a la manera en que han sido agrupadas algunas de las subreas y al tiempo que se
les asigna en el plan de estudios, pero se sigue considerando la estructura de reas es la ms
adecuada para organizar los contenidos, pues permite abordar los conocimientos de manera ms
articulada.
La nocin de rea se aplica en el Per a partir de la elaboracin del Modelo Curricular de Formacin y
Profesionalizacin Docente en Educacin Bilinge Intercultural (MOFEBI) en 1992, documento en el que
se asume la estructura de reas . Unos aos despus, en 1996, se disea el nuevo Currculo Bsico de
Formacin Docente (CBFD) con esta misma estructura que sigue vigente. La nocin de rea responde a
la idea de lograr un acercamiento ms articulado, integrado y natural a la realidad y a los
conocimientos que se desean construir y/o aprender.
En Educacin Bsica - a partir de los cambios originados por el Nuevo Enfoque Pedaggico (NEP) - la
nocin de rea presenta otro sentido. la Estructura Curricular Bsica (ECB) diseada en 1996, basada
en competencias, capacidades y actitudes, se estructura en reas, pero a diferencia del currculo de
formacin docente, se conciben como aspectos del desarrollo que debe abarcar la formacin del
educando. As, se consider que un aspecto del desarrollo de los nios era el personal y social, otro el
comunicativo, el de la relacin con el ambiente, etc., y se definieron las reas Personal Social,
Comunicacin Integral, y Ciencia y Ambiente (el nombre de esta ltima en realidad no responde al
enfoque), las mismas que mantiene el nuevo Diseo Curricular Nacional (DCN) de Educacin Bsica
Regular vigente, con algunas diferencias.
El currculo de formacin de profesores en EIB que presentamos conserva la estructura de reas e
introduce el enfoque de las sub-reas interconectadas entre s y con las otras reas desde un enfoque
interdisciplinario, en algunos casos ha sido necesario dar un tratamiento especfico a algunos aspectos
que abarca el rea. Estas sub-reas no llegan a convertirse en otros cursos en la medida que se
sugiere trabajarlas ntimamente relacionadas y a partir de un solo slabo. Sin embargo, los principales
cambios estn en el enfoque intercultural de las reas, que trae consigo el cambio de algunos nombres
y, principalmente, una manera diferente de presentar y organizar los conocimientos al interior de ella.
El cambio de nombre obedece a dos razones fundamentales: por un lado, la nocin misma de rea o
sub-rea no se limita a la de una disciplina, Por otro lado, desde una perspectiva intercultural, las reas
y ejes de aprendizaje son abordados tomando en cuenta no solo los aportes de la ciencia y la cultura
occidentales, sino tambin las concepciones, conocimientos y valores que sobre ellos tienen las
diversas culturas que habitan nuestro pas, desde una perspectiva holstica. Los nombres de las reas y
sub-reas deben permitir la presentacin de diversos tipos de conocimientos desarrollados por
diferentes culturas y por la ciencia.
3.2. Estructura del Plan de Estudios
La carrera est organizada en diez semestres acadmicos, cada semestre acadmico tiene 18
semanas, 30 horas semanales y un total de 540 horas. El total de horas de la carrera es de 5 400
equivalentes a 220 crditos. El desarrollo de las sesiones de aprendizaje es presencial en los ocho

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primeros semestres acadmicos y en los dos ltimos, se alternan sesiones de asesora presencial y a
distancia, puesto que el estudiante desarrolla su prctica pre-profesional en una institucin educativa
EIB.

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PLAN DE ESTUDIOS
REA
Naturaleza y
Sociedad
SUB-REAS
Identidad, ciudadana e
interculturalidad
Territorio, sociedad y cultura
(Naturaleza, ciencia y
tecnologa)
Naturaleza, sociedad y
currculo
Comunicacin y sociedad
Comunicacin
IN
2h
2c
PR
2h
2c
IN
2h
2c
PR
2h
2c
IN
2h
2c
PR
2h
2c
NIVELES / SEMESTRES ACADMICOS

IV
V
VI
VII
IN
PR
IN
PR
IN
PR
IN
PR
2h
2h
2h
2h
2c
2c
2c
2c
4h
3c
4h
3c
4h
3c
4h
3c
2h
2c
2h
2c
4h
3c
Desarrollo de la
Comunicacin en lengua
originaria.
Desarrollo de la
Comunicacin en castellano.
Educacin Artstico
Corporal
Currculo y comunicacin: L1
y L2
II
III
4h
3c
2h
2c
2h
2c
2h
2c
6h
4c
6h
4c
2h
2c
2h
2c
4h
3c
4h
3c
4h
3c
4h
3c
2h
1c
2h
1c
4h
3c
2h
1c
4h
3c
2h
1c
4h
3c
2h
1c
4h
3c
2h
1c
4h
3c
2h
1c
4h
3c
2h
1c
4h
3c
2h
1c
4h
3c
2h
1c
3h
3c
3h
3c
Etnomatemtica
4h
3c
Matemtica
4h
3c
4h
3c
4h
3c
Teora de la Educacin
2h
1c
4h
3c
2h
1c
4h
3c
Educacin
Humano
Currculo y Gestin en la EIB

Prctica pre profesional
Investigacin Educativa
Promocin y
Desarrollo
Comunitario
Educacin para el desarrollo

sostenible y el buen vivir
Proyectos de promocin y
desarrollo comunitario
4h
3c
4h
3c
4h
3c
4h
3c
4h
3c
4h
3c
2h
2c
2h
2c
2h
2c
2h
2c
2h
2c
2h
2c
2h
2c
2h
2c
2h
1c
2h
2c
2h
2c
2h
1c
2h
2c
2h
2c
2h
1c
2h
2c
2h
2c
2h
1c
2h
2c
2h
2c
2h
1c
2h
2c
2h
1c
2h
2c
2h
1c
2h
2c
2h
2c
2h
1c
2h
2c
2h
2c
2h
2c
2h
2c
2h
2c
2h
2c
2h
2c
2h
2c
2h
2c
2h
2c
4h
3c
2h
2c
2h
2c
4h
3c
2h
2c
2h
2c
4h
3c
2h
2c
2h
2c
4h
3c
2h
2c
2h
2c
2h
2c
2h
2c
2h
2c
2h
2c
2h
2c
2h
2c
4h
3c
2h
2c
4h
3c
2h
2c
4h
3c
2h
2c
4h
3c
2h
2c
3h
2c
2h
2c
3h
2c
2h
2c
2h
2c
2h
2c
2h
2c
2h
2c
2h
2c
2h
2c
Matemticas y currculo
Desarrollo
aprendizaje
2h
2c
2h
2c
Manejo de TIC.
Matemticas
2h
2c
VIII
IN
PR
2h
1c
2h
1c
2h
1c
2h
1c
2h
1c
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1c
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1c
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1c
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1c
2h
1c
2h
1c
2h
1c
2h
1c
2h
1c
2h
1c
2h
1c
2h
1c
2h
1c
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1c
2h
1c
2h
1c
2h
1c
2h
1c
2h
1c
2h
1c
2h
1c
2h
1c
2h
1c
2h
1c
2h
1c
4h
2c
4h
2c
4h
2c
4h
2c
4h
2c
4h
2c
4h
2c
4h
2c
2h
1c
2h
1c
2h
1c
2h
1c
2h
1c
2h
1c
2h
1c
2h
1c
IX
IN
PR
IN
PR
22
h
14
c
8h
6c
22
h
14
c
8h
6c
22
h
14
c
8h
6c
22
h
14
c
8h
6c

DIGEIBIR
REA
SUB-REAS

Pedaggica
DESP
I
IN
30
h
21
c
II
III
PR
IN
PR
IN
PR
30
h
21
c
32
h
23
c
32
h
23
c
30h
23c
30
h
23c
NIVELES / SEMESTRES ACADMICOS

IV
V
VI
VII
IN
PR
IN
PR
IN
PR
IN
PR
32
h
24c
32
h
24c
30
h
23c
30h
23c
26
h
20
c
26
h
20c
30
h
23
c
30h
23c
VIII
IN
PR
IN
PR
IN
PR
30
h
23
c
30
h
20
c
30
h
20
c
30
h
20
c
30
h
20
c
30
h
23
c
IX
300h - 220c

DIGEIBIR

Pedaggica
DESP
3.2.1 rea: Naturaleza y Sociedad

Fundamentacin
Deconstruccin de la relacin sociedad naturaleza desde el paradigma del Buen Vivir
La crisis econmica y ecolgica actual ha puesto en evidencia los lmites de un sistema que destruye la
naturaleza en su afn de generar capital, y que es a su vez incapaz de garantizar el bienestar de las
mayoras. Este desequilibrio evidencia adems la crisis del paradigma que contrapone sociedad y
naturaleza, convirtiendo a esta nicamente como fuente de recursos a explotar.
Por su parte los pueblos originarios andinos, amaznicos y costeos, en su permanente relacin con la
naturaleza, la tierra y el territorio, han desarrollado un conjunto de formas y modos de concebir el mundo,
de pensar, de comunicarse, de comportarse y organizarse socialmente en el que el ser humano se concibe
como parte de la naturaleza con la que establece una mutua crianza, concretada en relaciones de
interdependencia y complementariedad.
Su forma de vida ha estado basada en la realizacin de diferentes actividades productivas y sociales que
les ha permitido satisfacer, a partir de los recursos que les ofrece el territorio, las necesidades biolgicas,
sociales y espirituales, construyendo las condiciones del Buen Vivir. En ese sentido, el Buen Vivir es vivir
en comunidad, en hermandad y especialmente en complementariedad. Esta propuesta del Buen Vivir
actualmente se presenta como paradigma alternativo al desarrollo en la medida que busca la armona
entre las personas y la naturaleza. Vivir Bien significa complementarnos y compartir sin competir, vivir en
armona entre personas y con la naturaleza. Es la base para la defensa de la naturaleza, de la vida misma
y de la humanidad toda. Segn esta visin, el universo es considerado la casa de todos los seres y el ser
humano es considerado un ser vivo ms, no ocupa un lugar cntrico ni jerrquicamente superior
(Propuesta Pedaggica EIB.- Pg. 38)
Superacin de las relaciones asimtricas que caracterizan a la sociedad peruana
La situacin social y cultural de los pueblos indgenas (costeos, andinos y amaznicos) y afroperuanos,
est determinada por sus relaciones con la sociedad nacional, las mismas que estn definidas por la falta
de equidad, la desigualdad y la exclusin, relaciones que se han configurado en el proceso histrico vivido
por estos pueblos cuyos orgenes se ubican en la expansin del proceso colonizador de Europa sobre
Amrica, el mismo que dio forma a jerarquas sociales basadas en la idea de la diferencia cultural, la
misma que fue articulada desde sus inicios alrededor de la idea de raza; en virtud de esta idea, las
diferencias biolgicas fueron codificadas como desigualdades sociales, dando as paso a un proceso de
subordinacin de poblaciones clasificadas en un sistema de jerarquas que las defina en relacin con las
poblaciones dominantes.
Es decir, la diferencia cultural no es un hecho natural, sino un hecho social, histricamente constituido y
reflejo de relaciones de poder en sociedades concretas que forman parte de la dinmica constitutiva del
proceso de modernidad: la colonialidad, la misma que se encuentra en la base de las formas de
clasificacin social y la emergencia de identidades tales como indio o negro, marcando a poblaciones, que
desde entonces, se encuentran reducidas a una condicin de otredad (de diferentes) en relacin con los
sectores dominantes de la poblacin, asumidos como blancos / mestizos. A estos sistemas de clasificacin
de sujetos y grupos humanos corresponde una forma de representacin de sus conocimientos, una
colonialidad del saber (Quijano 2000), que considera los saberes de los sujetos subalternizados como
locales tradicionales, versus el conocimiento eurocntrico dominante, al que considera universal
cientfico.20
En este contexto, la educacin escolar en los pueblos indgenas costeos, andinos, amaznicos y
afroperuanos, ha promovido la homogeneizacin cultural, traducida en la superacin de las barreras
lingsticas que impedan la incorporacin a la sociedad envolvente, mediante la enseanza del castellano
20
Axel Rojas: Inclusin Social, Interculturalidad y Educacin. Presentacin del Foro Virtual FLAPE 2005.
DISEO CURRICULAR EXPERIMENTAL PARA LA FORMACIN DE DOCENTES EN LAS CARRERAS DE EDUCACIN INICIAL INTERCULTURAL
BILINGE Y EDUCACIN PRIMARIA INTERCULTURAL BILINGE, PAGINA 32 DE 96

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Pedaggica
DESP
y con ello la imposicin de nuevos sistemas y patrones culturales, instaurando la censura social y cultural
frente a los conocimientos, creencias, valores y conductas indgenas y afroperuanas. La escuela fue un
instrumento potente para cambiar, en las nuevas generaciones, la actitud de los indgenas frente a su
propia cultura e historia e introducir en ellos un juicio negativo respecto a una serie de elementos
culturales a menudo fundamentales para la reproduccin del sistema social 21. La educacin pblica se
configur entonces sobre la base de subordinar las identidades histricas y culturales particulares al
proyecto de creacin de una ciudadana nacional y la construccin del Estado nacin.
Educacin para el dilogo intercultural desde la afirmacin de la identidad sociocultural
El rea busca que los estudiantes se reconozcan como parte de un pueblo indgena que tiene mucho que
aportar a la construccin de un pas pluricultural y multilinge y reconozcan el papel que puede jugar la
educacin intercultural bilinge en ese sentido.
Para lograr este propsito, el rea ofrece a los estudiantes un conjunto de experiencias orientadas al
desarrollo de procesos de afirmacin personal que les permitan sentirse parte de un pueblo indgena y
comprometerse con su futuro, al anlisis de las visiones de la realidad y de la persona de los pueblos
originarios y su vinculacin con sus prcticas culturales y sus nociones del buen vivir; a la reflexin sobre
la historia de su comunidad y pueblo y su relacin con la historia del Per y del mundo, y al desarrollo de
herramientas conceptuales y metodolgicas que les permitan desarrollar competencias y capacidades en
las reas de Personal Social y Ciencia y Ambiente desde un enfoque intercultural bilinge.
b. Organizacin interna de los contenidos
El rea de Naturaleza y Sociedad en su tratamiento pedaggico demanda ser abordada desde la
identificacin, articulacin e interaccin entre las principales dimensiones y componentes que definen la
relacin entre sociedad y naturaleza que se busca promover. Desde esta perspectiva se propone un
enfoque holstico, el mismo que se concreta en las siguientes sub-reas: Territorio, Sociedad y Cultura;
Identidad, Ciudadana e Interculturalidad; y Naturaleza, Sociedad y Currculo.
Para el desarrollo de estas subreas se plantea como orientacin metodolgica la incorporacin de
estrategias afectivo vivenciales que permitirn que cada estudiante reflexione sobre la manera cmo ha
ido construyendo su subjetividad a travs de la elaboracin de sus historias de vida. Adems,
comprender la lectura y anlisis de un conjunto de textos seleccionados por su relevancia en la discusin
de los temas, anlisis de videos para ser desarrollados a travs de talleres, sencillas investigaciones,
aprendizaje cooperativo e interaccin entre alumnos-alumnos-formadores-alumnos.
Sub rea territorio, sociedad y cultura
La expansin de la Educacin Bsica, especialmente en los primeros ciclos, est ocasionando la pronta
separacin de los nios y nias del seno del hogar, que es el espacio donde se establecen las primeras
formas de comunicacin, interrelacin y donde se transmiten los conocimientos y valores propios de los
pueblos a travs de los miembros que conforman la unidad familiar. Esta situacin en los pueblos andinos,
amaznicos y afroperuanos se ve agravada por el desarrollo de procesos descontextualizados y poco
pertinentes que generan el desarraigo de nios y nias del medio socio - natural en el que viven, del
conocimiento de la historia local, as como de la prctica de valores que orientan las relaciones y
organizacin social, lo cual se constituye a su vez en las principales causas del debilitamiento de la
identidad individual y socio cultural.
Respondiendo a esta realidad la subrea de Territorio, Sociedad y Cultura considera temas relacionados
con el estudio del territorio como un espacio con el que los pueblos originarios interactan desarrollando
su cultura e historia, por lo que se constituye en fuente de aprendizajes y aplicacin de conocimientos
relacionados a formas de organizacin social y ocupacin del territorio, as como del manejo sostenible de
21
GASCH, Jorge: Nios, maestros, comuneros y escritos antropolgicos como fuentes de contenidos indgenas escolares y la actividad como punto de partida de los
procesos pedaggicos interculturales: un modelo sintctico de cultura. En Educando en la Diversidad, Ediciones Abya Yala, 2008. Quito Ecuador. Pg. 283.

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Pedaggica
DESP
los recursos naturales a travs de actividades socio productivas propias y las que se han incorporado,
promoviendo la reflexin crtica sobre los cambios sucedidos en el proceso histrico, as como sus
consecuencias a todo nivel. Igualmente, se inserta el anlisis de las estructuras de poder que legitiman
cierto manejo territorial y se aborda de manera crtica toda prctica extractiva que genera desequilibrios
sociales y ambientales y frente a la cual los futuros profesores deben tomar posicin a partir de sus
propios referentes culturales y de los elementos de anlisis que ofrece la ecologa.
Esto implica formar educadores que puedan, a su vez, ayudar a formar a las nuevas generaciones con las
competencias y capacidades necesarias para crear nuevos modelos econmicos, estilos de vida y de
consumo responsable, capaces de compatibilizar el inters particular con el bien comn, entendiendo a
ste como un modelo social, econmico y poltico que le da gran fuerza al manejo respetuoso y
responsable del medio ambiente () 22
Desde el enfoque de interculturalidad crtica se abordarn tambin los contenidos relacionados al proceso
histrico peruano y mundial que tienen que ver con la aproximacin a las historias locales, desde el
reconocimiento de la existencia de diferentes interpretaciones de los procesos histricos socio - culturales
y de desarrollo econmico tanto desde la mirada de los pueblos originarios como de la ciencia histrica, y
articuladas a nivel regional, nacional y mundial. Con estos temas se privilegia una mirada metodolgica y
de anlisis que no apunta a un simple repaso cronolgico del pasado, sino a una mirada
fundamentalmente temtica de los momentos ms significativos de la historia, que se abre a temas de
desarrollo social y manejo econmico.
Sub rea de identidad, ciudadana e interculturalidad
La institucin escolar, que naci con fines asimilacionistas, ahora se enfrenta al reto de responder a la
diversidad cultural y multilinge del pas. Las demandas y afirmaciones culturales empiezan a dominar la
escena poltica y cultural, con graves implicaciones para lo que ser el currculo, la accin educativa y la
propia escuela pblica. De este modo, la identidad ciudadana moderna, construida en torno a una
homogeneizacin, est quedando fuertemente erosionada, siendo imposible articularla de modo integrado.
El sueo de una comunidad poltica unificada por una moral cvica compartida, tal como dise Durkheim
(1902) para la escuela republicana francesa, est ya fuera de horizonte 23.
Este es el contexto en el que se desarrolla la formacin del profesional EIB, el mismo que debe estar
afirmado en su cultura y ser capaz de asumir crticamente la tipificacin de la sociedad por razas, lenguas,
gnero o por todo tipo de jerarquas que sitan a unos como inferiores y a otros como superiores,
ayudando a visibilizar las asimetras en las relaciones de poder, los conflictos sociales y los problemas de
fondo que dificultan las relaciones entre dos o ms grupos socio culturales diferentes. A partir de ello,
debe ser capaz de trabajar en la construccin de relaciones ms equitativas y de igualdad que se orienten
hacia la prctica de una ciudadana intercultural que supone el recproco reconocimiento igualitario de
todos como sujetos de derechos, capaces de participacin poltica y de la toma de distancia crtica frente a
los discursos y prcticas que reproducen las jerarquas y asimetras; as como la asuncin compartida,
desde las diferentes tradiciones de origen y comunidades de pertenencia, de los valores de la democracia
como valores comunes y la confluencia en el espacio pblico como espacio de todos sobre el que gravitan
las instituciones de la democracia.24
La sub rea de Identidad, Ciudadana e Interculturalidad se desarrollar del I al V semestre acadmicos Los
procesos de afirmacin de la identidad y la prdida de la vergenza asociada a la condicin de indgena
involucran la dimensin afectiva - emocional y la capacidad de anlisis sobre las situaciones histricas que
han generado esos procesos, esta subrea complementa los procesos de anlisis y reflexin sociohistrica
que se realizan en la de Sociedad, Territorio y Cultura.
22
Trapnell y Vigil (2010). En Lineamientos Curriculares para la Formacin Docente Inicial. En las especialidades de Educacin Inicial Intercultural Bilinge y
Educacin Primaria Intercultural Bilinge. Documento preliminar. (2012).
23
Antonio Bolivar: Ciudadana y Escuela Pblica en el Contexto de Diversidad Cultural
24
Antonio Bolivar: Ciudadana y Escuela Pblica en el Contexto de Diversidad Cultural

DIGEIBIR

Pedaggica
DESP
Sub rea de naturaleza, sociedad y currculo

Hasta el momento la escuela ha significado sacar a los nios y nias de sus espacios de socializacin
para incorporarlos a un nuevo espacio de aprendizaje que pocas veces toma en cuenta sus saberes o los
limita a una etapa introductoria del proceso de aprendizaje, centrado en el conocimiento cientfico, y
donde se desarrollan contenidos muchas veces ajenos a su realidad. Esta situacin no solo est generando
nios y nias sin las capacidades suficientes para desenvolverse en su medio y fuera de l, sino tambin la
prdida de conocimientos locales, el debilitamiento de la identidad socio cultural y por consiguiente una
baja autoestima.
En tal sentido, el punto de partida y la orientacin general de los procesos educativos, deben tener como
base la realidad ecolgica, socioeconmica, cultural, la solucin de problemas comunales, as como el
logro de las aspiraciones de la comunidad local y de pueblo. Esto se complementa con una visin en la que
los aprendizajes deben desarrollarse en diferentes espacios de la comunidad, principalmente en el marco
de las actividades socio-productivas, as como en diferentes momentos del da, respetando las prcticas
propias de acceso, transmisin y socializacin de los conocimientos en concordancia con su cosmovisin y
cultura. Esta forma de desarrollar los procesos educativos har posible la formacin de personas afirmadas
en su identidad individual y socio - cultural, con aptitudes y actitudes para desenvolverse en forma
propositiva y eficiente en su entorno y para manejar adecuadamente su relacin e interaccin con otras
realidades y vertientes culturales.
Una educacin con estas caractersticas, que se orienta a promover el mejoramiento de la calidad
educativa en zonas bilinges y de reas rurales ser posible si tomamos como orientacin fundamental el
desarrollo de una educacin articulada al mejoramiento de las condiciones de vida de la poblacin, el
reconocimiento y disfrute del derecho del territorio y el manejo sostenible de los recursos naturales.
En la subrea de Sociedad, Naturaleza y Currculo se plantea el anlisis reflexivo, crtico y propositivo de
los aprendizajes fundamentales propuestos en la Educacin Bsica, que permita la apropiacin y
recreacin del currculo en la prctica pedaggica.
Todo esto permitir que los futuros maestros realicen sus prcticas pedaggicas con metodologas,
materiales y medios que se caractericen por su pertinencia cultural y lingstica, y que desarrollen
competencias que les permitan asumir cualquier grado de una escuela polidocente, multigrado y
multiedad.
As mismo propone estrategias para la incorporacin de los sabios y sabias en el desarrollo de las
diferentes etapas de planificacin, desarrollo y evaluacin de las actividades pedaggicas y extra
pedaggicas, considerando a la comunidad como fuente permanente de aprendizaje.

DIGEIBIR
I
Territorio desde
diferentes
perspectivas
epistemolgicas

Pedaggica
DESP
II
III
SUB AREA TERRITORIO, SOCIEDAD Y CULTURA

IV
V
La tierra como
ecosistema: forma y
estructura:
Segn la
cosmovisin
indgena.
Segn la ciencia:
atmsfera, litosfera,
hidrosfera, biosfera.
Zonas climticas de
la tierra.
*Relacin territorio y
Modo de produccin
desarrollo socio
en Europa del Siglo
productivo:
XVI: feudalismo.
Modos de produccin. El latifundio y la
Modo de produccin
hacienda.
de los pueblos
originarios andinos y
amaznicos
Importancia del manejo
de los recursos
naturales: pisos
ecolgicos, microclimas,
bosques, ros, etc.
Calendario de los
pueblos originarios: los
ciclos astronmicos,
climticos, biolgicos y
de actividades socio
productivas.
* Funciones bsicas
Situacin actual del
para la vida de los
medio ambiente y
seres segn las
sus elementos
visiones indgena y
constitutivos: visin
cientfica: nutricin,
indgena y de la
coordinacin
ciencia
nerviosa,
Relaciones entre los
elementos del medio reproduccin,
ambiente: Nocin de proteccin soporte
y movimiento.
equilibrio. El
Relaciones entre los
ecosistema y sus
elementos del
elementos; visin
ecosistema:
indgena y de la
comensalismo,
ciencia.
parasitismo,
El buen vivir desde la
soporte.
visin andina y
Hbitat, nicho
amaznica:
ecolgico, cadena
elementos
alimenticia.
necesarios y
situaciones nocivas
para el equilibrio ser
humano naturaleza.
*Diversidad socio
Proceso de
Civilizaciones peruanas Los Incas.
cultural del Per.
ocupacin de la
desde el periodo
Invasin europea a
Amazona y los
autnomo hasta el Siglo
Ocupacin del
Amrica:
Andes.
XVI.
antecedentes
espacio por los
Hiptesis sobre el
socioeconmicos,
diferentes pueblos
poblamiento de
polticos e
indgenas andinos,
Amrica, la
ideolgicos.
amaznicos y
Amazona y los
Las sociedades
afroperuanos.
Andes.
andinas y
amaznicas frente a
la colonizacin.
Instauracin de la
colonia y
organizacin del
Virreinato.
Las misiones
Rebeliones indgenas
andinas y
amaznicas.
VI
VII
VIII
Cambio climtico.
Desarrollo sustentable y
sostenible versus
manejo y prevencin de
los cambios climticos
desde la visin de los
pueblos indgenas.
Formas propias de
representacin del espacio
andino y amaznico.
Demarcacin de fronteras
polticas y de pueblos.
Principios de cartografa:
cartas, mapas polticos de
la regin y la comunidad
local, croquis de ruta.
*Gestin poltica y social desde

centros poblados, municipalidades
y regiones. Experiencias locales de
gestin territorial.
Modo de produccin
capitalista: la
revolucin industrial.
La sociedad peruana en
el Siglo XIX.
Polticas de desarrollo y
economa extractiva en el
Per Republicano: Guano,
minera, caucho,
petrleo, madera, gas,
etc.
Aportes de las culturas locales a la

regin y al pas.
La mujer en el contexto socio
cultural actual de los pueblos
originarios: hacia una perspectiva
intercultural de gnero.
Posibilidades de desarrollo
territorial en las comunidades y
pueblos indgenas.
*Influencia del capital

industrial y la
independencia criolla.
*Proyectos desde diferentes

perspectivas de desarrollo.
Propuesta de los pueblos indgenas.
DISEO CURRICULAR EXPERIMENTAL PARA LA FORMACIN DE DOCENTES EN LAS CARRERAS DE EDUCACIN INICIAL INTERCULTURAL BILINGE Y EDUCACIN PRIMARIA INTERCULTURAL BILINGE, PAGINA 36 DE 96

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Pedaggica
DESP
V
IN-PRI
Concepcin y formas de crianza y aprendizaje desde
distintas cosmovisiones (andinas, amaznicas, afroperuanas
y cientficas).
Anlisis crtico, desde el enfoque de interculturalidad crtica,
de la concepcin, enfoques, metodologa y sentido del rea
de Personal Social, Ciencia y Ambiente del Diseo Curricular
Bsico Nacional.
Concepcin y pautas metodolgicas, desde el enfoque de
interculturalidad crtica, para el tratamiento pedaggico de
Personal Social, Ciencia y Ambiente del Diseo Curricular
Bsico Nacional.
Comprensin y criterios para el uso social de la lengua
originaria y el castellano como instrumentos pedaggicos en
el rea.
Estrategias de enseanza que favorecen un aprendizaje
significativo de los contenidos del Personal Social, Ciencia y
Ambiente del Diseo Curricular Bsico Nacional. Desarrollo
personal, relaciones interpersonales (comunicacin asertiva)
y relaciones sociales con la comunidad
SUB AREA DE NATURALEZA SOCIEDAD Y CURRICULO

VI
VII
IN-PRI
INI-PRI
Anlisis, seleccin, y elaboracin materiales
Estrategias y tcnicas para la construccin de
educativos bilinges para interpretar, explicar e
conocimiento, desde las diversas cosmovisiones,
intervenir en la realidad de forma diferenciada en los sobre formas de aprender y conocer.
niveles por ciclos.
Manejo y produccin de fuentes: histrico,
geogrfico, antropolgico y sociolgico.
Estrategias para la participacin de sabios y sabias
en la planificacin y ejecucin del rea Personal
Social, Ciencia y Ambiente del Diseo Curricular
Bsico Nacional.
Aplicacin y evaluacin de la pertinencia cultural,
lingstica y pedaggica de los materiales bilinges
existentes por ciclos.
Estrategias metodolgicas para el tratamiento

pedaggico de los componentes centrales del rea:
Personal Social, Ciencia y Ambiente del Diseo
Curricular Bsico Nacional.
VIII
INI-PRI
Estrategias metodolgicas de recojo de
informacin, anlisis y sntesis en la
investigacin social, a travs del mtodo
etnogrfico (emic y etic), que busquen y
experimenten en alguna medida alternativas de
solucin a la problemtica socio-cultural y
ambiental.
Estrategias didcticas para abordar desde un
enfoque de interculturalidad crtica (a nivel
descriptivo, tico y poltico) la problemtica
socio-cultural y ambiental.
Aplicacin y evaluacin de estrategias didcticas
para abordar desde un enfoque de
interculturalidad crtica (a nivel descriptivo, tico
y poltico) la problemtica socio-cultural y
ambiental en la programacin curricular de aula.
Observacin y diseo de actividades educativas con

enfoque intercultural bilinge en relacin consigo
mismo, con el medio natural y social, Ciencia y
Ambiente y Personal social segn corresponda para
aulas multiedad, multigrado, unidocente y
polidocente)
Procesos de construccin de currculo intercultural para el
rea naturaleza y sociedad
Sistematizacin de concepciones y formas de crianza y
aprendizaje desde las cosmovisiones de su contexto
sociocultural.
Propuesta de Sesiones de aprendizaje, por ciclos,

para el rea Personal Social, Ciencia y Ambiente del
Diseo Curricular Bsico Nacional.
Propuesta de materiales educativos bilinges por
ciclos del rea naturaleza y sociedad pertinentes
cultural, lingstica y pedaggicamente.
Proyecto de investigacin utilizando fuentes

histricas, geogrficas, antropolgicas y sociolgicas.
Vivencia de formas de aprendizaje dinmico e
intercultural: foros, intercambios, pasantas,
festivales, etc.
Informe de evaluacin de una propuesta

programacin curricular de aula, del rea de
naturaleza y sociedad aplicando el enfoque de
interculturalidad critica

DIGEIBIR
I
Realidad presente: Sociedad
global.
Identidad
Nociones de espacio y tiempo.
Migracin y construccin de la
identidad.
Identidad e identidades.
Identidad nacional, sentido de
pertenencia.
Identidad
y
globalizacin:
homogeneizacin cultural.
Ciudadana
Poder y geopoltica.
Diversidad de visiones sobre la
realidad para cuestionar el
pensamiento nico.
Estado-nacin y construccin
del estado en la modernidad.
Formas
de
gobiernos
democrticos y autocrticos.
Enfoque de derechos y enfoque
de buen vivir.
Democracia
y
derechos
humanos
universales.
Democracia
de
derecho,
democracia de hecho.
Democracia
electoral
(representativa),
democracia
deliberativa,
participativa
y
social.
Interculturalidad
Realidad
multitnica,
pluricultural y multilinge que
caracteriza al mundo, Amrica
Latina y al Per.
Multiculturalismo,
interculturalidad
funcional,
Etnocentrismo,
pluralismo
cultural.
Interculturalidad y globalizacin.

Pedaggica
DESP
II
Realidad presente: Violencia
directa e indirecta, estructural y
cultural.
Identidad
Discriminacin y racismo.
Prejuicios y estereotipos.
Exclusin social.
Afirmacin de la identidad:
familia y parentesco, comunidad
y pueblo.
Identidad y entornos virtuales.
La cotidianeidad como fuente de
reafirmacin autoafirmacin.
Identidad y alteridad.
Ciudadana
Construccin del estado-nacin
en contextos de diversidad
sociocultural.
tica, moral y ciudadana.
tica, ciudadana y poltica.
tica de mnimos y tica de
mximos.
Cultura de paz.
Interculturalidad
Intraculturalidad,
interculturalidad.
Interculturalidad
crtica
descolonizadora.
SUB REA DE IDENTIDAD, CIUDADANA E INTERCULTURALIDAD

Ciclos
III
IV
Realidad presente:
Realidad presente: La ciudadana como
Convivencia en contextos de
construccin sociocultural
diversidad cultural.
Identidad
Identidad
Endoculturacin,
aculturacin: Movimientos
indgenas
y
construccin
permanencia y cambio.
identidades colectivas.
V
Realidad presente Proyecto de pas: nuevo pacto
poltico y social.
de
Identidad
Desde la identidad local, regional y nacional hacia
una identidad plural
Relacin entre identidad nacional y diversidad
sociocultural.
Ciudadana
Principios para una convivencia:
reciprocidad,
complementariedad
y
correspondencia.
Mediacin cultural: manejo de
conflictos en contextos de
diversidad cultural
Ciudadana
Ciudadana intercultural y global: construccin de
polticas interculturales
Movimientos sociales y construccin de estados
multiculturales: La visin de las organizaciones
indgenas, redes internacionales indgenas, el
movimiento
indgena
contemporneo
y
la
ciudadana.
Formacin de liderazgos desde un enfoque
intercultural.
Participacin y construccin del espacio pblico.
Ciudadana
Democracia
y
formas
de
organizacin
y
participacin en los pueblos originarios.
Democracia clsica: griega.
Democracia moderna: Independencia de las 13
colonias, Revolucin francesa, Independencia
latinoamericana.
Brechas de desigualdad: Equidad e igualdad,
justicia e inclusin social.
Derechos individuales, derechos colectivos.
Derecho formal, derecho consuetudinario
Interculturalidad
Racionalidades diversas para la
interpretacin de la realidad
Dilogo intercultural.
Interculturalidad
Interculturalidad y ciudadana.
Interculturalidad Universalismo, comunitarismo:

Enfoque de derechos y enfoque de Buen vivir,
tierra y territorio.

DIGEIBIR

Pedaggica
DESP
3.2.2 rea de comunicacin

a. Fundamentacin
La tradicin escolar del sistema educativo ha privilegiado mayormente las capacidades comunicativas, los
formatos de discursos y textos y la naturaleza de la comunicacin en lengua castellana y ha invisibilizado las
expresiones comunicativas de los diversos pueblos originarios que se practican en el marco de la riqueza de
la diversidad cultural y lingstica de nuestro pas.
El cambio de estas prcticas homogenizantes es una tarea fundamental en la formacin docente desde las
perspectivas de la EIB, para lo cual se necesita construir visiones integrales y holsticas de la comunicacin.
En este marco, es imperativo considerar la adquisicin de las lenguas como parte del proceso de
socializacin temprana del individuo, la cual se desarrolla en todas sus dimensiones: lingsticas, plsticas,
corporales, musicales, informticas, afectivas, cognitivas, entre otras. En este proceso, el individuo adquiere
no slo la lengua sino se apropia de patrones culturales que le dan el sentido de identidad y pertenencia a su
grupo social inmediato.
En el marco de estas premisas bsicas, el rea de Comunicacin busca que los futuros maestros EIB, por un
lado, recuperen y valoren las sabiduras de sus pueblos originarios expresadas en distintas prcticas
comunicativas verbales y no verbales, diversas formas de oralidad, lecturas y escrituras, y otras formas
comunicativas cotidianas. Por otro lado, tambin fomenta el conocimiento y dominio de las expresiones
comunicativas del mbito escolar y de otras tradiciones culturales, en una perspectiva de dilogo de saberes,
de tal manera que las diversas formas comunicativas tengan los mismos privilegios de desarrollarse en una
escuela EIB, en una perspectiva de enriquecimiento y ampliacin de las competencias comunicativas del
estudiante.
En los procesos formativos la dimensin lingstica y comunicativa debe ser abordada no slo desde la
valoracin romntica de la diversidad, sino asumiendo una postura crtica sobre las relaciones de poder que
subyacen a las prcticas comunicativas de la escuela y de la vida cotidiana de la comunidad local. Esto
significa, por ejemplo, cuestionar el valor y la predominancia dada a las formas escolarizadas de
comunicacin en castellano, en desmedro de las prcticas comunicativas en las lenguas originarias, los
castellanos regionales y otras expresiones comunicativas locales rurales o urbano-marginales.
El rea pretende no solamente desarrollar las competencias y habilidades lingsticas de los estudiantes en
una lengua originaria y en castellano, tomando en cuenta los diversos grados de dominio de una y otra
lengua, sino tambin aspira a formar competencias sociolingsticas que permitan al futuro docente
desenvolverse adecuadamente en distintos contextos intercomunicativos de la diversidad cultural del pas,
buscando en todo momento la revitalizacin de las lenguas originarias. Tambin se promueve el aprendizaje
de una lengua extranjera, para lo cual cada institucin formadora deber construir su cartel curricular en el
respectivo proceso de diversificacin.
El rea se organiza en seis sub-reas: 1) Comunicacin y Sociedad que aborda el marco terico crtico
reflexivo sobre la comunicacin, la adquisicin del lenguaje, la diversidad lingstica, el bilingismo y el
multilingismo, el anlisis e interpretacin de la realidad sociolingstica y psicolingstica, las polticas
lingsticas, as como los problemas comunicativos que se derivan en las relaciones de poder y la
jerarquizacin social. 2) Desarrollo de la Comunicacin en Lengua Originaria, orientada al desarrollo de
habilidades comunicativas orales y escritas en lengua indgena. 3) Desarrollo de la Comunicacin en
Castellano, orientada a fortalecer las competencias comunicativas para la comprensin y produccin en
dicha lengua a nivel oral y escrito. 4) Educacin Artstico-Corporal, que explora distintas formas de
expresin y comunicacin basadas en soportes mayormente no verbales. 5) Currculo y Comunicacin,
que desarrolla los fundamentos metodolgicos de las lenguas maternas y las segundas lenguas
fundamentales para el desempeo de los futuros maestros de los niveles de Inicial y Primaria intercultural
bilinge. 6) Manejo de Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC), propicia el despliegue

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de competencias vinculadas con el procesamiento de la informacin y el uso creativo de programas

educativos con enfoque de gestin intercultural del conocimiento.
El rea de Comunicacin se desarrolla durante los ocho primeros ciclos de la carrera profesional (del I al VIII).
La sub rea de Comunicacin y Sociedad se orienta a la construccin de un marco terico bsico y de
herramientas de anlisis relacionadas a las prcticas comunicativas, la adquisicin del lenguaje en el proceso
de socializacin temprana, el uso de las lenguas en contextos de multilingismo y jerarquizacin social en las
comunidades y las escuelas. Por eso se abordan crticamente los temas de la diversidad lingstica, las
nociones de lengua y dialecto, los procesos de bilingismo y multilingismo, considerando las prcticas
comunicativas verbales y no verbales como mecanismos cargados de poder, jerarqua y dominacin.
Finalmente, los estudiantes se familiarizan con instrumentos de anlisis sociolingsticos y psicolingsticos
que le servirn para caracterizar el uso de las lenguas en la sociedad, su programacin pedaggica en la
escuela y el ejercicio de acciones y compromisos para la revitalizacin y fortalecimiento de las lenguas
originarias.
Desde las sub reas de Desarrollo de la Comunicacin en Lengua Originaria y Castellano, adems de
promover en los futuros maestros el desarrollo de sus capacidades comunicativas en estas lenguas, se
apuesta por la construccin de una formacin crtico-reflexiva de la comunicacin en ambas lenguas y sobre
las diferentes formas de comunicacin que se pueden desarrollar considerando al lenguaje como prctica
social. En estas sub-reas se busca un mayor desarrollo oral y escrito de las lenguas que domina el
estudiante, especialmente de la lengua originaria pues es la lengua que ha recibido menos atencin en la
educacin escolar bsica, pero no se trata de que debe aprender la lengua originaria en el proceso de
formacin docente sino que debe aumentar sus capacidades comunicativas en esta lengua, salvo casos de
desuso generalizado de la lengua originaria como el Kukama-kukamiria, Shiwilu y otros. Tambin se fomenta
el tratamiento de las lenguas como objeto de estudio y como instrumento de aprendizaje. Las lenguas
originarias se abordan desde sus lgicas, discursos y formas propias. Por ejemplo, en lengua shuar25 se
distingue formas de habla ritualizadas como enemamu el discurso ceremonial, chicham iwiaratin tratativas
sobre alianzas de guerra, seamu pedido matrimonial o chichamat amonestacin previa a las fiestas, con sus
respectivos significados y cdigos socio-culturales que no solamente implican el simple uso del cdigo
lingstico sino sus significados sociales y sus implicancias. Del mismo modo, en lengua quechua una
persona sabe hablar bien (allin rimaq), o habla dulcemente (miski rimaq), o es experto en warmi
rimaykuy que implica no solamente el hablar sino las competencias para dar los discursos y los ritos sociales
en la peticin de matrimonio a una seorita. De la misma manera los futuros docentes EIB reflexionan sobre
la diversidad dialectal de las lenguas y analizan crticamente las iniciativas de normalizacin escrita que
buscan promover la literacidad en las lenguas indgenas.
La sub rea de Educacin Artstico-Corporal desarrolla un acercamiento crtico a las diversas expresiones
artsticas, corporales, musicales como formas de comunicacin social que se dan en sus propios trminos en
la vida social de las comunidades originarias, en el medio escolar y en contextos ms amplios. En esta subrea se busca que los futuros maestros investiguen, recopilen, reaprendan y practiquen diversas formas de
expresin esttica, juegos y deportes desarrollados por los pueblos y comunidades de la regin, y que
tambin accedan a la prctica de aquellos desarrollados por otras culturas. Con el conocimiento crtico de
estas formas de expresin y su prctica podr desarrollar con sus estudiantes el acercamiento a la msica, la
danza, la pintura y otras artes plsticas fundamentales en la formacin de estudiantes sensibles, crticos y
creativos.
La sub rea de Currculo y Comunicacin est vinculada directamente con las sub-reas de currculo
gestin y la prctica profesional. Por eso, los futuros docentes requieren de herramientas metodolgicas del
rea en el marco de la programacin curricular de los proyectos integradores tomando como base los
calendarios comunales con la idea de realizar un tratamiento adecuado de los diferentes grados como
25
Juncosa, Jos. (2006). Etnografa de la comunicacin verbal shuar. Quito: Abya-Yala.

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corresponde a las escuelas unidocentes y multigrado de primaria y multiedad de inicial. Asimismo, esta subrea propicia el conocimiento y recuperacin de las formas propias de aprendizajes de los estudiantes, el
manejo del enfoque comunicativo-textual y del lenguaje como prctica social. Por otro lado, esta sub-rea
debe brindar herramientas necesarias al futuro docente para desarrollar una consciencia metalingstica en
los estudiantes sobre las convenciones del lenguaje oral y escrito, los gneros discursivos segn las
situaciones comunicativas y de relacin social, a fin de ganar una consciencia crtica sobre la diversidad de
formas de comunicacin, su variabilidad dialectal y sobre los usos del lenguaje en el contexto escolar
diferentes a los usos del lenguaje en la vida cotidiana familiar y local. Asimismo, los futuros docentes deben
tener la oportunidad de conocer y usar los instrumentos de planificacin y programacin curricular y los
materiales educativos del rea de Comunicacin relacionados al nuevo sistema curricular que incluye los
mapas de progreso y rutas de aprendizaje en castellano y lenguas originarias priorizadas.
La sub rea de Manejo de Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin debe enfocarse como
aquella que provee a los estudiantes de las competencias necesarias para el procesamiento de la informacin
y el uso educativo de herramientas tecnolgicas, lo cual supone la comprensin de la estructura del lenguaje
informtico y su tratamiento en contextos de diversidad desde un enfoque de gestin intercultural del
conocimiento al servicio de una educacin pertinente y de calidad. Por ello, su incorporacin debe abarcar
las diversas reas del plan de estudios para la formacin inicial docente en las carreras de Educacin Inicial y
Educacin Primaria Intercultural Bilinge. No obstante ello, conviene tener presente que su inclusin debe
brindar soporte al desarrollo pedaggico.

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Cartel de Comunicacin y sociedad
II
COMUNICACIN Y SOCIEDAD
La comunicacin verbal y no verbal desde una

visin integral: aspectos lingsticos, cognitivos,
afectivos, musicales, dancsticos, corporales de la
comunicacin.
Las prcticas comunicativas en contextos de
multilingismo y jerarquizacin social: hegemona
de las prcticas comunicativas en castellano y
minorizacin de las prcticas comunicativas en
lenguas originarias y en los castellanos regionales.
Adquisicin del lenguaje en la socializacin
temprana en el marco de las actividades
significativas de la familia y comunidad, relacin
lengua, cultura pensamiento.
Aproximacin a la naturaleza y caractersticas del
lenguaje de las nias y los nios indgenas y
rurales de la comunidad.
La comunicacin en contextos multilinges y
pluriculturales, caracterizacin socio lingstica
de la comunidad y la escuela.
Funciones del lenguaje. Anlisis crtico de los
conceptos lengua y dialecto.
Las lenguas y familias lingsticas del Per:
variantes sociales y geogrficas de las lenguas.
La jerarquizacin social y su relacin con el uso de
las lenguas: prstamos lingsticos, diglosia,
funcionalidad de las lenguas, lenguas maternas,
lenguas originarias, lengua oficial, lenguas de uso
predominante y lengua de herencia, desde una
perspectiva de interculturalidad crtica.
El multilingismo, diversos grados de manejo de
las lenguas, el bilingismo social, el bilingismo
individual, bilingismo de cuna.
Prcticas orales de los pueblos originarios y de los
mbitos urbanos.
La importancia de los sabios en la transmisin de
la herencia cultural y el uso de la lengua originaria.
Pedagoga intercultural y el desarrollo de competencias

comunicativas: Bases epistemolgicas para el tratamiento
equitativo y transformador de la diversidad cultural y
lingstica.
Teoras del aprendizaje de la primera o primeras lenguas y
de las segundas lenguas.
Caracterizacin psicolingstica de los estudiantes.
Desarrollo de prcticas escritas en lenguas originarias.
Polticas y planificacin lingstica en el Per. Resea
histrica y situacin actual.
Lineamientos de Poltica de Educacin Intercultural Bilinge.
Derechos lingsticos, Ley de lenguas y polticas y estrategias
para la revitalizacin de las lenguas.
Rol de la educacin en el desarrollo de las culturas y lenguas
originarias como aporte en la construccin de un pas plural,
diverso y democrtico, desde una perspectiva de

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I

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II
III
IV
DISEO CURRICULAR EXPERIMENTAL PARA LA FORMACIN DE DOCENTES EN LAS CARRERAS DE EDUCACIN INICIAL INTERCULTURAL BILINGE Y EDUCACIN PRIMARIA
INTERCULTURAL BILINGE, PAGINA 43 DE 96

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DESARROLLO DE LA COMUNICACIN EN LENGUA ORIGINARIA
Desarrollo de habilidades
Desarrollo de
comunicativas en lengua
habilidades
originaria
- Desarrollo de prcticas orales originaria
en espacios de vivenciacin - Desarrollo de la oralidad
con nfasis en la narracin y
con
enfoque
las formas discursivas del
comunicativo
textual:
relato oral desde los patrones
formas
discursivas
comunicativos de la propia
descriptivas
y
lengua.
expositivas desde los
- Prcticas de modos y normas
patrones comunicativos
culturales
de
convivencia:
de la propia lengua.
maneras de recibir a una - Escucha
discursos:
persona,
de
saludar
con
Invocaciones,
respeto, tratos, encuentros con
agradecimientos,
extraos.
permisos,
icaros,
- Escucha mensajes a travs de
conjuros,
arcanas,
cantos.
consejos.
- Escucha y produce juegos - Presta atencin a los
verbales.
consejos:
Toma
de
- Produccin de relatos orales
huayusa o wais.
- Recopilacin de la literatura - Interpretacin
de
oral en lengua originaria:
sueos,
seas
e
Escucha cuentos y relatos en
indicadores
de
la
espacios y tiempos propios de
naturaleza.
la cultura.
- Produccin de relatos
- Desarrollo de prcticas escritas
orales.
en lengua originaria: Criterios - Recopilacin
de
la
y recursos para la unificacin
literatura oral en lengua
de la escritura (focalizando
originaria.
en los relatos), desde una - Desarrollo de prcticas
perspectiva crtica.
escritas
en
lengua
- Desarrollo de la literacidad
originaria: Criterios y
autogenerada (Produccin a
recursos
para
la
partir de sus intereses).
unificacin
de
la
- Lectura de significados de
escritura (focalizando
diversas
manifestaciones
en descripciones
y
culturales (naturaleza, sueos,
exposiciones),
desde
tejidos, coca, ayahuasca, to)
una perspectiva crtica.
Reflexin sobre la lengua:
Reflexin sobre la
- Anlisis
de
las
macro lengua:
estructuras y sus funciones - Frases
nominales
y
discursivas y textuales en los
verbales.
discursos originarios.
- Anlisis contrastivo de la
- Orden sintctico de Sujeto,
morfologa de la lengua
Verbo y Objeto.
indgena con la del
- Estructura y clases de oracin.
castellano.
- El alfabeto de las lenguas Morfologa nominal:
originarias.
Estructura de la palabra
- Contraste de grafas y sonidos
morfemas, lexemas.
de la lengua originaria con el
castellano.
DISEO CURRICULAR
EXPERIMENTAL PARA LA FORMACIN DE DOCENTES EN LAS
Desarrollo de
habilidades
comunicativas en
lengua originaria
- Desarrollo
de
la
oralidad
con
enfoque
comunicativo
textual:
formas
discursivas
argumentativas
desde patrones y
formatos
de
la
propia lengua.
- Desarrollo
de
la
escritura desde las
lgicas de la lengua.
- Recopilacin de la
literatura oral en
lengua originaria.
- Desarrollo
de
prcticas escritas en
lengua
originaria:
Criterios y recursos
para la unificacin
de
la
escritura
(focalizando en la
argumentacin),
desde
una
perspectiva crtica.
Reflexin sobre la
lengua:
- Morfologa verbal:
Nociones de tiempo
y espacio.
- Redes lexicales y
semnticas:
seres
animados
e
inanimados, gnero,
clasificadores, etc.)
Desarrollo de
habilidades
originaria
- Desarrollo de la oralidad
con
enfoque
comunicativo textual a
travs del desarrollo de
formas discursivas de
debate en paneles y
foros desde patrones y
formatos de la propia
lengua.
- Desarrollo de la escritura
desde las lgicas de la
lengua.
- Creacin
de
diversos
textos de acuerdo a sus
intereses:
historias,
poemas,
canciones,
cuentos, etc.
Lectura y produccin de
textos formales (cartas,
oficios,
memoriales,
actas), e informativos de
acuerdo
con
las
necesidades
y
problemtica real de las
comunidades.
Reflexin
sobre
la
lengua:
- Tratamiento de
neologismos y prstamos
lingsticos en la lengua
originaria. Mecanismos
de creacin de palabras
segn la lgica de la
lengua originaria.
- Palabras de origen
indgena en el castellano.
- Normas de uso social de
las lenguas originarias
segn: gnero, edad,
contexto
y
situacin comunicativa.
originaria
- Desarrollo de la oralidad
con enfoque comunicativo
textual
a
travs
del
desarrollo
de
formas
discursivas en situaciones
formales (como maestro de
ceremonias).
-
Lectura y produccin de
textos
argumentativos:
preparacin de una ponencia
escrita,
explicaciones
de
fenmenos y procesos, de
acuerdo a las necesidades de
las otras reas.
CARRERAS DE EDUCACIN INICIAL INTERCULTURAL BILINGE Y EDUCACIN PRIMARIA

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II
III
IV
DESARROLLO DE LA COMUNICACIN EN CASTELLANO

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comunicativas en castellano
- Desarrollo de la oralidad con
enfoque comunicativo textual:
con
base a diferentes formas
discursivas (dilogos, canciones,
entrevistas,
adivinanzas,
trabalenguas, etc.), desde una
perspectiva de interculturalidad
crtica.
- Desarrollo de la comprensin de
lectura de textos informativos y
textos
literarios
(cuentos
y
tradiciones locales), peridicos y
revistas,
identificando
ideas
principales y secundarias, as
mismo
haciendo
uso
de
organizadores de la informacin:
esquemas, resmenes y cuadros
sinpticos;
subrayados
y
sumillados.
- Produccin y creacin libre de textos
literarios: adivinanzas, rimas,
poemas, respetando los siguientes
procesos: planificacin,
textualizacin, revisin y
publicacin.
- Redaccin de documentos formales:
Informes y cartas.
- Desarrollo de habilidades
comunicativas escritas y orales de
castellano como L2.
Reflexin sobre la lengua.
- Reflexin crtica sobre las
variedades y usos del castellano:
castellano regional, estndar,
castellanos de prestigio.
- Reflexin de las macroestructuras
de los textos ledos y producidos
enfatizando los propsitos.
Orden sintctico de Sujeto, Verbo y
Objeto.
- Estructura y clases de oracin.
- El alfabeto del castellano.
- Contraste de grafas y sonidos de
la lengua castellana con la lengua
originaria.
- Reglas de ortografa: uso de las
letras maysculas y minsculas.
- Reglas de acentuacin y tildacin.

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comunicativas en castellano
- Desarrollo de la oralidad con
enfoque comunicativo textual:
formas
discursivas
descriptivas y expositivas
desde
los
patrones
comunicativos del castellano.
- Prcticas de oratoria.
- Desarrollo de la comprensin
de textos informativos y textos
literarios como leyendas
locales y regionales,
enfatizando en su comprensin
inferencial.
- Produccin, redaccin y
creacin libre, de textos
literarios respetando los
siguientes procesos:
planificacin, textualizacin,
revisin y publicacin.
- Redaccin
de
documentos
formales: solicitudes, oficios,
memorandos, memoriales y
actas.
- Desarrollo
de
habilidades
comunicativas escritas y orales
de castellano como L2.
Reflexin sobre la lengua.
- Reflexin
de
las
macroestructuras de los textos
ledos y producidos enfatizando
los propsitos.
Cohesin y
coherencia.
- Morfologa nominal
- Estructura de la palabra:
morfemas, lexemas.
- Redaccin de los nmeros y
abreviaturas.
- Uso del diccionario.
- Sintaxis.
- Estructura de la oracin.
- Clases de oraciones.
- Uso de conectores.
- Frases nominales
- Escritura de letras b, v;
c,s,z; q,k,c; n y m.
Desarrollo de
habilidades
comunicativas en
castellano
- Desarrollo
de
la
oralidad con enfoque
comunicativo textual:
formas
discursivas
argumentativas
desde
patrones
y
formatos
comunicativos
del
castellano.
- Desarrollo
de
la
comprensin de textos
informativos y textos
literarios
como
leyendas
locales
y
regionales,
enfatizando
en
su
comprensin crtica.
- Produccin, redaccin
y creacin libre, de
textos literarios:
acrsticos, noticias y
otros respetando los
siguientes procesos:
planificacin,
textualizacin, revisin
y publicacin.
- Desarrollo de
habilidades
comunicativas escritas
y orales de castellano
como L2.
Reflexin sobre la
lengua.
- Reflexin
de
las
macroestructuras de los
textos
ledos
y
producidos enfatizando
los propsitos. Cohesin
y coherencia.
- Morfologa verbal
- Conjugacin.
- Corte de palabras
- Pronombres.
Desarrollo de
habilidades
comunicativas en
castellano
-Desarrollo de la oralidad
con
enfoque
formas discursivas de
debate en paneles y
foros desde patrones y
formatos
comunicativos
del
castellano.
- Desarrollo
de
la
comprensin de textos
informativos y textos
literarios
enfatizando
en la comprensin a
travs de parafraseos.
- Produccin y creacin
libre de textos
informativos y literarios:
artculos de opinin y
reportes sobre prcticas
vivenciales.
Reflexin sobre la
lengua.
- Reflexin
de
las
textos
ledos
y
producidos enfatizando
los propsitos.
Desarrollo de
habilidades
comunicativas en
castellano
- Desarrollo
de
la
oralidad con enfoque
formas discursivas en
situaciones
formales
(como
maestro
de
ceremonias, locutor de
radio .
- Produccin y creacin
libre
de
textos
informativos y ensayos
argumentativos
y
expositivos.
Reflexin sobre la
lengua.
- Reflexin
de
las
textos
ledos
y
producidos
enfatizando
los propsitos.
- Lexicografa.
- Redes lexicales y
semnticas.
- Redaccin formal
- Normas sociales de uso
del castellano.
- Las siglas.
- Sintaxis.
- Estructura de la oracin.
- Clases de oraciones.
- Uso de conectores.
- Frases nominales
- Escritura de letras b, v;
c,s,z; q,k,c; n y m.

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EDUCACIN ARTSTICO- CORPORAL
Sem. Acad.

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II
- Acercamiento a la
diversidad
de
expresiones
culturales,
expresiones
musicales,
dancsticas,
pictricas,
prcticas.
- Mirada crtica a las
categoras de arte,
artesana,
folclor,
magia, creencia.
- _
La
expresin
artstica desde el
enfoque
intercultural.
- _
Visin
intercultural de la
esttica.
- Calendario
agrofestivo de los
pueblos andinos y
manifestaciones
festivas
en
el
calendario de los
pueblos
amaznicos.
EL
DESARROLLO
CORPORAL
Y
LA
PSICOMOTRICIDAD
- Concepciones
de
desarrollo y motricidad
desde las diferentes
visiones de los pueblos
originarios
y
los
aportes del desarrollo
motor humano.
- Desarrollo
de
capacidades
y
habilidades
fsicas
bsicas, genricas y
especficas
en
la
realizacin
de
actividades
de
su
entorno inmediato.
- Salud corporal segn
la concepcin propia y
otras.
- La
respiracin.
Tcnicas bsicas.
- El cuerpo como fuente
creativo-expresiva.
- Desarrollo de la
expresin grficoplstica: tnicas
(embolinado, rasgado,
estarcido, origami,
etc.).
III
IV
DANZAS Y
EL TEATRO los
BAILES
sociodramas
Caractersticas de - Concepciones y
las
danzas
y elementos. El
bailes
de
los teatro nacional
pueblos
y regional,
originarios.
principales
La creatividad y representantes
sensibilidad
y
artstica
en
la caractersticas.
expresin
Representacion
corporal de las es considerando
danzas indgenas el contexto
y
de
otras social.
culturas.
-Tteres:
Diferencia de las concepcin
danzas naturales representacione
con
la s tomando en
coreografa.
cuenta
su
Prctica
de contexto social
danzas propias y y su aplicacin
con coreografa.
en una sesin
de aprendizaje.
-Mimos.
concepcin
representacione
s tomando en
cuenta
su
contexto social.
VI
VII
MSICA
LOS JUEGOS
Expresiones
Recopilacin y
musicales en los
descripcin de
pueblos originarios.
juegos
Visin crtica a los
practicados por
estereotipos sobre
los pueblos
las msicas andinas
originarios.
y amaznicas.
Juguetes
Msica: nociones
indgenas:
generales: solfeo,
recopilacin y
lectura rtmica.
elaboracin.
Recopilacin de
El valor social y
msica, cantos
pedaggico de los
indgenas y
juegos.
creaciones.
DEPORTES:
Actividades fsico
Fabr
icacin y ejecucin
deportivas
de instrumentos
Atl
musicales propios
etismo:
de las culturas
fundamentos
indgenas.
Futbol:
La
Fundamentos.
- Nociones bsicas
msica y su
aplicacin en el
y reglas de
juego.
proceso
pedaggico.
- Estrategias
metodolgicas para el
desarrollo de
actividades musicales.
VIII
ACTIVIDADES
DEPORTIVAS
Pruebas de pista y
campo Nociones
bsicas y reglas de
juego.
Voleib
ol: Fundamentos.
Nociones
bsicas y reglas de
juego.
Activida
des fsicas y
necesidades educativas
especiales.
Tipos de
especiales: sensoriales,
motoras, cognitivas.
Estrategi
as y actividades fsicas
para
atender
especiales.

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Manejo de TIC
Sem.
Acad.
V
- Las Tecnologas de la Informacin y
Comunicacin. Definicin, caractersticas e
importancia en sociedades interculturales.
- La historia de la Red, El Computador como
Herramienta de Aprendizaje.
- Conocimiento y manejo de Programas de
computacin: Word, Excel.
- El uso de las TICs en la enseanza, a partir del
enfoque de interculturalidad crtica.
- Uso de buscadores y bibliotecas virtuales.
- Herramientas para el procesamiento de la
informacin.

Pedaggica
DESP
VI
VII
- Tecnologas de la comunicacin e
informacin como herramientas
para el logro de aprendizajes desde
una perspectiva intercultural
bilinge.
- Estrategias para el uso de las TIC en
el proceso de alfabetizacin.
- Conocimiento y manejo de
Programas de computacin: Excel.
ppt
- Uso de buscadores y bibliotecas
virtuales.
- Creacin de nuevos ambientes de

aprendizaje.
- Las Pginas Web y Portales
Educativos como oportunidades de
aprendizaje.
- Herramientas de comunicacin en
espacios virtuales.
- Herramientas de creacin de
contenidos colaborativos en Lengua
originaria y castellano.
- Herramientas de publicacin de
contenidos colaborativos en lengua
originaria y castellano.
- Conocimiento y manejo de
Programas de computacin: Word,
Excel. Power Point .
VIII
- Herramientas de gestin de
proyectos colaborativos para el
desarrollo y revitalizacin de la
lengua originaria.
- Procesamiento de la informacin
como insumo para el trabajo de
investigacin educativa (proyecto
de tesis y tesis)
- Gestin intercultural del
conocimiento para la
sistematizacin e intercambio de
saberes locales, lenguas,
innovaciones o experiencias
pedaggicas, etc.
CURRCULO Y COMUNICACIN:

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DESP
VI
VII
- El rea de Comunicacin
como
aprendizaje
fundamental en el
Marco
Curricular Nacional: Anlisis
crtico de las competencias
y capacidades.
- Estrategias
para
el
desarrollo de las prcticas
orales
propias
de
los
pueblos originarios y de la
expresin oral escolar en
lengua materna originaria.
- Niveles
de
escritura
(presilbico,
silbico,
silbico-alfabtico
y
alfabtico)
- Revisin y uso de las rutas
de
aprendizaje
de
originaria.
- Didctica de la enseanza y
aprendizaje de la lectoescritura en los nios y nias
de las comunidades andinas y
amaznicas en la etapa de la
familiarizacin e iniciacin (II
y III Ciclo EBR).
- Estrategias para el desarrollo

de narraciones y/o relatos
orales en el marco de la
cosmovisin de los pueblos
originarios.
- Estrategias para el desarrollo
de la comunicacin oral: textos
orales
descriptivos,
argumentativos y/o expositivos
y otros.
- Diseo
y
elaboracin
de
sesiones de aprendizaje en
Lengua originaria con nfasis
en el desarrollo de la oralidad y
expresin oral.
- Elaboracin
de
materiales
didcticos interculturales.
aprendizaje de la lectura y
escritura en los nios y nias
de las comunidades andinas y
amaznicas en la etapa de la
consolidacin (IV y V Ciclo
EBR).
- Diseo
de
una
sesin
de
- Didctica de la enseanza
aprendizaje de una segunda
lengua:
Estrategias
metodolgicas.
- Revisin y uso de las rutas de
aprendizaje de Comunicacin:
Segunda Lengua.
aprendizaje de la segunda
lengua a nivel oral para el nivel
bsico.
- Diseo
de
sesiones
de
aprendizaje L2 para el nivel
bsico.
- Manejo y uso de materiales
educativo para la enseanza de
la segunda lengua.
- Elaboracin
de
materiales
didcticos interculturales.
- Diseo
de
una
sesin
de
- Estrategias metodolgicas para el

desarrollo
de
actividades
psicomotrices.
- Diseo de una sesin de
aprendizaje, que incluye la
didctica de la psicomotricidad.
aprendizaje,
que
incluye
la
didctica de la enseanza de la
danza.
VIII
- Planificacin
del
uso
y
tratamiento de la lengua
materna y la segunda lengua.
- Diseo
de
sesiones
de
aprendizaje para instituciones
educativas
multigrado,
unidocente y polidocentes.
aprendizaje de la segunda
lengua a nivel oral y escrito
para los niveles intermedio y
avanzado.
- Diseo
de
sesiones
de
aprendizaje L2 para el nivel
intermedio.
- Estrategias
metodolgicas
para el desarrollo de otras
formas de comunicacin y
expresin en los nios y nias
de inicial: dibujo, pintura,
aprendizaje,
que
incluye
la
msica,
danza,
expresin
didctica de la enseanza de la
corporal, etc.
msica.
Diseo de una sesin de aprendizaje,
que incluye la didctica de la
enseanza del teatro.
Diseo
de
una
sesin
de
aprendizaje,
que
incluye
la
didctica de la enseanza del
deporte.
DISEO CURRICULAR EXPERIMENTAL PARA LA FORMACIN DE DOCENTES EN LAS CARRERAS DE EDUCACIN INICIAL INTERCULTURAL BILINGE Y EDUCACIN
PRIMARIA INTERCULTURAL BILINGE, PAGINA 51 DE 96

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Consideraciones para abordar algunos contenidos del rea con enfoque intercultural
Aunque el rea de Comunicacin apunta al desarrollo de habilidades comunicativas ms que al
tratamiento de ciertos contenidos o a la construccin de saberes, se deben tomar en cuenta ciertos
elementos que ayuden a abordarla desde una visin ms intercultural. Tambin se presentan aspectos
culturales que hay que considerar sobre qu se lee y sobre qu se escribe, y sobre la manera en que
orientamos la lectura y la escritura. Veamos algunos ejemplos.
Los relatos de origen: literatura oral

Contar con un currculo intercultural pasa tambin por conocer y analizar los relatos de origen de los
pueblos, pues stos nos permiten entender la visin que se maneja en las comunidades de algunos
seres, recursos y fenmenos de la naturaleza, as como una serie de prcticas y normas que rigen las
relaciones entre las personas y la naturaleza an hoy en da. Es importante tener en cuenta que no se
trata de simples leyendas o mitos que sirven para que los maestros los usen como cuentitos para
entretener a los nio en la escuela, sino de la expresin de la cosmovisin de los pueblos.
Diversas formas de discurso26

Muchas veces se suele pedir a los futuros maestros que recopilen los diversos cuentos y leyendas de
las culturas locales, inclusive en la lengua originaria. Se promueve tambin la creacin de otros tipos
de discursos que no existen en la lengua originaria, como trabalenguas, recetas, canciones infantiles,
etc. Estas recopilaciones pueden ser muy interesantes, pero generalmente terminan siendo
traducciones de discursos occidentales o acomodos de textos en lengua indgena pero en formatos
occidentales. Es necesario que se explore la existencia de otras formas de discurso propias de las
comunidades y pueblos que muchas veces no existen en castellano, por lo que no se consideran entre
los tipos de discursos que se trabajan en la escuela.
Desde una perspectiva intercultural, es necesario indagar y recopilar las diversas formas de discurso
que existen en las lenguas originarias, como son los icaros, rezos, expresiones que propician el logro de
una actividad, discursos de pago a la tierra, etc., que precisamente no se conocen porque no han sido
tomados en cuenta y valorados como formas de discurso. Si bien es cierto que estos discursos tienen
un contexto especfico, es importante hablar de ellos en la escuela para promover su uso en esos
contextos y, eventualmente, algunos de ellos podran ser trabajados para el logro de determinadas
habilidades expresivas en los estudiantes de formacin magisterial, para que stos, a su vez, los
desarrollen en los nios y nias de primaria.
La recopilacin y trascripcin de los relatos, mitos, cantos y otras formas discursivas que acompaan a
rituales y ceremonias debe ser muy cuidadosa para no cosificarlos. Es decir, al usar relatos, mitos y
otras formas discursivas como materiales pedaggicos se debe tomar en cuenta las intencionalidades y
funciones de las mismas. Por ejemplo, no hay que perder de vista que la razn de ser de muchos
relatos y mitos es la de transmitir lecciones a las generaciones venideras. Hay ciertos relatos que los
padres cuentan a sus hijos para ensearles valores. Otras formas discursivas son exclusivas de quienes
tienen un saber especfico en las comunidades y ellos se las ensean a quienes los sucedern. En
resumen, es importante investigar y explorar las formas discursivas para fortalecerlos conocimientos
culturales y lingsticos de los estudiantes, sin perder de vista su funcionalidad y teniendo en cuenta
que no todas pueden convertirse en materiales para la escuela.
Por otro lado, se deben considerar otras prcticas de expresin oral que preparen a los estudiantes
para usar la lengua indgena en espacios en los que tradicionalmente solo se ha usado el castellano,
por ejemplo en los programas radiales, las notas de prensa, el lenguaje de asambleas y seminarios, etc.
Expresiones estticas indgenas

26
Tomado del informe de consultora realizado por Roco Domnguez para la ex DINEBI (2005).

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Adems de investigar sobre la literatura oral de los pueblos y comunidades, es necesario desarrollar
acciones de acercamiento a otras formas de expresin esttica propias de los pueblos indgenas y otras
culturas de la regin, como la cermica, los tejidos de fibra y algodn, la fabricacin de instrumentos y
objetos para diverso fin, las danzas y cantos en sus respectivos contextos, las pinturas, mscaras, etc.
El futuro maestro debe tener una idea integral de las producciones estticas de los pueblos de su
localidad y regin, conocimiento que debe incluir su contenido simblico para poder valorarlas y
promover su desarrollo y aprendizaje en los nios y nias.
3.2.3 rea de matemticas
Fundamentacin
El origen de las matemticas est vinculado a la necesidad de resolver problemas reales de la

vida de los pueblos. Es conocido que la geometra occidental tiene sus orgenes en las
respuestas que los agrimensores egipcios dieron ante la necesidad de redimensionar las
superficies arables luego de las inundaciones anuales del delta del Nilo. De modo similar, la
trigonometra surge de la necesidad de calcular distancias cuya medicin directa no es
posible, tales como las del mbito de la astronoma. Lo mismo se puede ver en la matemtica
maya, ligada a la astronoma, o en el sistema de numeracin decimal de los quechuas, tan
evidentemente vinculado a la planificacin social de los incas. Los pueblos amaznicos,
requeridos por otras demandas histricas y ecolgicas, tuvieron tambin respuestas
diferentes a la necesidad de resolver problemas de carcter matemtico. Por su parte, las
sociedades modernas le han dado particular importancia a la educacin matemtica porque
asumen que ella posibilita el desarrollo de las competencias necesarias para la elaboracin y
ejecucin de proyectos cientficos, tecnolgicos y de desarrollo humano.
Es comn reconocer dos grandes fines de la educacin matemtica: el fin formativo y el
instrumental. Asimismo se asume que el fin formativo busca que el estudiante desarrolle un
conjunto de habilidades para mejorar sus capacidades de pensamiento formal; y que el fin
instrumental busca facilitarle herramientas, como los procedimientos de clculo, para resolver
problemas de la vida diaria que usualmente se llaman matemticos. En este sentido, una
perspectiva intercultural en la educacin matemtica supone tener en cuenta otra dimensin
del fin formativo, que implica el desarrollo de una cultura cientfica que junto a la reafirmacin
de la propia cultura facilite a los grupos sociales enfrentar los retos de vivir en sociedades en
que coexisten tanto tecnologas de punta como conocimientos ancestrales.
Segn investigadores como Juan Godino 27y otros (2004), se puede identificar dos
concepciones extremas respecto a las matemticas: a) la concepcin idealista platnica, y b)
la constructivista. Quienes tienen una concepcin idealista platnica piensan que las
matemticas son una disciplina autnoma, que se podra desarrollar sin tener en cuenta sus
aplicaciones a otras ciencias, tan solo en base a los problemas internos a las matemticas.
Segn esta concepcin no se puede resolver problemas, salvo algunos muy triviales si no se
cuenta con un buen fundamento matemtico. En cambio, quienes tienen una concepcin
constructivista consideran que las matemticas deben aparecer de manera natural como una
respuesta de la mente y el genio humano a los problemas que se presentan en el entorno
fsico, biolgico y social en que el hombre vive. En educacin con una perspectiva
intercultural la concepcin de las matemticas se aproxima ms a la constructivista. En este
27
Departamento de Didctica de la Matemtica de la Universidad de Granada. Didctica de las Matemticas para maestros.
Granada, Espaa 2004, pp.20-21. Consulta realizada el 3 de mayo de 2014 en :
http://www.ugr.es/local/jgodino/edumat-maestros

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marco se asume que las matemticas surgen como una construccin sociocultural en
respuesta a los problemas que tiene que resolver el ser humano en una sociedad especfica, y
que son el producto de una prctica social. Una de estas matemticas es la disciplina
matemtica, producto resultante de la contribucin de algunas culturas, entre ellas la cultura
occidental. Esta matemtica, que la identificamos como disciplina matemtica, es la que ms
se ha difundido en el mundo.
Desde fines del siglo XX, en la denominada disciplina matemtica se ha desplazado el centro
de inters desde las teoras matemticas como productos acabados hacia la actividad
matemtica entendida como una prctica social en un doble sentido: por un lado, en cuanto
es aprendida de otras personas, y por otro, porque est formada por reglas que se siguen
habitualmente (Wittgenstein, 1987; Lakatos, 1978 y 1981; Davis y Hersh 1988; Ernest, 1991,
1994 y 1998)28. Considerando los aportes de filsofos de la matemtica, se pueden identificar
tres aspectos esenciales de la disciplina matemtica que deben ser tenidos en cuenta en la
enseanza y aprendizaje de la misma: La disciplina matemtica es : un sistema conceptual
lgicamente organizado y socialmente compartido; una actividad de resolucin de problemas
socialmente compartida; y un lenguaje simblico caracterstico, que constituye un sistema de
signos propios en el que se expresan los objetos matemticos, los problemas y las soluciones
encontradas.
Cada sociedad desarrolla sus propios cdigos de validacin de sus discursos haciendo uso de
distintos procedimientos que garantizan la fiabilidad de lo que se dice. Ninguna sociedad
puede mantenerse como tal si no tiene rigurosos sistemas que regulen el discurso y
discriminan lo correcto de lo incorrecto, lo verdadero de lo falso, de lo creble y lo absurdo.
Similar afirmacin se puede hacer de cualquier proceso lgico que involucre decisiones:
clasificar, organizar informacin y cuantificar hechos. Estos procesos lgicos nunca son
subsumidos por la lgica formal, sino que coexisten con ella.
La epistemologa sociocultural sustenta el reconocimiento de la diversidad de matemticas,
en particular de las matemticas de los pueblos originarios, que desde fines del siglo pasado
se ha venido denominando etnomatemticas, vlidas en el contexto de un grupo sociocultural
determinado. Por su peculiar adaptacin a entornos especficos, la matemtica de un pueblo
constituye una herramienta indispensable para interactuar con el medio. Si se reconoce este
hecho, la recuperacin del saber tradicional deja de ser una preocupacin slo identitaria para
convertirse en necesidad de proteccin del capital cultural de la humanidad, para que luego la
escuela ayude a desarrollarlo .Esto no significa la sustitucin de una matemtica por otra, ni
el uso de la etnomatemtica o matemtica del pueblo como conocimiento previo para
construir los aprendizajes de la disciplina matemtica. As como se pretende que el nio
desarrolle sus capacidades comunicativas haciendo uso de su lengua materna al mismo
tiempo que va adquiriendo destrezas para comunicarse en otros cdigos, as tambin, las
matemticas de los pueblos cumplen con suficiencia sus funciones sociales y requieren que
se contine su desarrollo.
Fines de la educacin matemtica
A
Fines formativos
28
SOCAS, Martn y CAMACHO, Matas. Conocimiento Matemtico y Enseanza de las Matemticas en la Educacin
Secundaria. Algunas Reflexiones. Artculo publicado en Boletn de la Asociacin Venezolana, Vol. X, N 2 (2003)

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En la dimensin individual: Que el estudiante adquiera mtodos de razonamiento lgicamente

consistentes y hbitos discursivos coherentes, y sea capaz de enfrentar situaciones
problemticas cuya solucin requiera poner en juego sus competencias matemticas.
En la dimensin social: Que el estudiante desarrolle sus potencialidades relacionadas con la
matemtica de su propio pueblo as como con ciencias bsicas en la perspectiva de enfrentar
los nuevos retos del desarrollo en el contexto de multiculturalidad, afirmacin de la cultura
propia, reconocimiento de la globalidad, crisis ambiental y ejercicio de derechos y
competencias, desde una posicin intercultural crtica.
B
Fines instrumentales
En la dimensin individual: Que el estudiante sea capaz de emplear las matemticas para
resolver problemas puntuales del entorno haciendo uso de los recursos adecuados a cada
caso, desde las ms puras deducciones racionales hasta auxilios de la tecnologa digital.
En la dimensin social: Que el estudiante desarrolle la capacidad de uso de los recursos con
los que cuenta su pueblo as como los conocimientos cientficos y tecnolgicos de la sociedad
nacional y global, respectivamente.
Un profesor del nivel Inicial o del nivel Primaria en EIB requiere tener competencias que le
permiten conseguir que los estudiantes logren los aprendizajes de matemticas
correspondientes al grado en que se encuentran. Esto supone como condiciones especficas
del rea que el futuro docente asuma la concepcin de las matemticas como un fenmeno
pancultural es decir como producto de toda cultura; que haya desarrollado las capacidades
fundamentales de matematizar, comunicar y representar, elaborar y usar estrategias y
procedimientos matemticos, y razonar y argumentar, as como la capacidad de establecer
conexiones en el interior del rea y con otras reas curriculares y la realidad, adems de
valorar la importancia de las matemticas en la formacin integral de la persona y por su
utilidad en el mundo actual.
En este sentido, desde una perspectiva intercultural y bilinge el rea asegura que los
profesores en formacin conozcan los aportes bsicos de la ciencia matemtica, a fin que
tengan el dominio suficiente de los conocimientos matemticos que requieren para que
puedan apoyar a los estudiantes de EIB en el logro de las competencias que necesitan para
que se puedan desenvolver con eficiencia y eficacia en la resolucin de situaciones
problemticas que encuentre en los distintos mbitos de su vida personal y social, en su
contacto con otras culturas, tanto a nivel regional como nacional e internacional. El rea
tambin posibilita al futuro docente prioritariamente el conocimiento de la(s) o matemticas
de los pueblos (etnomatemtica(s)) de la Regin donde labora, en la(s) propias lengua(s)
originaria(s). Asimismo en el marco de la propuesta pedaggica de EIB, a travs del rea el
futuro profesor debe ser capaz de disear, elaborar y manejar estrategias para proponer a los
estudiantes actividades significativas y atractivas que les posibilite lograr los aprendizajes
previstos en el rea Matemticas en conexin con las otras reas, as como evaluar tales
aprendizajes de modo sistemtico.
El rea Matemticas se organiza en tres sub-reas: Matemtica, Etnomatemtica, y
Matemticas y Currculo, a travs de las cuales se desarrollan los contenidos que requiere la
formacin general de un profesor de los niveles Inicial y Primaria de EIB, respectivamente.
El rea Matemticas se desarrolla durante los ocho primeros semestres acadmicos del
programa de formacin inicial de docentes de los niveles Inicial y Primaria, respectivamente.
Esta rea se caracteriza por dar la oportunidad al futuro docente de desarrollar la capacidad
de investigacin a travs de cada una de las sub-reas, principalmente en las de
Etnomatemtica y de Matemticas y Currculo.

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La sub-rea Matemtica se desarrolla del I al VIII semestres acadmicos. A travs de ella se

busca contribuir a la formacin integral de los futuros maestros brindndoles oportunidades
de aprendizaje para el dominio de contenidos bsicos de la ciencia matemtica, que se han
seleccionado teniendo en cuenta aquellos que mediante una transposicin didctica se han
incluido en la matemtica escolar de los niveles Inicial y Primaria de EIB, respectivamente. En
el desarrollo de la sub-rea se enfatiza principalmente procesos de pensamiento, centrados
en la resolucin de problemas, propicindose el desarrollo de las capacidades
correspondientes a las competencias del aprendizaje fundamental Construye y usa la
matemtica en y para la vida cotidiana, el trabajo, la ciencia y la tecnologa, en conexin con
las otras reas de formacin del docente. A travs de una metodologa que prioriza el
aprendizaje de las matemticas en un contexto de resolucin de problemas se busca tambin
de esta manera que el estudiante vivencie cmo construye nuevos aprendizajes y consolida
otros, a partir de situaciones a resolver propuestas por el formador y/o por los mismos futuros
profesores, esto le facilitar no solo la comprensin sino tambin comprobar la eficacia de la
resolucin de problemas como contexto para el logro del aprendizaje fundamental referido. La
sub-rea Etnomatemtica se desarrolla en el III y IV semestres acadmicos. Se orienta a
asegurar que los futuros docentes identifiquen y usen la matemtica propia de la comunidad
como conocimiento vlido producido por su pueblo, que histricamente les ha permitido
resolver determinados problemas. Asimismo, propicia que el docente en formacin ample su
conocimiento de la matemtica de su pueblo, a travs de la investigacin. La sub-rea
Etnomatemtica busca que el estudiante conozca y maneje una estructura conceptual bsica
relacionada con la validez epistemolgica de la matemtica propia de su pueblo originario as
como estrategias que le permitan identificarla. En este sentido, la sub-rea potencia
tcnicamente al futuro docente para posibilitar el dilogo de saberes en la programacin y
desarrollo curricular diversificados del grado, ciclo o nivel de EIB que corresponda. En el
desarrollo de esta subrea se utiliza como lengua instrumental prioritariamente la(s)
lengua(s) originaria(s) de la regin y/o localidad correspondiente.
La sub-rea Matemticas y Currculo se desarrolla del V al VIII semestres acadmicos. Est
vinculada directamente con las subreas de currculo y gestin de la EIB, prctica profesional
e investigacin educativa del rea de Educacin del En esta sub-rea se busca que el futuro
docente tenga las herramientas conceptuales bsicas que le permitan poner en operacin la
propuesta pedaggica de EIB con pertinencia, implementando el dilogo de saberes en los
procesos de planificacin, desarrollo y evaluacin de su prctica pedaggica, segn el nivel
que le corresponda. En esta lnea, se posibilita el conocimiento de los fundamentos del
enfoque intercultural y bilinge del rea, la sensibilizacin sobre la sobre la importancia de la
matemtica del pueblo (etnomatemtica) y la lengua originaria materna del estudiante como
recursos pedaggicos fundamentales para el aprendizaje en Matemticas, la identificacin y
uso de los estilos de aprendizaje culturales propios; as como el desarrollo de habilidades para
disear, elaborar y desarrollar una programacin curricular diversificada, que establezca
conexiones entre el rea Matemticas y las otras reas curriculares y que se oriente al logro
de aprendizajes de todos y cada uno de los educandos del nivel Inicial EIB o Primaria EIB, en
aulas de instituciones educativas multiedad, unidocentes, multigrado y polidocentes,
respectivamente. Asimismo, en el diseo y desarrollo de estrategias de enseanza y
aprendizaje en el rea se prioriza principalmente aquellas que utilizan como contexto de
aprendizaje la resolucin de problemas, y posibilitan el desarrollo de las capacidades
orientadas al logro de las competencias correspondientes del aprendizaje fundamental
Plantear y resolver problemas usando estrategias y procedimientos matemticos
A travs de la sub-rea se reconoce el valor tanto de la matemtica del pueblo
(etnomatemtica) como de la disciplina matemtica, productos culturales tiles a las
personas en contextos diferentes, en el marco de cosmovisiones distintas. Se busca que el
profesor en formacin sea capaz de articular desde la programacin curricular los contenidos
y actividades de la matemtica del pueblo originario (etnomatemtica) y los de la disciplina
matemtica, utilizando adecuadamente la lengua que corresponda de acuerdo al escenario

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lingstico del aula, con la perspectiva de asegurar procesos de enseanza y aprendizaje

significativo, que posibiliten que los educandos logren las competencias programadas.
En respuesta a la naturaleza ldica de los nios y las nias en la sub-rea Matemticas y
Currculo tambin se da relevancia a la preparacin del futuro profesor para que sea capaz de
disear actividades en las que se utilice el juego como contexto de aprendizajes. Asimismo se
da espacio para que disee, elabore y utilice materiales educativos que ayuden a que
actividades pertinentes generen un clima de aula atractivo que posibilite el desarrollo de
actitudes positivas hacia las matemticas.
Dada la importancia de formar a un docente investigador, a travs de la sub-rea
Matemticas y Currculo tambin se enfatiza procesos enmarcados en ciclos de investigacin
accin colaborativa tales como los de estudio de clase, articulados con las prcticas en aula.

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REA DE MATEMTICA
Geometra y medicin
Relaciones, sistemas numricos y operaciones
Se
m
Aca
d
II
III
IV
VI
VII
VIII
Relaciones,
sistemas
numricos y operaciones
-Lgica Proposicional. Reglas
de inferencia.
-Conjuntos.
Clases,
representacin.
-Relaciones entre conjuntos.
Operaciones:
unin,
interseccin,
producto
cartesiano.
Relaciones binarias. Dominio
y Rango. Grficas.
Tipos
de
Relaciones:
Equivalencia,
orden,
y
propiedades.
Sucesiones
-Nmeros
naturales
y
sistemas de numeracin.
Aspectos histricos
Correspondencia. Cardinal.
Nmero natural y orden.
Usos del nmero.
Sistemas de numeracin.
Sistema
de
numeracin
decimal
Principios.
Valor
posicional.
Lectura
y
escritura de nmeros..
Relaciones,
sistemas
-Aritmtica de los nmeros
naturales. Estructura aditiva:
Significados y representaciones
de la adicin y la sustraccin.
Propiedades y modelos para la
adicin y la sustraccin.
Situaciones
y
problemas
aditivos: problemas de cambio,
problemas
de
combinacin,
problemas de comparacin, problemas de igualacin. Problemas
aditivos de ms de una etapa.
Algoritmos de la adicin y la
sustraccin.
Relaciones,
sistemas
-Aritmtica de los nmeros
naturales.
Estructura
multiplicativa:
La multiplicacin como suma
repetida.
La multiplicacin como producto
cartesiano.
Propiedades
de
la
multiplicacin.
Divisin. Propiedades.
Problemas
de
estructura
multiplicativa: Problemas de
proporcionalidad
simple.
Problemas
de
comparacin
multiplicativa de las formas
veces ms que; veces menos
que, veces tantas como.
Problemas
de
producto
cartesiano.
Problemas
de
producto de medidas.
Problemas de ms de una
etapa.
Algoritmo de la multiplicacin.
Algoritmo de la divisin.
Relaciones,
sistemas
-Ecuaciones e inecuaciones de
primer grado con una incgnita
en N.
-Introduccin a la divisibilidad:
Notacin
multiplicativa
de
nmeros naturales.
Divisores
y
mltiplos:
Representaciones
y
propiedades.
Nmeros primos y compuestos.
Obtencin de divisores. MCD.
Obtencin de mltiplos. MCM.
-Sucesiones.
Sucesiones
grficas
y
numricas.
Representacin grfica de una
sucesin. Progresin aritmtica
y progresin geomtrica.
Relaciones,
sistemas
-El conjunto de nmeros enteros
Z:
Aspectos histricos.
Modelos de aproximacin a los
nmeros
enteros:
Modelos
aritmticos. Modelos geomtricos.
Operaciones
con
nmeros
enteros:
adicin,
sustraccin,
multiplicacin,
potenciacin
y
radicacin (Raz Cuadrada).
Ecuaciones e inecuaciones de
primer grado con una incgnita
en Z.
Relaciones, sistemas
-El
conjunto
de
nmeros racionales Q:
Origen histrico de los
nmeros
racionales:
partir y medir.
Significados
y
representaciones
del
nmero racional.
Las fracciones.
Equivalencia de fracciones: nmeros racionales.
Orden y densidad de
los racionales.
Operaciones
con
racionales:
Adicin,
sustraccin,
multiplicacin, divisin,
potenciacin
y
radicacin.
Sistema de ecuaciones
de primer grado con
dos incgnitas en Q.
Relaciones,
sistemas
Proporcionalidad:
Importancia
de
la
proporcionalidad.
Algunas
consideraciones
histricas.
Proporcionalidad
entre
magnitudes:
Proporcionalidad
directa:
magnitudes
directamente proporcionales.
Proporcionalidad inversa.
Medida
indirecta
mediante
proporcionalidad.
Proporcionalidad aritmtica:
Regla de tres,
Tanto
por
ciento.-Repartos
proporcionales.
Inters
simple.
Inters
compuesto
Geometra y medicin:
-Magnitudes
y
medida.
Medidas directas:
Magnitudes,
tipos
de
magnitudes.
Cantidad.
Medir:
Medida
de
magnitudes
Sistema Mtrico Decimal y el
Sistema Internacional de
Medidas.
Aspectos
histricos.
Procedimientos de medida
de longitud, masa, tiempo,
temperatura,
superficie,
capacidad/ volumen.
Geometra y medicin:
-Geometra elemental del plano.
Aspectos histricos.
Elementos
bsicos
de
la
geometra plana
Punto, recta, plano, semirrectas,
segmento.
ngulos en el plano,
Propiedades y clasificaciones.
Construcciones geomtricas.
Geometra y medicin:
Recta en el Plano. Clases.
ngulos formados por dos
rectas paralelas y una secante.
Polgonos
simples
y
clasificacin, propiedades.
Centro y apotema de un
polgono regular.
Geometra y medicin:
Tringulos,
clasificacin.
Elementos
notables.
Congruencia de tringulos.
Semejanza de tringulos.
Cuadrilteros. Clasificacin.
Circunferencia
y
crculo.
Propiedades.
Geometra y medicin:
-Movimientos geomtricos en el
plano:
Transformaciones en el plano:
Simetra axial
Traslacin.
Rotacin.
Rosetones, frisos y mosaicos.
Geometra
y
medicin:
-reas y permetros de
regiones
planas:
Cuadrado,
tringulo,
rombo,
trapecio,
paralelogramo.
Longitud
de
la
circunferencia y rea
del crculo. Sectores
circulares.
Relaciones, sistemas
Decimales:
Historia de la notacin
decimal.
Ampliacin del sistema
de numeracin decimal:
Fracciones y notacin
decimal.
Recta
numrica
y
densidad.
Aproximacin.
Notacin cientfica.
Operaciones
con
nmeros
decimales:
Adicin,
sustraccin
Multiplicacin,
divisin,
potenciacin
y
radicacin.
-El
conjunto
R
de
nmeros reales R:
Nmeros
irracionales.
Nmeros
reales
y
operaciones
Ecuaciones de segundo
grado con una incgnita
Sistemas
de
inecuaciones lineales de
dos
variables.
Introduccin
a
la
programacin lineal.
Geometra y medicin:
Geometra
del
espacio:
-Del espacio al plano.
Ideas
sobre
las
proyecciones.
-ngulos en el espacio.
-Poliedros. Clases. Cubo.
-Cuerpos redondos
-reas y volmenes de
poliedros
y
cuerpos
redondos
Geometra y medicin:
-Sentido espacial:
Orientacin.
Sistemas
de
localizacin
terrestre.
Lectura
e
interpretacin de mapas y
plano.
Grafos: redes de puntos y
trazos.
Visualizacin geomtrica.

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DESP
REA DE MATEMTICA
Estadstica y probabilidad
Se
m
Aca
d
II
III
Estadstica
y
Probabilidades
Estadstica: objeto y mtodo.
Uso
moderno
de
la
estadstica.
Conceptos
bsicos:
Poblacin
y
muestra.
Variables; tipos.
Aritmtica
bsica:
operaciones,
redondeo,
cifras significativas.
Hoja electrnica:
Estructura,
organizacin
matricial: operaciones de
copiado
con
referencias
relativas, semiabsolutas y
absolutas
El formato nmero y las
funciones redondear, truncar
y redond.mult.
Organizacin
de
datos:
tablas de frecuencia.
Hoja
electrnica:
las
funciones
min,
max,
frecuencia
Grficos
estadsticos.
La
funcin insertar (grficos)
Estadstica y Probabilidades
Medidas de posicin.
Hoja electrnica:
Las funciones moda, mediana,
promedio, cuartil y percentil: sus
argumentos.
Medidas de dispersin.
Desviacin
media,
desviacin
estndar y varianza. Significado y
usos.
Hoja electrnica:
Las funciones desvest y varianza:
sus argumentos
Polgonos de frecuencia y pulido
de curvas con hoja electrnica.
Estadstica y Probabilidades
Nociones
bsicas:
suceso,
probabilidad,
sucesos
independientes, dependientes y
mutuamente excluyentes.
Diagramas de probabilidades.
Distribucin de probabilidad: la
distribucin normal.
Hoja electrnica:
Funciones:
distr.norm.n
distr.norm.estand.n.
Significado de los argumentos
verdadero y falso.
Regresin y correlacin.
Hoja electrnica:
La funcin coef.de.correl.
Insercin
de
lneas
de
tendencia.
IV
VI
VII
VIII

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Sem
acad

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DESP
III
Relaciones, sistemas numricos y operaciones
Geometra y medicin:
Aproximacin a la lgica indgena; la formalizacin de la lgica del discurso. Lgica modal y discurso
Concepcin del tiempo y el espacio en la cosmovisin y su expresin en lenguas originarias de las comunidades de la
Regin. Expresiones relacionadas con el tiempo, la ubicacin en el espacio.
Clasificacin y clases: El uso de los clasificadores. La nocin de conjunto: Relaciones entre conjuntos. Operaciones.
Sistemas tradicionales de numeracin: Reglas de numeracin. Bases de numeracin. Uso de la numeracin
tradicional
Etnomatemtica
IV
Lectura y escritura de los nmeros naturales en la(s) lengua(s) originaria(s) de la regin. Clases de nmeros y
relacin con la cosmovisin del pueblo.
Sistema de numeracin de base 2, 5 y 10 en las peruanas. El sistema de numeracin vigesimal de los mayas
Operaciones, estrategias de clculo en las diferentes culturas: adicin, sustraccin, multiplicacin, divisin.
Terminologa bsica en lenguas originarias de la Regin sobre Operaciones con nmeros naturales. Las fracciones,
expresiones fraccionarias y terminologa en las lenguas originarias de la Regin.
Formas y figuras usuales y sus nombres en lenguas originarias de los Pueblos Indgenas de la Regin. Por ejemplo:
cuadrados dentados, en las cestas del pueblo Bora.
Nociones espaciales. La divisin del espacio
Medidas y/o sistemas de medidas ancestrales usuales o utilizadas en la comunidad originaria: longitud, superficie, masa,
volumen/capacidad. Trminos y expresiones usuales en lenguas originarias de la regin.
-
Unidades.
Instrumentos.
Estrategias de medicin.
La estimacin de cantidades en la prctica de los pueblos originarios.

Ejemplos de actividades de la comunidad en que se usa o utilizaba la terminologa identificada en lengua originaria.
Anlisis e Interpretacin de los diseos Indgenas: Tejidos, cermicas. Diseos corporales. Interpretacin de las
transformaciones geomtricas traslacin, simetra, rotacin en productos culturales indgenas cermica, tejidos, pintura.
Estudio de las transformaciones geomtricas en productos culturales indgenas de la Regin.
Organizacin de la informacin
Formas de almacenamiento de informacin de los pueblos indgenas Nemotecnia. Terminologa en lenguas originarias y
formas de almacenamiento de informacin del de los pueblos indgenas de la Regin.

DIGEIBIR
Semestre
acadmico

Pedaggica
DESP
VIII
V
VI
VII
Uso de la lengua originaria y del castellano como lenguas

instrumentales. Resultados de investigaciones sobre
influencia de la estructura verbal de la secuencia numrica en
la representacin mental del estudiante.
Estrategias para que los nios construyan las nociones de

operaciones de multiplicacin y divisin en el contexto de
resolucin de problemas en situaciones cotidianas en la
cultura y lengua maternas, y resuelvan problemas de
estructura multiplicativa. Diseo de clases para el
desarrollo
de
competencias
correspondientes
al
aprendizaje fundamental de matemticas (matemtica del
pueblo y disciplina matemtica) en el IV Ciclo EIB
considerando los mapas de progreso y el enfoque de
resolucin de problemas. Elaboracin y uso de materiales.
Uso de TIC.
Matemticas y Currculo (Primaria)
Sub rea
Matemticas en EIB. Matemtica,
Etnomatemtica y Educacin Matemtica.
Bases
epistemolgicas,
sicopedaggicas
socioculturales del rea Matemticas en
propuesta pedaggica de EIB.
y
la
El desarrollo del pensamiento lgico matemtico

en los nios y nias de pueblos originarios.
Aportes de la psicologa, de estudios y aportes de
las culturas locales al respecto.
Matemtica del pueblo (Etnomatemtica) en
lengua
originaria,
cultura
y
aprendizaje
significativo. Estrategias para la identificacin y
conocimiento de la Matemtica del pueblo
(Etnomatemtica) en lengua originaria.
Las matemticas (matemtica del pueblo y
disciplina matemtica) en el proyecto curricular
diversificado de la IE de EIB. Aprendizaje
fundamental y Competencias de matemticas en
lengua originaria de la Regin y en castellano.
Mapa de progreso de los aprendizajes en
matemticas en el nivel Primaria.
Programacin, desarrollo curricular y evaluacin
de los aprendizajes de matemticas, articulados y
relacionados con el calendario comunal.
El juego y su importancia en el desarrollo de competencias

matemticas en EIB.
Desarrollo de competencias correspondientes al aprendizaje
fundamental de matemticas (matemtica del pueblo y
disciplina matemtica) en el III Ciclo de EIB. Capacidades,
conocimientos y actitudes. Aprendizajes de Matemticas en el
III Ciclo de EIB segn los Mapas de progreso y el enfoque de
resolucin de problemas para el logro del aprendizaje
fundamental.
Materiales educativos impresos, concretos (estructurados y
no estructurados) originarios ancestrales y otros. Elaboracin
y uso de materiales en el III Ciclo de EIB.
El desarrollo de la idea de nmero y cantidad en los nios en
contextos multiculturales en que se habla lengua(s)
originaria(s). El desarrollo de capacidades de clasificacin,
seriacin y conservacin en tales contextos. Diseo de clases
para 1 grado de EIB, considerando los mapas de progreso y
el enfoque de resolucin de problemas. Elaboracin y uso de
materiales.
Estrategias ldicas para que los nios construyan las nociones
de operaciones de adicin y sustraccin en el contexto de
resolucin de problemas en situaciones cotidianas en la
cultura y lengua maternas, y resuelvan problemas de
estructura aditiva desde primero y segundo grados de
primaria. Diseo de clases considerando los mapas de
progreso y el enfoque de resolucin de problemas.
Elaboracin y uso de materiales.
Estrategias ldicas para que los nios adquieran

habilidades de clculo mental y estimacin con
operaciones de adicin, sustraccin., multiplicacin y
divisin de nmeros naturales. Diseo de actividades
considerando los mapas de progreso y el enfoque de
resolucin de problemas. Elaboracin y uso de materiales.
Desarrollo
de
competencias
correspondientes
al
aprendizaje fundamental de matemticas (matemtica del
pueblo y disciplina matemtica) en el IV Ciclo de EIB y uso
de lenguas de acuerdo al escenario lingstico. Estrategias
metodolgicas para la construccin de conceptos y
manejo de algoritmos en el contexto de problemas
numricos, de geometra y estadstica en situaciones de la
realidad.
Anlisis crtico y elaboracin de diseos de sesiones de
aprendizaje para el III y IV ciclos de EIB, para multigrado,
unidocentes y polidocentes, considerando los mapas de
Elaboracin y uso de materiales.
Estrategias ldicas para que los nios desarrollen habilidades

de clculo mental y estimacin con operaciones de adicin, sustraccin., multiplicacin y divisin de nmeros naturales,
fracciones usuales y decimales Diseo de actividades y
elaboracin y uso de materiales, considerando los mapas de
Desarrollo de competencias correspondientes al aprendizaje
disciplina matemtica) en el V Ciclo de EIB y uso de lenguas de
acuerdo al escenario lingstico. Estrategias metodolgicas para
la construccin de conceptos y manejo de algoritmos en el
contexto de problemas numricos, de geometra y estadstica
en situaciones de la realidad. Diseo de clases para el
desarrollo de competencias correspondientes al aprendizaje
disciplina matemtica) en el V Ciclo EIB considerando los mapas
de progreso y el enfoque de resolucin de problemas. Uso de
TIC.
Anlisis crtico y elaboracin de diseos de sesiones de aprendizaje para el III, IV y V ciclos de EIB, considerando los mapas
de progreso y el enfoque de resolucin de problemas para
instituciones
educativas
multigrado,
unidocentes
y
polidocentes. Elaboracin y uso de materiales.
Prcticas simuladas y reales, en el marco de ciclos de
investigacin-accin colaborativa de estudios de clase.
Prcticas simuladas y reales en el marco de ciclos de

investigacin-accin colaborativa de estudios de clase.
Clculo y estimacin: La necesidad de calcular. Las

calculadoras, clculo mental y clculo estimativo. Estrategias
para que los nios adquieran habilidades de clculo mental y
estimacin. Diseo de actividades considerando los mapas de
progreso de EIB y elaboracin y uso de materiales.
Estrategias para que los nios construyan nociones de
geometra, medicin y estadstica, en situaciones cotidianas
en la cultura y lengua maternas, y en conexin con
actividades que consoliden aprendizajes numricos. Diseo
de clases considerando los mapas de progreso y el enfoque
de resolucin de problemas. Elaboracin y uso de materiales.

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Semestre
acadmico

Pedaggica
DESP
VIII
V
VI
VII
Matemticas en EIB. Matemtica, Etnomatemtica y

Educacin Matemtica.
Bases epistemolgicas, sicopedaggicas y
socioculturales del rea Matemticas en la propuesta
pedaggica de EIB.
El desarrollo del pensamiento lgico matemtico en los
nios y nias. Aportes de la psicologa, de estudios y
aportes de las culturas locales al respecto.
Las matemticas en el proyecto curricular diversificado
de la IE de Inicial EIB. Competencias del rea
Matemticas en lengua originaria de la Regin y en
castellano.
Programacin, desarrollo curricular y evaluacin de los
aprendizajes, articulados y relacionados con el
calendario comunal.
Matemtica del pueblo ( Etnomatemtica) en lengua
originaria, cultura y aprendizaje significativo. Estrategias
para la identificacin y conocimiento de la Matemtica
del pueblo en la en lengua originaria.
Uso de la lengua originaria y del castellano como lenguas

instrumentales. Resultados de investigaciones sobre
influencia de la estructura verbal de la secuencia numrica en
la representacin mental del estudiante.
El juego y su importancia en el rea Matemticas EIB.
Aspectos generales. Caractersticas y evolucin. Juegos y
estrategia. Consideraciones didcticas sobre el juego. Los
juegos y el pensamiento lgico. Los juegos cuantitativos. Los
juegos y la estructuracin del espacio.
Aprendizajes en el rea Matemticas en el I Ciclo de EIB.
Materiales educativos impresos, concretos (estructurados y
no estructurados) originarios ancestrales y otros. Elaboracin,
uso de materiales en el I Ciclo de EIB.
El desarrollo del pensamiento simblico en el nio.
El desarrollo de la idea de nmero y cantidad en los nios en
contextos multiculturales en que se habla lengua(s)
originaria(s). El desarrollo de capacidades de clasificacin,
seriacin y conservacin en tales contextos.
Diseo de actividades de estimulacin para nios de I Ciclo,
en su lengua materna y en el marco de la cosmovisin de su
comunidad. Elaboracin y uso de materiales.
Construccin de los primeros conocimientos numricos.

Cardinacin de una coleccin. El nmero natural en su
concepcin ordinal.
Representacin del espacio en el nio. El espacio como
modelo de desarrollo de distintas geometras.
Construccin de la nocin de magnitud lineal en el nio:
Magnitud lineal, magnitud masa, magnitud capacidad,
magnitud tiempo, en el marco de la cosmovisin de su
comunidad, y en su lengua materna.
Diseo de actividades de estimulacin para nios de II Ciclo
EIB, en su lengua materna y en el marco de la cosmovisin
de su comunidad. Elaboracin y uso de materiales
educativos impresos, concretos (estructurados y no
estructurados) originarios ancestrales y otros.
Anlisis crtico de diseos de actividades de aprendizaje en
el rea Matemticas para nios de I y II Ciclo EIB, en su
lengua materna y en el marco de la cosmovisin de su
comunidad, en aulas con nios de la misma edad y en aulas
multiedad.
Matemticas
(Inicial)
y Currculo
Sub rea
La resolucin de problemas y su importancia en el rea
Matemticas de EIB. Situaciones problema de
estructura aditiva, con apoyo de material concreto.
Hacia la idea de problema desde el nivel Inicial de EIB,
en situaciones vivenciales contextualizadas en lengua
materna y en el marco de la cosmovisin de su
comunidad.
Diseo de situaciones de contexto o significativas de
aprendizaje en el rea Matemticas para nios de I y II
Ciclos EIB, en su lengua materna, con el enfoque de
resolucin de problemas y considerando los mapas de
progreso, en aulas con nios de la misma edad y en
aulas multiedad. Elaboracin y uso de materiales
educativos impresos, concretos (estructurados y no
estructurados) originarios ancestrales y otros.
Anlisis crtico de diseos de actividades de
aprendizaje en el rea Matemticas para nios de I y II
Ciclo EIB, en su lengua materna con el enfoque de
resolucin de problemas y considerando los mapas de
progreso, en aulas con nios de la misma edad y en
aulas multiedad.

DIGEIBIR

Pedaggica
DESP
rea Educacin
REA EDUCACIN
FUNDAMENTACIN
Si damos una mirada al proceso histrico de nuestra vida republicana, encontramos que a lo
largo de este tiempo no hemos logrado un autntico acercamiento a nuestras races, que nos
reconcilie con aquello que hasta hoy nos distancia, el racismo y la discriminacin; y que nos
posicione en el mundo globalizado con un aporte nico, propio y original. Seguimos siendo un
pas fragmentado que no reconoce la diversidad como riqueza y no se ha preparado para la
convivencia armnica y democrtica entre los diversos pueblos originarios y grupos socio
culturales que conviven en el territorio nacional. En este proceso la educacin ha jugado un
papel importante. Ha estado asociada a un modelo de sociedad y ha sido concebida como un
instrumento para lograr un pas homogneo, con una sola lengua y cultura, manteniendo formas
de discriminacin y racismos sutiles, que buscan justificar y garantizar la reproduccin de dicho
modelo. En este contexto los futuros docentes han recibido su educacin bsica y son producto
de ella.
Por otro lado, reconocemos que la educacin puede estar al servicio de la dominacin de unos
hombres sobre otros, de un sistema sobre el individuo, o a favor de la construccin del bien
comn, entendiendo este en trminos de un modelo social, econmico y poltico que le da gran
fuerza al manejo respetuoso y responsable del medio ambiente y se preocupa por garantizar que
todos los ciudadanos tengan la posibilidad de satisfacer sus necesidades de alimentacin, salud,
vivienda y educacin. Desde este enfoque es esencial formar personas arraigadas a su entorno
social y que, a su vez, tengan criterio propio; lo que es fundamental para poder enfrentar una
sociedad que se caracteriza por sus permanentes cambios. Desde esa perspectiva es necesario
formar a los futuros docentes en la deconstruccin de verdades aceptadas que han sido
naturalizadas y que sirven para imponer una determinada manera de entender la realidad.
Por ello, es necesario que los futuros docentes asuman un nuevo rol y cambio de actitudes, de
manera tal, que coadyuven a implementar una educacin pertinente a la realidad cultural, social
y lingstica del pas y que contribuya a la eliminacin de la discriminacin, los prejuicios,
estereotipos y el racismo que impiden la construccin de una sociedad ms justa. Se busca
generar en los futuros docentes las condiciones tericas y prcticas para que aporten en la
construccin de una educacin intercultural bilinge que incorpore las visiones del mundo,
conocimientos y formas de aprender de los pueblos originarios.
Desde esta rea se contribuye a desarrollar en el futuro docente un proceso formativo sobre la
base de un enfoque de interculturalidad crtica y de dilogo intercultural que incorpore el dilogo
de saberes. Como seala Fidel Tubino (2013), el dilogo intercultural implica, por un lado,
reconocer los diferentes puntos de vista, las concepciones valorativas o socioculturales que
estn en juego, las sensibilidades y las distintas maneras de abordar los problemas en cada
caso. Pero tambin implica, por otro lado, la posibilidad de hallar juntos un punto de vista ms
amplio de las cosas y de los temas en cuestin, no como algo que los individuos ya haban
determinado con anterioridad al dilogo, sino como resultado del autoexamen crtico, la
disposicin para escuchar y el acto de colocarse en el lugar del otro Como proceso
problematizador y liberador, el dilogo intercultural en la educacin debe fundarse en la autoreflexin crtica, as como en la predisposicin afectiva y cognitiva, para comprender el horizonte

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Pedaggica
DESP
y los significados de las palabras y las prcticas sociales del otro. El dilogo de saberes, a su vez,
se plantea como una relacin equitativa y fructfera entre sistemas de conocimiento distintos
desde un enfoque de inter-aprendizaje y generacin de sinergias entre distintas formas de
construir conocimientos
Para que sea posible el dilogo intercultural en la formacin de los futuros docentes es necesario
partir de un anlisis crtico de la realidad. Dicho anlisis es necesario para luego explorar
posibilidades de cambio que permitan la convivencia democrtica entre los futuros ciudadanos
de distintos pueblos, cuya formacin estar en manos de los docentes.
El desarrollo de esta rea posibilitar que los futuros docentes sean capaces de llevar a la
prctica de la escuela EIB una educacin que supera las asimetras entre formas de
conocimiento, ticas, sensibilidades y espiritualidades, con el fin de establecer un sano equilibrio
entre todas las dimensiones de la subjetividad y asegurar el dilogo intercultural como un
proceso intersubjetivo multidimensional. Por ello, la formacin de los futuros maestros debe
considerar tanto los conocimientos producidos por las culturas locales en relacin con los
valores, tecnologas, saberes de diverso tipo, historias, estrategias de aprendizaje y enseanza
como los conocimientos acumulados y sistematizados por la cultura occidental y la ciencia,
principalmente los vinculados a la pedagoga. Estos conocimientos estn relacionados con
procesos de desarrollo curricular, elaboracin de recursos y materiales educativos, evaluacin y
conduccin de procesos de aprendizaje, gestin intercultural de la escuela EIB, investigacin
educativa, fortalecimiento de la prctica profesional, reconocimiento y caracterizacin de nios y
nias de los pueblos originarios.
En ese sentido, el propsito de esta rea es desarrollar en el futuro docente su capacidad
reflexivo y crtica, que cuestione el por qu y para qu de la educacin, que investiga, devele
significados, promueve la construccin de sentidos a favor de la equidad y la justicia social. As
mismo, transforme o re-construya su identidad, su relacin con el saber, con su sentido tico y
sobre todo fortalezca su autonoma profesional y pensamiento crtico, incorporando las visiones
del mundo, conocimientos y formas de aprender de los pueblos originarios.
Esta rea se desarrolla a lo largo de los semestres del primero al dcimo semestre, en esta las
sub rea de investigacin y prctica pre profesional son las que se desarrollan en todos los
semestres acadmicos.
La sub rea teora de la educacin se desarrolla en el segundo, sptimo y octavo semestre.
Se orienta al desarrollo del marco conceptual de la pedagoga dentro de una concepcin
innovadora que busca la reflexin sobre la educacin a nivel local, regional y nacional en el
marco de la diversidad cultural, lingstica y biolgica que caracteriza a las regiones y
localidades del pas. Los futuros maestros formularn una concepcin educativa propia que les
permita plantear y/o construir propuestas pedaggicas pertinentes, basadas tanto en sus
patrones culturales como en los aportes de la pedagoga moderna y crtica.
Por otro lado, aborda el anlisis crtico de las concepciones sobre la educacin y problemtica
actual de la educacin en la localidad y la regin, la manera cmo se est trabajando el tema de
lenguas y culturas en las escuelas EIB, considerando el acceso y la calidad de la educacin que
reciben los diversos grupos socioculturales, con la finalidad de que los futuros maestros
desarrollen capacidades para leer la realidad y lograr descubrir aquellos elementos que puedan
generar tanto, logros como, fracasos educativos en la regin, y en particular, en las comunidades
y pueblos originarios.

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Pedaggica
DESP
El objetivo de esta sub-rea es que los estudiantes descubran que la escuela de hoy puede
enriquecerse desde la reflexin sobre la diversidad epistmica y que comprendan que los
aportes de la educacin indgena pueden ayudar a replantear los conocimientos que se ensean
y su relacin con las corrientes pedaggicas contemporneas. As mismo, se reflexiona sobre el
concepto de la calidad educativa y se identifican criterios para definir una EIB de calidad, el rol
del docente intercultural bilinge, como mediador intercultural, las caractersticas que debe
tener y los aportes que la EIB ofrece al sistema educativo nacional.
La sub rea de desarrollo humano y aprendizaje se desarrolla desde el segundo hasta al
quinto semestre acadmico. Desde un enfoque intercultural, se recogen tanto los conocimientos
que las culturas locales han desarrollado y construido sobre la persona humana, sobre el nio y
la nia y su desarrollo y aprendizaje, como los aportes sistematizados por las diversas teoras
psicolgicas. A su vez se analiza el proceso de aprendizaje de los nios y las nias desde la
perspectiva de las culturas locales y de la psicologa, con el fin de ofrecer a los futuros docentes
insumos que puedan ayudar a replantear las estrategias y formas de enseanza y aprendizaje,
los tipos de relacin que se establecen entre el que ensea y el que aprende y las personas que
intervienen en la educacin considerando los aportes de los pueblos originarios. Ofrece a los
futuros docentes conocimientos y capacidades para planificar situaciones de aprendizaje social y
culturalmente pertinentes.
La capacidad para identificar las maneras cmo se concibe a la persona en las diferentes
sociedades y la concepcin de aprendizaje desde los pueblos originarios permite disear y
construir situaciones de aprendizaje coherentes y significativas al contexto de nios y nias, con
nfasis en su dimensin holstica, afectiva y vivencial y su vinculacin con las actividades
cotidianas de la comunidad.
La sub rea de currculo y gestin de la EIB se desarrolla entre el III semestre y el VIII
semestre acadmico. Esta rea est directamente relacionada con el trabajo que se realiza en
los ejes de Currculo de las reas de Naturaleza y Sociedad, Comunicacin y Matemtica.
En los aspectos referidos a currculo ofrece a los futuros docentes la posibilidad de formarse
desde la perspectiva de la teora crtica o socio crtica del currculo, reflexionado sobre el
currculo nacional prescrito hacindose actor protagnico en la construccin de currculos
pertinentes a la cultura o interculturalizando el currculo que respondan a las necesidades y
demandas del contexto sociocultural y lingstico de la comunidad donde se desempee. Por
ello, los futuros maestros construyen sus aprendizajes tcnico pedaggicos en el proceso mismo
y viviendo la experiencia de hacer currculo, desde la fase de diagnstico hasta el diseo y
formulacin de competencias, capacidades y estrategias didcticas para las diferentes reas.
Adems, proporciona herramientas tcnico pedaggicas operativas para que las y los futuros
docentes logren hacerse cargo con eficiencia de una institucin o programa educativo
multigrado (primaria) o multiedad (inicial), y considera tanto la gestin administrativa como la
pedaggica. Define pautas para desarrollar una gestin de instituciones educativas
multigrado/multiedad compartida con la comunidad desde la perspectiva de la EIB. Incorpora a
su vez la participacin de las familias y la comunidad en los procesos pedaggicos.
La sub rea de prctica pre profesional se desarrolla del I semestre al X semestre
acadmico. Se articula con las sub-reas de Currculo y Gestin, Investigacin Educativa,
Desarrollo Humano y Aprendizaje y las reas de Comunicacin, Matemtica, Naturaleza y
Sociedad y Promocin y Desarrollo Comunitario. Permite a los estudiantes a ejercitar
gradualmente sus capacidades y desempeos en la construccin de una profesionalidad docente
reflexiva.

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Pedaggica
DESP
La Prctica pre profesional como oportunidad para aprender a ser docente, est directamente
relacionada con la sub-rea Investigacin Educativa, en la medida que esta ltima proporciona
las herramientas para desarrollar la reflexin sobre la prctica y lograr las innovaciones
necesarias a travs de la investigacin y la innovacin. Asimismo representa una sntesis de todo
lo que el estudiante (futuro docente) aprende en todas las reas y sub-reas que intervienen en
su formacin, permite contrastar el resultado de la Prctica pre Profesional con los conocimientos
construidos en el espacio que nos brinda cada una de las reas del currculo.
Entrena en el ejercicio profesional real desde el principio de la carrera, primero a travs de la
observacin del contexto, ayudantas, sesiones simuladas y sesiones de aprendizaje reales; este
ltimo como responsabilidad personal hasta la prctica final. Este proceso se articula con
acciones de reflexin sobre la propia prctica y el planteamiento de propuestas alternativas de
solucin a los problemas pedaggicos encontrados a travs de la implementacin de proyectos
de innovacin pedaggica y la investigacin educativa.
Las prcticas en cada semestre acadmico incluyen espacios para reflexin y evaluacin de las
diversas situaciones que se presentan en la comunidad, Instituciones Educativa y en el aula. A
partir de este anlisis de los factores que afectan el aprendizaje escolar, el estudiante plantea
propuestas con enfoque intercultural crtico, transformador y bilinge, con participacin de los
padres de familia y la comunidad. Esto permite a los futuros maestros detectar y reflexionar
sobre sus propias dificultades y logros con la finalidad de revisar y mejorar los elementos que
subyacen en su prctica pedaggica y que inciden en los aprendizajes escolares.
La sub rea de investigacin se desarrolla a partir del primer semestre hasta el dcimo
semestre acadmico. Esta sub-rea es primordial en el proceso de formacin porque desarrolla
en el futuro docente capacidades y habilidades investigativas, como la indagacin de los
entornos y contextos educativos que les permite conocer la realidad para identificar las
limitaciones de conocimiento existentes en diversas situaciones problemticas, que luego se
abordarn como ejes de futuras investigaciones; as como, la aplicacin de manera pertinente y
eficaz de las tcnicas de investigacin con enfoque cuantitativo y cualitativo , al mismo tiempo la
investigacin se constituye en una herramienta importante de la bsqueda del conocimiento y
evaluacin del propio desempeo pedaggico que genera como consecuencia la innovacin y la
mejora continua de las prcticas pedaggicas y la gestin educativa institucional desde el marco
del enfoque de educacin intercultural bilinge EIB.
Durante la formacin se desarrolla un proceso gradual en el rea de investigacin, el estudiante
ir construyendo su propia investigacin, de tal forma que al trmino del X semestre pueda
redactar su informe e investigacin y sustentar la sistematizacin de su prctica investigativa
sobre el tema de inters que se origin como la limitacin del conocimiento detectada a partir de
los problemas en el entorno educativo. Por ello primero fortalecer sus habilidades en el manejo
de tcnicas de recojo de investigacin, luego identificar situaciones problemticas en su
entorno educativo que originarn el centro de inters de su investigacin, a partir de la
problemtica identificada desarrollar una investigacin diagnostica del problema, la aplicacin
de una investigacin cuantitativa y cualitativa sobre el problema priorizado, para luego con la
informacin obtenida disear su proyecto de investigacin, implementar y aplicar las
herramientas necesarias del proyecto y sistematizar los resultados de la aplicacin en un informe
de investigacin que permitan observar las conclusiones y las recomendaciones que proponen
para la contribucin en el mejoramiento del problema priorizado desde los primeros semestres

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Pedaggica
DESP
CARTEL DE CONTENIDOS: REA DE EDUCACIN

SUB REA DE CURRCULO Y GESTIN EN LA EIB
CICLOS
CURRICULO Y GESTION EN LA EIB
Su
b
re
a
III
IV
VI
Currculo: enfoques del currculo,

anlisis desde enfoque intercultural
crtico
a
los
currculos,
caractersticas,
componentes,
fundamentos.
Relaciones
entre
el
currculo,
educacin, sociedad y cultura.
Propuestas
curriculares
en
el
desarrollo
educativo:
rediseo,
contextualizacin, enriquecimiento,
adaptacin. Anlisis.
Diseo y ejecucin de sesiones
aprendizaje en lengua materna
en base al escenario lingstico y
con nfasis en la cultura local.
1.
Construccin
curricular:
interculturalizacin
del
currculo,
anlisis crtico del dilogo de saberes
entre distintas culturas, incorporacin
de formas de aprender y saberes
indgenas en el currculo.
2. La evaluacin de aprendizaje con
enfoque
intercultural
bilinge:
Enfoques, caractersticas, funciones,
modalidades.
3. Anlisis del marco poltico educativo:
PEN, PER, PEL.
4. Proyecto Curricular de la Institucin
Educativa: Diagnstico sociocultural,
lingstico, perfil del estudiante de una
escuela EIB, calendario comunal y
cartel de capacidades e indicadores
con enfoque intercultural.
1. Anlisis del Marco curricular, diseo

curricular nacional.
1. Procesos y herramientas para la
planificacin curricular a nivel de
aula multigrado y multiedad.
Atencin simultnea y diferenciada
en aulas multiedad y multigrado:
necesidades educativas diferentes,
niveles y ritmos de aprendizajes.
2. Elaboracin y uso de materiales
educativos para la organizacin del
tiempo y del espacio en el aula
(sectores del aula)
3. Diseo de unidades didcticas y
ejecucin
de
proyectos
y
unidades
de
aprendizaje
integrando reas, en base al
escenario lingstico y con enfoque
intercultural. Elaboracin y uso de
materiales educativos.
4. La evaluacin de aprendizaje con
enfoque intercultural bilinge.
Tipos y procesos, indicadores de
logro, tcnicas e instrumentos.
1. Diseo y ejecucin de sesiones

aprendizaje en lengua materna en
base
al
escenario
lingstico,
usando
metodologas
que
desencadenen procesos de aprendizaje
enraizados en la herencia cultural
indgena e incorporando saberes de
otras culturas.
2. Estrategias de atencin simultnea y
diferenciada en aulas multiedad y
multigrado, necesidades educativas
diferentes, niveles
y ritmos
de
aprendizajes.
Producto:
Producto:
Producto:
Reporte/matriz de anlisis del diseo

curricular vigente desde el enfoque
de interculturalidad critica.
Documento de anlisis del Proyecto

Curricular Institucional desde una
perspectiva intercultural. Elaboracin
de propuesta de cartel.
Producto:
Informe de la atencin simultnea y
diferenciada en aulas multigrado y
multiedad.
Planificacin estratgica y gestin

educativa: clima institucional y
convivencia democrtica.
Relacin
escuela,
familia
y
comunidad que asume el buen
vivir.
7. Concepcin y caracterizacin de los

servicios educativos escolarizados y
no escolarizados (formal no formal)
(PRONOEI, PIETBAF; desde una
perspectiva crtica.
8. El
PEI
y
sus
componentes.
Participacin
de
la
familia
y
comunidad
en
los
procesos
educativos.
Programa curricular anual a nivel de

aula multigrado y multiedad.
Diseo de indicadores de logro,
tcnicas e instrumentos de evaluacin
unidocente/ multigrado/ multiedad EIB.
9. Gestin de programas e instituciones
educativas multigrado (primaria) o
multiedad (inicial): caracterizacin y
organizacin de aula multigrado y
multiedad.
10.
El PAT y sus componentes.
Reglamento interno
Producto:
Documento
de
anlisis
sobre
la
convivencia democrtica y el buen vivir
en la institucin educativa y la
comunidad.
Producto:
Anlisis del proceso de planificacin
estratgica del PEI y su uso operativo
en la IE EIB.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Producto:
Informe de la situacin de la
implementacin de los PAT en las
escuelas EIB de una red educativa.
VII
VIII
1.
Planifica e implementa sesiones de

aprendizaje para aulas multigrado y
multiedad, incorporando estrategias de
atencin simultnea y diferenciada, en
concordancia con las necesidades e intereses
de los nios.
1. Planifica e implementa sesiones

de aprendizaje para aulas
multigrado
y
multiedad,
incorporando estrategias de
atencin
simultnea
y
diferenciada, en concordancia
con las necesidades e intereses
de los nios.
5. Gestin administrativa y de recursos

humanos. Liderazgo democrtico.
6. MBD Directivo
7. Gestin intercultural: roles de los actores

educativos, inclusin de los sabios en el
quehacer pedaggico.
8. Gestin de redes educativas: organizacin
desde un enfoque territorial, funcionamiento,
acompaamiento pedaggico.
Producto:
Documento de anlisis sobre la sobre
la participacin de la comunidad
en la gestin educativa de la IE EIB.
Producto:
Documento de anlisis sobre la participacin de
la comunidad en la gestin educativa de la IE EIB
y en las redes educativas rurales.
1. Anlisis de marcos de poltica

nacional e internacional de temas
educativos
contemporneos
vinculados a la niez. Pertinencia
y aplicabilidad en el contexto
sociocultural y sociolingstico.
2. Evaluacin
de una IE EIB
orientada a la gestin de los
aprendizajes para aportar a
procesos de mejora institucional.
3. Proyectos
de
innovacin
pedaggica con participacin de
los actores de la comunidad
considerando
metas
de
aprendizaje.
Producto:
Elaboracin de un diseo de
Proyecto de innovacin pedaggica
con participacin de los actores de
la comunidad.

DIGEIBIR

Pedaggica
DESP
SUB REA: TEORA DE LA EDUCACIN

Sub
Area
CICLOS
TEORA DE LA EDUCACIN
II
1. Concepciones sobre la educacin.
2. Concepciones educativas de los
pueblos andinos y amaznicos:
- Las cosmovisiones y las prcticas de los
pueblos originarios y sus aportes para la
educacin escolar.
- Caractersticas de la educacin en los
pueblos indgenas andinos y amaznicos:
conocimientos que se ensean, estrategias y
formas de enseanza y aprendizaje, tipos de
relacin entre el que ensea y el que
aprende, espacios ms adecuados para el
aprendizaje, personas que intervienen en la
formacin.
3.
Corrientes
Pedaggicas
Contemporneas:
- El conductismo.
- Escuela Nueva o Activa
- Educacin Popular
- El constructivismo.
- Pedagoga crtica,
- Pedagoga de la ternura y del dilogo.
Contexto histrico en el que surgen, enfoques
y principios bsicos, experiencias, principales
aportes y crticas de cada una de ellas.
4.
Los enfoques que sustentan la EIB:
enfoque democrtico, interculturalidad
crtica y transformadora, de derechos,
del buen vivir, tierra y territorio.
5.
El dilogo de saberes y sus aportes para
la construccin de una pedagoga
intercultural.
Producto:
Documento de anlisis sobre la situacin
de la educacin en una escuela EIB, en
relacin al dilogo de saberes.
III
IV
VI
VII
VIII
1. La EIB en la regin, el Per y

Latinoamrica: Antecedentes
histricos, principios, fines,
experiencias, aportes y crticas.
- Fundamentos y bases legales de la
EIB en el Per.
- Aportes de peruanos a la
educacin: Arguedas, Encinas,
Jos Portugal, entre otros).
2. La historia de la educacin
escolar en los pueblos indgenas
del Per.
- La educacin actual en la localidad
y la regin: anlisis del acceso y la
calidad de la educacin de los
diferentes grupos socioculturales,
urbanos y rurales
3.Educacin intercultural para
todos
en
respuesta
a
la
diversidad
del
pas.
Caractersticas de acuerdo a los
contextos.
4.
Elementos
para
la
construccin de una pedagoga
intercultural: dialogo de saberes,
estrategias para desarrollo de la
identidad,
de
autovaloracin
positiva, desarrollo de la postura
crtica frente a la discriminacin y
manejo de conflictos.
Producto:
- Documento de anlisis sobre los
factores que favorecen o limitan el
desarrollo de una educacin de
calidad en pueblos originarios.
1. Relacin entre educacin y

visiones del desarrollo
econmico y poltico.
- Criterios para definir una
educacin de calidad.
2. La implementacin de la EIB:
retos y desafos.
- Experiencias de Educacin
Intercultural Bilinge. Anlisis de
propuestas para la gestin de una
escuela EIB y su aplicacin.
3. La educacin no
escolarizada y escolarizada en
pueblos indgenas: Pertinencia
de la educacin escolarizada y no
escolarizada segn el contexto, en
respuesta a las necesidades de la
diversidad.
4. Situacin de la EIB y su
relacin con el PER y PEL.
5. Rol del profesor en la educacin
peruana. Docente EIB como
mediador cultural.
IX
Producto:
Elaboracin de una propuesta de
gestin de la escuela EIB que se
requiere como respuesta a la
diversidad.

DIGEIBIR

Pedaggica
DESP
DESARROLLO HUMANO Y APRENDIZAJE
Sub CICLOS
rea II
1. La nocin de persona en las culturas locales y
otras culturas.
2. Concepcin del nio y la nia de contextos
andinos, amaznicos y de otros contextos.
Caractersticas, diferencias y potencialidades de los
nios y nias.
3. Factores del Desarrollo Infantil
Factor Biolgico: herencia, maduracin (motriz,
psicolgica, afectiva y de las representaciones
mentales) crecimiento.
Factor ambiental: ambiente social y natural. Las
condiciones familiares para el desarrollo del nio en las
comunidades rurales y zonas urbanas de la regin.
4. Etapas de desarrollo humano
Desarrollo prenatal y post natal, prescripciones y
prohibiciones andinas y amaznicas. (inicial)
Concepciones sobre el desarrollo de la persona en
diferentes pueblos originarios.
Aportes de la psicologa sobre las etapas de
desarrollo del nio/a: Teora de Piaget, Eric Erikson ,
Henri Wallon, otros.
Producto: Documento de anlisis sobre la
caracterizacin de nios y nias de 3 y 6 aos en todas
sus dimensiones (biolgicas, emocionales, espirituales,
intelectuales) de contextos andinos, amaznicos.
III
IV
1. Los procesos de socializacin y crianza de los

nios y nias:
-Anlisis de casos en diferentes contextos.
-Aportes de la psicologa que permiten entender el
proceso de socializacin de los nios y nias de acuerdo
a sus contextos.
2 El aprendizaje: Concepcin de aprendizaje.
- El aprendizaje de nios y nias en contextos andinos y
amaznicos. Anlisis de cmo se dan los aprendizajes
en la vida cotidiana.
- Diversas perspectivas y teoras sobre el aprendizaje.
Aportes a la teora del aprendizaje: Estudios realizados
por Vygotsky, Ausubel, Rogoff, Cole, Scribner, y otros.
- Ventanas de oportunidades de aprendizaje. Sharon
Begler. (inicial)
3. Los organizadores del desarrollo infantil. Los Cuidados
infantiles. La actividad autnoma y el juego libre. Teora
de Winnicott, Pikler. (inicial)
1. Procesos Cognoscitivos
-Teoras sobre la inteligencia y su desarrollo (Sternberg,
Gardner), y sus variantes de acuerdo a los contextos
culturales.
-Aportes de la neurociencias al conocimiento de la
persona y sus procesos de aprendizaje.
2. La influencia de la cultura en el aprendizaje:
etnografas y estudios realizados en culturas
originarias y/o sociedades de tradicin oral sobre
el aprendizaje.
3. Condiciones socio afectivas para el aprendizaje
en contextos pluriculturales y multilinges.
Producto:
1. Motivacin y Aprendizaje
- La motivacin en los procesos de aprendizaje de los
pueblos originarios y en la escuela.
- El medio sociocultural y su influencia en las
expectativas motivacionales del docente y estudiante.
2. El rol del educador y otros agentes educativos
de la comunidad en el proceso de aprendizaje. El
docente como mediador cultural. Rol del docente en el
MBDD.
3.Nios con necesidades educativas especiales:
- Tipos de discapacidad.
- Tcnicas para detectar problemas de aprendizaje.
- Desafos psicopedaggicos de la educacin inclusiva:
estrategias, tcnicas y programas de insercin.
Producto:
Producto: Informe sobre las observaciones realizadas a Producto: Informe de estudio etnogrfico sobre formas
los estudiantes de las formas cmo aprenden en la
de comunicacin y aprendizaje en nios de 3 y 6 aos.
escuela y en su vida cotidiana asocindolo con los
aportes de los tericos del aprendizaje.
Producto: Diseo y aplicacin de sesiones

demostrativas de aprendizaje que evidencien su rol de
mediador cultural sustentando la justificacin de las
mismas.
SUB REA: DESARROLLO HUMANO Y APRENDIZAJE
DESARROLLO HUMANO Y APRENDIZAJE
Sub
rea
CICLOS
II
III
1. La nocin de persona en las culturas locales y

otras culturas.
2. Concepcin del nio y la nia de contextos
andinos, amaznicos y de otros contextos.
Caractersticas, diferencias y potencialidades de los
nios y nias.
3. Factores del Desarrollo Infantil
Factor Biolgico: herencia, maduracin (motriz,
psicolgica, afectiva y de las representaciones mentales)
crecimiento.
Factor ambiental: ambiente social y natural. Las
condiciones familiares para el desarrollo del nio en las
comunidades rurales y zonas urbanas de la regin.
4. Etapas de desarrollo humano
Desarrollo prenatal y post natal, prescripciones y
prohibiciones andinas y amaznicas. (inicial)
Concepciones sobre el desarrollo de la persona en
diferentes pueblos originarios.
Aportes de la psicologa sobre las etapas de
desarrollo del nio/a: Teora de Piaget, Eric Erikson ,
Henri Wallon, otros.
1. Los procesos de socializacin y crianza de los

nios y nias:
-Anlisis de casos en diferentes contextos.
-Aportes de la psicologa que permiten entender el
proceso de socializacin de los nios y nias de acuerdo
a sus contextos.
1. El aprendizaje: Concepcin de aprendizaje.
- El aprendizaje de nios y nias en contextos andinos y
amaznicos. Anlisis de cmo se dan los aprendizajes en
la vida cotidiana.
- Diversas perspectivas y teoras sobre el aprendizaje.
Aportes a la teora del aprendizaje: Estudios realizados
por Vygotsky, Ausubel, Rogoff, Cole, Scribner .? y
otros.
- Ventanas de oportunidades de aprendizaje. Sharon
Begler. (inicial)
2. Los organizadores del desarrollo infantil. Los Cuidados
infantiles. La actividad autnoma y el juego libre. Teora
de Winnicott, Pikler. (inicial)
IV
1. Procesos Cognoscitivos
-Teoras sobre la inteligencia y su desarrollo (Sternberg,
Gardner), y sus variantes de acuerdo a los contextos
culturales.
-Aportes de la neurociencias al conocimiento de la
persona y sus procesos de aprendizaje.
2. La influencia de la cultura en el aprendizaje:
etnografas y estudios realizados en culturas
originarias y/o sociedades de tradicin oral sobre
el aprendizaje.
3. Condiciones socio afectivas para el aprendizaje
en contextos pluriculturales y multilinges.
V
1. Motivacin y Aprendizaje
- La motivacin en los procesos de aprendizaje de los
pueblos originarios y en la escuela.
- El medio sociocultural y su influencia en las
expectativas motivacionales del docente y estudiante.
2. El rol del educador y otros agentes educativos
de la comunidad en el proceso de aprendizaje. El
docente como mediador cultural. Rol del docente en el
MBDD.
3.Nios con necesidades educativas especiales:
- Tipos de discapacidad.
- Tcnicas para detectar problemas de aprendizaje.
- Desafos psicopedaggicos de la educacin inclusiva:
estrategias, tcnicas y programas de insercin.

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Pedaggica
DESP
Producto:
Documento
de
anlisis
sobre
la
caracterizacin de nios y nias de 3 y 6 aos en todas
sus dimensiones (biolgicas, emocionales, espirituales,
intelectuales) de contextos andinos, amaznicos.
Producto: Informe sobre las observaciones realizadas a

los estudiantes de las formas cmo aprenden en la Producto: Informe de estudio etnogrfico sobre formas
escuela y en su vida cotidiana asocindolo con los de comunicacin y aprendizaje en nios de 3 y 6 aos.
aportes de los tericos del aprendizaje.
Producto:
Diseo
y
aplicacin
de
sesiones
demostrativas de aprendizaje que evidencien su rol de
mediador cultural sustentando la justificacin de las
mismas.

DIGEIBIR

Pedaggica
DESP
SUB REA: PRACTICA PEDAGOGICA

I
II
Gestin pedaggica
Gestin pedaggica
III
Gestin pedaggica
IV
VI
Gestin pedaggica
Gestin pedaggica
Gestin pedaggica
VII
VIII
IX
Gestin pedaggica
Gestin pedaggica
Gestin pedaggica
1.Acercamiento a la
realidad sociocultural
y sociolingstica de
la comunidad.
2.Visita guiada a la
II EE EIB: Aplicacin de
instrumentos para
observar e identificar las
caractersticas de la II
EEEIB.
3.Reflexin crtica y
teorizacin de los
resultados encontrados
en el proceso de registro
de las caractersticas de
la IE EIB.
4.Observacin a
estudiantes
practicantes o
docentes formadores
responsables de la
prctica.
5.El enfoque crtico
reflexivo y su
aplicacin en la
prctica pedaggica
observada.
1. Visita guiada al
aula EIB: Elaboracin y
uso de instrumentos
para la observacin y
caracterizacin del aula.
2. Reflexin crtica y
teorizacin de los
resultados encontrados
en el proceso de registro
de las caractersticas del
aula.
3. Observacin a
estudiantes
practicantes o
docentes formadores
responsables de la
prctica.
4. Prcticas de
ayudantas en parejas en
escuelas unidocente,
multigrado y/o
polidocentes.
5. Reflexin terica
sobre los aspectos
observados en la
prctica de la IE EIB.
1. Caracterizacin
socio y psicolingstica.
2. Observacin a
docentes formadores
responsables de la
prctica.
3. Prcticas de
ayudantas en escuelas
unidocentes, multigrado
y/o polidocentes.
4. Anlisis,
organizacin de los
datos recogidos,
descripcin de los
hechos con sustento
terico y reflexin crtica
de lo observado.
5. Diseo y ejecucin
de sesiones de
aprendizaje simuladas.
6. Reflexin terica
sobre los aspectos
observados en la
1. Prcticas de
ayudantas en aula
unidocente, multigrado
y/o polidocentes.
2. Anlisis crtico de los
factores que influyen en
el logro de aprendizajes:
Planificacin,
implementacin de
recursos y material
educativo, ejecucin de
estrategias, formas de
aprender de los pueblos
originarios, uso del
tiempo, instrumentos de
evaluacin y tratamiento
de lenguas.
3. Reflexin crtica
sobre el plan de uso y
tratamiento de lenguas
de la IE
4. Reflexin terica
sobre los aspectos
observados en la
1. Diseo y ejecucin
de sesiones de
aprendizaje reales
considerando los
el logro de aprendizajes.
2. Reflexin crtica
acerca de la pertinencia
de las propuestas
curriculares planteadas
para el logro de los
aprendizajes de sus
estudiantes.
3. Recojo de
informacin de los
hechos y problemas
encontrados en el aula
utilizando el cuaderno de
campo como insumo
para el anlisis de la
prctica pedaggica
4.Seleccin,
adaptacin, uso y
evaluacin de materiales
educativos adquiridos y
elaborados utilizando
recursos de la regin.
5.Reflexin terica
sobre los aspectos
observados en la
1. Diseo y ejecucin
de Unidades didcticas
(Proyecto de
Aprendizaje) y sesiones
de aprendizaje reales
considerando los
2. Reflexin crtica
de las propuestas
aprendizajes de sus
estudiantes.
3. Recojo de
informacin de los
hechos y problemas de
aula utilizando el
cuaderno de campo
como insumo para el
anlisis de la prctica
pedaggica.
4. Anlisis crtico y
reflexivo de la de la
carpeta pedaggica.
5. Reflexin terica
sobre los aspectos
observados en la
1. Diseo y ejecucin
de Unidades didcticas
(Mdulo de Aprendizaje y
Unidad de Aprendizaje) y
sesiones de aprendizaje
reales considerando
los factores que
influyen en el logro de
aprendizajes.
2. Reflexin crtica
de las propuestas
aprendizajes de sus
estudiantes.
3. Recojo de
informacin de los
aula utilizando el
cuaderno de campo
como insumo para el
pedaggica.
4. Anlisis crtico y
reflexivo de la carpeta
pedaggica.
5. Reflexin terica
sobre los aspectos
observados en la
1. Diseo y ejecucin
de Unidades didcticas y
reales considerando los
2. Reflexin crtica
de las propuestas
aprendizajes de sus
estudiantes.
3. Recojo de
informacin de los
aula utilizando el
cuaderno de campo
como insumo para el
pedaggica.
4. Elaboracin de la
carpeta pedaggica:
calendario comunal,
cartel de competencias y
capacidades del grado
(contextualizacin y
adecuacin) y
elaboracin de unidades
didcticas y sesiones de
aprendizaje).
5. Reflexin terica
sobre los aspectos
observados en la
1. Diseo y ejecucin de
2. Reflexin crtica
de las propuestas
aprendizajes de sus
estudiantes.
3. Recojo de informacin
de los hechos y
problemas de aula
campo como insumo
prctica pedaggica.
4. Elaboracin de la
carpeta pedaggica:
calendario comunal,
(contextualizacin y
adecuacin) y
aprendizaje).
5. Reflexin terica sobre
los aspectos observados
en la prctica de la IE
EIB.
Gestin
institucional:
1. Observacin e
identificacin de las
caractersticas de la IE
EIB y su relacin con la
comunidad.
Productos:
Informe sobre la
caracterizacin de la
comunidad
(sociocultural,
sociolingstica), de la
escuela y del aula de la
IE EIB.
Gestin institucional:
1. Organizacin y
convivencia democrtica
en la IE EIB y su vnculo
con la comunidad.
1. Anlisis de los roles y
funciones de la APAFA y
CONEI de la IE EIB.
sobre el proceso de
planificacin estratgica
del PEI y su uso real en
la IE EIB.
sobre el proceso de
implementacin del PAT
en la IE EIB.
Anlisis del reglamento
interno de la IE EIB.
Recojo de informacin
sobre el proceso de
elaboracin e
implementacin de PCI y
su uso real en la IE EIB.
Recojo de informacin
sobre la relacin entre la
IE EIB y la red educativa.
Productos:
Informe sobre la
caracterizacin de la IE
EIB y de la organizacin
del trabajo docente en el
aula.
Productos:
Informe de las
acciones realizadas en la
ejecucin de la
ayudanta.
(caracterizacin socio y
psicolingstica de la IE
EIB)
Productos:
Informe de los factores
que influyen en los
logros de aprendizaje en
una institucin educativa
EIB.
Productos:
Informe crtico reflexivo
de la aplicacin de la
sesin de aprendizaje
(anexar los instrumentos
utilizados).
Productos:
Informe crtico reflexivo
de la aplicacin de la
sesin de aprendizaje en
el marco del desarrollo
de una UD en una
institucin educativa EIB.
Productos:
Productos:
Informe crtico de la
Carpeta pedaggica de
aplicacin de los factores un aula EIB.
que influyen en los
logros de aprendizaje en
una institucin educativa
EIB
Anlisis del PEI desde la
perspectiva de la
promocin de los
proyectos de innovacin
y su relacin con el
desarrollo comunitario.
Productos:
un aula EIB.
Proyecto de innovacin
pedaggica y/o
propuesta pedaggica
como parte de la IAP.
X
Gestin pedaggica
1. Diseo y ejecucin de
2. Reflexin crtica
de las propuestas
aprendizajes de sus
estudiantes.
de los hechos y
problemas de aula
campo como insumo
prctica pedaggica.
4. Elaboracin de la
carpeta pedaggica:
calendario comunal,
(contextualizacin y
adecuacin) y
aprendizaje).
5. Reflexin terica sobre
los aspectos observados
en la prctica de la IE
EIB.
Gestin institucional
Organizacin y anlisis
de la funcionalidad de
los instrumentos de
gestin: PEI, PCI, PAT y
RI.
Productos:
un aula EIB.
Informe de la ejecucin
de la prctica pre
profesional final.

DIGEIBIR

Pedaggica
DESP
SUB REA: INVESTIGACIN EDUCATIVA

I
II
III
IV
VI
VII
VIII
ORGANIZACIN DEL
TRABAJO INTELECTUAL
EPISTEMOLOGIA Y
PARADIGMAS DE
INVESTIGACIN EDUCATIVA
TIPOS DE INVESTIGACION.
INVESTIGACIN
BIBLIOGRFICA
DIAGNSTICA
CUANTITATIVA
CUALITATIVA
La investigacin
educacional diagnstica
y la interculturalidad
Objeto de estudio,
variables e indicadores
Diagnstico situacional
del contexto y de una
institucin educativa EIB
Diseo, metodologa,
tcnicas e instrumentos
de investigacin
diagnstica.
Procesamiento de
informacin
Informe de un estudio
diagnstico educacional.
La investigacin
explicativa y
experimental.
Uso de la matriz de
consistencia
Tcnicas en la
investigacin
cuantitativa: matriz de
consistencia,
categorizacin de
variables, recojo y
procesamiento de
informacin
Tcnicas especficas en
la investigacin
cuantitativa para recojo,
interpretacin y
teorizacin de
informacin.
Estadstica educacional
Diseo bsico de
investigacin cualitativa
en educacin.
Tipos de investigacin
cualitativa: -Estudio
etnogrfico participativo
y de casos.
Tcnicas bsicas de la
La investigacin-accin.
Estudio de clase.
PROYECTO DE
REALIZACIN DE LA
INVESTIGACIN
INVESTIGACIN I PARTE
EDUCATIVA
Marco terico asumido
El proyecto de
con enfoque intercultural
investigacin y la
(preliminar)
prctica docente
Validacin de
Objeto de investigacin.
instrumentos de recojo
Planteamiento y
de informacin:
formulacin del problema
Juicio de expertos y
Enfoques tericos
prueba piloto
existentes sobre objeto
Trabajo de campo.
de estudio.
-Aplicacin de
Determinacin de
instrumentos:
antecedentes de estudio
Levantamiento del
diagnstico / Desarrollo
Elaboracin de
de la experiencia
instrumentos para recojo
Redaccin de tesis:
de informacin.
marco terico,
Aprobacin de proyect
metodologa, resultados
y discusin.
La investigacin
educacional desde un
enfoque intercultural
Tcnicas bsicas para
recoger informacin
educativa en fuentes
secundarias: Lectura
veloz y comprensiva,
fichaje y citas
Tcnicas bsicas para
recoger informacin
educativa en fuentes
primarias: Observacin,
entrevistas y encuestas
desde un enfoque
intercultural.
Tcnicas para organizar
informacin: Mapas
Conceptuales, Redes
Semnticas, Cruz
categorial y otros
organizadores visuales.
Uso de las TICs en el
recojo y sistematizacin
de informacin
educacional en fuentes
primarias y secun
PRODUCTOS
Fichas de observacin
Entrevistas
Redaccin de texto
sobre el Tema:
Investigacin educativa
desde un enfoque
intercultural
Las epistemologas y/o

gnoseologa, desarrollo,
enfoques
epistemolgicos
paradigmticos.
Teora del conocimiento,
ciencia, mtodo cientfico
e investigacin
educativa.
Formas diferentes que
usa la comunidad para
acceder y construir el
conocimiento de acuerdo
a la tradicin cultural.
PRODUCTOS
Informe: Diferentes
formas que usa la
comunidad para acceder y
construir el conocimiento de
acuerdo a la tradicin
cultural.
La investigacin
cuantitativa y cualitativa
Paradigmas: positivista,
interpretativo y
sociocrtico.
Caractersticas, enfoque.
PRODUCTOS
Informe sobre las
tendencias de las
investigaciones realizadas
en el ISPP en relacin a los
enfoques y paradigmas de
la investigacin
Niveles de investigacin.
Temas y problemas de
investigacin
educacional, en el marco
intercultural,
Criterios de seleccin de
temas-problemas de
investigacin
educacional.
La monografa y los
enfoques tericos.
Redaccin de ensayos
con tcnica IMRyD
(Introduccin,
Metodologa, Resultados
y Discusin), usando
fuentes primarias y
secundarias
PRODUCTOS
Ensayo sobre el
problema priorizado de
carcter educativo haciendo
uso de la tcnica IMRyD
PRODUCTOS
PRODUCTO
PRODUCTO
Monografa sobre el
Informe del anlisis de la Informe del anlisis de la
informe del diagnstico de la
informacin recogida, en
problemtica priorizada.
base a la experiencia de
investigacin cuantitativa
realizada en la prctica
realizada en la prctica
en aula multiedad o
en aula multiedad o
multigrado EIB.
multigrado EIB.
PRODUCTO
Proyecto de investigacin
aprobado.
IX
PRODUCTO
Diagnstico de contexto
Informe del desarrollo de
la experiencia
Instrumentos aplicados
X
REALIZACIN DE LA
INVESTIGACIN II
PARTE
Sustento
terico(consolidado y
confrontado con la
prctica)
Sistematizacin de la
experiencia
Devolucin de procesos
y resultados. (Institucin
educativa EIB)
Redaccin final de la
tesis, revisin,
aprobacin,
comunicacin de tesis.
PRODUCTO
Informe concluido y
aprobado, sustentacin y
aprobacin.

DIGEIBIR
I
ORGANIZACIN DEL TRABAJO INTELECTUAL
La investigacin educacional desde un

enfoque intercultural
Tcnicas bsicas para recoger informacin
educativa en fuentes secundarias: Lectura
veloz y comprensiva, fichaje y citas
Tcnicas bsicas para recoger informacin
educativa en fuentes primarias: Observacin,
entrevistas y encuestas desde un enfoque
intercultural.
Tcnicas para organizar informacin: Mapas
Conceptuales, Redes Semnticas, Cruz
categorial y otros organizadores visuales.
Uso de las TICs en el recojo y sistematizacin
de informacin educacional en fuentes
primarias y secundarias.
PRODUCTOS
Fichas de observacin
Entrevistas
Redaccin de texto sobre el Tema:
Investigacin educativa desde un enfoque
intercultural

Pedaggica
DESP
II
VI
VII
DIAGNSTICA
INVESTIGACIN
EDUCATIVA CUANTITATIVA
CUALITATIVA
Niveles de investigacin.
Temas y problemas de
investigacin educacional,
en el marco intercultural,
Criterios de seleccin de
temas-problemas de
investigacin educacional.
La monografa y los
enfoques tericos.
Redaccin de ensayos con
tcnica IMRyD
(Introduccin, Metodologa,
Resultados y Discusin),
usando fuentes primarias y
secundarias
La investigacin educacional
diagnstica y la interculturalidad
Objeto de estudio, variables e
indicadores
Diagnstico situacional del
contexto y de una institucin
educativa EIB
Diseo, metodologa, tcnicas
e instrumentos de
investigacin diagnstica.
Procesamiento de informacin
Informe de un estudio
diagnstico educacional.
Diseo bsico de
investigacin cualitativa en
educacin.
Tipos de investigacin
cualitativa: -Estudio
etnogrfico participativo y
de casos.
Tcnicas bsicas de la
La investigacin-accin.
Estudio de clase.
PRODUCTOS
Ensayo sobre el problema
priorizado de carcter
educativo haciendo uso de
la tcnica IMRyD.
PRODUCTOS
Monografa sobre el informe
del
diagnstico
de
la
problemtica priorizada.
La investigacin
explicativa y
experimental.
Uso de la matriz de
consistencia
Tcnicas en la
investigacin
cuantitativa: matriz de
consistencia,
categorizacin de
variables, recojo y
procesamiento de
informacin
Tcnicas especficas en
la investigacin
cuantitativa para recojo,
interpretacin y
teorizacin de
informacin.
Estadstica educacional
PRODUCTO
Informe del anlisis de
la informacin recogida,
en base a la experiencia
de investigacin
cuantitativa realizada en
la prctica en aula
multiedad o multigrado
EIB.
III
IV
EPISTEMOLOGIA Y
PARADIGMAS DE
INVESTIGACIN
EDUCATIVA
TIPOS DE INVESTIGACION.
INVESTIGACIN
BIBLIOGRFICA
PRODUCTOS
Informe:
Diferentes
formas que usa la
comunidad para acceder
y
construir
el
conocimiento
de
acuerdo a la tradicin
cultural.
PRODUCTOS
Informe sobre las
tendencias de las
investigaciones realizadas
en el ISPP en relacin a
los enfoques y
paradigmas de la
investigacin
La investigacin
cuantitativa y cualitativa
Paradigmas: positivista,
Las epistemologas y/o
interpretativo
gnoseologa, desarrollo,
Y sociocrtico.
enfoques epistemolgicos Caractersticas, enfoque.
paradigmticos.
Teora del conocimiento,
ciencia, mtodo cientfico
e investigacin educativa.
Formas diferentes que usa
la comunidad para
acceder y construir el
conocimiento de acuerdo
a la tradicin cultural.
PRODUCTO
Informe del anlisis de la
realizada en la prctica en
aula multiedad o
multigrado EIB.
VIII
IX
PROYECTO DE INVESTIGACIN REALIZACIN

EDUCATIVA
DE LA INVESTIGACIN
I PARTE
El proyecto de investigacin
y la prctica docente
Objeto de investigacin.
Planteamiento y formulacin
del problema
Enfoques tericos existentes
sobre objeto de estudio.
Determinacin de
antecedentes de estudio
Elaboracin de instrumentos
para recojo de informacin.
Aprobacin de proyecto.
Marco terico asumido

con enfoque intercultural
(preliminar)
Validacin de instrumentos
de recojo de informacin:
Juicio de expertos y
prueba piloto
Trabajo de campo.
-Aplicacin de instrumentos:
Levantamiento del
diagnstico / Desarrollo de
la experiencia
Redaccin de tesis: marco
terico, metodologa,
resultados y discusin.
PRODUCTO
Proyecto de investigacin
aprobado.
PRODUCTO
Diagnstico de contexto
Informe del desarrollo de
la experiencia
Instrumentos aplicados
X
REALIZACIN
DE
LA
INVESTIGACIN II PARTE
Sustento
terico(consolidado y
confrontado con la
prctica)
Sistematizacin de la
experiencia
Devolucin de procesos y
resultados. (Institucin
educativa EIB)
Redaccin final de la tesis,
revisin, aprobacin,
comunicacin de tesis.
PRODUCTO
Informe concluido y
aprobado, sustentacin y
aprobacin.

DIGEIBIR

Pedaggica
DESP
3.2.4 rea de Promocin y Desarrollo Comunitario:
Entonces se comenz a reflexionar que el desarrollo, tal como se estaba entendiendo,

no necesariamente era progresivo; es ms, se estaba ya convirtiendo en regresivo.
La extincin de especies, los agujeros en la capa de ozono, el cambio de los climas y la
desertificacin en frica; el efecto invernadero; el hambre de millones de hombres y
otros indicadores ms, nos estaban alertando contra lo que todos teman: el hombre
como depredador del hombre29.
Desde la visin positivista, la nocin de desarrollo est siendo reducido al mbito industrial y mercantil, bajo la
modalidad de explotacin desmesurada de los recursos naturales. Estas formas de estilos de sociedad
extractiva y de consumo, en este momento estn siendo cuestionadas desde los diferentes espacios, desde la
academia y desde los movimientos proactivos de la sociedad civil, con la intencin de promover la
conservacin y la restauracin del medio ambiente para garantizar la estabilidad de vida planetaria. No
obstante, estos intentos de mejorar las condiciones vida desde la visin del Buen Vivir como alternativa de
vida frente a otros paradigmas de desarrollo an son insuficientes a nivel terico, axiolgico y aplicativo,
debido a muchos factores, entre ellos: la persistencia de prcticas educativas que no consideran los saberes
comunales, ms bien en su lugar ponderan estilos de aprendizaje meramente disciplinar; igualmente una
sociedad que no considera como poltica de desarrollo social las potencialidades locales ni regionales del
pas, ms bien propugna por imitar modelos de desarrollo de corte occidental y cientificista.
Frente a esta problemtica, la educacin intercultural bilinge como propuesta educativa plural y mediadora,
debe promover la reflexin crtica de la situacin socionatural y moral de los pueblos andinos, amaznicos y
afroperuanos; y a partir de este anlisis crtico, se debe plantear proyectos sostenibles que involucre
directamente a los docentes formadores, estudiantes y padres de familia en la promocin y desarrollo
comunitario como alternativa vlida a la problemtica existente. Este es el armazn para encaminar hacia un
horizonte mayor que es el Buen Vivir, aprender a vivir bien como unidad comunal y social.
En esta lnea, el rea de Promocin y Desarrollo Comunitario trata de generar en los estudiantes, mltiples
respuestas a las necesidades que agobia a las comunidades rurales andinas y amaznicas en relacin a la
seguridad ambiental, productiva, alimentaria y espiritual. Permiten al estudiante construir un conjunto de
propuestas, que contribuya al manejo de la gestin territorial comunitaria segn las visiones y planes de vida,
bajo la promocin del liderazgo colaborativo, creatividad y emprendimiento a nivel de la institucin educativa y
comunidad, mediante acciones de intervencin permanente en la problemtica de la sociedad, diseando
proyectos sostenibles para mejorar las condiciones de vida comunitaria.
El rea de Promocin y Desarrollo Comunitario se desarrolla durante 8 semestres acadmicos de la carrera
profesional (del I al VIII) y se han definido en dos sub reas.
a).- Sub rea de desarrollo sostenible y el Buen vivir:
El rea facilita herramientas conceptuales y prcticas que le permita al estudiante desarrollar nuevas miradas
o concepciones de vida plena, armoniosa y equilibrada, mediante estrategias de reafirmacin identitaria y la
construccin de polticas viables de un nuevo modelo de vida, el Buen Vivir como paradigma de desarrollo
comunal y social. Como alternativa frente a serios problemas en relacin al deteriore del medio ambiente, la
29
Asociacin intertnica de desarrollo de la selva peruana AIDESEP. 2013. Consolidado marco de plan de vida de los pueblos indgenas de la amazonia peruana. Lima, Per. 20013.
Pg. 4.

DIGEIBIR

Pedaggica
DESP
prdida de valores socioculturales que terminan en la construccin de la subjetividad alienada de la juventud

por efectos de la globalizacin.
b).-Sub rea de proyectos y promocin de desarrollo:
Los contenidos de la sub rea permiten al estudiante manejar adecuadamente los conocimientos,
habilidades, herramientas y tcnicas inherentes a los proyectos relacionados a las actividades ganaderas,
agrcolas, artesanales, conservacin del medioambiente y toda forma de investigacin de los saberes locales.
Curricularmente, al disear estos proyectos es necesario considerar ciertos criterios tcnicos prediseados
que permita su gestin responsable, efectiva y eficiente en la planificacin territorial proceso fundamental en la
conservacin y uso sostenible de la biodiversidad y promover un desarrollo regional y local sostenible desde el
control social comunal. Bsicamente estos proyectos deben responder las demandas socioeconmicas de las
familias y comunidad, en el corto, mediano y largo plazo.

DIGEIBIR

Pedaggica
DESP
vivirDesarrollo sostenible y el buen
I
1. Ciclos vitales en la Amazona y los andes:
pocas del ao y su relacin con la
produccin social, material y espiritual de los
pueblos originarios.
2. Anlisis de las dimensiones del bienestar
humano:
social,
econmico,
ecolgico,
poltico, cultural y espiritual en el mbito
socio comunitario.
3. Identificacin y anlisis de proyectos: socio
productivos,
educativos,
y
comunales,
existentes en el mbito local y regional
II
1.
2.
3.
4.
5.
Paradigmas y/o posturas filosficas, ticas de

desarrollo.
Puentes de dilogo entre desarrollo sostenible y
el Buen Vivir.
El Buen Vivir, origen del concepto, significados y
mbitos de aplicacin.
Anlisis de las condiciones que posibilitan o
limitan el Buen Vivir en la comunidad.
Promocin del liderazgo colaborativo, creatividad
y emprendimiento a nivel de la institucin
educativa y comunidad.
desarrolloproyectos de promocin y
CARTEL DEL REA DE PROMOCIN Y DESARROLLO COMUNITARIO

1. Proyectos, definicin y tipos de proyectos.
1. Gestin de proyectos
2. Priorizacin
de
proyectos
desde
las
Organizacin
potencialidades y necesidades
de la
Generacin de alianzas
comunidad.
Bsqueda de financiamiento.
3. Formulacin
de
proyectos
educativos 2. Presupuesto participativos en la planificacin del
comunitarios con participacin de la
desarrollo (gobiernos regionales y locales).
comunidad: diagnostico participativo del 3. Implementacin del proyecto con participacin
contexto sociocultural para el proyecto.
comunitaria.
III
1. Manejo y gestin de la biodiversidad: factores que
inciden contra la biodiversidad.
2. Estrategias para la gestin de la biodiversidad
3. Desarrollo econmico y social respetuoso del medio
ambiente.
4. Polticas pblicas y el buen vivir.
5. Escuela y desarrollo comunitario para el buen vivir.
IV
1.
2.
3.
4.
1. Seguimiento y monitoreo del proyecto:

Elaboracin de tcnicas e instrumentos.
Participacin de diferentes actores
Elaboracin de informe
Socializacin de la informacin.
Retroalimentacin del proceso.
Anlisis de programas de captura de red de carbono

y sus implicancias polticas, econmicas y
ecolgicas.
Estrategias de conservacin para el buen manejo de
los recursos naturales.
Organismos internacionales que promueven el
desarrollo sostenible.
Diseo de polticas ambientales desde la comunidad
y sociedad.
1. Evaluacin del proyecto:

1.1.Rentabilidad social
1.2.Rentabilidad econmica.
1.3.Impacto social
1.4.Impacto ambiental
1.5.Sostenibilidad.
1.6.Ejecucin del proyecto
68
CAPTULO IV
DESARROLLO CURRICULAR
4.1. Desarrollo curricular
La elaboracin del currculo diversificado en referencia al currculo nacional es el
momento en el que la institucin asume su responsabilidad de definir las
caractersticas y las trayectorias del proceso educativo especfico de la formacin
docente.
Este proceso forma parte del sistema de planificacin existente en el pas y, en
particular, de la institucin formadora, por lo que el currculo tiene como referentes a
los proyectos de desarrollo socio-econmico de diversos niveles y al PEN, as como el
PER y al PEI.
Desde esta perspectiva el currculo, igualmente, debe ser planificado en armona con
el Plan de Formacin Continua de los Formadores y los Proyectos de Desarrollo de
docentes y estudiantes, considerando que la identidad institucional se configura
sobre la base de la identidad de los actores educativos.
4.2. Diversificacin curricular
La DESP y la DEIB tienen la corresponsabilidad de brindar asesoramiento a las
instituciones que forman profesores en Educacin Intercultural Bilinge, lo que
implica acompaarlos en sus procesos de diversificacin, poniendo el nfasis en el
enfoque intercultural y bilinge que debe caracterizar a la formacin de maestros en
estas instituciones.
La DEIB a principios del ao 2005 inici el acompaamiento a dos institutos
pedaggicos, uno en la zona andina y otro en la amaznica. Este acompaamiento
tuvo dos ejes: a) La formacin de los formadores y b) La diversificacin del currculo
desde un enfoque intercultural.
a) La formacin de los formadores ha estado centrada en desarrollar en los docentes
el enfoque intercultural y bilinge. Se ha empleado como estrategia el asesoramiento
en aula, es decir, acompaar al formador en su prctica y reflexionar a partir de ella
sobre cmo abordar los contenidos desde un enfoque intercultural para innovar su
trabajo pedaggico a partir de esta reflexin.
b) El proceso de diversificacin curricular tuvo una estrategia de construccin
participativa involucrando a los actores. Considerando que anteriores experiencias
de diversificacin (desarrolladas tanto en formacin docente como en educacin
bsica regular) han demostrado que iniciar los cambios sin un anlisis profundo
sobre lo que est pasando en las aulas y sin tener un marco terico mnimo, no
genera las innovaciones que se esperan, se decidi invertir el proceso.
Se precis, entonces, que el proceso de diversificacin debe llevarnos a:
Plantear distintos enfoques y concepciones sobre una serie de temas clave

en la formacin docente, tales como: aprendizaje, enseanza, la nocin de nionia-adulto-persona, la naturaleza y los seres que la habitan, nociones como la
responsabilidad, la participacin, el xito, el liderazgo y la autoridad, etc. Todo
ello, a partir tanto de la visin que sobre ellos tienen los pueblos y culturas
indgenas, como de la que plantea la cultura occidental, la pedagoga y la
psicologa.
Reconocer los conocimientos, valores, prcticas y tcnicas de las culturas

locales de la misma manera como se consideran los que provienen de la ciencia y
68
la cultura occidental. Pero tambin aproximarse a algunos conocimientos de otras

culturas del pas (los andinos conocer algo de los amaznicos, los afro peruanos,
los asitico descendientes, los rabes y viceversa).
Considerar categoras nuevas, propias de las culturas del contexto,

especialmente de la cultura de los estudiantes, por ejemplo, la nocin de crianza
en la zona andina, la de caro en la Amazona y las clasificaciones de plantas y
animales propias de estas culturas, entre otros aspectos culturales que hay que
investigar permanentemente.
Tomar en cuenta las historias locales para construir la historia de la regin y

del pas, considerando las diversas culturas o la composicin social que presentan
las regiones y el pas en la actualidad.
Considerar la problemtica social, econmica, poltica y ecolgica de la zona

y regin, que afecta la vida de los pueblos y de la cual se desprenden las
principales demandas de la poblacin a la educacin.
4.2.1
El tratamiento de las lenguas en la formacin docente en EIB
Entre las IESP que forman maestros en Educacin Intercultural Bilinge y que
atienden a jvenes que provienen de zonas indgenas, existen diferencias que
deben ser tomadas en cuenta al momento de hacer una propuesta para el
tratamiento de las lenguas. La situacin de las IESP de la zona andina es distinta a
los de la amaznica: mientras que en los primeros se tiene que trabajar
principalmente con dos lenguas, quechua-castellano o aimara-castellano, y,
eventualmente, con tres, quechua-aimara-castellano, en las IESP amaznicos los
estudiantes provienen de distintos pueblos indgenas con distintas lenguas. As,
por ejemplo, el IESP Bilinge de Yarinacocha tiene que considerar el tratamiento
de diecisis lenguas distintas, aunque no todas se encuentran en cada aula, y
similares situaciones se presentan en las otras IESP amaznicas que cuentan con
la especialidad de EIB, a excepcin del IESP de Lamas - San Martn, cuya situacin
lingstica es ms bien como la de los andinos.
Es importante considerar los siguientes aspectos:
a. Las lenguas indgenas como objeto de estudio en la formacin docente
(la enseanza-aprendizaje de las lenguas indgenas)
Existe la necesidad de que el tratamiento de las lenguas en la formacin
docente sea asumido de manera institucional, y no como una opcin aislada de
algunos formadores del rea de Comunicacin. Es importante impulsar la
enseanza de las lenguas originarias involucrando a todos los formadores
que tienen un buen dominio de la lengua, sin importar si son o no de la
especialidad de Lenguaje o Comunicacin. El desarrollo de talleres es una
opcin que requerira clasificar a los alumnos en secciones por niveles de
conocimiento y eficiencia en el manejo oral y escrito del idioma.
Las ventajas de esta estrategia son las siguientes:
Sienta un precedente importante en la poltica lingstica del instituto con
respecto a la revitalizacin de la lengua originaria.
Proporciona a todos (directivos, formadores y estudiantes) un aliciente, pues
persiguen una causa comn, lo que fortalece su motivacin para aprender la
lengua indgena.
Implica aprovechar al mximo los recursos humanos del instituto, pues es
necesaria la participacin de todos los formadores que tienen un buen
dominio de la lengua, sean o no de la especialidad de Comunicacin.
Promueve el trabajo en equipo.
68
A continuacin se exponen algunas sugerencias para la implementacin de

talleres:
Se debe establecer una secuencia de niveles en los que se encuentran los
estudiantes (bsico, intermedio o avanzado) y dividir esta secuencia,
tomando en cuenta el nmero de horas asignadas a lo largo de toda la
carrera.
Al organizar los niveles, es importante tomar en cuenta lo que efectivamente
se puede conseguir en cuanto al aprendizaje de la lengua con los
estudiantes que la tienen como L1 y los que la adquieren como L2. Por
ejemplo, si se establecen dos horas semanales para el aprendizaje del
quechua como L2, aun cuando sera un logro considerable, ser insuficiente
si se pretende que el estudiante alcance un nivel avanzado. Lo
recomendable es que se fije una meta realista para el final de la carrera,
como la de alcanzar un nivel intermedio.
Una forma complementaria para acreditar el conocimiento de la lengua
indgena es la presentacin de un certificado de haber permanecido
en una comunidad hablante de esa lengua durante un determinado perodo,
acompaado de una evaluacin de las habilidades orales y escritas en esta
lengua.
Los estudiantes avanzados pueden aprender con formadores que tienen un
buen dominio oral y escrito de la lengua. El objetivo principal es fortalecer
sus habilidades escritas a travs de distintas actividades.
Los estudiantes principiantes, quienes van a aprender la lengua indgena
como L2, necesitan un formador que conozca la metodologa de enseanza
de una segunda lengua.
Es importante crear espacios en los que alumnos avanzados y principiantes
trabajen en forma conjunta para darle la oportunidad, a quienes aprenden la
lengua originaria como L2, de poder desarrollar sus habilidades orales. Se
necesita coordinar adecuadamente estos espacios para aprovecharlos al
mximo. Adems, los alumnos avanzados se beneficiaran porque podran
experimentar por s mismos la metodologa de enseanza de una segunda
lengua.
Se debe promover que los alumnos, poco a poco, utilicen la menor cantidad
de castellano posible durante el taller y, ms bien, maximizar el tiempo en el
que usan la lengua indgena. El formador tambin debe hacer un esfuerzo
por usar solo la lengua indgena para comunicarse con los alumnos en la
sesin de aprendizaje.
b. Las IES andinas que atienden una sola lengua: quechua o aimara.
Algunos formadores de IES andinas de diferentes reas han empezado a utilizar
el quechua en sus clases, aunque el dictado de contenidos curriculares en
quechua o aimara es una tarea compleja. Hacer una clase enteramente en
estas lenguas es el resultado de un proceso y no depende solo de si se sabe
hablarla, hay que sortear varias dificultades, entre ellas, la falta de materiales.
La mayor cantidad de materiales en quechua y aimara han sido elaborados
para nios y solamente para las reas de Comunicacin Integral y Matemticas,
pues no se han atendido las necesidades de otras reas.
Adems, utilizar la lengua indgena en clase implica usar un registro quechua o
aimara ms acadmico al cual no estn acostumbrados ni el formador ni los
estudiantes, por lo que toma tiempo elaborar discursos diferentes a los
cotidianos. Esta dificultad incluye sortear los vacos en el lxico de estas
lenguas.
68
Por ltimo, est la dificultad que en un mismo saln de clases tenemos

alumnos que no comprenden ni hablan la lengua indgena, o lo hacen muy
incipientemente, lo que impide hacer una clase totalmente en esa lengua.
Por ello, se recomienda:
Seleccionar el tema a tratar en quechua o aimara, dependiendo de la
accesibilidad del lxico.
Elaborar los materiales que sern usados en las clases.
Dividir la clase en momentos: en algunos de ellos la informacin se
transmitir en castellano, mientras que en otros se har en quechua o
aimara.
En castellano se darn las explicaciones que implican palabras que todava
no tienen correspondencia en quechua o aimara. En otros momentos se
usar la lengua indgena para profundizar en la discusin y el debate de los
contenidos.
Siguiendo este proceso se podr desarrollar en el futuro una clase enteramente
en quechua o aimara. Existe preocupacin en los formadores por no mezclar las
lenguas en una misma sesin de clase, pero es importante entender que
existen diversos obstculos que impiden hacer una clase enteramente en
quechua o aimara. Lo importante es ir conquistando los espacios
gradualmente.
c.
Las IES amaznicas que atienden varias lenguas indgenas.

Al igual que en la zona andina, es importante disear un plan de accin por
reas para promover el uso de las lenguas indgenas en las IES amaznicas. La
realidad que presentan estas IES es muy compleja, pues existen estudiantes
con diversas lenguas y en distintos niveles de manejo oral y escrito. Los
formadores, en el mejor de los casos, hablan una sola lengua indgena adems
del castellano, pero muchos de ellos son hispanohablantes monolinges.
El uso de las lenguas indgenas en el desarrollo de clases de las diferentes
reas requiere del compromiso y participacin de todos los formadores, incluso
de aquellos que no hablan ninguna de estas lenguas. Se debe promover entre
los estudiantes el uso de sus propias lenguas. Por ejemplo, si en un aula se
encuentran alumnos de diferentes lenguas, aunque el profesor desarrolle la
clase en una lengua franca, como sucede generalmente con el castellano, se
puede pedir a los estudiantes que ciertos trabajos los hagan en sus respectivas
lenguas maternas.
Para ello es imprescindible que los formadores hispanohablantes coordinen con
sus pares indgenas la evaluacin de tareas y trabajos. Igualmente,
dependiendo del nmero de alumnos hablantes de una misma lengua en cada
seccin, se puede pedir que se formen grupos de debate sobre determinados
temas en sus respectivas lenguas, y/o que expongan estos trabajos ante sus
propios compaeros, entre otras alternativas.
Cada IES puede disear otras estrategias como estas, que permitan el uso de
las lenguas de los estudiantes en el desarrollo de las clases. Esto hace que,
aunque exista una diversidad de lenguas que obligue a usar el castellano como
lengua franca, los estudiantes cuenten con espacios para debatir, escribir,
dialogar y sistematizar en sus lenguas maternas y se logre elevar su estatus en
la IES.
68
d.
La enseanza-aprendizaje del castellano

El castellano es la segunda lengua de la mayora de los estudiantes de
formacin docente en Educacin Intercultural Bilinge, pero es importante
tomar en cuenta que tambin existe un porcentaje de alumnos, sobre todo en
la zona andina, que tiene la lengua originaria como primera. Es necesario que,
sea como L1 o como L2, los estudiantes de formacin magisterial desarrollen
sus capacidades comunicativas en castellano, pues es la lengua que ms se
usa para la construccin de los conocimientos en las diferentes reas.
La mayora de los estudiantes indgenas tiene serias dificultades en el manejo
de esta lengua, tanto a nivel oral como escrito, dado que la han aprendido sin
una metodologa adecuada, y aun aquellos estudiantes que la tienen como
primera lengua presentan estas limitaciones.
Considerar las mismas estrategias sugeridas para el desarrollo de las lenguas
originarias, con la intencin, en este caso, de que los estudiantes mejoren sus
habilidades orales y escritas en castellano y, de manera inductiva, a travs de
los textos que leen y escriben, descubrir algunos elementos gramaticales de
esta lengua.
La enseanza-aprendizaje en castellano (con metodologa de segundas
lenguas)
El castellano es la lengua que ms se usa en el desarrollo de las diferentes
reas curriculares en las IES, de ah la importancia que los estudiantes mejoren
el manejo de esta lengua en los talleres de castellano. Sin embargo, adems
del trabajo que se realiza en estos talleres, es importante que los formadores,
al usar el castellano como medio de construccin de aprendizaje en el
desarrollo de sus clases, tomen en cuenta que esta es la segunda lengua de los
estudiantes, y que aun aquellos que la tienen como primera, manejan una
variante regional y tienen serias dificultades para comprender los textos
acadmicos que se utilizan en las diferentes reas.
En el Per muchos nios y jvenes, tanto en zonas urbanas como rurales,
aprenden en castellano sin que se tome en cuenta que es su segunda lengua,
por lo que no se utiliza una metodologa que atienda su condicin de hablantes
de castellano como L2. Tampoco existe un adecuado tratamiento para aquellos
nios y jvenes socializados en una variedad regional o social del castellano.
Sea como primera o como segunda lengua, el castellano que manejan los
estudiantes de las IES es el de la variante regional andina o amaznica. No
obstante, a todos se les exige aprender contenidos de las diferentes reas a
travs de una variedad acadmica del castellano con la cual estn muy poco
familiarizados. Promover la enseanza de contenidos en castellano con
metodologa de L2 es fundamental para adecuarse a las particularidades
lingsticas de los estudiantes de cada instituto.
Esta metodologa, sin embargo, no consiste en ensear gramtica, sino en dar
una atencin especial al desarrollo del castellano oral y escrito, usando, por
ejemplo, tcnicas diferenciadas para la lectura y la escritura en todas las reas.
Los formadores, por tanto, deben tener en cuenta el tipo de castellano y el
grado de manejo que tienen de l sus estudiantes en el desarrollo de sus reas.
Ellos pueden ayudar a que los estudiantes comprendan mejor los
conocimientos que se pretenden construir en castellano.
e.
La reflexin sobre la lengua (en lengua indgena y en castellano)
68
Es importante promover entre los estudiantes la reflexin sobre el

funcionamiento tanto de su lengua indgena como del castellano. El anlisis
gramatical de ambas lenguas, inclusive de manera contrastiva, es importante
para comprender una serie de aspectos del funcionamiento de dichas lenguas.
Es necesario abordar las gramticas tanto de lengua indgena como del
castellano, ya que constituye una demanda de los docentes bilinges y una
necesidad para contar con una slida formacin como maestros bilinges.
Por ello, los talleres de lengua originaria y castellano, adems del desarrollo de
habilidades de expresin oral, de lectura y escritura, deberan considerar el
estudio de aspectos gramaticales de estas lenguas.
4.3.
Elaboracin de slabos
Los slabos concretan la intencionalidad del currculo y en tal sentido, deben:
4.4.
Dar respuesta al perfil del egresado y a las necesidades educativas

diagnosticadas en cada contexto en particular.
Concretar el esfuerzo de articulacin Inter reas en forma pertinente
Dar tratamiento metodolgico al enfoque intercultural y a los contenidos
transversales
Mostrar coherencia interna (relacin entre fundamentacin, competencias,
capacidades, contenidos, metodologa y evaluacin.
Prever el tratamiento de contenidos relevantes, pertinentes y actualizados con
la profundidad que el caso lo amerita, aludiendo a diferentes perspectivas y
enfoques.
Ser evaluados al finalizar cada semestre, en forma participativa formadores
responsables del rea, estudiantes y otros actores para evaluar resultados,
reflexionar y tomar decisiones.
Considerar en la evaluacin: Coherencia interna; nivel de avance respecto a lo
programado, logros previstos y no previstos; y nivel de logro de los
aprendizajes.
Evaluacin de los aprendizajes
El xito de una metodologa de la enseanza y de los resultados obtenidos por

el alumnado se fundamenta no tanto en la manera como se dan a conocer los
nuevos conocimientos, sino en la evaluacin, entendida como conjunto de
actividades que posibilitan identificar errores, comprender sus causas y tomar
decisiones para superarlas. (Perrenoud, 1993) La evaluacin debera ser
considerada como un proceso y no como un suceso y constituirse en un medio y
nunca en un fin. (Pedro Ahumada).
En los ltimos aos a nivel curricular se ha producido un conjunto de cambios en
las Instituciones de Educacin Superior, debido a la tendencia mundial actual hacia
una formacin profesional ms holstica en los diferentes escenarios de aprendizaje
y desempeos que integre el saber (conocimientos), el saber hacer (habilidades) el
saber ser y convivir (valores y actitudes) y el emprendimiento. En este contexto la
tendencia es dar nfasis a los resultados de los aprendizajes de los estudiantes en
desempeos que garanticen una buena formacin de orden superior y su insercin
en la vida social y laboral.
En este marco, el Sistema de Evaluacin debe favorecer el desarrollo de las
competencias globales y unidades de competencias de cada dimensin del perfil
profesional del egresado (personal, profesional pedaggico y socio comunitario)
propuesto en el Diseo Curricular Bsico Nacional de Formacin Inicial Docente.
Para abordar la evaluacin por competencia se hace referencia a un doble marco: la
concepcin de competencia y la concepcin de evaluacin.
68
Concepcin de Competencias
El Diseo Curricular experimental para las carreras de Educacin Inicial Intercultural
y Educacin Primaria Intercultural Bilinge asume el concepto de competencias
como procesos complejos de desempeo con idoneidad, en determinados
contextos, que permiten una actuacin responsable y satisfactoria demostrando la
capacidad de hacer con saber y con conciencia sobre las consecuencias de este
hacer en el entorno.
Estos saberes organizados por dimensiones del perfil son esferas de actuacin en
las que los estudiantes encuentran oportunidades para desarrollar y fortalecer las
competencias requeridas para su formacin profesional. En la siguiente figura se
puede observar la interaccin entre estas dimensiones:
PERSONAL
PROFESIONAL PEDAGOGICA
(Conocimiento de s mismo, identificacin de

motivaciones, potencialidades y necesidades de
desarrollo personal y profesional)
(Implica dominio de contenidos pedaggicos y

disciplinares, adquisicin de habilidades
profesionales para la gestin del aprendizaje)
DIMENSIONES
SOCIO COMUNITARIA
Desarrollo de habilidades, sociales y prctica de
valores en diferentes espacios de interaccin
Concepcin de Evaluacin
La evaluacin se define como un proceso participativo, reflexivo, crtico formativo e
integral, basado esencialmente en el desempeo de aportacin de evidencias o
productos. Su finalidad es obtener informacin vlida y confiable sobre los logros de
aprendizaje de los estudiantes para emitir juicios de valor que permitan tomar
decisiones encaminadas a mejorar dicho proceso. La evaluacin del desempeo
debe realizarse teniendo en cuenta los criterios de desempeo e indicadores, a
travs de diversas tcnicas e instrumentos desde el enfoque de evaluacin
autntica y el modelo de alineamiento constructivo.
Evaluacin de los aprendizajes
Evaluacin
autntica
Sistema de enseanza
alineado
Este enfoque de evaluacin autntica tiene una concepcin constructivista del

aprender, se sustenta en la base terica del aprendizaje significativo de Ausubel,
en la perspectiva cognoscitiva de Novak y en la prctica reflexiva de Schon. Se
68
evala las competencias y desempeos de los estudiantes durante el proceso de

aprendizaje, a travs de las diversas situaciones de aprendizaje del mundo real y
problemas significativos de naturaleza compleja. Este enfoque fomenta la auto
evaluacin y la coevaluacin con la finalidad de que sean los estudiantes quienes
valoren sus logros en las diferentes reas. El docente tambin evala pero con fines
de realimentacin, de orientar a los estudiantes en el logro de los aprendizaje,
utilizando procedimientos y tcnicas de evaluacin.
El modelo del alineamiento constructivo se basa en dos principios del
constructivismo: aprendizaje y alineamiento en la enseanza. Biggs (2005) concibe
la enseanza y aprendizaje como un sistema interconectado, dirigido a que el
estudiante construya su propio aprendizaje, basado en la comprensin, y donde el
docente crea un entorno apoyado en tareas que hacen propicio este aprendizaje.
Asumir este modelo nos conduce a alinear nuestra enseanza es decir hacer
corresponder cada uno de los elementos del sistema que participan en los procesos
de enseanza y aprendizaje.
ETAPAS DEL PROCESO DE EVALUACIN
La evaluacin es un proceso sistemtico, continuo, integral, participativo, lo que
implica una serie de etapas, en cada una de las cuales a su vez se desarrollan
diferentes actividades para la obtencin de la informacin, la emisin de juicios y la
toma de decisiones.
Fases del proceso de evaluacin
1 Planeacin de la
evaluacin
3 Codificacin y
calificacin
2 Seleccin y construccin de
instrumentos
4 Anlisis e
interpretacin
5 Formulacin de juicios, toma de
decisiones
1 PLANEACIN DE LA EVALUACIN
Es el momento del diseo de la matriz de evaluacin del aprendizaje. Aqu se
precisan los criterios de desempeo e indicadores. La evaluacin del desempeo
implica planificar y organizar el proceso, ir ms all de las medidas habituales de
evaluacin (pruebas escritas). En este sentido el primer paso a la hora de pensar en
la evaluacin del aprendizaje de los estudiantes comienza con dos preguntas
principales:
Qu debern saber, ser capaces de hacer y valorar los estudiantes al
final de la unidad o
semestre?
Qu producto(s) habrn de indicar el desempeo de los estudiantes?
EVALUACION DE LOS APRENDIZAJES

Criterios de
desempeo
Indicadores
Maneja
teoras
y
concepciones
curriculares,
modelos
pedaggicos y
paradigmas
educativos
que sustentan
los procesos
de enseanza
aprendizaje
Relaciona
las
diversas
concepciones
curriculares con
los paradigmas
pedaggicos
contemporneo
s identificando
sus principales
caractersticas.
MATRIZ ORGANIZATIVA
Instrumen
to
de
evaluaci
n
Lista
de
cotejo
Momento de
aplicacin y
temporalizac
in
Formativa
(2da. Semana)
ORGANIZACION DE LOS APRENDIZAJES
Actores
Producto
Contenido
Estrategia
s
Tipo
de
participaci
n
Docente
Organizador
grfico
Nociones y
concepcione
s
del
currculo:
caracterstic
as
fundamento
s y bases.
Tipos,
paradigmas
pedaggicos
y
curriculares.
Indagacin
Organizaci
n
Trabajo
colaborativo
Grupal
69
73
Pedaggica
rea de Formacin Inicial Docente
COMPONENTES DE LA MATRIZ
a) Criterios de desempeo: Sealan los resultados que se espera logre el
estudiante,
b) Indicadores: Enunciados o manifestaciones que evidencian el aprendizaje
del estudiante.
c) Tcnicas e Instrumentos de evaluacin: Las tcnicas son el conjunto
de procedimientos y actividades que permiten que se manifieste y
demuestre el aprendizaje. Los instrumentos son el medio que el evaluador
emplea para guiar o conducir una tcnica y recabar en forma sistematizada
la informacin que se obtiene de sta.
d) Momento de aplicacin y temporalizacin:
Evaluacin Inicial o diagnstica: para determinar sus saberes
previos, cmo est respecto a la competencia o competencias que se
pretenden desarrollar en el curso, sus fortalezas y sus expectativas
respecto al aprendizaje. Se puede llevar a cabo a nivel individual o
grupal.
Evaluacin procesual o formativa: tiene como finalidad comprobar
qu desempeos va logrando el estudiante para poder retroalimentar y
hacer los ajustes necesarios.
Evaluacin sumativa: Es aquella que evala los conocimientos,
habilidades y actitudes del estudiante a travs de un producto final,
puede ser cualitativa y cuantitativa segn los criterios de desempeo
incluidos en la matriz organizativa. Su finalidad es determinar el valor de
ese producto final.
e) Actores: Son las personas involucradas en los procesos de enseanza y
aprendizaje. Los tipos de evaluacin segn el agente evaluador son:
Auto evaluacin, se da cuando el estudiante evala su propio
desempeo, le permite emitir juicios sobre s mismo, participar de
manera crtica en la construccin de su aprendizaje y retroalimentarse
constantemente para mejorar su proceso de aprendizaje.
Co evaluacin, se da cuando el grupo de estudiantes es quien se
evala. Esta valoracin conjunta sobre la actuacin del grupo permite
identificar los logros personales y grupales, fomentar la participacin,
reflexin y crtica ante situaciones de aprendizaje, desarrollar actitudes
que favorezcan la integracin del grupo, la responsabilidad, la tolerancia
entre otras.
A travs de estos dos tipos de evaluacin se busca el desarrollo de una
mayor autonoma y autoconciencia para que el estudiante sea capaz de
identificar lo que sabe y lo que le falta por saber propiciando una
evaluacin significativa y progresiva, como parte del proceso.
Hetero evaluacin, es la evaluacin a cargo de la docente, quien
emite juicios con respecto a los logros de aprendizaje de cada
estudiante sealando sus fortalezas y aspectos a mejorar.
f) Productos o evidencias: Son pruebas manifiestas de aprendizaje
recogidas directamente en el proceso de formacin con el fin de demostrar
el logro de las competencias y sus correspondientes niveles. Segn Tobn,
(2008), las evidencias de aprendizaje pueden ser: evidencias de saber,
evidencias del hacer, evidencias de Actitud, evidencias de
producto:
73
Pedaggica
El docente al evaluar el producto, deber tener en cuenta los siguientes

criterios: (Zabalza, 2003: 114). criterio de la validez (congruentes con
los criterios de desempeo e indicadores), criterio de la significancia
(si el producto es relevante y despierta el inters del estudiante), criterio
de la funcionalidad (si es realizable y compatible con el resto de los
componentes del proceso didctico.
2 SELECCIN Y CONSTRUCCIN DE INSTRUMENTOS

La evaluacin como un proceso permanente demanda la recoleccin de
diversas evidencias que den cuenta del nivel de logro alcanzado por los
estudiantes. Para tal fin es necesario utilizar distintos instrumentos que
permitan obtener informacin valida y confiable sobre los diferentes
aprendizajes logrados por los estudiantes.
Instrumentos de evaluacin
Lista de cotejo
Escalas
Registro anecdotario
Diario de aprendizaje.
Portafolio
Contrato de evaluacin ,Rbrica
La evidencia o producto de aprendizaje servir para evaluar a los

estudiantes, siendo necesario elaborar un instrumento que le permita
valorar dicho desempeo en forma integral, teniendo en cuenta las
dimensiones profesional pedaggica, socio comunitario y personal.
Para ello, es necesario que el docente:
1 Seleccione los criterios de desempeo a evaluar.
2 Formule los indicadores
3 Indique el producto o evidencia a evaluar
4 Elabore el instrumento de evaluacin seleccionado.
5 Justifique la eleccin del instrumento indicando las razones de su
seleccin.
La eficacia de la evaluacin depende entonces, de la pertinencia de la
combinacin de diferentes instrumentos, de la oportunidad en que se
administran y de la inteligencia y propiedad del anlisis e interpretacin de
sus resultados (Camilloni, 1998).
3 CODIFICACIN Y CALIFICACIN DE LA INFORMACIN
La informacin recogida mediante la aplicacin de los diversos
instrumentos de evaluacin es procesada e interpretada con la finalidad de
otorgarle una valoracin determinada. Este paso se efecta,
principalmente, con fines de promocin del estudiante donde se establece
el grado de desarrollo de los criterios de desempeo y las competencias.
73
Pedaggica
Por codificacin se entiende la tabulacin y anlisis de informacin

evaluativa conforme a ciertos criterios valorativos que permiten su
unificacin y facilitan su anlisis.
La calificacin consiste en la asignacin de notas, conforme los niveles de
logro de aprendizaje y escalas establecidas, a los resultados evaluativos
obtenidos, con el propsito de tener un parmetro que permita la
interpretacin del aprendizaje alcanzado. (Daz, 1982: 20), para evaluar los
cambios de rendimiento a consecuencia del aprendizaje, con el fin de
comprobar si se ha aprendido algo y hasta qu punto se ha aprendido bien.
Se ocupa de hacer juicios sobre la actuacin. Esta evaluacin est referida
a criterios de desempeo. (Biggs, 2008: 180).
La evaluacin final tomar en cuenta lo siguiente:

Calificacin final
Productos de proceso
Autoevaluacin y coevaluacin
Producto Final
Portafolio final integrado
Total
Peso porcentual
(Referencial)
25%
15%
35%
25%
100%
Productos de proceso: Son aquellas evidencias de aprendizaje que el

estudiante ir construyendo durante el desarrollo de los contenidos del
rea. Se puede considerar: reportes de lecturas, organizadores de
conocimiento, pruebas escritas, exposiciones, prcticas...
Auto evaluacin: Se debe motivar al estudiante y darle la oportunidad de
manifestar su calificacin cualitativa y cuantitativa respecto a sus
aprendizajes. Se le solicita que argumente su decisin; la nota que l se
asigne ser inalterable, ni los docentes ni sus compaeros podrn
modificarla.
Puede utilizar el diario de aprendizaje, fichas de
metacognicin
Co evaluacin: El estudiante tiene la oportunidad de participar en la
calificacin de sus compaeros, valorando el desempeo que manifiesten
en cada una de las actividades realizadas durante el semestre acadmico.
Producto final: Esta evidencia de aprendizaje debe permitir que el
estudiante integre conocimientos, habilidades y actitudes, es decir se debe
solicitar la presentacin de un producto con cierto grado de complejidad
por semestre. Este debe englobar, por dimensiones, todos los
criterios de desempeo seleccionados para el semestre.
Puede ser: Monografa, Proyecto de Investigacin, Manual de estrategias y
actividades de aprendizaje se sugiere evaluarlo empleando una rbrica.
Los resultados que se obtengan servirn para hacer la valoracin de los
criterios de desempeo del perfil al finalizar cada semestre acadmico.
Portafolio integrado de aprendizaje: Se realizar de forma individual
a lo largo de todo el semestre acadmico. El estudiante deber seleccionar
las evidencias de aprendizaje ms significativas obtenidas en cada una de
73
Pedaggica
las reas cuniculares y establecer la relacin entre ellas. Puede ser

entregado para su revisin por lo menos dos veces durante el semestre
acadmico; las fechas de presentacin sern definidas por docente de
cada rea
PLAN DE DESARROLLO
I) DATOS GENERALES
ESTUDIANTE
SEMESTRE ACADEMICO
II) COMPROMISOS / ACUERDOS
DIMENSION
CRITERIOS DE DESEMPEO(S)
CODIGO
METAS
ACCIONES
FIRMA DEL DOCENTE
FIRMA DEL
ESTUDIANTE
COMPROMISOS/
ACUERDOS
FECHA
REGISTRO AUXILIAR
Es el instrumento de codificacin diseado en consenso por cada
institucin y que debe ser empleado por cada docente de rea para anotar
los productos solicitados y registrar los calificativos obtenidos por los
estudiantes en cada uno de ellos.
PROMEDIO FINAL DEL SEMESTRE
Es el calificativo final que se obtiene aplicando la siguiente frmula:
P.P X25+AyC X15+P.F X35+P.I.A25 = PF

100
Donde:
P.P
= Productos de proceso
Autoevaluacin y coevaluacin.
P.F.
= Producto Final
integrado de aprendizaje.
P.F
= Promedio Final
Se sugiere el siguiente formato:
A y C
P.I.A.
Portafolio
74
REGISTRO AUXILIAR
DATOS GENERALES.
rea:
Semestre acadmico:
Crditos:
Horas semanales:
Nombre del profesor:
Fecha de inicio:
Fecha de trmino
NOMBRES
APELLIDOS
Productos de proceso (25%)

Product
o1
Product
o2
Product
o3
Promed Autoevaluac
io
in
Product
o final
(35%)
15%
Coevaluaci
n
Promedi
o
Portafoli
o
(25%)
Promed
io final
OBSERVACIONES
80
Pedaggica
4 ANLISIS E INTERPRETACIN DE RESULTADOS

El anlisis e interpretacin de resultados final consiste en la valoracin de
toda la informacin recogida en la evaluacin del producto final, para darle
significado y valorar los logros previstos en los criterios de desempeo
seleccionados para el semestre acadmico en cada rea curricular. Es un
documento referencial cuya sistematizacin permite identificar los niveles
de logro de cada uno de los criterios de desempeo, con la finalidad de
brindarle al estudiante la realimentacin oportuna y ajustar el desarrollo de
los procesos de enseanza y aprendizaje.
La valoracin cuantitativa de cada uno de los criterios de desempeo se
realiza mediante promedio simple, si varias reas han coincidido en la
seleccin del mismo para desarrollarlo durante el semestre acadmico. En
la fila de observaciones y recomendaciones cada docente har la
evaluacin cualitativa sealando los logros y aspectos a mejorar.
Tambin se recomienda abrir una carpeta o registro acumulativo de datos
para cada estudiante en particular, con los test, escalas, cuestionarios,
calificaciones de exmenes o trabajos y otros. A la hora de una evaluacin
final, dicha informacin puede sintetizarse en tablas o grficos individuales
y/o de grupo que permitan visualizar ms fcilmente el rendimiento, logro
y progreso de cada estudiante en relacin a s mismo, al grupo, o en
relacin a diversos dominios de aprendizaje definidos. (Garca, 2000: 146).
VALORACIN DE
CRITERIOS DE DESEMPEO DEL PERFIL DEL
SEMESTRE ACADEMICO
Estudiante:
reas
Dimensin Personal
Criterios de desempeo
Sub-reas
1.1.1
Identidad, ciudadana e
interculturalidad
Naturaleza y
Territorio,
sociedad
y
Sociedad
cultura
(Naturaleza,
ciencia y tecnologa)
Naturaleza, sociedad y
currculo
Comunicacin y sociedad
Desarrollo de la
originaria.
Desarrollo de la
Comunicaci
Comunicacin en
n
castellano.
Educacin Artstico
Corporal
Currculo y comunicacin:
L1 y L2
Manejo de TIC.
Etnomatemtica
Matemticas
Matemtica
Matemticas y currculo
Calificacin del criterio
Observaciones y Recomendaciones
1.2.4
1.3.2
1.2.6
1.2.1
1.1.3
1.3.
4
1.3.
5
15
16
13
16
15
14
14
17
14
17
13
16
15
15
16
15
17
14
80
Pedaggica
5 FORMULACIN DE JUICIOS, LA TOMA DE DECISIONES E INFORMES

Una vez identificados los logros, problemas y sus causas, se procede a elaborar
sugerencias que expresen sealamientos concretos de posibles soluciones o
medidas
correctivas
para
las
deficiencias
encontradas,
as
como
recomendaciones sobre lo que es conveniente seguir haciendo o aplicando
porque hasta el momento ha tenido buenos resultados. Esta ltima fase del
proceso implica entonces la formulacin de juicios, la toma de decisiones y la
emisin de un informe que estar a cargo del profesor responsable de cada rea
el mismo que ser socializado con los dems profesores del semestre y
entregado al Jefe de Unidad acadmica y Jefe de rea del ser caso. Se sugiere
para ello seguir los siguientes pasos:
a)
b)
c)
d)
Especificar el objetivo (determinar qu se quiere).

Identificar las posibles alternativas (y sus resultados ms probables).
Considerar las consecuencias de cada tipo de accin y sus posibles
resultados.
Escoger la mejor alternativa.
Principios
a)
b)
Debe ofrecer toda la informacin necesaria para aquellos a los que se dirige.
Debe ser claro y fcilmente comprensible para aquellos a los que se dirige.
Sugerencias para ayudar a la elaboracin de un informe:

a)
b)
c)
d)
Elaborar el informe con claridad.

Incluir una gua para interpretar la informacin que proporcione dicho
informe.
Dar informacin relevante y significativa, debe ser seleccionada.
Explicar cuando sea necesario, cmo la informacin ayud a la toma de
decisiones y formulacin de juicios.
Evidencia final de la unidad:

Construye un instrumento pertinente, para evaluar integralmente el producto
final del curso, teniendo en cuenta los criterios de desempeo,
Registrar la ficha de autoevaluacin
Qu aprend en esta
unidad?
Qu hice bien?
En qu tengo todava
confusin?
En qu necesito ayuda?
Sobre qu quiero saber

ms?
Cul ser mi prximo trabajo?
80
Pedaggica
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