You are on page 1of 10

LA CONSTRUCCIN DE UNA CULTURA DEMOCRTICA EN LA ESCUELA: EL

PAPEL MEDIADOR DEL DOCENTE


Jos Contreras Domingo
Una prctica educativa apoyada en la reflexin, el dilogo, la colaboracin y la
participacin democrtica en la vida escolar permitir la construccin de significados
compartidos que ayuden a comprender no slo la propia experiencia sino tambin la de
los dems. Pero la construccin de una cultura democrtica de enseanza se debe de
apoyar en la reflexin cooperativa de la prctica docente para permitir superar las
trabas que impone la inercia y la estructura institucional del sistema.
1. El compromiso social de la educacin y el ideal democrtico
Todo proceso educativo es un proceso de incorporacin a formas de
comprensin y de actuacin que se consideran adecuadas para la vida en una sociedad
o en una cultura. Stenhouse(1967), por ejemplo, ha sealado que la educacin
consiste en inducir a los individuos en una cultura. Durkheim la defina como la
influencia que ejercen las generaciones de adultos sobre aqullos que todava no estn
preparados para la vida social. Y Langford (1993, p. 32) entiende que educarse es
aprender a ser una persona integrante de la sociedad a la que se pertenece Cuando
los procesos educativos se constituyen como formas sociales planificadas (y la
enseanza escolar es, qu duda cabe, la ms representativa de estas formas), los
procesos de induccin, o las influencias ejercidas sobre las nuevas generaciones son ya
procesos polticos por medio de los cuales se instituyen no slo las formas de induccin
o de influencia, sino tambin la definicin de la cultura a la que se induce, la seleccin
de lo que se considera objeto de influencia. Es a esto ltimo a lo que solemos llamar
currculum.
Como ha sealado Inglis (1985), el currculum de un sistema escolar es algo
ms que una mera seleccin de contenidos entre otros posibles; por el contrario,
representa una posicin sobre lo que se considera lo verdadero y lo legtimo en una
sociedad:
Un currculum no es sino el sistema de conocimiento de una sociedad, y por
tanto no es slo una ontologa, sino tambin la metafsica y la ideologa que esa
sociedad ha acordado reconocer como legtimas y verdaderas... Es el punto de
referencia y la definicin reconocida de lo que en realidad son el conocimiento, la cultura, las creencias y la moralidad
Pero, como contina este autor, esta definicin no refleja un simple acuerdo
social; es ms bien el producto provisional y cambiante de un conflicto abierto acerca
de lo que deben ser las formas de comprensin y de vida de una sociedad. Significa
esto que debemos entender por educacin la plasmacin en las aulas de decisiones
que sabemos que son socialmente conflictivas y por tanto discutibles y que definen lo
que debe aceptarse por verdadero y legtimo, tanto en el conocimiento como en las
formas de vida? Debe reducirse la educacin a la reproduccin de los consensos
provisionales o del statu quo de las ideologas dominantes?
Por esta razn, esto es, dada la naturaleza conflictiva de lo que pueda ser lo
verdadero y legtimo en la seleccin cultural que supone un currculum, la educacin, si
quiere ser algo ms que mera socializacin, tiene que aspirar a ser un proceso de
reflexin y crtica sobre lo que la propia escuela selecciona como cultura en la que ser

inducido o como influencias que ejercer sobre las generaciones ms jvenes. Lo que
debiera distinguir a la educacin de un simple proceso de socializacin (entendida
como asimilacin acrtica de determinados valores, ideas y prcticas o hbitos) es la
capacidad de distanciamiento, esto es, la capacidad de convertir el proceso de
incorporacin social en un proceso de reflexin y crtica (Prez Gmez, 1993). Lo que
supone una perspectiva educativa no es pues la mera organizacin de contenidos y
aprendizajes desde una seleccin cultural. La cuestin no es slo la adquisicin de una
serie de conocimientos, estrategias y actitudes, sino que los procesos de aprendizaje
de nuestro capital cultural sean procesos reflexivos.
No es slo aprender la cultura, sino reflexionar sobre nuestra cultura mientras
la aprendemos. Es la oportunidad de reflexionar sobre quines somos, en qu mundo
vivimos y qu queremos para nuestras vidas, mientras adquirimos aquellas tradiciones
pblicas que no slo suponen una respuesta a estas cuestiones, sino tambin una
manera de mantener vivas las preguntas. Como plantea Stenhouse (1967; 1984), la
escuela debe poner a disposicin del alumnado el capital cultural de la sociedad, pero
para que sirva como un recurso, no como un determinante; y como tal recurso, debe
proporcionar estructuras para el juicio y para el pensamiento creativo.
La funcin educativa de la escuela desborda la funcin reproductora del
proceso de socializacin por cuanto se apoya en el conocimiento pblico (la ciencia, la
filosofa, la cultura, el arte...) para provocar el desarrollo del conocimiento privado en
cada uno de los alumnos y alumnas... Los inevitables y legtimos influjos que la
comunidad, en virtud de sus exigencias y sus necesidades econmicas, polticas y
sociales, ejerce sobre la escuela y sobre el proceso de socializacin sistemtica de las
nuevas generaciones deben sufrir la mediacin crtica de la utilizacin del
conocimiento. La escuela debe utilizar a ste para comprender los orgenes de aquellos
influjos, sus mecanismos, intenciones y consecuencias, y ofrecer a debate pblico y
abierto las caractersticas y efectos para el individuo y la sociedad de ese tipo de
procesos de reproduccin (Prez Gmez, 1992a, p. 27)
Podramos resumir, por consiguiente, esta posicin diciendo que la funcin clave
de la prctica educativa es desarrollar en la infancia y la juventud la reflexin y la
crtica sobre el mundo natural y social en el que vivimos, mientras se adquieren los
recursos bsicos que les permiten incorporarse con ms posibilidades a la vida pblica
y privada en nuestra sociedad.
Pero la cuestin sigue siendo qu significa incorporarse a la vida pblica y
privada. O si, como deca Langford, educarse es integrarse en la sociedad, qu
sociedad estamos intentando perpetuar? Si la educacin es un proceso social, esto es,
una forma de vida social que prepara para la incorporacin a la vida social, qu
sociedad tenemos en mente? (Parker, en prensa).
Necesitamos, por tanto, ideales sociales desde los que interpretar lo que pueda
significar el propsito educativo de aprender a ser personas integrantes de la sociedad,
ideales que nos iluminen tanto el significado de ser miembros de una sociedad como la
forma reflexiva y crtica de realizar este aprendizaje. Pero slo el ideal de vida
democrtica puede dar cuenta de lo que supone la educacin como incorporacin
reflexiva a la sociedad.
De una parte, lo que debe considerarse como formas de comprensin y de vida
en nuestra sociedad es un asunto socialmente conflictivo y siempre discutible. De otra,
la educacin debera favorecer la vida reflexiva de las personas, para que puedan,

autnomamente, pensar y decidir sobre lo que quieren que sean sus vidas. Dadas
estas dos premisas, no hay ms modo de entender la combinacin de ambas -esto es,
la pluralidad de significados acerca de lo que se considera lo relevante socialmente y el
reconocimiento del derecho de las personas a decidir reflexivamente sobre sus vidas
pblicas y privadas que la democracia como forma de vida (Dewey, 1967; Carr, 1991;
Pealver y Gonzlez, 1993/94). Slo la democracia permite entender lo social de modo
reflexivo y colaborativo, y la incorporacin personal a lo social de modo constructivo y
no slo reproductivo.
2. Una cultura democrtica para la escuela
Segn lo ha resumido Carr (1991), la democracia supone aquella forma de vida
que pasa por la posibilidad de tomar parte en la definicin y construccin del tipo de
vida que queremos para nosotros, una participacin que no se limita a intervenciones
puntuales o a la eleccin de quienes tomarn las decisiones por nosotros. No es un
estado de cosas o un reglamento poltico, sino un modo de vivir con los otros, y el
modo en que las personas pueden realizar sus capacidades humanas participando
activamente en la vida de su sociedad y en las deliberaciones sobre el bien comn. En
cuanto que ideal, supone la continua expansin de las oportunidades para la
participacin directa de toda la ciudadana en la toma pblica de decisiones en todos
los rdenes de la vida poltica, social y econmica. Esto significa que las personas
debieran disponer de los recursos y de la informacin necesaria para poder participar
en el debate pblico y en las decisiones de la comunidad en iguales condiciones.
Una educacin democrtica slo es posible en la medida en que la escuela se
convierte en una cultura democrtica, esto es, en una experiencia permanente de
debate y dilogo abierto donde el aprendizaje de nuestra cultura y de nuestras
tradiciones pblicas pasa a ser una experiencia reflexiva sobre nuestra construccin
como personas autnomas en nuestra sociedad. Una escuela que se vale del
conocimiento no como el ritual de aprendizaje de lo que ya viene sancionado como
verdadero y legtimo, sino como un recurso para la reflexin crtica que conduce tanto
a la elaboracin de perspectivas individuales como a la construccin de experiencias
compartidas de aprendizaje y de colaboracin al bien comn?
Una educacin que se pretenda democrtica significa plantearse tanto una
educacin en democracia como una educacin para la democracia. Debe plantearse la
forma en que constituye en s misma una experiencia de vida democrtica. Pero tambin, la forma en que proporciona oportunidades para una vida democrtica, esto es,
elementos de anlisis y reflexin sobre las experiencias y oportunidades democrticas
que ofrece nuestra sociedad, y recursos para una mayor implicacin y participacin en
la vida pblica a la luz de los valores democrticos (Beyer yWood, 1986; Wood, 1984).
La construccin de una cultura democrtica en la escuela implica la posibilidad
del alumnado de participar en la construccin de la vida escolar. Esto significa, por lo
menos, la oportunidad de intervenir en la deliberacin de cmo se organiza la
experiencia de aprendizaje, qu se convierte en materia de trabajo, cmo y por qu.
Es evidente que slo desde esta participacin se puede construir una experiencia
democrtica en las aulas. Pero es que, adems, slo desde el compromiso del
alumnado con lo que debe ser su propia educacin, contando con sus experiencias y
sus intereses, puede desencadenarse un autntico proceso de reflexin que ponga en
relacin las tradiciones pblicas de conocimiento, el mundo social y natural y la
construccin de un sentido personal para sus vidas. No es, pues, slo una experiencia
de relaciones democrticas, sino la construccin de un conocimiento que permite poner

en relacin y contraste el saber pblico con la comprensin subjetiva, la vida social con
la historia personal y los intereses, deseos y necesidades individuales con los
colectivos.
Es evidente que en este contexto de una cultura democrtica para la escuela, es
fundamental la forma en que se entiende el conocimiento y su construccin
cooperativa. Desde esta perspectiva, como seala Barnes (1994), lo que se busca no
es la asimilacin de ideas y conclusiones ya establecidas respecto al conocimiento
pblico, sino su valor para pensar sobre nuestro conocimiento cotidiano y
para problematizar nuestra experiencia.
El conocimiento pblico tiene pues un valor de mediacin entre, por un lado, la
experiencia y las representaciones que tenemos de las cosas y, por otro, las nuevas
formas en que podemos captar el mundo y su significado cuando nos preocupa
entendernos mejor y definir las formas de vida que desearamos. As, la importancia
del conocimiento no es que pueda ser reproducido o reconstruido, aunque sea
significativamente, sino que pueda ayudarnos a lo que es la aspiracin educativa:
reformular nuestras comprensiones subjetivas de nuestra vida y nuestras pretensiones
para ella. Este propsito va ms all del actual tpico de partir de las ideas previas,
porque de lo que se trata es de contar con las preocupaciones, intereses y necesidades
de los alumnos, contar con sus puntos de vista y construir propsitos de aprendizaje y
nuevas comprensiones desde la colaboracin conjunta entre enseantes y alumnos
(Prez Gmez, 1992b)
El conocimiento pblico, al ser utilizado con este propsito, se convierte tanto
en algo de lo que se aprende como algo con lo que se aprende; pero tambin en algo
que discute nuestra experiencia y algo que se discute desde nuestra experiencia;
modos
de
comprensin
que
pueden
ser
usados
para problematizar las
representaciones de la realidad y para experimentar con nuestro propio pensamiento
cuando nos dirigimos por intereses democrticos: la construccin del sentido individual
y colectivo de nuestras vidas y la deliberacin sobre las formas de intervencin en la
sociedad guiados por una idea del bien comn.
3. Los problemas de una prctica educativa democrtica
Pero como todos sabemos, una cosa es formular un ideal respecto a la vida
escolar y otra, nuestras prcticas cotidianas y concretas, nuestras posibilidades reales
de actuacin y nuestras habilidades y recursos para llevar a cabo una enseanza que
est dirigida por ideales de este tipo. Esto es especialmente problemtico cuando nos
encontramos que muchas de estas limitaciones y dificultades no proceden de nosotros,
sino de la manera en que institucionalmente se organiza la enseanza. Un problema
evidente nos lo podemos encontrar en la distancia entre una enseanza democrtica
que busca la participacin del alumnado en la definicin de lo que deba ser el
contenido de su educacin, y un programa oficial que delimita lo que debe ser objeto
de aprendizaje en la escuela, que clasifica los conocimientos en reas y bloques y que
distribuye el tiempo de trabajo escolar que hay que dedicarle a cada uno de ellos. Ms
grave aun si adems ello ocurre bajo una exigencia institucional que demanda
continuas respuestas a la burocracia administrativa de lo que ocurrir en los centros,
de manera que los enseantes se ven obligados a responder a las necesidades de la
Administracin antes que a las de sus alumnos.
Igualmente podemos hablar de la contradiccin entre una enseanza que,
dirigida a la reflexin crtica; se abre a lo impredecible respecto a los aprendizajes, as
como a la variedad de los mismos entre los diferentes alumnos y alumnas, y un

sistema de enseanza que estipula los resultados que deben obtenerse como producto
del aprendizaje escolar. La institucin escolar es una institucin evaluadora, lo cual ya
dificulta de por s las posibilidades de una cultura autnticamente democrtica en la
escuela. Si, adems, lo que debe evaluarse tiene un referente fijo y externo a la
intervencin del alumnado, esta dificultad crece enormemente. Como es lgico, una
enseanza que defina a priori los resultados que deben obtenerse difcilmente puede
ser compatible con un sistema que cuenta con el conocimiento y los intereses de los
alumnos: en algn momento deben abandonarse stos para dirigirse, de forma sutil o
bien evidente, a los aprendizajes que le interesan a la institucin, aunque no sean los
que le interesan al alumnado. Y como ha sealado Barnes (1994), cuando esto ocurre,
no slo afecta a los mtodos o actividades para el aprendizaje que se siguen, sino en
general a todo el sistema de relaciones y de comunicacin que funciona en el aula. Si
lo que debe obtenerse del aprendizaje queda fuera del control del alumnado,
igualmente quedarn fuera de su control las actividades. Adems, cuanto ms definidos y homogneos sean los resultados que deben obtenerse, menos oportunidades hay
para que las actividades escolares puedan abrirse a la experimentacin y a la
bsqueda creativa y cooperativa de nuevas experiencias y soluciones a sus problemas.
Estas situaciones, que no siempre responden a decisiones nuestras, sino a
tradiciones o imposiciones institucionales (si bien muchas veces las asumimos como
posturas propias), no slo reflejan limitaciones o mentalidades contra una enseanza
democrtica. Adems, sealan un conflicto de la prctica docente de difcil solucin: de
una parte, la institucin escolar obliga al enseante a actuar bajo los parmetros del
control (ya que es responsable de lo que le pase al alumnado y de lo que ste aprenda
mientras se encuentra en la institucin), y de otra parte, la educacin y el aprendizaje
real slo son posibles en la medida en que se atiendan a las necesidades de los
alumnos y en que stos se impliquen en lo que les interesa. Como lo
plantea Barnes(1994, pg. 171), mientras que la preocupacin por el control obliga a
tratar a los alumnos como receptores, la preocupacin por su educacin requiere
tratarlos como constructores.
Por otra parte, entender la vida escolar como la construccin de una cultura
democrtica (en la que el alumnado toma parte responsable en la decisin de la
enseanza, y en la que incorporan sus perspectivas y preocupaciones para reflexionar
sobre nuestro mundo natural y social mientras aprendemos de l) trata de ser una
manera de abordar el conflicto que supone poner a su disposicin el conocimiento
pblico para que pueda valerse de l, no para que se sienta aprisionado por l (Barnes,
1994; Prez Gmez, 1992b).
Pero esta perspectiva no soluciona en s los problemas prcticos de su
realizacin. Aceptar que es sta la manera en que habra que entender la enseanza,
supone aceptar tambin que no tenemos exactamente una manera de resolver la
enseanza, sino ms bien una manera de ir realizndola reflexivamente conforme se
va sucediendo. Ms an, si adems entendemos que ni nosotros como educadores
sabemos siempre cmo resolver los conflictos y dilemas antes indicados, ni en
ocasiones, ni siquiera los propios alumnos -socializados normalmente en una prctica
escolar que no cuenta con sus preocupaciones ni desarrolla sus intereses- se prestan al
desarrollo de una enseanza que aspire a vivirse como experiencia de construccin
democrtica.
Todos estos problemas y dificultades nos llevan a plantear las cosas de una
manera ms realista: contra lo que muchas veces parecen las formulaciones
pedaggicas, la cuestin no consiste en disponer de una perspectiva educativa
idealizada y aplicarla directamente. Ms que ideales educativos, lo que solemos tener

son problemas educativos: contradicciones y dificultades entre distintas estrategias y


posibilidades alternativas; discrepancias entre lo que pasa en la prctica y lo que nos
gustara que pasara. Y es que la enseanza no es la aplicacin de ideales, sino la
bsqueda continua entre lo que sabemos y podemos hacer y la reflexin sobre nuestra
prctica y sus condicionantes a la luz de los ideales. Ante ideas educativas que no se
traducen fcilmente en un programa operativo, y ante propuestas pedaggicas que no
pueden anticiparse nunca plenamente, porque pretenden ser procesos de construccin
cooperativa en la prctica, es necesario poder interpretar nuestra prctica como una
experiencia de bsqueda reflexiva y no slo de mera accin.
4. Ideas para una bsqueda reflexiva en nuestra prctica
En la construccin de una cultura democrtica de enseanza, el docente cumple
necesariamente un papel de mediacin, de facilitacin de las conexiones entre los
intereses y las compresiones subjetivas de los alumnos y las formas de conocimiento
disponibles; entre los patrones de comprensin y actuacin de nuestra cultura y los
procesos de anlisis y reflexin sobre los mismos; entre las experiencias de la vida real
y las aspiraciones como individuos y como sociedad. Estas mediaciones dependen, a su
vez, de las propias comprensiones subjetivas, deseos, intereses, necesidades y
aspiraciones del docente. Es a travs de su forma de entender el conocimiento, de
interpretar el mundo en el que vive, de sus convicciones personales, de sus
compromisos y de su forma de entender su oficio educativo, como est influyendo y
facilitando las anteriores mediaciones.
Pero las formas en que estas mediaciones pueden realizarse no vienen resueltas
a priori; en primer lugar, porque stas aspiran a ser procesos de construccin
cooperativa, y no de decisin unilateral y previa al encuentro educativo; y en segundo
lugar, porque las tradiciones establecidas y las estructuras institucionales tienden ms
a negar estas mediaciones que a favorecerlas, por lo que tienen que ser buscadas y
reconstruidas continuamente. Por ello, los enseantes estamos obligados a otro
proceso de mediacin: el que puede establecerse entre nuestras comprensiones
subjetivas y aspiraciones educativas, de un lado, y las condiciones y situaciones reales
de la prctica, del otro. Este proceso de mediacin es siempre un proceso de bsqueda
prctica: necesitamos indagar en nuestra prctica concreta, preguntarnos por sus
cualidades en relacin a lo que valoramos como educativamente deseable, y deliberar
sobre la forma en que nuestra prctica puede mejorarse, es decir, sobre la forma en
que nuestro papel y las posibilidades que ayudamos a crear en clase pueden cumplir
las otras mediaciones antes sealadas, o al menos, reducir las restricciones con las que
nos solemos encontrar.
Por ejemplo, una manera de
indagar
sobre
esta
bsqueda
de
posibilidades prcticas puede realizarse
a partir del anlisis de lo que constituye
lo que llamar el sistema de prcticas de
la enseanza. Cualquier pretensin de
realizar los procesos de mediacin que
hemos
visto
tiene
su
necesaria
traduccin, o su desmentido, en las
siguientes prcticas escolares:

a) las relaciones personales que se establecen en el seno del aula;


b) las actividades y tareas que se llevan a cabo para el aprendizaje;
c) los sistemas de evaluacin que se siguen.
La forma en que se entiende el conocimiento y su construccin guarda una
relacin directa con la forma en que se entienden y se realizan cada una de estas
prcticas. Por ejemplo, como ya hemos visto anteriormente, la evaluacin -que es una
prctica que viene impuesta en la institucin escolar y con un gran poder de condicionamiento de los procesos que se realicen en las aulas- adquiere un significado y
funcionamiento diferente si los criterios de evaluacin, y su uso, surgen del
compromiso colectivo del grupo respecto a determinados aprendizajes o tareas, o si
son la comprobacin que realiza el enseante acerca del dominio, por parte del
alumnado, de determinados conocimientos.
Igualmente, no es lo mismo pensar en la evaluacin si entendemos que el
conocimiento es un proceso de construccin personal, donde se elaboran respuestas
propias y variadas a cuestiones y problemas que tienen un inters particular para los
alumnos, que si por conocimiento entendemos la capacidad de reproduccin, o incluso
la comprensin, de un conjunto de ideas ajenas a sus intereses y preocupaciones. En
el primer caso, a diferencia del segundo, difcilmente podremos anticipar las
manifestaciones de los aprendizajes, por lo que su evaluacin tendr que ser ms
interpretativa respecto al valor de lo que ocurre y sus manifestaciones, que
no constatativa de lo que ya esperbamos encontrar.
De la misma manera, podemos apreciar las diferencias que introducen distintas
maneras de entender lo que debe ser el conocimiento y el aprendizaje en el tipo de
actividades que se lleven a cabo en clase. No son iguales las actividades que suponen
la investigacin o el cuestionamiento abierto, que las que suponen seguir un conjunto
de instrucciones que conducen a un final ya previsto. No es lo mismo llevar a cabo
procesos de enseanza que transmiten verdades establecidas y conclusiones de pensamiento, que aqullos que pretenden poner en marcha un dilogo entre lo que ya
pensamos y las nuevas experiencias e ideas. Como tampoco es igual interpretar el
aprendizaje como un proceso individual en el que se presentan trabajos para ser
calificados, a entenderlo como un proceso de colaboracin y exploracin para participar
en el debate sobre los fenmenos que se estudian o las ideas con las que se trabaja.
Es evidente, por ltimo, que una concepcin cooperativa y participativa de la
enseanza tiene una incidencia especial sobre la manera en que se entienden las
relaciones personales en el aula. Desde luego, supone entender que las decisiones son
producto no de la imposicin jerrquica del enseante, sino de la discusin y el
acuerdo negociado entre todos (Martnez, 1993/94). Pero, adems, si se entiende el
conocimiento como un proceso interpretativo para repensar nuestra experiencia y
reflexionar sobre nuestra cultura, las relaciones sociales sobre las que se estructura el
aprendizaje tienen que demostrar continuamente que la discrepancia, el disentimiento,
la expresin de puntos de vista diversos y la bsqueda de maneras alternativas de
pensar son actuaciones legtimas en el intercambio cotidiano de la clase, en vez del
proceso de adivinar la respuesta que quiere el profesor a la pregunta que acaba de
hacer.
Entender el conocimiento y el aprendizaje como procesos de cooperacin
cuestiona las jerarquas y la sumisin, y dotar de direccin a la enseanza no puede
convertirse en un proceso de control social a base de dominar los modos de
comunicacin y lo que se considera contenido aceptable .

Aunque para el anlisis podemos diferenciar estas tres prcticas en relacin a la


coherencia con una manera de entender el conocimiento y el aprendizaje en la clase, lo
cierto es que todas ellas constituyen un sistema interdependiente. Una configuracin
de la vida del aula como un sistema de construccin cooperativa del aprendizaje, o
como construccin de una cultura democrtica de enseanza, requiere la atencin
simultnea a todos los aspectos, o si no, corremos el peligro de que lo que cuidamos
en las relaciones, por ejemplo, quede desmentido en la manera en que opera el
proceso de evaluacin o en el tipo de actividades que se realizan.
Precisamente porque constituyen un sistema de prcticas interdependientes es
por lo que su uso para el anlisis de nuestra prctica docente puede ser muy til en
esa bsqueda reflexiva sobre el valor democrtico de nuestra enseanza. As, es
posible abordar uno de estos sistemas y, a partir de su exploracin, de cmo funciona
y cmo es vivido en el aula, podemos discutir su valor y cmo colabora para hacer de
nuestra enseanza una prctica ms democrtica. Dada la interrelacin entre los
distintos elementos de nuestra prctica, lo que es un comienzo de esta bsqueda,
limitado a uno de ellos, ms tarde o ms temprano acabar implicando a los otros. La
cuestin bsica, pues, independientemente de por dnde empecemos en el anlisis de
nuestra docencia es: favorece este aspecto de nuestra prctica en clase la construccin de una cultura democrtica de enseanza?
Un aspecto clave en nuestro anlisis de la prctica es la base sobre la que
sostenemos nuestras reflexiones. Efectivamente, con objeto de mejorar las
posibilidades de nuestra prctica necesitamos tambin mejorar el sustento de
comprensin de la misma, para lo cual necesitamos enriquecer la informacin sobre
ella: datos y evidencias sobre lo que ocurre que nos ayuden a entender de una manera
ms completa y variada las situaciones sobre las que queremos reflexionar. Para ello
pueden ser de utilidad realizar grabaciones, hacer entrevistas, llevar a cabo
observaciones, etc. Es decir, todos aquellos procedimientos de recogida de informacin
que nos permitan entender con ms detalle y desde diferentes perspectivas aquello
que nos preocupa.
Una exigencia de esta obtencin de informacin es que si realmente queremos
entender de una nueva manera lo que pasa en clase necesitamos comprender el punto
de vista que sobre ello tienen los alumnos y alumnas: qu entienden que est
pasando, a qu lo atribuyen, qu importancia le conceden, etc. Este tipo de
informacin es fundamental si partimos de la base de que los fenmenos sociales son
en gran medida lo que significan para quien los est viviendo. Pero es que, adems, si
lo que nos preocupa es la bsqueda de una prctica educativa ms democrtica, es
fundamental que, en lo posible, esta bsqueda y su reflexin sean en s mismas un
proceso democrtico. Como deca, ya de por s intentar entender lo que significa
realmente nuestro sistema de evaluacin o las relaciones que se establecen en clase
requiere entender la manera en que son vividas e interpretadas por los alumnos. Pero
si adems viven el proceso de reflexin como parte de una preocupacin conjunta, ello
estar colaborando para que puedan indagar sobre el valor democrtico de lo que
hacen y para buscar formas de mejorarlo. El dilogo ante los problemas y dificultades
se convierte as en una va para la reflexin compartida y para la construccin de una
prctica democrtica por vas democrticas.
Si analizamos el sistema de prcticas en funcin de los procesos de
construccin cooperativa del conocimiento, una de las reflexiones a la que
necesariamente llegaremos tratar sobre la seleccin cultural que estamos realizando,
es decir, sobre el currculum: qu es lo que estamos eligiendo como conocimiento para
construir, qu aspectos de la realidad o de la cultura son objeto de trabajo y qu valor

para la construccin democrtica pueden tener. Esto es importante si tenemos en


cuenta que el hecho real es que nuestra seleccin cultural viene establecida (o al
menos bastante condicionada) por el currculum oficial. As pues, los procesos de
seleccin de lo que ser objeto de trabajo en clase pueden depender de decisiones
ajenas a los que actan en el aula, lo cual puede desvelar parte de las dificultades y
limitaciones para hacer de nuestra enseanza una experiencia ms democrtica. Pero
la cuestin, de todas formas, ser siempre si el proceso de trabajo escolar ha
permitido la distancia reflexiva y crtica sobre lo que constitua un objeto de trabajo no
decidido. Si volvemos ahora a la cita de Inglis del principio, la pregunta que deberemos
hacernos ser si, en el desarrollo de la experiencia escolar, hemos convertido el
currculum en una reflexin crtica sobre lo que nuestra sociedad considera legtimo y
verdadero, sobre sus creencias, su moralidad y su cultura en general.

Referencias
Barnes, D. (1994) De la comunicacin al currculo. Madrid: Visor.
Beyer, L. E. y Wood, G. H. (1986) Critical Inquiry and Moral Action in
Education. Educational Theory, Vol. 36, N I, pgs. I-14.
Carr, W. (1991) Education for Citizenship British Journal of Educational
Studies, Vol. 39, N 4, pgs. 373-385.
Dewey, J. (1967) Democracia y educacin. Buenos Aires: Losada.
Elliott, J (1993) El cambio educativo desde la investigacin-accin. Madrid:
Morata.
Hopkins, D (1989) La investigacin en el aula. Gua para el
profesor. Barcelona: PPU.
Inglis, F. (1985) The Management of Ignorance. A Political Theory of
the Currculum. Oxford: Blackwell
Kemmis, S. y McTaggart, R. (1988) Cmo planificar la investigacin-accin.
Barcelona: Laertes.
Langford, G. (1993) La enseanza y la idea de prctica social. En Carr, W.
(ed.) Calidad de la Enseanza e investigacin- Accin. Sevilla: Dada, pgs. 25-39.
Lundgren, U. P. (1992) Teora del currculum y escolarizacin. Madrid:
Morata.
Martnez Rodrguez, J. B. (1993/94)Participacin y negociacin en el aula:
aprender a decidir. Kikirik, N 31-32, pgs. 69-76.
Parker, W. C. (en prensa) Currculum for democracy. En Goodlad,
J., Soder, R. y Sirotnik, K. (eds.) Education, Schooling, and the American Democracy.
Chicago: University of Chicago Press.
Pealver Gmez, C. y Gonzlez Monteagudo, J. (1993/94) La educacin
como prctica tica y democrtica. Kikirik, N 31-32, pgs. 13-21.
Prez Gmez, A. I. (1992a) Las funciones sociales de la escuela: De la
reproduccin a la reconstruccin crtica del conocimiento y la experiencia. En Gimeno
Sacristn, J. Y Prez Gmez, A. I. Comprender y transformar la enseanza. Madrid:
Morata, pgs. 17-33.
Prez
Gmez,
A.
(1992b) Cultura
acadmica
y
aprendizaje
escolar. Kikirik, N 26, pgs. 5- 13.

Prez Gmez, A. I. (1993) Educacin versus socializacin al final del


siglo. Kikirik, N 30, pgs. 4-10.
Stenhouse, L. (1967) Culture and Education. Londres: Nelson.
Stenhouse, L. (1984) Investigacin y desarrollo del currculo. Madrid: Morata.
Wood, G. H. (1984) Schooling in a Democracy: Transformation or Reproduction? Educational Theory, Vol. 34, N 3, pgs. 219-239.
Woods, P. (1989) La escuela por dentro. La etnografa en la investigacin
educativa. Barcelona: Paids/MEC