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RESUMEN

La Educacin Superior se encuentra actualmente enfrentada a nuevos desafos y para ser exitosos, los
estudiantes universitarios deben poseer un alto nivel de competencias para aprender y una positiva actitud
hacia el aprendizaje. Sin embargo, una cantidad importante de estudiantes acceden a la Universidad carentes
de las competencias mnimas necesarias y por ello pueden ver comprometido su xito acadmico e incluso la
continuidad de sus estudios. Basado en estudios sobre el efecto de los programas de promocin de las
competencias de aprendizaje en Educacin Superior, este trabajo est basado en las teoras sobre Aprendizaje
Autorregulado y de los Estilos de Aprendizaje que plantean que las competencias de autorregulacin de los
aprendizajes y los estilos de aprendizaje profundo son cruciales para hacer frente a los nuevos desafos en la
Educacin Superior.
El presente estudio intenta lograr la promocin de competencias de aprendizaje en estudiantes de
Educacin Superior. El programa est organizado sobre la base de un set de cartas escritas por Gervasio, un
estudiante universitario de primer ao (Rosrio, Nez, & Gonzlez-Pienda, 2006), que reflejan sus
experiencias, dificultades y xitos vividos en esta nueva etapa de su vida acadmica. El programa, diseado
para dotar a los estudiantes de un set de estrategias (cognitivas, metacognitivas y conductuales) que le
permitan enfrentar sus procesos de aprendizaje de un modo ms competente y autnomo, fue implementado
en 6 sesiones de trabajo y participaron 12 estudiantes de segundo ao. Se ha adoptado un diseo de estudio de
caso y utilizado mediciones de pre y pos test para evaluar la promocin de competencias de aprendizaje en los
estudiantes, considerando las siguientes variables: conocimiento declarado acerca de las estrategias de
aprendizaje autorregulado, procesos de aprendizaje autorregulado, autoeficacia e instrumentalizacin de las
estrategias de aprendizaje autorregulado. En concordancia con otros estudios, los resultados corroboran el
incremento de las competencias de aprendizaje relacionadas con el reconocimiento del conocimiento
declarado acerca de las estrategias de aprendizaje autorregulado, la promocin del aprendizaje autorregulado
y el aumento de la percepcin de autoeficacia en el grupo de sujetos estudiados, dando paso a una nueva lnea
de investigacin en la Educacin Superior.
Los resultados son una contribucin importante en la promocin del xito acadmico. Futuros
estudios podran contribuir al considerar a un mayor nmero de estudiantes, entre ellos, a un grupo de control
en el diseo y triangulacin de datos mediante el uso de metodologas cuantitativas y cualitativas, que han
sido algunas de las limitaciones asociadas a la naturaleza exploratoria de este estudio.
Se discuten y analizan las implicaciones educativas de la utilizacin de esta herramienta de
promocin de los procesos de aprendizaje.

ABSTRACT
Higher Education is facing new challenges and in order to succeed, college students are now required
to have a demanding set of learning competences and attitudes. However, a lot of students entering University
are still lacking the necessary competences which may compromise their academic success or even the
continuity of their studies. Based on several research studies on the influence of learning competences
promotion programs in Higher Education, the present work is anchored on Self-Regulated Learning and
Students Approaches to Learning theories that rely upon self-regulated learning competences and deep
approaches as crucial responses to face the new challenges in Higher Education.
The present research study intends to assess to promote learning competences in students in Higher
Education. The program is organized around a set of letters written by Gervase, a college freshman (Rosrio,
Nez, & Gonzlez-Pienda, 2006), who reflects on his experiences, difficulties and successes at this new
stage of academic life. The program, designed to equip the students with a set of strategies (cognitive,
metacognitive and behavioral) that allow them to approach their learning processes in a more competent and
autonomous way, was implemented throughout 6 work sessions and enrolled 12 second-year college students.
Adopting a case study design, pre and post-test measures have been used to assess students learning
competences promotion, containing the following variables: declarative knowledge of selfregulated learning
strategies, self-regulated learning processes, students approaches to learning, self-efficacy and instrumentality
of self-regulated learning strategies. As in previous research studies, the findings corroborate the increment in
learning competence, in what concerns to the acknowledgement of declarative knowledge of learning
strategies, the promotion of the self-regulated learning, the increase of the deep approaches usage and
favorable self-efficacy perceptions in this population of students as well, making way to a new research line
in Higher Education.
The results are an important contribution to give support to this population and, consequently, to
promote academic success. Future research studies might benefit from enrolling a larger number of students,
including a control group in the design, and triangulating data by using both quantitative and qualitative
methodologies, which have been some of the limitations in the exploratory nature of the present study.
Educational implications of the use of this learning process promotion tool are also discussed and
analyzed.

1. INTRODUCCIN
Las caractersticas de la sociedad actual requieren de sujetos autnomos y
proactivos. Esto es algo que tambin podemos ver en la educacin. La forma de ensear y
por lo tanto de aprender ha ido cambiando desde una posicin centrada en los contenidos y
asociada a una actitud pasiva de los estudiantes, hacia una perspectiva centrada en los
estudiantes y el cmo aprenden, invitando al que estudia a hacerse cargo de su proceso de
aprendizaje. Elementos que podemos encontrar en una gran cantidad de perfiles de
egresados en diferentes carreras de distintos mbitos, pero que, sin embargo, no ha sido
traspasado a los programas.
La carrera de Educacin Diferencial no es ajena a la situacin recin descrita.
Para aportar soluciones a esta situacin se plantea en este proyecto una intervencin
orientada a desarrollar y fortalecer la capacidad de los estudiantes de autocontrolar sus
propios procesos de aprendizaje.
Se presentan en primer lugar un anlisis de la situacin educativa con la descripcin
del contexto institucional, para luego identificar la situacin problema. En el siguiente
apartado se describe el proceso diagnstico en el que se incluyen, tanto el estado del arte,
como el planteamiento del problema, para cerrar con los resultados.
El diseo de la propuesta de intervencin se describe a continuacin. En esta parte
de detallan las caractersticas del proyecto, su fundamento terico, justificacin y
viabilidad.

2. ANLISIS DE LA SITUACIN EDUCATIVA


El Plan de Estudios de la Carrera de Educacin Diferencial consta de 9 semestres
distribuidos en cinco aos. En el ltimo semestre se realiza la Prctica Profesional y el
Seminario de Titulacin. La formacin profesional finaliza con un examen de grado. El
plan de estudios contempla asignaturas de carcter mnimo obligatorio, asignaturas
optativas de profundizacin y optativos de formacin general. El total de la carga
acadmica contempla 421 crditos, donde un crdito equivale a una hora de trabajo semanal
durante un semestre.
En la estructura curricular se entregan: (1) conceptos pedaggicos propios y
fundamentales desarrollados a travs de contenidos vinculados a las reas de formacin
profesional y (2) conceptos fundamentales respecto de la Educacin Diferencial y
Psicopedagoga a travs de las reas de formacin de la especialidad. Estos contenidos se
encuentran articulados con las reas de formacin prctica que contemplan la incorporacin
de asignaturas semestrales correspondientes a las citadas reas de formacin.
La totalidad de alumnos regulares con que cuenta la Carrera es de 310, distribuidos
en 5 niveles de estudios, con promociones desde el ao 2006 a la fecha.
Los alumnos de la Carrera proceden mayoritariamente de la Regin del Biobo, el
promedio de los puntajes de la Prueba de Seleccin Universitaria (PSU) 1 no superan los
550 puntos y provienen principalmente de colegios municipales, caracterizados por
presentar un alto nmero de estudiantes que requieren ayudas estudiantiles y crditos
universitarios para costear su permanencia en la Educacin Superior.
El perfil de egreso de la Carrera describe las reas de conocimiento cientfico y
profesional, y competencias generales, especializadas y tico valricas que el egresado
debe dominar y demostrar en su ejercicio profesional. Para el logro de este perfil es preciso,
entre otros factores, que los estudiantes muestren alta motivacin intrnseca y capacidad de
autorregulacin.
En relacin al desarrollo de las asignaturas de la carrera de Educacin Diferencial y
en particular en la asignaturas que corresponden a Psicologa del Aprendizaje y Psicologa
de la Inteligencia, se percibe una debilidad en la capacidad de los estudiantes en el proceso
de autoaprendizaje, que es uno de los principios filosficos y antropolgicos definidos por
la Universidad (UCSC, Proyecto Educativo, 2007, p. 20) como parte de los objetivos a
lograr en el Proyecto Institucional. La falta de capacidad de los alumnos y alumnas de
autorregular sus aprendizajes se manifiesta en escasa capacidad de responder a las tareas
que requieren autonoma, por ejemplo en las horas dedicadas al estudio de trabajo personal
o la planificacin del trabajo acadmico.
En este contexto, la situacin educativa requiere un anlisis de los procesos que
interviene en el desarrollo de estrategias de aprendizaje autnomo en los estudiantes.

1 Para mayor informacin sobre la Prueba de Seleccin Universitaria visitar


http://www.demre.cl/psu.htm

3. IDENTIFICACIN DE LA SITUACIN PROBLEMTICA


La autorregulacin de los aprendizajes a travs de las dimensiones conductuales,
cognitivas y metacognitivas forma parte de los objetivos planteados en la carrera de
Educacin Diferencial a alcanzar por los egresados en concordancia con el Proyecto
Educativo Institucional. Mostrar disposicin para el autoaprendizaje y motivacin por el
perfeccionamiento continuo en su especialidad se incluye como una de las competencias
tico-Valricas y Actitudinales que se espera observar en el Educador Diferencial
egresado2. Sin embargo, se describe una preocupacin constante de los docentes respecto a
sus alumnos por la falta de autonoma y responsabilidad en los estudios. Frente a esto los
docentes y acadmicos han generado distintas estrategias para facilitar el desarrollo de la
autonoma en sus alumnos entre las que destacan la realizacin de trabajos grupales y el
uso de recursos informticos (Informe de Autoevaluacin, 2009, p.65). Sin embargo, no
existen referencias que apoyen la tesis de que las acciones descritas per se generen
autorregulacin de los aprendizajes (Pintrich, 1999; Zimmerman, 2002; Rosrio, Mouro,
Nez, Gonzlez-Pienda, Solano & Valle, 2007; Lamas, 2008), por lo tanto es esperable
que las distintas estrategias iniciadas por los decentes no generen cambios significativos
Las caractersticas de los alumnos que ingresan a la carrera y la ausencia de
programas formales de mejoras relacionados con la autonoma en los procesos de
aprendizaje, contribuyen a que los aprendizajes de los estudiantes de la carrera de
Educacin Diferencial no sean los ptimos.

2 Perfil de Egreso de la Carrera de Pedagoga en Educacin Diferencial. Extrado


del Informe de Autoevaluacin. Marzo de 2009.

4. DIAGNSTICO
4.1 Estado del arte
Las investigaciones desarrolladas durante los ltimos treinta aos han permitido
caracterizar al aprendizaje como un proceso activo, cognitivo, constructivo, significativo,
mediado y autorregulado en el cual interactan procesos personales (cognitivos,
motivacionales/afectivos y biolgicos), comportamentales y contextuales (Torrano &
Gonzlez Torres, 2004). El estudio de los factores que diferencian a los estudiantes
universitarios que tienen xito acadmico de aquellos que no lo tienen, ha permitido
concluir que los primeros se identifican por sus capacidades de autorregulacin; las que
junto a sus habilidades posibilitan controlar y ajustar sus conductas y actividades de
aprendizaje (Rosrio, Nez, Gonzlez-Pienda, Almeida, Soares & Rbio, 2005;
Zimmerman, 2002; Wolters, Pintrich, & Karabenick, 2005). El fracaso acadmico, por otra
parte, se encontrara asociado a la falta de habilidad de los alumnos para controlar su
comportamiento de estudio (Prez & Daz, 2008).
La autorregulacin y su papel en los procesos de aprendizaje es un tema que est
presente en la literatura psicolgica de los ltimos aos. Raros son los textos psicolgicos
de hoy que no dediquen algunas pginas a ese concepto y sin embargo se tiene muchas
veces la sensacin de que el tema an no ha sido abordado en profundidad (Zulma, 2006).
Al respecto Zimmerman (2000a) plantea que durante las ltimas dos dcadas, la autoeficacia se ha convertido en un indicador muy eficaz de la motivacin y el aprendizaje de
los alumnos (p. 82).
Si en dcadas pasadas la investigacin de la autorregulacin estuvo orientada a
predecir el xito acadmico y a conocer las variables asociadas (lvarez, 2009),
actualmente se ha centrado en el desarrollo de las capacidades de autorregulacin y
motivacin en contextos reales, a travs del impulso de nuevas metodologas como son las
evaluaciones en lnea, protocolos de pensamiento en voz alta, diarios de registro,
observacin directa y microanlisis (revisar Chen, 2002; Zimmerman, 2008; lvarez,
2009).
Existen experiencias internacionales de programas instruccionales orientados a la
mejora de procesos y estrategias de aprendizaje en la enseanza superior dentro de las que
destacan los trabajos del acadmico portugus Pedro Rosrio (e.g. Rosario et al. 2007;
Cerezo y et al., 2009).
A nivel local es necesario destacar la presentacin de investigaciones e
intervenciones sobre autorregulacin de los aprendizajes en el Congreso Internacional de
Docencia Universitaria, en sus dos versiones, organizados por la Universidad de
Concepcin los aos 2006 y 2009.
Adems se encuentra en su ltima fase el proyecto de Prez y Daz (2008), que
busca evaluar un programa de docencia para facilitar el aprendizaje activo y autorregulado.
4.2 Planteamiento del problema
La aparente falta de autonoma de los estudiantes de la Carrera de Educacin
Diferencial y la ausencia de entrenamientos en la utilizacin de estrategias de
autorregulacin del aprendizaje en los programas de estudio, considerando que estas

estrategias pueden ser desarrolladas a travs del modelado o de la enseanza directa, son
factores que generan como consecuencia un bajo rendimiento acadmico, estudiantes
estratgicos orientados a las calificaciones, con mala calidad de los aprendizajes, de tipo
principalmente memorstico y dependientes de regulacin externa.
4.3 Objetivos
Objetivo general
o Analizar la utilizacin de estrategias de autorregulacin de los aprendizajes en
estudiantes de segundo ao de la carrera de Educacin Diferencial.
Objetivos especficos
o Distinguir las estrategias de autorregulacin de los aprendizajes que utilizan
predominantemente los estudiantes.
o Determinar las debilidades de los estudiantes, relacionadas a las estrategias de
autorregulacin utilizadas.
4.4 Recopilacin de la informacin
Universo y muestra
Los sujetos del estudio fueron 45 estudiantes de un universo de 62, de una
asignatura de psicologa, correspondiente al tercer semestre de la carrera de Educacin
Diferencial. Los individuos de la muestra no fueron elegidos al azar ya que qued
constituida por sujetos que adems de estar presentes el da de la aplicacin, estuvieron
dispuestos a contestar el instrumento. En la Tabla 1 se muestra la distribucin por sexo de
los participantes y en la Tabla 2 se muestra la frecuencia de las edades de los sujetos.
Tabla 1. Distribucin por sexo muestra de diagnstico.

Vlidos

Frecuencia

% vlido

% acumulado

Masculino

2,2

2,2

2,2

Femenino

44

97,8

97,8

100,0

Total

45

100,0

100,0

Del total de participantes (N= 45), 2,22% (n = 1) correspondi a sexo masculino y


97,77% (n = 44) a sexo femenino.

Tabla 2. Frecuencia de edades de la muestra de diagnstico


Vlidos

Frecuencia

% vlido

% acumulado

19,00

23

51,1

51,1

51,1

20,00

12

26,7

26,7

77,8

21,00

13,3

13,3

91,1

22,00

4,4

4,4

95,6

23,00

2,2

2,2

97,8

24,00

2,2

2,2

100,0

Total

45

100,0

100,0

Las edades de
(M = 19,9; DS= 1,18).

los

sujetos

fluctuaron

entre

los

19 y

los

24

aos

Tcnicas e instrumentos de recopilacin de la informacin


Las estrategias de autorregulacin fueron medidas utilizando el Cuestionario de
Formas de Estudio, confeccionado para el proyecto Fondecyt N 080240, Valoracin de un
programa de docencia para facilitar el aprendizaje activo y autorregulado; basado en la
escalas IPAA-Univ., IPE Univ.; Aratex y CEA 3, elaborados y aplicados en Espaa y
Portugal (Nez et al., 2006b; Rosrio et al., 2007). El instrumento original est compuesto
por 57 tems referidos a las estrategias de autorregulacin del aprendizaje y a los enfoques
de aprendizaje superficial y profundo. Para su aplicacin en Chile fue adaptado por
Valenzuela (2009) quedando compuesto por 44 temes (Anexo 1). En la aplicacin
realizada el instrumento present una alta confiabilidad (= .87).
La Tabla 3 muestra las Dimensiones, Subdimensiones y la distribucin respectiva de
tems.
3 Inventario de Procesos de Autorregulacin del Aprendizaje (IPAA-Universidad) esta escala evala
lo que le estudiante entiende por estudiar pero se le pide que responda pensando en lo que le sucede en la
mayora de las asignaturas.Inventario de Procesos de Estudio (IPE-Universidad): esta escala evala mediante
12 temes el modo en que el estudiante entiende lo que es estudiar.
Escala de Evaluacin de los Procesos de Autorregulacin a partir de Textos (ARATEX): compuesta
por 23 tems, evala la autorregulacin del aprendizaje de los estudiantes universitarios cuando tratan de
comprender un texto con el objetivo de aprenderlo
Cuestionario de Conocimiento de Estrategias de Autorregulacin (CEA): esta escala nos permite
conocer en qu medida el estudiante conoce las estrategias, recursos y decisiones que implican un aprendizaje
autorregulado

Tabla 3. Dimensiones y subdimensiones evaluadas a travs del Cuestionario de


Formas de Estudio.
Dimensiones

temes

Dimensin 1 (D1)

Estrategias de disposicin al aprendizaje

D1. SD.1

Planificacin de objetivos y estrategias de


aprendizaje

1, 9, 19, 35 y 42

D1. SD.2

Gestin de recursos y del ambiente de


estudio

10, 12, 14 y 27

D1. SD.3

Organizacin del tiempo

36 y 37

D1. SD.4

Estrategias motivacionales

5, 13, 20 y 26

Dimensin 2 (D2)

Estrategias cognitivas

D2. SD.1

Estrategias de seleccin

30, 31, 38 y 39

D2. SD.2

Organizacin y elaboracin

3, 29, 32, 40 y 41

Dimensin 3 (D3)

Estrategias metacognitivas

D3. SD.1

Monitoreo

6, 8, 15, 22, 23, 43 y


45

D3. SD.2

Evaluacin

2, 4, 7, 11, 18, 25, 34 y


44

D3. SD.3

Metacomprensin

16, 17, 21, 24, 28 y 33

Definicin conceptual de las dimensiones evaluadas.


Estrategias de autorregulacin del aprendizaje
Las estrategias de autorregulacin del aprendizaje son procesos cognitivos
intencionales bajo el control del aprendiz que engloban aquellos recursos cognitivos
utilizados al enfrentar el aprendizaje y tambin algunos directamente vinculados tanto con
la disposicin y motivacin del estudiante, como las actividades de planificacin, direccin
y control que el sujeto pone en marcha cuando se enfrenta al aprendizaje (Ruban & Reis,
2006; Valle, Gonzlez-Cabanach, Nez, Surez, Pieiro, & Rodrguez, 2000).
Comprenden estrategias de disposicin al estudio; estrategias cognitivas de aprendizaje y
estrategias metacognitivas y de evaluacin (Pintrich, 2004; Rosrio et al., 2007;
Zimmerman, 2002, 2008).
1. Estrategias de disposicin al aprendizaje
Estrategias utilizadas por el estudiante en la etapa de planificacin a travs del
anlisis de la tarea especfica de aprendizaje y de los recursos personales y ambientales para
enfrentar la tarea. Corresponden a: (1) Planificacin de objetivos y estrategias de

aprendizaje; (2) gestin del tiempo y del ambiente de estudio; (3) organizacin del tiempo y
(4) estrategias motivacionales (Valle et al., 2008).
a) Planificacin de objetivos y estrategias de aprendizaje: establecimiento de metas de
aprendizaje y seleccin y secuenciacin de estrategias a ser utilizadas para
cumplirlas a partir del anlisis de la tarea.
b) Gestin de recursos y ambiente de estudio: organizacin de los recursos materiales
(cuadernos, apuntes, libros), bsqueda de ayuda recurriendo a pares o profesores y
adaptacin a las condiciones ambientales o gestin de stas por parte del aprendiz
para realizar la tarea de aprendizaje.
c) Organizacin del tiempo: uso eficiente de los tiempos requeridos y disponibles para
realizar una tarea a travs de la planificacin para el logro de los objetivos de
aprendizaje.
d) Estrategias motivacionales: regulacin de la disposicin anmica y las metas con
que el alumno enfrenta una tarea y la regulacin del esfuerzo, atencin, y
dedicacin para el logro de sus objetivos de aprendizaje, a travs de autopromesas o
de la satisfaccin por el logro.
2. Estrategias cognitivas
Estrategias referidas a la integracin del nuevo material con el conocimiento previo
para aprender, codificar, comprender y recordar la informacin de acuerdo a determinadas
metas de aprendizaje. Comprenden (1) estrategias de seleccin, (2) estrategias de
organizacin y elaboracin (Valle, Gonzlez-Cabanach, Cuevas, Rodrguez & Baspino,
1998).
a) Estrategias de seleccin: estrategias destinadas a la bsqueda de ideas principales
para facilitar el aprendizaje, separando la informacin relevante de la irrelevante.
b) Estrategias de organizacin y elaboracin: estrategias que permiten establecer
relaciones entre las ideas relevantes, agrupndolas en categoras segn sus
caractersticas y atributos a travs de representaciones grficas, sntesis, resmenes
y parfrasis.
3. Estrategias metacognitivas
Estrategias referidas a la planificacin, control y evaluacin por parte de los
estudiantes de su propia cognicin. Permiten el conocimiento de los procesos mentales, as
como el control y regulacin de los mismos con el objetivo de lograr determinadas metas
de aprendizaje (Valle et al., 1998; lvarez, 2009). Comprenden monitoreo, evaluacin de
los resultados y procesos y estrategias de metacomprensin (Nicol, & Macfarlane-Dick,
2006).

Monitoreo: autoobservacin y evaluacin permanente de los procesos y estrategias


cognitivas y metacognitivas

Evaluacin de procesos y resultados: Comprobacin de la efectividad de las


estrategias utilizadas y del cumplimiento de los objetivos planteados.

Estrategias de metacomprensin: Estrategias que permiten mejorar la comprensin


de textos en el estudio.
Anlisis de la informacin.

Los datos obtenidos con la aplicacin del Cuestionario de formas de estudio fueron
analizados con el software SPSS, versin 15.0 (Chicago, Il. USA).
Se efectu un anlisis de frecuencia de las respuestas para describir la informacin.
Para ello se agrup las respuestas siempre con las repuestas casi siempre y las
respuestas casi nunca y nunca, las que arrojan informacin sobre la frecuencia de uso
de las estrategias de autorregulacin.
4.5 Resultados
En este apartado se presentan los resultados obtenidos luego de la aplicacin del
instrumento. En las siguientes tablas se representan las respuestas de los estudiantes a los
reactivos, donde 1 es nunca y 5 siempre.
La Tabla 4 presenta las frecuencias de respuesta a los reactivos del cuestionario de
la Dimensin 1 (D1), Estrategias de disposicin al aprendizaje, y sus subdimensiones:
(D1.SD1) planificacin de objetivos y estrategias de aprendizaje, (D1.SD2) gestin de
recursos y ambiente de estudio, (D1.SD3) organizacin del tiempo y (D1.SD4) estrategias
motivacionales.
Tabla 4. Frecuencias de respuesta a los reactivos del cuestionario de la Dimensin 1
(D1), Estrategias de disposicin al aprendizaje.
D1. SD.1:

D1. SD.2:

D1. SD.3

D1. SD.4:

Planificacin de
objetivos y
estrategias de
aprendizaje

Gestin de recursos
y del ambiente de
estudio

Organizacin del
tiempo

Estrategias
motivacionales

14.22%

10.22%

13.78%

21.33%

25.56%
24.44%

78.33%
52.78%

13.78

15.00%

40.44%

17.78%

15.00%

0%

11.67%
10.56%

0%

0%
6.67%

3.89%

1.11%

0%

2.78%
61.78%

17.78%

36.67%
34.44%

82.22%
82.22%

36.67%
75.56%

41.11%

Se aprecia en esta tabla que las estrategias relacionadas con la gestin de recursos y
del ambiente de estudio son las menos utilizadas por los estudiantes evaluados, a diferencia
de las estrategias relacionadas con planificacin de objetivos y estrategias de aprendizaje,
organizacin del tiempo y estrategias motivacionales, que en un gran porcentaje declaran
utilizar frecuentemente.

La Tabla 5 muestra las frecuencias de respuesta a los reactivos del cuestionario de la


Dimensin 2 (D2), Estrategias cognitivas y sus subdimensiones: (D2.SD1) estrategias de
seleccin y (D2.SD2) estrategias de organizacin y elaboracin.
Tabla 5. Frecuencias de respuesta a los reactivos del cuestionario de la Dimensin 2
(D2), Estrategias cognitivas.
D2. SD.1:

D2. SD.2:

Estrategias de seleccin

Organizacin y elaboracin

5.00

10.67
23.34

18.34

27.44

28.44

20.78

42.78
32.11

27.44

14.67

14.67

30.00
48.89

42.56
12.56

Se aprecia en esta tabla que alrededor del 50% de los estudiantes evaluados slo
utiliza a veces o nunca estrategias cognitivas de autorregulacin de los aprendizajes.
La Tabla 6 muestra las frecuencias de respuesta a los reactivos del cuestionario de la
dimensin 3 (D3) Estrategias metacognitivas y sus subdimensiones: (D3.SD1) estrategias
de evaluacin, (D3.SD2) estrategias de monitoreo y (D3.SD3) estrategias de
metacomprensin.
Tabla 6. Frecuencias de respuesta a los reactivos del cuestionario de la Dimensin 3
(D3), Estrategias metacognitivas
D3. SD.1: Monitoreo
1

8.89

14.82

27.78

25.93

D31. SD.2: Evaluacin


10.83

22.22

31.11
27.78

24.07

20.00
14.07

27.78

23.33
50.00

5.93

20.28
27.78

D3. SD.3:
Metacomprensin

30.00
32.59

43.06
19.72

30.00
50.00

17.41

En esta tabla se puede observar el uso de las estrategias metacognitivas utilizadas


por los estudiantes evaluados y al igual que las estrategias cognitivas, alrededor del 50% de
los estudiantes tienden a utilizarlas nunca o slo a veces.

Lo descrito por los docentes de la carrera respecto a la capacidad de autonoma de


los estudiantes (ver Apartado 3) se confirma. Si bien las estrategias relacionadas con la
disposicin al aprendizaje refieren ser utilizadas en un gran porcentaje, las estrategias
cognitivas y metacognitivas son utilizadas slo por la mitad de los alumnos encuestados.
Luego del anlisis de los datos y la exposicin de los resultados se puede concluir
que las estrategias de autorregulacin de los aprendizajes que utilizan predominantemente
los estudiantes son planificacin de objetivos y estrategias de aprendizaje, organizacin del
tiempo y estrategia de tipo motivacional.
Por otro lado, las debilidades de los estudiantes, concernientes a las estrategias de
autorregulacin utilizadas, se relacionan principalmente con la gestin de recursos y del
ambiente de estudio, adems de las estrategias tanto cognitivas como metacognitivas.

5. DISEO DE LA PROPUESTA DE INTERVENCIN


5.1 Descripcin de la propuesta
Se lerem as cartas com ateno, podero entender os sinuosos contornos
da minha experincia como caloiro na Universidade e testemunhar comigo
o acontecido. Boa Viagem
(Rosrio, Nez, y Gonzlez-Pienda, 2006, p. 30).

La intervencin busca desarrollar competencias de autorregulacin de los


aprendizajes en un grupo de estudiantes de segundo ao de la Carrera de Educacin
Diferencial, a travs de la implementacin de un programa desarrollado por Rosrio y sus
colaboradores en la universidad de Minho, Portugal.
El programa Cartas de Gervasio est organizado en torno a un conjunto de
estrategias de autorregulacin del aprendizaje. Este estilo narrativo confiere a esta
herramienta un carcter flexible y dinmico que permite una adaptacin ecolgica al
contexto especfico de aprendizaje. Un estilo no prescriptivo, en clave de humor y poco
amenazador, permite a los lectoresautores tener la oportunidad de aprender un gran
abanico de estrategias de aprendizaje y de reflexionar sobre situaciones, ideas y desafos en
el contexto acadmico universitario, a travs de la voz de un alumno que est viviendo una
experiencia similar a la suya (Rosrio et al., 2006).
Esta proximidad discursiva facilita el debate y la toma de perspectiva de los
estudiantes hacia los contenidos estratgicos presentados en el texto. El carcter flexible de
esta presentacin permite que las cartas puedan ser ledas como una narracin de la
experiencia de un alumno de primer curso en la Universidad y discutidas en un ambiente
familiar descomprometido, trabajadas en el contexto de la clnica psicolgica, discutiendo
slo los temas considerados necesarios, y adems analizadas sobre el formato de programa
de promocin de competencias de estudio con aquellos alumnos interesados. El proyecto
presenta un formato extracurricular con ocho sesiones de trabajo, y un tiempo aproximado
de una hora para cada una de ellas, no obstante, la intervencin se presenta un formato
extracurricular sin un nmero de sesiones previstas, ni un tiempo determinado para cada
sesin. Las trece cartas, o al menos algunas de ellas, pueden ser distribuidas en el nmero
de sesiones que se considere adecuadas, teniendo en consideracin el marco terico
subyacente al proyecto. Se proporcionan igualmente oportunidades para practicar y aplicar
esas estrategias a diferentes tareas y contextos de aprendizaje, y de reflexionar sobre el
trayecto personal de aprendizaje, favoreciendo el desarrollo profesional y de vida.
El propsito final est orientado a formar alumnos autorreguladores que asuman el
control de sus aprendizajes. En este sentido, en la intervencin se trabaja tanto el marco
terico subyacente al programa como un repertorio de estrategias de autorregulacin del
aprendizaje diseminadas en las cartas.
Lo ms caracterstico y peculiar de este material es su formato. Este programa de
instruccin en competencias de autorregulacin compuesto por un conjunto de cartas
escritas en un registro de humor e informal donde un alumno describe y reflexiona sobre
sus experiencias y procesos de aprendizaje en el contexto acadmico. El estilo que
presentan las cartas, en clave de humor y no formal, permite a los lectores aprender ciertas
estrategias de aprendizaje, a la vez que reflexiona sobre situaciones, planteamientos y
desafos que ocurren en el contexto acadmico universitario, a travs de la voz de un

alumno que est viviendo una experiencia similar a la suya. La eleccin de este formato se
relaciona con varios cometidos (Solano, 2008). En primer lugar, la proximidad discursiva y
experiencial facilita la discusin y la toma de perspectiva de los alumnos hacia los
contenidos estratgicos presentados en el texto. Los lectores pueden de esta forma
experimentar un aprendizaje vicario, en cierta medida, a travs de estas narraciones de
alguien que vive y soluciona situaciones muy similares a la suya y aprender,
inductivamente, un modelo autorregulatorio para afrontar sus experiencias de aprendizaje.
En segundo lugar, el uso de este estilo narrativo confiere a esta herramienta un carcter
flexible y dinmico que permite una adaptacin al contexto especfico de aprendizaje. En
este sentido, se ha construido tratando de contextualizar las experiencias concretas de
aprendizaje, ya que se ha referenciado ampliamente en la literatura como la metodologa
que mejor promueve la transferencia de conocimientos y competencias para otros
contenidos o contextos de aprendizaje.
Para facilitar su labor instructiva, cada carta consta de un sumario y una serie de
actividades. Los sumarios pretenden sistematizar los contenidos y las estrategias de
aprendizaje autorregulado trabajadas en las diferentes cartas. Las sugerencias de trabajo que
se presentan asociadas a cada carta tienen un carcter diversificado de modo que puedan
responder a las necesidades diferenciadas de los diferentes estudiantes y contextos
acadmicos. De este modo la eleccin final de las actividades que se deseen trabajar debe
ser realizada en funcin de las diferentes restricciones personales, instructivas, culturales,
etc.
Siendo coherentes con el marco terico en el que se basa este programa, las
estrategias trabajadas son las definidas por Zimmerman y Martnez-Pons (1988). Al
principio de sus investigaciones sobre el aprendizaje autorregulado definieron 14 tipos de
estrategias de autorregulacin (Cuadro 1), defendiendo su estrecha relacin con el
rendimiento acadmico. El propsito de cada una es incrementar los procesos de
autorregulacin en los alumnos de cara a su funcionamiento personal, a su comportamiento
estudiantil y a su ambiente de aprendizaje.
En sus sucesivos estudios, Zimmerman y sus colaboradores han seguido trabajando
en base a esta clasificacin de estrategias, como puede comprobarse en sus ltimas
investigaciones (ver Nota, Soresi y Zimmerman, 2004).
En la herramienta Cartas de Gervasio a su Ombligo se trabajan estos 14 tipos de
estrategias al considerarlas fundamentales en el aprendizaje autorregulado. Se intenta
estructurarlas en relacin con las fases en las que se organizan los procesos ms
importantes implicados en la autorregulacin y teniendo en cuenta que se dirijan a aspectos
de la persona, tanto cognitivos, motivacionales, conductuales y del ambiente. En la Tabla 7
se presentan las estrategias de aprendizaje organizadas siguiendo las fases del proceso de
autorregulacin (Solano, 2008).

Fase de
evaluacin

Fases del proceso


autorregulatorio

Fase de
ejecucin

Fase de
planificacin

Tabla 7. Presentacin de las Estrategias de Aprendizaje Organizadas Siguiendo las


Fases del Proceso de Autorregulacin PLEJE
Auto-evaluacin
() Las evaluaciones de los alumnos sobre la calidad y los progresos de su trabajo
Establecimiento de objetivos y planificacin
()
planificacin,
organizacin en el tiempo e conclusin de actividades relacionadas
Organizacin
y transformacin
() Las iniciativas de los alumnos para reorganizar, mejorndolos, los materiales de
aprendizaje.
Bsqueda de informacin
Auto-consecuencias
() La imaginacin o concretizacin de recompensas o acciones punitivas para los
xitos o fracasos escolares.

Revisin de resultados
Fuente: Solano, P. (2008). Elaboracin y evaluacin de un programa de mejora de la competencia en estrategias de
autorregulacin. Tesis de Doctorado, indita, Facultad de Psicologa, Universidad de Oviedo.

En funcin de esta clasificacin, el material se organiza en trece cartas que se


distribuyen en relacin a las fases del proceso de autorregulacin del aprendizaje, tal como
se seala en las sntesis que acompaan a cada una (Tabla 8).

Tabla 8. Distribucin de los contenidos y estrategias de autorregulacin del material


Cartas de Gervasio
Distribucin de las
cartas

Contenidos y estrategias de autorregulacin del aprendizaje a trabajar

Carta cero

Presentacin de los motivos que llevaron a Gervasio a escribir las cartas.

Reflexin sobre el proceso de aprendizaje y el papel del alumno.

Adaptacin a la Universidad

Organizacin y gestin del tiempo

Carta N 2

Establecimiento de objetivos

Carta N 3

Organizacin de la informacin: resmenes, esquemas, mapas de ideas

Toma de apuntes

Gestin del tiempo

Estructuracin del ambiente

Tcnicas de relajacin

Carta N 5

Modelo de procesamiento de informacin

Carta N 6

Autorregulacin del aprendizaje

Modelo cclico de aprendizaje auto-regulado PLEJE (Planificacin, Ejecucin e


Evaluacin)

Metodologa de resolucin de problemas

Pasos de resolucin de problemas

Carta N 10

Estrategias de preparacin para los exmenes

Carta N 11

Estrategias de realizacin de exmenes

Carta N 12

Ansiedad ante los exmenes

Carta N 13

Reflexin final sobre el proceso de aprendizaje

Recorrido

Carta N 1

Carta N 4

Carta N 7, 8 y 9

Fuente: Solano, P. (2008). Elaboracin y evaluacin de un programa de mejora de la competencia en estrategias de autorregulacin. Tesis
de Doctorado, indita, Facultad de Psicologa, Universidad de Oviedo.

Esta intervencin en promocin del aprendizaje de los procesos autorregulatorios


dirigida a los estudiantes universitarios se fundamenta en la idea de que el aprendizaje
autorregulado puede ser promovido a travs de dos formas fundamentalmente en
consonancia con el planteamiento sociocognitivo de Zimmerman (2002; 2008); el
modelado y la experimentacin de mltiples oportunidades para el desarrollo de un
aprendizaje autnomo, esto ltimo planteado por Prez y Daz (2008) como la enseanza
directa mediante programas incluidos en los currculos.
En primer lugar, siguiendo este planteamiento terico, el desarrollo de las
competencias autorreguladoras debe partir en un primer momento del aprendizaje
observacional, o modelado (Schunk & Zimmerman, 1997; Wolters et al. 2005), aspecto
recogido en este material ya que se presenta en las cartas un modelo para los alumnos
universitarios, el protagonista, Gervasio. Adems se tiene en cuenta las condiciones
reseadas por la investigacin que hacen que ese modelado sea efectivo. As se asume que,
como seala la investigacin, la observacin de un modelo competente, como un profesor o
un padre, no es suficiente para el aprendizaje y la utilizacin de estrategias de
autorregulacin (Schunk, 1987, en Solano, 2008). Para que este aprendizaje sea efectivo, es
importante que los sujetos perciban las semejanzas entre el modelo y su vida personal. Esta
semejanza es, en el proceso de modelado, la variable motivadora ms relevante para el
resultado final de los aprendizajes, y en esta herramienta esa efectividad se consigue con la
proximidad experiencial entre el modelo, Gervasio, y los destinatarios de las cartas.
En segundo lugar, las cartas se completan con una serie de sugerencias de
actividades. Con ellas se trata de proporcionar experiencias y oportunidades de practicar y
mejorar las competencias promovidas por el modelo. Esto implica por parte de los
estudiantes un proceso de meta-anlisis de los comportamientos y reflexiones ofrecidas a lo
largo de las cartas, destacando su papel proactivo y no reactivo sobre su propio aprendizaje.
Para cumplir con estos objetivos, el material Cartas de Gervasio a su Ombligo
consta de trece cartas a partir de las que se propone una intervencin con formato
extracurricular. Cada una de las 13 cartas puede ser trabajada en sesiones de una duracin
aproximada de entre 60 y 90 minutos. El nmero y la frecuencia de las sesiones no son
fijos, y las cartas pueden trabajarse todas o parte de ellas, pudiendo ser distribuidas en el
nmero de sesiones que se considere oportuno. Por tanto, el diseo final queda a cargo del
docente de acuerdo con las condiciones concretas de la situacin (Rosrio et al., 2006).
La propuesta de trabajo a partir de las diferentes cartas sugiere que los estudiantes
deben leer las cartas, individualmente o en grupo y discutirlas, trabajando las estrategias de
aprendizaje subyacentes. Se trata de conseguir que identifiquen las estrategias y
procedimientos subyacentes al discurso, construyendo, a partir de la narracin
autorregulatoria ofrecida por Gervasio, la propia. El discurso autorregulatorio que se
propone no es, por lo tanto, un producto final, sino que se presenta como un punto de
partida para la construccin personal de los propios procesos autorregulatorios.
Por tanto, y adhiriendo a los planteamientos de Solano (2008), se ha optado en esta
proyecto por la herramienta Cartas de Gervasio a su Ombligo como base de la
intervencin para promover competencias autorregulatorias, bsicamente por tres razones.
En primer lugar, se confirma como una alternativa a los manuales de estrategias de estudio
convencionales, muy rgidas y prescriptivas. Cada carta, a pesar de haber sido diseada en

torno de estrategias y contenidos relacionados con el proceso de autorregulacin del


aprendizaje, est redactada sin cierre, lo que obliga a los lectores a una reflexin
metacognitiva en torno a los temas, discutiendo sobre ello, as como a la necesidad de
apropiacin de aquellos conocimientos y rutinas personales de estudio y aprendizaje. En
segundo lugar, este material no se concibe como un programa cerrado de promocin de
competencias de autorregulacin del aprendizaje y se destaca el hecho de que los
educadores y los tcnicos que se sientan motivados para trabajar las cartas debern sentirse
estimulados a desarrollar otros compendios, otras actividades, otros materiales y
aproximaciones de anlisis de los contenidos, respetando siempre los planteamientos
bsicos que modelan este proyecto de promocin de la autorregulacin: la eleccin y
control del propio aprendizaje. Por ltimo, la eficacia del programa probada a travs de una
serie de investigaciones tanto en Portugal como en Espaa que le confieren del respaldo y
solidez terica suficiente para pensar en resultados positivos.
5.2 Fundamentacin y antecedentes tericos.
Una de las principales dificultades para examinar los procesos de autorregulacin
del aprendizaje radica en que stos son difcilmente observables de manera externa, lo que
ha llevado a utilizar distintos procedimientos basados en tcnicas de autoinforme. Si bien,
esta tcnica ha sido altamente discutida ante la dificultad que presenta para los sujetos el
acceder a procesos que muchas veces ocurren en forma inconsciente y, por tanto, su menor
capacidad de capturar detalles de los procesos; sin embargo, se reconoce su capacidad para
medir aptitudes generales o inclinacin a la utilizacin de procesos autorregulatorios. As,
algunos autores sugieren utilizar instrumentos que permiten rastrear los procesos
autorregulatorios a medida que van siendo utilizados, ya sea a travs del registro del
pensamiento en voz alta o mediante la utilizacin de software que registre en forma
automtica las acciones efectuadas por el aprendiz (Nez, Solano, Gonzlez-Pienda &
Rosrio, 2006; Torrano & Gonzlez Torres, 2004; Zimmerman, 2008).
La investigacin de acerca de las estrategias de autorregulacin del aprendizaje en
sus distintas dimensiones, ha permitido establecer ciertas caractersticas de aquellas en
cuanto a frecuencia de uso, eficacia y diferencias respecto de carreras de pertenencia, entre
otras.
En general, la utilizacin constante y consistente de estrategias autorregulatorias no
es una prctica extendida en los estudiantes universitarios de los primeros niveles; la
mayora de los estudiantes se ubican en rangos medios y bajos de utilizacin y existe una
mayor utilizacin de estrategias cognitivas que de estrategias metacognitivas (Correa,
Castro & Lira, 2004; Dapelo & Toledo, 2006; Muoz, 2005; Valle et al., 2008; Vidal,
Glvez & Reyes-Snchez 2009). Los estudiantes universitarios chilenos utilizan escasa o
medianamente estrategias cognitivas de aprendizaje y/o metacognitivas, mostrando algunas
diferencias segn el rea de estudios (Correa et al., 2004; Dapelo & Toledo, 2006; Muoz,
2005; Vidal et al., 2009). Los estudiantes de una universidad tradicional, que forma
preferentemente profesionales de la educacin; mostr que aunque utilizan con cierta
frecuencia estrategias cognitivas de seleccin, organizacin y elaboracin; slo un 19% las
utiliza permanentemente, mientras que el 17% de los estudiantes las utilizan escasamente.
Por otro lado, los estudiantes de una carrera del rea de la ingeniera en otra universidad
tradicional, mostraron un escaso uso de estrategias cognitivas de adquisicin y seleccin y
todava menor en el caso de estrategias de disposicin y monitoreo (Vidal et al., 2009).

Con respecto a las estrategias metacognitivas, la mayora de los estudiantes utiliza


en forma relativamente frecuente las de metacomprensin, monitoreo y determinacin de
objetivos, aunque porcentajes muy bajos las utilizan permanentemente (Dapelo & Toledo,
2006). Adems existiran diferencias significativas respecto de la utilizacin de estrategias
de seleccin a favor de las carreras pedaggicas, y de metacomprensin a favor de las no
pedaggicas. Mientras los estudiantes de Educacin usan frecuentemente estrategias
cognitivas, como las de seleccin; los de Humanidades utilizan ms frecuentemente las de
organizacin y de elaboracin y de determinacin de objetivos y los de Ciencias muestran
mayor preferencia por las estrategias de metacomprensin, monitoreo y control (Dapelo &
Toledo, 2006). La situacin de uso es similar para las estudiantes de primer ao de la
carrera de Educacin parvularia de una universidad privada que muestran bajos puntajes
respecto del uso de estrategias de planificacin estratgica y medianos respecto de
estrategias metacognitivas como las de monitoreo de la concentracin, autoevaluacin,
ayudas de estudio y altos para la administracin del tiempo (Muoz, 2005).
Si bien los estudiantes universitarios de los primeros niveles pueden presentar
escasos niveles de autorregulacin, la aplicacin de programas para ensear su utilizacin
ha demostrado que sta aumenta despus de ello, al igual que su eficacia para regular sus
procesos de comprensin y aprendizaje atendiendo a las reas de cognicin, motivacin,
comportamiento y contexto en los tres momentos o fases de la autorregulacin (Nez et
al., 2006; Rosrio et al., 2007).
Estos hallazgos permiten fortalecer la teora y dan sustento a la necesidad de
incorporar la enseanza de estrategias de autorregulacin en los planes de estudio de los
estudiantes de Educacin Superior en sus primeros aos, de modo que mejoren su
funcionamiento acadmico, logren aprendizajes ms profundos y desarrollen competencias
que les permitan construir aprendizajes a lo largo de sus etapas acadmicas y laborales
posteriores.
La propuesta de intervencin se basa en el modelo de aprendizaje autorregulado que
Zimmerman present en 2000, y posteriormente en 2002, modificado por Rosario y sus
colaboradores (2006) asumiendo un modelo cclico ms parsimonioso: PLEJE
(Planificacin, Ejecucin y Evaluacin de las tareas) (Figura 1). En este modelo, el proceso
cclico es activado en cada una de las fases reforzando la lgica procesual de la
autorregulacin (Rosrio et al., 2006).

Figura 1. Modelo PLEJE de aprendizaje auto regulado.


Fuente: Rosrio, P., Nez, J., y Gonzlez-Pienda, J. (2006). Comprometer-se com o estudar na Universidade:
Cartas do Gervsio ao seu Umbigo. Combra: Almedina.

La fase de planificacin se produce cuando los estudiantes analizan la tarea


especfica de aprendizaje con la cual se enfrentan. Este anlisis de la tarea implica el
estudio de los recursos personales y ambientales para enfrentar la tarea, el establecimiento
de objetivos cara a la tarea y el diseo de un plan concreto para reducir la distancia que los
separa de la meta final.
La fase de ejecucin de la tarea se refiere a la implementacin de las estrategias para
alcanzar las metas diseadas. En su aproximacin a la tarea, los alumnos utilizan un
conjunto organizado de estrategias y auto-monitorizan su eficacia teniendo en cuenta el
logro de los objetivos establecidos.
La fase de evaluacin tiene lugar cuando el alumno analiza la relacin entre el
producto de su aprendizaje y el objetivo establecido. El ncleo fundamental de esta fase del
proceso autorregulatorio no se centra en la mera constatacin de casuales discrepancias,
sino en el rediseo de estrategias que puedan disminuir esa distancia entre la meta y la
realizacin real, y que permitan alcanzar el objetivo marcado. La naturaleza cclica de este
modelo sugiere, incluso, que cada una de las fases descritas y las respectivas tareas sea
analizada de acuerdo con su naturaleza interactiva (Rosrio et al., 2006).
5.3 Justificacin y viabilidad de la propuesta.
En base a lo expuesto se puede afirmar que:

Los estudiantes de segundo ao de la Carrera de Educacin Diferencial presentan


carencias relacionada con estrategias de autorregulacin de su conducta orientada a
aprendizajes.

Las carencias relatadas por los docentes se confirman a travs de un proceso de


diagnstico basado en instrumentos vlidos y utilizados en distintas entidades
educativas de nivel superior, tanto nacional como internacionalmente.

Es posible desarrollar estrategias en los estudiantes, adems de fortalecer aquellas con


que cuentan y que por algn motivo no ejecutan o lo hacen inadecuadamente.

Los lineamientos de la Universidad promueven la responsabilidad de hacerse cargo de


las falencias con que los estudiantes ingresan a esta institucin.

La posibilidad de intervenir en la Carrera de Educacin Diferencial se ven


favorecidas, por una parte, por el inters que existe desde Jefatura de Carrera de apoyar
iniciativas que mejoren los procesos de enseanza-aprendizaje.
Por otro lado, los recursos necesarios, tanto humanos, materiales y de
infraestructura, se encuentran disponibles para la adecuada implementacin de un programa
con las caractersticas descritas.
5.4 Objetivos de intervencin
Objetivo general

Desarrollar estrategias de autorregulacin de los aprendizajes en los estudiantes del


cuarto semestre de una carrera de pedagoga mediante sesiones extracurriculares.
Objetivos especficos

Identificar las estrategias de autorregulacin del aprendizaje.

Modelar competencias de autorregulacin del aprendizaje.

Aplicar a travs de la prctica autnoma las estrategias de autorregulacin.

Reflexionar acerca del control sobre las conductas de estudio.

6. ESTUDIO EMPRICO
El segundo captulo de este trabajo est destinado a exponer todos los aspectos
relacionados con el estudio emprico con el fin de evaluar la eficacia de un programa para
promover las estrategias de autorregulacin de los aprendizajes en estudiantes de segundo
ao de la universidad. La revisin bibliogrfica expuesta en el primer captulo, seala que
los procesos utilizados por los estudiantes en su aprendizaje, a menudo no se ajustan a las
exigencias de la Educacin Superior en general y esto puede comprometer el xito
acadmico y incluso la continuidad de estos estudiantes en este nivel de educacin (Rosario
et al., 2006). Tambin se encontr que el aprendizaje autnomo est relacionado media
positivamente en el xito acadmico de los estudiantes de Educacin Superior (Heikkil y
Lonka, 2006, Rosario et al., 2005; Zimmerman, 2002). Como se ha planteado, las tcnicas
de estudio se puede ensear (Zimmerman, 2008), y los programas como el que se aplica en
esta investigacin, encaminados a lograr ese objetivo, contribuyen al xito de los
estudiantes en la Educacin Superior. Actualmente no hay estudios empricos que refieran
la aplicacin de estos programas en Chile, algo que sin duda sera importante no slo por su
contribucin a los estudiantes, as como la contribucin que aportan a la ampliacin del
mbito de estos programas, este trabajo tiene como objetivo abrir una nueva condicin en
esta rea de investigacin. As, con este estudio se espera contribuir al desarrollo de las
habilidades de aprendizaje en Educacin Superior; evaluar la eficacia del programa Cartas
de Gervasio para promover las habilidades de aprendizaje en la universidad (Rosario et al.,
2006) en el contexto local y promover estrategias de autorregulacin de los aprendizajes en
los de los participantes de esta investigacin, a travs de la identificacin de las estrategias
de autorregulacin del aprendizaje, el modelado de competencias de autorregulacin del
aprendizaje, la aplicacin a travs de la prctica autnoma de las estrategias de
autorregulacin y la reflexin acerca del control sobre las conductas de estudio.
El presente estudio es de tipo exploratorio, dado que la implementacin se realiza en
un contexto en que no ha sido aplicado, la investigacin realizada constituye un estudio de
caso (Hernndez, Fernndez y Baptista, 2003), no pretendindose la generalizacin de los
resultados sino que se centr en anlisis de la efectividad de un programa en este grupo en
particular, generndose el espacio para una nueva lnea de investigacin en nuestro medio y
fomentar la habilidades de aprendizaje en los participantes. Fueron utilizados pre y post
tests para evaluar la eficacia del programa en las variables tomadas en cuenta (Hernndez y
cols., 2003). Desde la orientacin sociocognitiva terica (Wolters et al., 2005) en que se
sustenta el programa de mejora de las estrategias de autorregulacin de los aprendizajes,
aplicado en este estudio, se han definido los siguientes supuestos.
Hiptesis 1: La implementacin de este programa mejora las estrategias de disposicin al
estudio de los estudiantes.
Hiptesis Nula: La implementacin de este programa no mejora las estrategias de
disposicin al estudio de los estudiantes.
Hiptesis 2: La implementacin de este programa mejora las estrategias cognitivas de
aprendizaje de los estudiantes.
Hiptesis Nula: La implementacin de este programa no mejora las estrategias
cognitivas de aprendizaje de los estudiantes.

Hiptesis 3: La implementacin de este programa mejora las estrategias metacognitivas y


de evaluacin de los estudiantes.
Hiptesis Nula: La implementacin de este programa mejora las estrategias
metacognitivas y de evaluacin de los estudiantes.
Para evaluar los efectos del programa de mejora de las estrategias de
autorregulacin de los aprendizajes se consideraron las siguientes variables: disposicin al
aprendizaje, estrategias cognitivas y las estrategias metacognitivas. La definicin
conceptual de las variables se puede revisar en el apartado Definicin conceptual de las
dimensiones evaluadas del Captulo 4. Diagnstico.
6.1 Metodologa
El mtodo adoptado en esta investigacin para el logro de los objetivo es el mtodo
de casos, utilizado comnmente en estudios que buscan validar metodologas de
intervencin (Hernndez y cols., 2003). Se utiliza, por lo tanto, un diseo pre experimental,
de un grupo, con pre y post test (Sierra, 1998).
Participantes
La metodologa de muestreo en los estudios de caso, como esta investigacin,
tienden a ser no aleatorias y a considerar un nmero menor de sujetos estudiados
(Hernndez y cols., 2003). La participacin de los estudiantes fue de carcter voluntario,
resultando una muestra intencional constituida de 12 estudiantes de segundo ao de una
carrera de la Facultad de Educacin de una universidad del sur de Chile. Se contact a los
estudiantes en la asignatura dictada por el investigador responsable de este estudio. Fueron
invitados todos los estudiantes que desearan participar de un programa de mejora en la
autorregulacin de los aprendizajes como parte de una investigacin. De los 12 sujetos que
participaron, el 100% eran de sexo femenino. Las edades se ubicaron entre los 19 y 22 aos
(m: 19,5; DS: 0,905). Se trabaj con un solo grupo y no se constituy grupo de control por
el reducido nmero de potenciales participantes.

Tabla 9. Frecuencia de edades de los sujetos intervenidos

Vlidos

Frecuencia

% vlido

% acumulado

19

66,67

66,67

66,67

20

25,00

25,00

91,67

22

8,33

8,33

100,0

Total

12

100,0

100,0

Instrumento
Las estrategias de autorregulacin fueron medidas utilizando el Cuestionario de
Formas de Estudio, confeccionado para el proyecto Fondecyt N 1080240, Valoracin de
un programa de docencia para facilitar el aprendizaje activo y autorregulado; basado en la
escalas IPAA-Univ., IPE Univ.; Aratex y CEA 4, elaborados y aplicados en Espaa y
Portugal (Nez et al., 2006b; Rosrio et al., 2007). El instrumento original est compuesto
por 57 tems referidos a las estrategias de autorregulacin del aprendizaje (e.g., Guardo y
analizo las correcciones de los trabajos escritos o pruebas parciales, para ver dnde me
equivoqu y saber qu tengo que cambiar para mejorar. Antes de comenzar a hacer
cualquier tarea (examen, trabajo,) es importante: (a) Pensar en los objetivos y metas, y
hacer un plan para conseguirlos contando con los recursos personales; (b) Esperar a que
el profesor diga lo que hay que hacer; (c). Ponerse a hacer la tarea sin perder tiempo
evitando excusas). Para su aplicacin en Chile fue adaptado a quedando compuesto por 45
temes (Anexo 1), divididos en dos subescalas. La primera subescala cuenta con 35
reactivos tipo likert, desde 1 (Nunca) hasta 5 (Siempre), la segunda subescala de diez
reactivos con tres alternativas de respuesta. Los reactivos que evalan la dimensin de
estrategias de disposicin al aprendizaje son 15 (Min=15, Mx=60), con 12 reactivos tipo
likert y 3 con alternativas de respuesta. Los reactivos que evalan la dimensin de
estrategias cognitivas son 9 (Min=9, Mx=45), con 5 reactivos tipo likert y 4 reactivos con
alternativas de respuesta. Los reactivos que avalan la dimensin de estrategias
metacognitivas y de evaluacin son 21 (Min=21, Mx=105
En la aplicacin realizada por Valenzuela (2009) el instrumento present una alta
confiabilidad (= .87).
Procedimiento
Se invit a todos los estudiantes de la asignatura dictada por el docente investigador,
aclarando el carcter voluntario de la participacin. En conjunto con los alumnos se defini
tanto la fecha de realizacin de los talleres y el horario, lo que se mantuvo constante
durante las ocho semanas de implementacin.
4

Inventario de Procesos de Autorregulacin del Aprendizaje (IPAA-Universidad) esta escala evala lo que le
estudiante entiende por estudiar pero se le pide que responda pensando en lo que le sucede en la mayora de las asignaturas. Inventario de
Procesos de Estudio (IPE-Universidad): esta escala evala mediante 12 temes el modo en que el estudiante entiende lo que es estudiar.
Escala de Evaluacin de los Procesos de Autorregulacin a partir de Textos (ARATEX): compuesta por 23 tems, evala la
autorregulacin del aprendizaje de los estudiantes universitarios cuando tratan de comprender un texto con el objetivo de aprenderlo
Cuestionario de Conocimiento de Estrategias de Autorregulacin (CEA): esta escala nos permite conocer en qu medida el estudiante
conoce las estrategias, recursos y decisiones que implican un aprendizaje autorregulado

En la primera sesin se les solicit el consentimiento para el uso de los datos para la
investigacin, asegurando el anonimato de los participantes.
Las sesiones se realizaron durante el primer semestre del ao acadmico,
particularmente entre los meses de abril y junio. Se ejecutaron 8 sesiones, una por semana,
de 90 minutos cada una, distribuidas en una sesin introductoria y de evaluacin, seis
sesiones de desarrollo del programa y una octava y ltima sesin de cierre y post
evaluacin. En cada sesin del programa, dos cartas (ver Rosario et al., 2006) fueron ledas
y exploradas, la Carta 13 de cierre fue revisada en la sesin 8.
La administracin de los instrumentos de evaluacin, de una duracin aproximada
de 20 minutos, fue ejecutada en la primera y en la ltima sesin del programa, en la misma
sala donde se llevaron a cabo las reuniones y en presencia del docente investigador.
Cada una de las seis sesiones sigui el siguiente formato
1.

Primero se revisaron los objetivos planteados para la sesin. Luego se pas a la lectura
individual de las cartas de la sesin. Esta etapa tuvo una duracin aproximada de 20
minutos.

2.

Luego, y durante 55 minutos, se promovi una discusin entre los estudiantes. Esto tuvo
por objeto el intercambio de ideas, la resolucin de problemas y la promocin y
fomento del trabajo en equipo. El modelado, las estrategias de aprendizaje y reflexin
como herramientas para la transferencia de nuevos conocimientos en la vida tanto
acadmica como cotidiana, estaban incluidos los principales objetivos de las cartas.
Las tareas elegidas por los participantes fueron seleccionados de la lista de propuestas
por el docente investigador, previamente extradas del programa.

3.

En los ltimos 15 minutos, el docente investigador termina la sesin destacando los


principales temas tratados y resumiendo los contenidos de la sesin.
En la Tabla 8 se presenta una descripcin sintetizada de dos de las seis sesiones
implementadas con los participantes del estudio. El cuadro incluye los objetivos especficos
de cada sesin, las actividades y los materiales utilizados.

Tabla 10. Descripcin sintetizada de dos sesiones del programa de mejora de las
estrategias de autorregulacin de los aprendizajes.

Sesin 2
Objetivos especficos

Actividades

Materiales

Dar a conocer los objetivos del programa

Explicacin de los objetivos del programa.

Evaluar el conocimiento declarativo de


estrategias de aprendizaje, los procesos de
autorregulacin del aprendizaje, los enfoques
de aprendizaje y la percepcin de autoeficacia
y la instrumentalidad de los participantes;

Entrega del material escrito.

Material escrito sobre


las competencias para
estudiar en la
Universidad y con las
actividades a realizar.

Lectura en silencio e individual de las


cartas 0 y 1.

Proporcionar a los estudiantes el material


escrito con las cartas y actividades.

Reflexin individual y en grupo sobre el


contenido de las cartas y las actividades
propuestas.

Promover la reflexin individual y los


procesos grupales que subyacen a la
adaptacin a la Universidad y las estrategias
para la organizacin y gestin del tiempo.

Resumen de la reunin por parte del


docente, enumerando las principales
estrategias que los estudiantes puedan
extraer de la sesin.

Estimular el debate sobre el papel de "ser un


estudiante".

Carta 0
Introduccin al
programa.
Carta 1
Adaptacin a la
Universidad;
organizacin y gestin
del tiempo.

Facilitar la elaboracin de un esquema de


horario y de gestin del tiempo personal para
cumplir con los compromisos acadmicos y
sociales.
Promover la adquisicin de estrategias de
aprendizaje;
Destacar las estrategias clave que los
estudiantes puedan extraer de la sesin.
Sesin 4
Objetivos especficos

Actividades

Reflexionar sobre las estrategias que se


revisaron en la sesin anterior.
Dar a conocer los objetivos generales de la
sesin.
Reflexionar individual y grupalmente sobre
los
procesos
de
auto-aprendizaje
(planificacin, ejecucin y evaluacin).
Comprometerse con un papel activo en el
proceso de aprendizaje.
Incorporar las diferentes estrategias
procesos de aprendizaje auto-regulado.

Adquirir las estrategias de aprendizaje


relacionadas con la autorregulacin.

Revisin de la sesin anterior.


Explicacin de los objetivos de la sesin.
Lectura en silencio e individual de la carta
nmero 6.
Reflexin individual y en grupo sobre el
contenido de la carta con el uso de las
actividades propuestas.
Resumen de la reunin por parte del
docente, enumerando las principales
estrategias que los estudiantes puedan
extraer de la sesin.

Materiales
Material escrito sobre
las competencias para
estudiar en la
Universidad y con las
actividades a realizar.

Carta 6
La autorregulacin del
aprendizaje

6.2 Resultados
Partiendo del objetivo principal del presente estudio, esta seccin est destinada a
presentar los resultados de la intervencin con los participantes a travs del programa de
mejora de las estrategias de autorregulacin de los aprendizajes desarrollado por rosario y
sus colaboradores (2006). El anlisis estadstico de los datos de la investigacin se
realizaron con SPSS (Statistical Package for Social Sciences5) para Windows (versin 20).
Teniendo en cuenta que las variables a considerar, luego de la transformacin estadstica,
son intervalares, se efectu un Anlisis Exploratorio de Datos (Salvador y Gargallo, 2003)
que revel que no se cumplen los supuestos para proceder con una prueba paramtrica. Por
lo tanto, se realiz una prueba no paramtrica (Wilcoxon) equivalente a la prueba
paramtrica (prueba t de Student). Ambas pruebas arrojaron diferencias entre el pre y posttest, por lo que se dar cuenta de los resultados de la prueba paramtrica. Por lo tanto, se
hicieron pruebas de diferencias, incluyendo la prueba t de Student que permite evaluar las
diferencias entre dos distintos momentos en un diseo intrasujeto para todas las variables
consideradas. En primer lugar, se presentan las medias ( x ) y desviaciones estndar ()
para cada uno de los momentos de la intervencin (pre y post test). Luego sern expuestos
los resultados de la prueba t de Student para muestras pareadas, que muestran la
confirmacin o rechazo de las hiptesis formuladas con antelacin.
Presentacin de los resultados
Dado que el objetivo principal de este estudio es mejorar la autorregulacin de los
aprendizajes de estudiantes de segundo ao de Educacin Superior, se evaluaron las
diferencias de las medias del pre y el post test para las variables estimadas. La Tabla 9
presenta las medias y desviaciones estndar correspondientes al pre y el post test de los
participantes.
Tabla 11. Medias y desviaciones estndar correspondientes al pre y el post test de los
participantes por dimensin.
Paired Samples Statistics
Mean

Std. Deviation

D1pre

56,4545

11

4,10764

D1post

66,1818

11

3,48764

D2pre

36,3636

11

6,36039

D2post

42,1818

11

3,12468

D3pre

63,7273

11

12,12511

D3post

78,7273

11

3,55221

Pair 1

Pair 2

Pair 3

5 Paquete Estadstico para Ciencias Sociales. Para mayor informacin visite


http://www-01.ibm.com/software/analytics/spss/

Como podemos verificar a travs de la revisin de la Tabla 9, se produjo un


aumento en las medias de las variables.
Para validar la existencia de diferencias entre el pre y el post test en las variables
consideradas, se aplic la Prueba t de Student para muestras pareadas. La Tabla 10 muestra
los resultados de la Prueba t de Student. Las medias, las desviaciones estndar, el error
tpico de la media, los valores t, los grados de libertad y de significacin.
Tabla 12. Medias, las desviaciones estndar, el error tpico de la media, los valores t,
los grados de libertad y de significacin correspondientes a la comparacin de las
medias de los pre test y post test de los participantes por dimensin
Paired Samples Test
Paired Differences

Mean

Std.
Deviation

Std. Error
Mean

df

Sig. (2tailed)

95% Confidence Interval


of the Difference
Lower

Upper

Pair 1

D1pre - D1post

-9,72727

6,11704

1,84436

-13,83676

-5,61779

-5,274

10

,000

Pair 2

D2pre - D2post

-5,81818

7,29134

2,19842

-10,71657

-,91979

-2,647

10

,024

Pair 3

D3pre - D3post

-15,00000

13,09198

3,94738

-23,79531

-6,20469

-3,800

10

,003

Los resultados observados en la Tabla 10 se describen a continuacin por dimensin


o variable.
D1. Estrategias de disposicin al estudio
Los resultados de la prueba t para muestras pareadas para las Estrategias de
disposicin al estudio revelan diferencias estadsticamente significativas entre la media de
los puntajes obtenidos en el pre test (M= 56,45, DS= 4,11) y la media de los puntajes
obtenidos en el post test (M= 66,18, DS= 3,49) t(10) = -5,274, p<.001, existiendo, de este
modo, una mejora en las estrategias de disposicin al estudio luego de finalizada la
intervencin, confirmndose la Hiptesis 1.
D2. Estrategias cognitivas de aprendizaje
En cuanto a las estrategias cognitivas de aprendizaje, los resultados fueron muy
consistentes. Los datos aportaron diferencias estadsticamente significativas entre la media
de los puntajes obtenidos en el pre test (M= 36,36, DS= 6,36) y la media de los puntajes
obtenidos en el post test (M= 42,18, DS= 3,12) t(10) = -2,65, p<.05, existiendo, de este modo,
una mejora en las estrategias cognitivas de aprendizaje luego de finalizada la intervencin,
confirmndose la Hiptesis 2.
D3. Estrategias metacognitivas y de evaluacin
Los resultados relacionados con las estrategias metacognitivas y de evaluacin
fueron estadsticamente significativos (t(10) = -3,8, p<.01). La comparacin de las medias de
los puntajes obtenidos en el pre test (M= 63,73, DS= 12,13) y las medias de los puntajes

obtenidos en el post test (M= 78,73, DS= 3,55), demuestra, de este modo, una mejora en las
estrategias metacognitivas y de evaluacin luego de finalizada la intervencin. Por lo tanto
la Hiptesis 3 se confirma.

7. DISCUSIN
Este estudio se centr, entre otros objetivos, en la mejora de las estrategias de
autorregulacin de los aprendizajes en un grupo de estudiantes de segundo ao de
Educacin Superior. Los resultados de la comparacin de pre test y post test sugiere la
mejora de las estrategias de aprendizaje de estos estudiantes. Los participantes, despus de
haber participado en el programa, mejoraron sus estrategias de disposicin al estudio, sus
estrategias cognitivas de aprendizaje y sus estrategias metacognitivas y de evaluacin.
Sin embargo, a pesar de las diferencias estadsticamente significativas entre pre y
postest observadas, estos resultado plantea una cuestin importante, con gran impacto en la
calidad del aprendizaje (Simons, Dewitte & Lens, 2004). De hecho, los estudiantes pueden
adquirir un repertorio de estrategias de aprendizaje y tcnicas de estudio durante su carrera
acadmica, sin embargo, si los docentes no alientan su aplicabilidad en tareas y resolucin
de problemas, el uso de estas estrategias sern consideradas inapropiadas por los
estudiantes. El papel de la instrumentalidad es fundamental en el aprendizaje y tambin
muestra una estrecha relacin con el xito acadmico (Simons et al., 2004). Este resultado
es importante, primero, porque reproduce resultados reportados en la literatura (e.g. Rosario
et al., 2007), adems, debido a que estos resultados fueron experimentados por un grupo de
estudiantes con escasos recursos para autorregular sus aprendizajes y todo esto en el
contexto local.
La confirmacin de las tres hiptesis demuestra la posibilidad de mejorar la
autorregulacin de los aprendizajes en el grupo de alumnos de la universidad investigada,
adems de comprobar efectividad del programa en un contexto local. Esto significa que
despus de la ejecucin del programa, en relacin con las estrategias de disposicin al
aprendizaje, los estudiantes adquirieron formas de planificar objetivos y estrategias,
gestionaron mejor el tiempo y su ambiente de estudio y desarrollaron estrategias
motivacionales.
Mejorar las estrategias cognitivas refleja el desarrollo de la capacidad de integrar el
conocimiento previo para aprender, codificar, comprender y recordar la informacin de
acuerdo a determinadas metas de aprendizaje.
Por ltimo, la mejora de las estrategias metacognitivas refleja el progreso de los
estudiantes en sus capacidades de planificacin, control y evaluacin de su propia
cognicin, al desarrollar estrategias de monitoreo, de evaluacin tanto de procesos como de
resultados y de metacomprencin que permite la comprensin de textos (Nicol, &
Macfarlane-Dick, 2006).
Estos datos sugieren la necesidad de incluir las tcnicas de estudio y estrategias de
aprendizaje intencionadamente en el proceso de enseanza aprendizaje en Educacin
Superior, con el fin de promover de manera efectiva la autonoma en el mbito
universitario, contribuyendo a la mejora de la calidad del estudio y el aprendizaje de los
estudiantes (Hofer y Yu, 2003; Hofer, Yu y Pintrich, 1998; Valle, Nez, Cabanach,
Rodrguez-Gonzlez Pienda, Rosario Muoz Cadavid, y Cerezo, 2009; Weinstein, Husman
& Dierking, 2000).
Sugieren adems que los participantes de este estudio, a pesar de la brevedad de la
intervencin, aprovecharon la oportunidad para reflexionar sobre sus procesos de estudio y

mejorar la calidad de su aprendizaje, como se evidenci en otras investigacioness


(Hernndez-Pina, Rosrio, Tejada, Clares, y Lara, 2006; Rosario et al., 2007, Solano,
2008). Por lo tanto, se confirma la conveniencia de aplicar este tipo de programa a los
participantes.
Los resultados, alineados con los encontrados en otros estudios (e.g. Hofer y Yu,
2003, Hofer et al., 1998, Rosario et al., 2007, Solano, 2008, Valle et al., 2009, Weinstein et
al., 2000), refuerzan la importancia de las habilidades de estudio en el aprendizaje efectivo
de los estudiantes de Educacin Superior y aportan datos nuevos relacionados con
estudiantes en el contexto nacional con habilidades de autorregulacin disminuidas. Este
aspecto destaca la necesidad de este tipo de programas en las universidades locales no slo
con un carcter preventivo, sino, tambin de naturaleza correctiva. Por lo tanto este tipo de
intervenciones se puede realizar tanto en el primer semestre de enseanza superior como en
los semestres subsecuentes.
Son varios los factores que pueden explicar los resultados de este estudio. En primer
lugar, la metodologa narrativa y vicaria en el programa (por ejemplo, promoviendo la
identificacin con el personaje principal de las cartas que relata sus experiencias
acadmicas en un tono ntima con los estudiantes), el formato de las discusiones de grupo
para promover la reflexin metacognitiva (por ejemplo, anticipar las consecuencias en el
comportamiento de los estudiantes a corto, mediano y largo plazo), as como el tipo de
contenido abordados (por ejemplo, la gestin del tiempo, la toma de notas, el planteamiento
de objetivos).
En segundo lugar, el programa les entrega a los estudiantes universitarios una de las
pocas oportunidades para discutir sus propias experiencias y los problemas acadmicos
con sus pares. El carcter narrativo de esta herramienta centra la discusin de los
estudiantes acerca de una historia con experiencias similares a la suya y no necesariamente
en su propia experiencia. Los estudiantes pueden examinar sus comportamientos, metas y
expectativas a partir de un modelo cercano, respetando la distancia necesaria, lo que
favorece su participacin, la responsabilidad personal y su compromiso con el proceso de
aprendizaje. Esta metodologa fomenta el pensamiento metacognitivo y la reflexin, y
desarrolla en los estudiantes un rol activo en su proceso de aprendizaje.
En tercer lugar, la intervencin fue una oportunidad para mejorar en los
participantes no slo la autorregulacin del estudio, sino que tambin proporcion una
oportunidad de trabajar en habilidades blandas o competencias transversales, o sea, aquellas
que rebasan los lmites de una disciplina para desarrollarse potencialmente en todas ellas,
clave para el futuro acadmico y profesional (Baos y Prez, 2005).
Estos resultados son importantes tambin porque, tal como sugieren Rosrio, Trigo
y Guimares (2003), la enseanza de las estrategias debe ser considerada como una de las
principales claves para la promocin del aprendizaje autorregulado en el contexto educativo
actual basado en la autonoma. Dotar a los estudiantes con nuevas formas de aprendizaje es
uno de los desafos para lograr aprendizaje autnomo como uno de los objetivos a lograr al
corto plazo en los contextos universitarios en particular y en la Educacin Superior en
general. Respecto a esto, Rosario y sus colaboradores (2003) hacen hincapi en que el

proceso de Bolonia6 insiste en la autonoma de aprendizaje de los estudiantes y la


responsabilidad que deben asumir en el proceso de construccin del conocimiento y si bien
los horizontes planteados por este proceso europeo aparecen inalcanzables para Amrica
Latina, en Chile se han expresado acuerdos de avanzar en la creacin de dicho espacio
comn de Educacin Superior (Brunner, 2008).
A pesar de la falta de un grupo de control, la validez de los resultados no se ve
comprometida, ya que estos datos son semejantes a los de otros estudios que aplicaron el
programa. Sin embargo, otras investigaciones debieran incluir un grupo de control placebo
concurrente en el diseo, para asegurar la eficacia del tratamiento experimental frente al
placebo (Alvarez, 1996). En general, la ejecucin de este programa en esta poblacin de
estudiantes en Educacin Superior, lo confirma y muestra una gran similitud con otras
investigaciones realizadas (e.g., Hernndez-Pina, 2006, Rosario et al., 2007). Estas
similitudes pueden explicarse por la estandarizacin de los procedimientos utilizados y la
consistencia, ya se ha sealado, de los instrumentos administrados.

6 Para mayor informacin visite http://www.queesbolonia.gob.es/

8. CONCLUSIONES
Durante el estudio se intent profundizar y contribuir a la pertinencia de los
programas para promover el aprendizaje de habilidades en los estudiantes de Educacin
Superior, incluida la promocin de procesos de autorregulacin en la creencia de que la
enseanza de estrategias de aprendizaje contribuye enormemente a la calidad del
aprendizaje y evitar la experiencia del fracaso en este nivel de educacin. Tambin se busc
mejorar los procesos de autorregulacin a travs del programa para promover el aprendizaje
de habilidades Cartas de Gervasio (Rosario et al., 2006) en estudiantes de Educacin
Superior. La promocin del aprendizaje de habilidades en los participantes en este estudio
fue tambin uno de los objetivos del trabajo. Teniendo en cuenta que muchas preguntas
siguen abiertas, se considera que los objetivos fueron alcanzados. Por lo tanto, se espera
que esta investigacin abra el camino a nuevos estudios sobre el tema de programas para
promover las habilidades de aprendizaje en Educacin Superior y la ampliacin hacia
nuevos horizontes.
De esta investigacin se pueden sacar conclusiones importantes con implicaciones
para la prctica educativa. En el molde actual de la Educacin Superior, resulta que el
Proceso de Bolonia ha establecido un nuevo paradigma, una nueva Educacin Superior y
un nuevo papel para el estudiante (Tiana, 2009; Salaburu, Haug, y Mora, 2011; Rosario et
al., 2006; Brunner, 2008), aunque las prcticas de enseanza y el aprendizaje no siempre
son consistente con el espritu de la ley articulada. El estudiante ahora tiene que dotar a un
conjunto de habilidades (por ejemplo, proactivo, dinmico) para que pueda alcanzar con
xito los objetivos de la Educacin Superior. La existencia de deficiencias en la Educacin
Superior pone de relieve las deficiencias de los procesos de autorregulacin responsable de
que tan importante y, a veces a los primeros estudios. Esto pone de relieve la necesidad de
trabajar con la intencionalidad, tambin en la universidad, el repertorio de estrategias que
permitan a los estudiantes a auto regular su conducta con el fin de alcanzar un aprendizaje
de calidad. Programas para promover el aprendizaje de habilidades en la Educacin
Superior, a travs de la instruccin directa de estrategias de aprendizaje, ensear a los
estudiantes para el uso adaptativo de autorregulacin y los procesos adecuados, en
particular, a que establezca metas y definir estrategias realistas y mensurables para su
realizacin; para implementar estrategias para alcanzar los objetivos, y evaluar y
reflexionar sobre resultado de su aplicacin. Estos programas permiten, por lo tanto, la
promocin de las habilidades requeridas actualmente por el nuevo paradigma de la
enseanza en la universidad, tales como la proactividad, la gestin del tiempo, y trabajo en
equipo (Zimmerman, 2000a).
Aunque no es un objetivo de esta investigacin evaluar la presencia y efecto del
programa sobre los enfoques de aprendizaje de los estudiantes, las referencias tericas
indican que los estudiantes, luego de la intervencin mejoran su autorregulacin de los
aprendizajes, adems de adoptar un enfoque profundo en el estudio (e.g. Lonka, Olkinuora
& Mkinen, 2004; Papinczak, Young, Groves & Haynes, 2008; Valenzuela, 2009).
A pesar de la instalacin de la autorregulacin del aprendizaje y enfoques de
aprendizaje de las investigaciones realizadas recientemente en el marco del programa son
de un gran impacto en la mejora de la enseanza y el aprendizaje en la Educacin Superior.
Este enriquecimiento se puede mejorar mediante la aplicacin de programas especficos
que permiten la enseanza de estrategias de aprendizaje, equipar a los estudiantes con las

habilidades de auto-regular su aprendizaje, y la integracin de los resultados y la calidad.


La participacin de los profesores en formacin para aumentar la eficacia de las estrategias
de enseanza tambin parece ser un aspecto relevante, con importantes implicaciones para
este nivel educativo.
Los resultados de este estudio estn en la lnea de otras investigaciones (Hofer y Yu,
2003, Hofer et al., 1998, Rosario et al 2007; Solano, 2006, Weinstein et al., 2000.), que
evaluaron la eficacia de los programas para promover el aprendizaje de habilidades en la
Educacin Superior, contribuyendo as a la investigacin en esta rea, es decir, lo que
confirma la urgencia de implementar estos programas en la Educacin Superior.

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