REFLEXES SOBRE

ALFABETIZAO
Emlia Ferreiro
PREFACIO
Telma Weisz, ao escrever o prefcio do livro de Emlia Ferreiro, afirma que o mesmo
no traz para o leitor nenhum novo mtodo, nem novos testes, nada que se parea com
uma soluo pronta. Porm, a autora (Ferreiro) oferece ideias a partir das quais
possvel repensar a prtica escolar da alfabetizao, por meio dos resultados obtidos em
suas pesquisas cientficas.
Emlia Ferreiro, Doutora pela universidade de Genebra, teve o privilgio de ter sido
orientanda e colaboradora de Jean Piaget. Ferreiro realizou suas pesquisas sobre
alfabetizao, principalmente, na Argentina, pas onde nasceu e tambm no Mxico.
Anteriormente s pesquisas de Ferreiro, a crena implcita quanto questo de
alfabetizao era de que tal processo comeava e acabava na sala de aula e que a
aplicao do mtodo correto garantia ao professor o controle do processo de alfabetizao dos alunos.
Na medida em que um nmero maior de alunos passou a ter acesso a educao,
ampliou-se tambm o nmero do fracasso escolar. Na ausncia de instrumentos para
repensar a prtica falida e os fracassos escolares, passou-se a buscar os culpados: os
alunos, a escola e os professores. Tal momento promoveu uma revoluo conceitual,
principalmente no que se refere alfabetizao.
As pesquisas de Ferreiro e de seus colaboradores romperam o imobilismo lamuriento e
acusatrio, impulsionando um esforo coletivo na busca novos caminhos para que o
educador rompa o circulo vicioso da reproduo do analfabetismo.
APRESENTAO
Por Emlia Ferreiro.
Ferreiro afirma que o livro apresenta quatro trabalhos produzidos em momentos
diferentes, porm dentro da mesma linha de preocupao que o de contribuir para uma
reflexo sobre a interveno educativa alfabetizadora, a partir de novos dados oriundos
das investigaes sobre a psicognese da escrita na criana. Suas investigaes
evidenciam que o processo de alfabetizao nada tem de mecnico, do ponto de vista da
criana que aprende.
Destaca que a criana desempenha um papel ativo na busca da compreenso desse
objeto social, complexo, que a escrita.

Captulo17
A REPRESENTAO DA LINGUAGEM E O PROCESSO DE ALFABETIZAO
Ferreiro destaca que, tradicionalmente, a alfabetizao considerada em funo da
relao entre o mtodo utilizado e o estado de 'maturidade' ou de 'prontido' da criana.
Os dois plos do processo de aprendizagem - quem ensina e quem aprende - tm sido
considerados sem levar em considerao o terceiro elemento da relao que a
natureza do objeto de conhecimento envolvendo esta aprendizagem.
A partir desta constatao, a autora aborda de que maneira este objeto de conhecimento
intervm no processo utilizando uma relao trade: de um lado, o sistema de
representao alfabtica da linguagem com suas caractersticas especficas: por outro
lado as concepes de quem aprende (crianas) e as concepes dos que ensinam
(professores), sobre este objeto de conhecimento.
1. A Escrita como Sistema de Representao
A escrita pode ser considerada como uma representao da linguagem ou como um
cdigo de transcrio grfica das unidades sonoras. A autora destaca que a inveno
da escrita foi um processo histrico de construo de um sistema de representao e
no um sistema de codificao.
Dessa forma, se considerarmos o sistema de representao do nmero e o sistema de
representao da linguagem, no incio da escolarizao, as dificuldades que as crianas
enfrentam so dificuldades conceituais semelhantes s da construo do sistema e por
isso pode-se afirmar que, em ambos os casos, a criana reinventa esses sistemas, ou
seja, para poderem se servir desses elementos como elementos de um sistema, as crianas devem compreender seu processo de construo e suas regras de produo, o que
coloca o problema epistemolgico fundamental: qual a natureza da relao entre o
real e a sua representao.
A partir dos trabalhos de Saussure j concebemos o signo lingustico como a unio
indissolvel de um significante com um significado. o carter bifsico do signo
lingustico, a natureza complexa que ele tem e a relao de referencia o que est em
jogo.
As escritas do tipo alfabtico, e mesmo as silbicas, poderiam ser caracterizadas como
sistemas de representao cujo intuito representar as diferenas entre os significantes;
enquanto que as escritas do tipo ideogrfico poderiam representar diferenas nos
significados.
Se concebermos a escrita como um cdigo de transcrio do sonoro para o grfico
privilegiando-se o significante (grafia) dissociado do significado, destrumos o signo
lingustico por privilegiamos a tcnica e a mecanizao.
Se concebermos aprendera lngua escrita como a compreenso da construo de um
sistema de representao em que a grafia das palavras e seu significado esto
associados, (apropriao de um novo objeto de conhecimento) estaremos realizando
uma aprendizagem conceitual.

2 - As concepes das crianas a respeito do sistema de escrita

A criana realiza exploraes para compreender a natureza da escrita e isto pode ser
observado atravs das suas produes espontneas, que so valiosos documentos que
precisam ser interpretados para poder ser avaliados.
As escritas infantis tm sido consideradas como garatujas e 'puro jogo'. Aprender a llas, ou seja, interpret-las um aprendizado que requer uma atitude terica definida.
Nas prticas escolares tradicionais, h uma concepo de que a criana s aprende
quando submetida a um ensino repetitivo. No entanto, elas ignoram que devem pedir
permisso para comear a aprender. Saber algo a respeito de certo objeto no significa
saber algo socialmente aceito como 'conhecimento'. 'Saber' significa ter construdo
alguma concepo que explica certo conjunto de fenmenos ou de objetos da realidade.
Ferreiro, analisando as produes espontneas das crianas, atravs de suas pesquisas
confirmou que as mesmas possuem hiptese / ideias / teorias sobre a escrita,
apresentando uma evoluo psicogentica.
As primeiras escritas infantis aparecem, do ponto de vista grfico, como linhas
onduladas ou quebradas, contnuas ou fragmentadas, ou como uma srie de elementos
discretos repetidos. A aparncia grfica no garantia de escrita, a menos que se
conheam as condies de produo.
No referencial tradicional, as professoras prestam ateno nos aspectos grficos das
produes das crianas, ignorando os aspectos construtivos. Do ponto de vista construtivo, a escrita infantil segue uma linha de evoluo surpreendentemente regular e podem
ser distinguidos trs grandes perodos no interior dos quais cabem mltiplas
subdivises.
Para executar suas ideias (em seus escritos) a criana:
a) faz distino entre a modo de representao icnico (figurativo) e no icnico (nofigurativo).
b) constri formas de diferenciao; faz diferenciao intrafigural que consistem no
estabelecimento de propriedades que um texto deve possuir para poder ser interpretvel.
Os critrios intrafigurais se expressam sobre o eixo quantitativo (mnimo de trs letras)
e sobre o eixo qualitativo (variao de caracteres); faz a diferenciao interfigurais que
a criao de modos sistemticos de diferenciao entre uma escrita e a seguinte, para
garantir a diferena de interpretao que ser atribuda,
c) desvela a fonetizao da escrita (descobre a relao som / grafia), comea com o
perodo silbico e culmina no perodo alfabtico.
Ferreiro, analisando a evoluo da escrita infantil reconhece quatro perodos, que
denomina como: perodo pr-silbico, perodo silbico, perodo silbico-alfabtico e
perodo alfabtico.
a) Perodo Pr-Silbico
As crianas escrevem sem estabelecer qualquer correspondncia entre a pauta sonora da
palavra e a representao escrita. Escreve coisas diferentes apesar da identidade objetiva
das escritas e relaciona a escrita com o objetivo referente (Ex. coloca mais letras na

palavra "elefante' do que na palavra borboleta - Realismo Nominal).Exemplos de escrita

pr-silbica:
ILUSTRAO l a.
Escrita sem diferenciaes interfigurais (Adriana - 4,5 anos).

1. O que voc desenhou? Um boneco.

2. Ponha o nome. (Rabisco.) (a)
3. O que voc colocou? Ale (-seu irmo).
4. Desenhe uma casinha. (Desenha)
5. O que isso? uma casinha.
6. Ponha o nome. (Rabisco) (b).
7. O que voc escreveu? Casinha
8. Voc sabe colocar o seu nome? (Quatro rabiscos separados) (c).
9. O que isso? Adriana.
10. Onde diz Adriana? (Assinala globalmente)
11. Por que tem quatro
pedacinhos?... porque sim.
12. O que diz aqui? (1) Adriana.
13.E aqui (2) Alberto (- seu pai).
14.E aqui? (3). Ale (-seu irmo).
15.E aqui? (4) Tia Picha.

1. peixe; (2) o gato bebe leite; (3) galinha; (4) franguinho; (5) pato; (6) patos

l LUSTRAO 2
Escrita com diferenciao interfigurais (Carmelo 6,2 anos).

(1) Carmelo Enrique Castilho Avellano (uma letra para cada nome).
(2) vaca.
(3) mosca
(4) borboleta
(5) cavalo
(6) mame como tacos (comida tpica mexicana)
b) Perodo Silbico
A escrita silbica o resultado de um dos esquemas mais importantes e complexos que
se constroem durante o desenvolvimento da leitura escrita. quando se d a descoberta de que as representaes escritas tm um vnculo com a pauta sonora da palavra:
uma letra para cada slaba; tantas letras quantas slabas. No mesmo perodo - embora
no necessariamente ao mesmo tempo - as letras podem comear a adquirir valores
sonoros silbicos relativamente estveis as partes sonoras semelhantes entre as palavras.
ILUSTRAO 3a.
Escrita silbica (letras de forma convencional, mas utilizadas sem seu valor sonoro
convencional) cada letra vale por uma slaba (Jorge, 6 anos).

(1) ga - to
(gato)
(2) ma-ri-po-sa
(borboleta)
(3) ca-ba-Ilo
(cavalo)
(4) pez
(peixe)
(5) mar
(mar)
(6) el-ga-to-be-be-le-che
'(o gato bebe leite)
(As palavras foram mantidas no original espanhol para que o processo aqui ilustrado
faa sentido).

ILUSTRAO 3b.
Escrita silbica (vagais com valor sonoro convencional): cada letra vale por uma slaba
(Francisco, 6 anos).
1. FRAN-CIS-CO (Francisco)
2. MA-RI-PO-SA (borboleta)
3. PALOMA (pomba)
4. PA-JA-RO (pssaro)
5. GA-TO (gato)
6. PA- TO (pato)
7. PEZ (peixe)
8. PEZ (2 tentativa) (peixe 2 tentativa )
C) Perodo Silbico-Alfabtico
O perodo silbico-alfabtico marca a transio entre os esquemas prvios em via de
serem abandonados e os esquemas futuros em vias de serem construdos. Os conflitos
provenientes do meio social desestabilizam a hiptese silbica e a criana tem coragem
de se comprometer em um novo processo de construo.

ILUSTRAO 4
Escrito silbico-alfabtica (Jlio Csar, 6 anos)

(1) gato
(gato)
(2) mariposa
(borboleta)
(3) cabaIlo
(cavalo)
(4) pez
(peixe)
(5) mar
(mar)
(6) el gato bebe leche (o gato bebe leite)
(As palavras foram mantidas no original espanhol para que o processo aqui ilustrado
faa sentido).
c) Perodo Alfabtico
Consiste no perodo que a criana descobre que a slaba no pode ser considerada como
unidade, mas que ela por sua vez, reanalisvel em elementos menores.
Neste momento, deve haver uma estruturao dos vrios elementos que compem o
sistema de escrita. Trata-se de conhecer o valor sonoro convencional.
a) pelo lado quantitativo no pode estabelecer regularidade duplicando a quantidade de
letras por slaba (j que h slabas com 1,2,3, ou mais letras).
b) pelo lado qualitativo, problemas ortogrficos (a identidade de som no garante
identidade de letras nem a identidade de letras a de sons).
Captulo 2 - AS CONCEPES SOBRE A LNGUA SUBJACENTE PRTICA
DOCENTE
As discusses sobre a prtica alfabetizadora tm se centrado sobre os mtodos
utilizados: analticos versus sintticos; fontico versus global, etc.
Nenhuma dessas discusses levou em conta as concepes das crianas sobre o sistema
de escrita.
A nossa compreenso dos problemas, tal como as crianas os colocam e da sequncia de
solues que elas consideram aceitveis, , sem dvida, essencial para um tipo de in-

terveno adequada natureza do processo real da aprendizagem. Reduzir esta

interveno ao mtodo utilizado limitar nossa indagao.
til se perguntar por meio de que tipos de prticas a criana introduzida na
linguagem escrita e como se apresenta este objetivo no contexto escolar?
H prticas que levam as crianas a supor que o conhecimento algo que os outros
possuem e que s pode obter da boca dos outros, sem participar dessa construo; h
prticas que levam a pensar que "o que existe para se conhecer" um conjunto,
estabelecido de coisas, fechado, sagrado, imutvel e no modificvel. H prticas que
levam a criana a ficar de "fora" do conhecimento, como espectador ou receptor
mecnico, sem nunca encontrar respostas aos porqus.
Nenhuma prtica pedaggica neutra e esto apoiadas nas concepes do processo
ensino e aprendizagem, bem como o objeto dessa aprendizagem. So essas prticas e
no os mtodos, que tm efeitos no domnio da lngua escrita ou em outros
conhecimentos. A reflexo psicopedaggica necessita se apoiar em uma reflexo
epistemolgica.
A autora destaca que das suas diferentes experincias com profissionais de ensino
aparecem trs dificuldades conceituais iniciais que necessitam ser esclarecidas:
a) a viso adultocntrica (adulto j alfabetizado);
b) confuso entre escrever e desenhar letras;
c) e a reduo do conhecimento do leitor ao conhecimento das letras e seu valor
convencional.
Esclarecendo essas dificuldades iniciais, possvel realizar a anlise das concepes
sobre a lngua escrita subjacentes a algumas dessas prticas:
a) As polmicas sobre a ordem em que devam ser introduzidas as atividades de leitura e
as de escrita.
b) Decises metodolgicas: a forma de se apresentar as letras individuais bem como a
ordem de apresentao de letras e de palavras, o que implica uma sequncia do fcil"
ou "difcil".
A autora descreve as experincias pedaggicas realizadas por Ana Teberosky, em
Barcelona, baseada em trs ideias simples, porm fundamentais:
a) Deixar entrar e sair para buscar informao extra-escolar disponvel, com todas as
consequncias disso;
b) O professor no mais o nico que sabe ler e escrever na sala de aula; todos podem
ler e escrever, cada um ao seu nvel;
c) As crianas no alfabetizadas contribuem na prpria alfabetizao e na dos
companheiros quando a discusso a respeito da representao escrita de linguagem se
torna prtica escolar.
CONCLUSES
importante ter claro que as mudanas necessrias para enfrentar sobre bases novas a
alfabetizao integral no se resolvem com um novo mtodo de ensino; nem com
novos testes de prontido; nem com novos materiais didticos.

Segundo Ferreiro, preciso mudar os pontos por onde ns fazemos passar o eixo central
das nossas discusses. Para ela, temos uma imagem empobrecida da lngua escrita e
uma imagem empobrecida de criana que aprende, um novo mtodo no resolve os problemas. preciso reanalisar as prticas de introduo da lngua escrita.
Ferreiro acredita ter chegado a momento de se fazer uma revoluo conceitual a respeito
da alfabetizao.
Captulo 3 - A COMPREENSO DO SISTEMA DE ESCRITA: CONSTRUES
ORIGINAIS DA CRIANA E INFORMAO ESPECFICA DOS ADULTOS
Escrito por Emlia Ferreiro e Ana Teberosky
A leitura e a escrita, h muito so consideradas como objeto de uma instruo
sistemtica e cuja aprendizagem, suporia o exerccio de uma srie de habilidades
especficas. Muitos trabalhos de psiclogos e educadores tm se orientado neste
sentido.
As autoras realizaram pesquisas sobre os processos de compreenso da linguagem
escrita e abandonaram estas ideias, pois, para elas, as atividades de interpretao e de
produo da escrita comeam antes da escolarizao como parte da atividade da idade
pr-escolar. Essa aprendizagem se insere em um sistema de concepes previamente
elaboradas e no pode ser reduzida a um conjunto de tcnicas perceptivo-motoras.
A escrita no um produto escolar, mas sim um objeto cultural que cumpre diversas
funes e tem meios concretos de existncia especialmente nas concentraes urbanas.
1. Construes Originais das Crianas
Por meio de diferentes situaes experimentais, as autoras obtiveram dentre os
resultados o seguinte:
aproximadamente aos quatro anos, as crianas possuem slidos critrios para admitir
que uma marca grfica possa ou no ser lida;
o primeiro critrio a de fazer uma dicotomia entre o "figurativo", por um lado, e o
"no-figurativo", pelo outro (icnico e no-icnico). Surge o critrio de "quantidade"
mnima de caracteres: ambos so construes prprias da criana.
2. Informaes Especficas
No desenvolvimento da linguagem existe uma srie de concepes que no podem ser
atribudas a uma influncia direta do meio, (a escrita em sua existncia material). So
concepes acerca das propriedades estruturais e do modo de funcionamento de certo
objeto.
Ao contrrio, existem conhecimentos especficos sobre a linguagem escrita que s
podem ser adquiridos por meio de outros (leitores adultos ou crianas maiores).
A criana que cresce em meio "letrado" est exposta a interaes, se v continuamente
envolvida, como agente e observador no mundo "letrado". Os adultos lhes do a possi-

bilidade de comportar-se como leitor, antes de s-lo, aprendendo precocemente o

essencial das prticas sociais ligadas escrita.
3. Algumas Implicaes Pedaggicas
A dimenso das questes pode suscitar de imediato uma pergunta: se a compreenso da
escrita comea a se desenvolver antes de ser ensinada, qual o papel, principalmente
dos professores no que tange aprendizagem? E a escola?
A transformao desta prtica difcil, mas a Escola pode cumprir um papel importante
e insubstituvel, ajudando as crianas, especialmente as filhas de pais analfabetos ou
semianalfabetos. O professor quem pode minorar esta carncia, adaptando o seu ponto
de vista ao da criana.
Alguns aspectos sobre os quais os professores deveriam estar atentos:
a) Se a escrita remete de maneira bvia e natural linguagem, estaremos
supervalorizando as capacidades da criana que pode estar longe de ter descoberta
sua natureza fontica.
b) Em contrapartida, poderamos menosprezar seus conhecimentos ao trabalhar
exclusivamente com base na escrita, como cpia e sonorizao dos grafemas.
c) No desvalorizar seus esforos para compreender as leis do sistema tratando suas
produes como rabiscos.
d) Avaliar tendo em vista os processos e intenes e no apenas como certo ou errado,
do ponto de vista ortogrfico.
e) nfase na produo de traado reduz a escrita a um objeto 'em si', de natureza
exclusivamente grfica.
f) Os problemas que a criana enfrenta em sua evoluo no esto sujeitos
qualificativos em termos de "simples" ou "complexos". So os problemas que ela
pode resolver de forma coerente e no aleatria.
g) Finalmente, se s nos dirigirmos s crianas que compartilhem alguns de nossos
conhecimentos deixaremos dei lado uma grande parte da populao infantil estacionada
em nveis anteriores a esta evoluo condenando-a ao fracasso.
5. Processos de Aquisio da Lngua Escrita no Contexto Escolar
Estamos acostumados a considerar a aprendizagem da leitura e da escrita como um
processo de aprendizagem escolar (controle sistemtico), que h grande dificuldade em
considerar que o desenvolvimento da leitura / escrita acontece antes da escolarizao.
As crianas ignoram este controle e desde que nascem esto construindo objetos
complexos de conhecimento e o sistema de escrita um deles.
A construo de um objeto de conhecimento muito mais que uma coleo de
informaes. Implica a construo de um esquema conceitual, que permite interpretar
dados prvios e novos dados, isto , que possa receber informao e transform-la em
conhecimentos; um esquema conceitual que permita processos de interferncia acerca
das propriedades no-observveis de um determinado objeto e a construo de novos
observveis, na base do que se antecipou e do que foi verificado.

O propsito de controlar o processo de aprendizagem supe que os procedimentos de

ensino determinam os passos na progresso da aprendizagem.
Ferreiro adverte que os estudos de Piaget nos obrigaram a reconhecer a importncia de
considerar os processos da criana no desenvolvimento cognitivo, obrigando-nos a
abandonar o ponto de vista do adultocentrismo.
A pesquisa de Ferreiro, alm da anlise qualitativa, apresenta dados quantitativos
procurando evidenciar que no se est referindo a uma minoria de crianas.
Projeto de Pesquisa na Diretoria Geral de Educao Espacial-Ministrio de Educao do
Mxico - 1980-1982.
Objetivo Principal Prtico - conhecer e descrever o processo de aprendizagem que
ocorre nas crianas antes de serem rotuladas como "crianas que fracassam".
Objetivo Terico - saber se as crianas que ingressam no 1. Grau em nveis pralfabticos de concepo leitura/escrita, seguiro com a mesma progresso evidenciada
por outras crianas antes de entrarem para a escola, a despeito do fato dos mtodos e
procedimentos de ensino procurarem conduzi-los diretamente ao sistema alfabtico da
escrita.
Populao Alvo - (crianas repetentes ou evadidas) de trs cidades (Mxico - centro,
Monterrey norte e Mrida - sul) -71 escolas - ndice maior de "fracassos" e 159 classes
de 1 srie que entravam pela primeira vez na escola.
Amostra - 959 crianas, entrevistadas a cada dois meses e meio; finalizou-se o trabalho
com 886 dessas mesmas crianas.
Testagem - foram propostas quatro palavras dentro de um dado campo semntico (nome
de animais ou de alimentos) com variao sistemtica no nmero de slabas (de 1 a 4
slabas).
Eventos - 80% de crianas comearam o ano pr - silbicas; 13 crianas nvel alfabtico
e 11 crianas no terminaram a testagem. Os totais finais - de 862 crianas e 3.448
entrevistas.
Padres Evolutivos - Ao longo do ano escolar:
33% passam de um nvel de conceitualizao sem omitir passo.
38% seguiram passos semelhantes, porm omitindo o nvel silbico-alfabtico.
13% no mostraram qualquer progresso de um nvel ao seguinte e nenhuma
permaneceu no silbico-alfabtico.
(25) crianas que entraram no nvel silbico-alfabtico no tiveram problemas.
16% passaram do pr-silbico ao alfabtico (cumprem as expectativas da escola).
71% passaram por outros tipos de escrita.
52% passaram pelo silbico (451 crianas).
87% ingressaram ao nvel silbico e chegaram ao alfabtico.
De outra parte, as crianas que ingressaram no pr-silbico (708) no chegaram ao
alfabtico na mesma proporo.
55,5% (das 393) chegaram ao alfabtico.
14,5% (103) chegaram ao silbico-alfabtico.
15% (107) chegaram ao nvel silbico.

 14,8% (105) permaneceram ao longo do processo sem compreender a relao escrita

na pauta sonora das emisses.
CONCLUSO
A partir dos dados, observa-se que s as crianas de nvel silbico ou silbico-alfabtico
apresentam-se "maduras" para ingressar no 1 grau. Isto significaria deixar 80% das
crianas fora da escola sendo que so as que mais necessitam de escolarizao.
CAPTULO 4 - DEVE-SE OU NO SE DEVE ENSINAR A LER E ESCREVER NA
PRE-ESCOLA? UM PROBLEMA MAL COLOCADO
A polmica sobre a idade tima para o acesso lngua escrita ocupou milhares de
pginas escritas por vrios pesquisadores.
O problema sempre foi colocado tendo por pressuposto serem os adultos que decidem
quando essa aprendizagem dever ou no ser iniciada.
Para Ferreiro, a funo da pr-escola deveria ser de permitir s crianas que no
tiveram convivncia com a escrita, informaes bsicas sobre ela, em situaes de uso
social (no meramente escolar).
Para tanto necessria imaginao pedaggica para dar s crianas oportunidades ricas
e variadas de interagir com a linguagem escrita:
Formao psicolgica para compreender as respostas e as perguntas das crianas.
Entender que a aprendizagem da linguagem escrita muito mais que a aprendizagem
de um cdigo de transcrio e sim a construo de sistema de representao.