DIVERSIDAD EN CONCEPCIONES CURRICULARES

Siendo la escuela un medio social de reproduccin cultural y de formacin de

un tipo de ciudadano que en contexto histrico y regional la misma sociedad
requiere, el currculo evoluciona tanto como evoluciona el concepto que se tiene
de la escuela, a manera de ejemplo se puede citar una de las primeras
organizaciones del conocimiento que se dio en la antigua Grecia con el Trivium
(Gramtica, Retrica y Lgica) y el Cuadrivium (Aritmtica, Geometra, Astronoma
y Fsica), preparando al hombre para la poltica, mientras que en Esparta se
orientaba la enseanza a la formacin fsico atltica, preparando al hombre para
la guerra, que era la que la sociedad espartana requera en ese momento (Hoyos
Regino, Hoyos Regino , & Cabas Valle, 2004, pg. 10).
La organizacin del conocimiento aproxim a una organizacin de
contenidos que ms adelante evolucionar en conceptos ms elaborados que se
transformaran en unas polismicas y polimorfas concepciones de currculo, se
puede citar entonces que ms adelante en la historia en la Edad Media, surgen
programas superiores como el Derecho, la Filosofa y las Letras, avizorando lo que
surgira en los siglos XVI y XVII trminos como studium e instituto para aludir al
ordenamiento de la enseanza segn lo afirma (Hoyos Regino, Hoyos Regino , &
Cabas Valle, 2004). Es tan slo en 1663 que aparece, segn Kemmis (El
Curriculum: ms all de la teora de la reproduccin, 1993), el currculum en la
Universidad de Glasgow y en Leiden (segn (Morelli, s.f.)) como sistematizador de
los procesos educativos en el control de la formacin de pastores calvinistas.
Por otra parte, Francisco Daz Alcaraz (Didctica y Currculo: un enfoque
constructivista, 2002, pg. 78) citando a Fernndez (1990), establece dos ejes
para clasificar las concepciones del currculo:

Contenidos de la enseanza
Plan gua de la actividad escolar

Primer Eje

Experiencias enseanza - aprendizaje

Disciplina. Teora y prctica
Sistema

Currcul
o

Estructura organizada de
conocimientos
Sistema tecnolgico de produccin

Segundo Eje

Plan de instruccin
Conjunto de experiencias
Solucin de problemas

Ilustracin 1: Concepciones curriculares segn Fernndez (1990)

Otra clasificacin conceptual del trmino currculo la hace Kemmis (1988) se
puede resumir en la siguiente ilustracin:

Currculo

Corriente Tcnica

Currculo Racional,
perspectiva
tecnolgica

Corriente prctica

El currculo
reflexiona y centra
su razn de ser en
los problemas

Corriente Crtica

Se origina en los
estudios y analisis
de los problemas
de la
escolarizacin de
masas

Ilustracin 2: Clasificacin conceptual de Kemmis (1998)

Existe adems, otra clasificacin del trmino que aporta otra mirada a la
clasificacin del trmino currculo, para el que Albarrn Gmez (2009) lo define
como un proceso interactivo entro los propsitos educativos iniciales y la prctica
resultante en el que intervienen alumnado, profesorado y variantes contextuales
(Albarrn gmez, 2009). Igualmente, ste mismo autor clasifica las definiciones
acerca del trmino currculo de la siguiente manera:
Currculu
m
Planificaci
n

Contenido

Esencialist
a

Conocimient
o bsico Disciplinar Transmisivo Conocimient
o cerrado

Consumo
Cultural

Gagn

Reconstruc
cionista

Realidad
Interactiva

Cerrada

Abierta

Activista

Investigado
r

Conocimient
o complejo Metadisciplin
ar Construcitvis
ta ProcesualProcesual

Expertos Ejecutada Hermtico Lineal.

Colaboracin
Implementad
aDiversidad Estructura
Flexible

Espontaneid
ad Centrado en
las
Actividades Contextual Accin
Prctica Idiosincrsic
o

Tentativa Proceso Abierto Accin

Prctica

Creacin
Cultural

Pre - activa

Pre - activa

Herramient
a Prctica

Herramient
a
Intelectual

McCutcheo
n

Tyler Inlow

Coll - Logse

Westbury

Stenhouse

Ilustracin 3: Anlisis del Trmino Currculo (Albarrn, 2009)

Adems de las anteriores, en el presente escrito se tantear un poco en la
clasificacin que hacen Gimeno y Pre
Ilustracin 4: Esbozo del presente escrito
El anterior grfico sintetiza el desarrollo que a continuacin se realizar,
partiendo desde un rastreo bibliogrfico y la reflexin desde la postura institucional
con respecto a la concepcin estudiada.

El currculo concebido desde los objetivos de aprendizaje

En 1918 Franklin Bobbit publica la obra The Curriculum, considerada uno
de los primeros trabajos que aborda al currculo desde una mirada sistmica y
como objeto especial de estudio para dar respuesta a una gestin eficiente en el
sistema educativo, se cuestiona sobre lo que la escuela debe ensear y segn
Sanz (El Curriculum. Su Conceptualizacn, 2003, pg. 7) Bobbit influenciado por
la visin Tayleriana del trabajo en la industria y en la Psicologa conductista de
Thorndike, sin desconocer las jerarquizaciones que se dieron de las ciencias y la
supremaca del pensamiento cientfico en el hallazgo de la verdad, trata de aplicar
conceptos de control, eficacia y racionalidad cientfica a la escuela; como
resultado de su trabajo, la obra mencionada, plantea la elaboracin de un currculo
prctico, que se desprendan del anlisis de las actividades del hombre
contemporneo y de las deficiencias sociales y, por supuesto, las demandas de
los empleadores (Bobbit , 1918, pg. 19) aportando de este modo la tecnologa
para desarrollar currculos basados en las actividades vitales (anlisis
Behaviorista) y la identificacin de objetivos y habilidades a desarrollar en la
escuela, pensando en productos y objetivos de produccin. Por su parte, McGill
afirma que los razonamientos filosficos estn sobre los valores, el desarrollo del
carcter y el desarrollo del individuo, Bobbit seala que el objetivo de la educacin
se define desde los objetivos y las habilidades con miras a suplir las necesidades
sociales en cuanto a mano de obra calificada (McGill, 2004).
Este primer vistazo al curriculum como objeto de reflexin aborda a la
concepcin del estudiante y al proceso educativo con una mirada de produccin
industrial, en otras palabras, la educacin es un proceso que transformar al
estudiante en un producto til para la sociedad con mtodos industriales de
produccin. Lo anterior ser ms adelante reforzado segn ngel Daz B. (1996)
por el desarrollo de la psicologa cientfica, la sociologa funcionalista y el
pragmatismo.
En general se puede afirmar que el aporte ms importante de Bobbit a la
reflexin de currculo es, segn Sanz Cabrera (2003, p. 8) citando a Salinas
(1992), la serie de supuestos que plantea y que se han mantenido hasta nuestros
das y que constituyen una forma de racionalidad a la hora de pensar y actuar en
la enseanza, adems, para la construccin de un curriculum se debe tener en
cuenta el diagnostico social, desempeo profesional, las deficiencias en la
aplicacin de un saber determinado y las formas psicolgicas en las que un sujeto
aprende. El plan de estudios estar encaminado a suplir las necesidades de las
labores realizadas en la vida adulta y la formacin de unos ciudadanos ejemplares
que respondan a las expectativas de los empleadores.
A la visin de Bobbit de tratar al currculo como una seleccin de contenidos,
es decir, una seleccin organizada del conocimiento que es relevante segn las
necesidades observadas en la sociedad, se unen Popham y Baker (1970),

Johnson, Mager, Gagn y que segn Geimeno y Prez (La enseanza: su teora
y su prctica, 2008, pg. 192) el currculo se visiona como un sistema tecnolgico
de produccin, adems Gagn (1967) citado por (Hoyos Regino, Hoyos Regino, &
Cabas Valle, 2004, pg. 16) afirma que un currculum es una secuencia de
unidades de contenido organizadas de tal manera que el aprendizaje de cada
unidad puede ser logrado por un acto simple, apoyado por las capacidades
especificadas en las unidades anteriores y que han sido dominadas por el
alumno.
Entonces se hace indispensable detallar algunos puntos de vista sobre
currculo, partiendo desde Bobbit como motivador para el inicio del presente
escrito, puesto que y concordando con Magnoilia Aristizabal (2005) de la
Universidad del Cauca, a principios del XX la educacin, en general, comenz a
virar hacia la capacitacin para el empleo y la insercin de los estudiantes a un
mundo laboral, y partes de la visin de Boobit se muestran solapadamente en
distintas visiones curriculares contemporneas.

El currculo desde los objetivos, los contenidos y las experiencias

formativas:
En 1903 nace con un adicto a la enseanza palabras que Ralph Tyler utiliz
para auto-describirse, publica en 1973 el Libro principios Bsicos del Currculo y
en el que en ste autor se plantea cuatro preguntas fundamentales que segn l
describen un currculo escolar, no es su objetivo dar respuesta a stas preguntas
sino ms bien estudiarlas.
En el libro mencionado se pregunta: 1) Qu fines desea alcanzar la
escuela? 2) Cules son las experiencias educativas que ofrecen mayores
posibilidades para alcanzar estos fines? 3) Cmo se deberan organizar stas
experiencias? y 4) Cmo comprobar si se han alcanzado los objetivos
propuestos? (Tyler, 1973, pg. 2).
De esta manera Tyler asumi un mtodo racional para estudiar los anteriores
interrogantes como problemas del currculo y la enseanza. Para ste autor el
currculo est dado por la planificacin del programa de enseanza que est
sujeto a revisin y mejora constante. Para lograr una adecuada planificacin, se
debe partir desde un claro planteamiento de objetivos (tambin lo llama metas), la
institucin debe contar con una filosofa educacional que fundamente la redaccin
de objetivos vlidos en el contexto y que estn lejos de las preferencias
personales y los juicios de valor de las autoridades docente (pg. 3), los objetivos
planeados direccionarn los criterios de seleccin del material de estudio, la
estructuracin de los contenidos del programa, la elaboracin de los
procedimientos de enseanza, la preparacin de las pruebas y de los exmenes.

En otras palabras, es la institucin la encargada de sealar los planes de estudio y

los mtodos para alcanzar el conocimiento e / o informacin.
El papel del estudiante es pasivo, ya que Tyler entiende la educacin como
la modificacin de la conducta humana (pg.4), entendiendo que la conducta
abarca sentimientos, pensamientos y acciones, que pueden ser modificados por la
escuela a partir de un planeacin basada en una filosofa que a su vez debera
estar fundamentada en la informacin y el conocimiento en el campo educativo, en
ltimas, los objetivos de la escuela sern los cambios de conducta. En este
sentido, para Tyler los objetivos se enmarcaran dentro de los conocimientos,
actitudes, habilidades y dems, que puedan aportar a la resolucin de las
necesidades fsicas, sociales e integrativas, stas ltimas que apuntan a una
filosofa de vida. Para Tyler entonces, y en concordancia por lo expuesto por en la
propuesta de un Modelo de Evaluacin Curricular para el nivel Superior (Ruiz
Larraguivel, 1998) currculo se centra en la seleccin de unos contenidos que
aporten al cumplimiento de unos objetivos y stos, aportan a la idea que tienen los
administradores y en ltimas el Estado de la escuela y sus estudiantes.
Se puede resumir el pensamiento Tylerista a partir de la ilustracin 1
inspirada en la sntesis que hace Gimeno Sacristn (La pedagoga por objetivos:
obsecin por la eficiencia, 1990):
Por otro lado, Hilda Taba (1974) citada por Gimneo y Prez (2008, pg. 193)
afirma : El currculo es, en esencia, un plan para el aprendizajePlanificar el
currculum es el resultado de decisiones que afectan tres asuntos diferentes: 1)
seleccin y ordenacin del contenido; 2) eleccin de experiencias de aprendizaje;
3) planes para lograr condiciones ptimas para que se produzca el aprendizaje,
adems, lo anterior implica investigar las demandas y los requisitos de la cultura y
la sociedad del presente y del futuro saber sobre el proceso de aprendizaje y la
naturaleza de los estudiantes y conocer la naturaleza del conocimiento y sus
caractersticas especficas(Taba, 1983, citada por (Hernndez Daz, 1999, pg.
3). Entonces para Taba, el currculo es una realidad interactiva, donde se
establecen relaciones entre conocimiento, cultura y sociedad.
Adems de Hida Taba, se encuentran relacionadas con la visin Tayleriana
de currculo: Bradley J. Macdonald y G. Beauchamp que afirma que es un
documento escrito en el que se representa el alcance y la organizacin del
programa educativo proyectado para una escuela (Hoyos Regino, Hoyos Regino,
& Cabas Valle, 2004, pg. 17).

Produccin regulada por la gestin cientfica.

Originada por funciones divididas y por secuencia de operaciones tangibles y medibles.
La materia prima se transforma mediante intervencin del obrero que obedece a expertos.
Optimizacinsegn
de tiempos
y espacios.
Productos cumplen normas de calidad.
Materia prima que ser transformada y seleccionada
caractersticas
especiales.
La
calidad
depende
de
los
y las normas
aplicadas.
Cumplen expectativas del mercado
Se puede adquirir materia prima en masa, materia que se busca lo recursos
ms homognea
posible.
Los productos deben pasar un mnimo de calidad para salir de la fbrica.

Ente Transformador:
Output
El currculo como
El instrumento
producto es una suma de operaciones parciales, con caractersticas, ma
Input
Materia prima (a trasformar)

La escuela transforma al nio en adulto.

Divisin
deinput.
disciplinas, materias y funciones de los integrantes de la escuela.
El nio(a) sin modelar
es el
Adulto como modelo del resultado educativo.
Educacin
eficiente.
Se necesitan nios(as) que ms adelante sean tiles a la sociedad
La sociedad dice lo que quiere de la escuela.
El profesor obedece al experto en currculo
Nio transformado en adulto
Objetivo final compuesto de objetivos parciales, medibles, observables, tangibles.
Existen objetivos mnimos y calidad mnima para un alumno.
Los alumnos que no cumplan los objetivos debern recuperarse segn disponibilidad de tiempo y recursos.

Ilustracin 5: Modelo Educativo Tayleriano

Hasta aqu se ha abordado el currculo desde dos miradas, una, como

organizacin de contenidos que apuntan al cumplimiento de unos objetivos, ste
se explicita en un documento modelo en donde se avizoran los aprendizajes
deseados y lo objetivos expresados en conductas observables y medibles,
asociando la idea de currculo a un plan de estudios; y, dos, el currculo adems
de tener en cuenta a los objetivos y los contenidos, dar cuenta tambin de las
experiencias de aprendizaje, incluyendo la especificacin de los contenidos y los
lineamientos pertinentes para las labores de enseanza. En estos dos puntos de
vista, el currculo est ntimamente relacionado con los contenidos, los objetivos
de aprendizaje, en los dos casos, estn influenciado por el proceso de produccin
que responde a necesidades de mercado o la sociedad.
Surge paralelamente a stas visiones una perspectiva diferente de ver los
procesos educativos y, por supuesto, una forma distinta de ver el currculo, a
saber, se avizora desde 1900 (poca de Dewey, llamado el padre de la psicologa
progresista) que el currculo debe estar ntimamente ligado a las experiencias
relacionadas a las expectativas del estudiante, es decir, el currculo se centra un
poco ms en el estudiante y se define desde las experiencias formativas que la
escuela debe planear y las oportunidades que el estudiante tiene para formarse en
la escuela.
Para Dewey, el currculo se orienta a las necesidades actuales de los
educandos y no tanto a las necesidades que se puedan presentar en la vida
adulta, pensamiento que ser fortalecido por aportes de la escuela nueva, adems
se debe considerar el contexto del estudiante, sus problemas sus necesidades y
orientar el proceso educativo desde la resolucin a estas dificultades, es as como
nace el mtodo del problema, por tanto el currculo se aborda desde los impulsos
naturales del nio a investigar, a expresar ideas y sentimientos propios y no desde
unas disciplinas orientadas a satisfacer la demanda emergente del mundo laboral,
entonces, el currculo se organiza desde el planteamiento de problemas,
actividades colectivas, talleres, en donde las materias se sustituyen por el inters y
la exploracin individual, es decir, se pretende hacer de la escuela una micro
sociedad, como lo afirma Gvirtz y Palamidessi (El ABC de la tarea docente:
Currculum y enseanza, pg. 12).
Como lo expresa Cazarez (Una reflexin terica de currculum y los
diferentes enfoques curriculares, 2008, pg. 12), para Dewey (1978) el individuo
se desarrolla en la interaccin con el contexto, y el papel de la educacin es hacer
que los individuos organicen sus experiencias, entendiendo la educacin como la
reproduccin cultural basada en valores liberales, donde el individuo es el centro
(p.12), entonces el currculo no solamente debe atender las disciplinas del
conocimiento, sino que tambin la estructura psicolgica del proceso de
aprendizaje del alumno, de sta forma lo explica en su libro Chlid and the
Curriculum (Dewey, 1902).

Desde la perspectiva de un currculo basado en el conjunto de experiencias

formativa, adems de John Dewey encontramos a J. Kirkpatrick, J. G. Saylor y V.
M. Alexander.

El currculo desde la concepcin de la prctica escolar como un

proceso de solucin de problemas

Lawrence Stenhouse (2003, pg. 27) haciendo alusin a las concepciones

anteriormente vistas afirma que nos encontramos ante dos puntos de vista
diferentes acerca del C. Por una parte, es considerado como una intencin, un
plan, o una prescripcin, una idea acerca de lo que desearamos que sucediese
en las escuelas. Por otra parte, se le concepta como el estado de cosas
existentes en ellas, lo que de hecho sucede en las mismas, en contraste, para
ste educador ingls, el currculo es una tentativa para comunicar los principios y
rasgos esenciales de un propsito educativo, de forma tal que permanezca abierto
a la discusin crtica y pueda ser trasladado efectivamente a la prctica (p.29).
Segn lo anterior, Stenhouse plantea al currculo como un campo de estudio
y de prctica que busca relacionar la escuela y su realidad, las teoras y las
prcticas, y el contexto que se da la prctica, pensamiento que es apoyado por
Reid, Schwab y Walker, quienes razonan sobre el currculo como una apuesta
desde la prctica. sta apuesta, como proyecto global, permite la participacin del
estudiante y apunta a un desarrollo continuo del profesor tanto en la disciplina
como en los mtodos empleados para los procesos de aprendizaje.

EL CURRCULO PARA LA UNAC

Se puede afirmar que segn lo visto hasta aqu, Bobbit, Tyler y Taba
conciben el currculo como una respuesta a los intereses de la sociedad y del
estado, son profesionales expertos quienes conciben la planeacin curricular para
la escuela y los docentes aplican stas instrucciones; si bien es cierto que la
escuela, especficamente el currculo debe ser pertinente en el contexto, la UNAC
entiende que existe una instancia ms elevada, que exige dentro del propsito
ltimo de la perfectibilidad humana, que las acciones emanadas particularmente
dentro del mbito educativo busquen alcanzar la piedad, la semejanza a Dios
(Withe Harmon, 2008, pg. 17), sta bsqueda gua el currculo escolar, puesto
que se desea lograr construir un documento que incluya todo lo bueno, lo puro y
lo noble (pg. 17), que forme una disciplina mental, fortalezca la dimensin fsica
y el carcter y, que capacite para el servicio a la sociedad, lejos de los fines

egostas e intereses temporales, Razn por la cual, la Declaracin sobre la

Filosofa Adventista de la Educacin (2003), seala como agentes educativos, el
hogar, la iglesia, la escuela, exhortando a que currculo promueva la excelencia
acadmica e incluya las materias bsicas que el estudiante necesitar para
desempearse como ciudadano responsable dentro de su cultura y tambin los
cursos de formacin espiritual que lo guiarn en la vida cristiana y contribuirn a
elevar el nivel social de la comunidad. (p. 3), inclusive declara que aun la
instruccin debe favorecer la participacin activa del estudiante para darle la
oportunidad de poner en prctica lo que aprendi, y ser apropiada para cada
disciplina y a la cultura en que vive (p.3).
Tambin se reconoce el valor que tiene la planificacin con metas claras que
guen el proceso escolar, valor que se ha dado desde la conceptualizacin de
Bobbit dentro de una organizacin de contenidos partiendo de un anlisis
contextual y de una propuesta de objetivos que busquen el cumplimiento de las
exigencias que el contexto exige, tal como se expresaba en prrafos anteriores
Ralph Tyler. Lo anterior se origina desde el reconocimiento que la UNAC tiene
como institucin de educacin superior en Colombia y est regida por las leyes
emanadas que regular en quehacer educativo, entonces se hace evidente que la
institucin sirve a pblicos y est ubicada en un ambiente fsico y cultural (B. de
Korniejczuk, 2012, pg. 25). Y el servicio de sta institucin enmarcada en el
contexto educativo que indefectiblemente est influenciado por las tendencias
globales, mercado laboral, las polticas y las normativas vigentes, la iglesia
Adventista, la sociedad y el desarrollo acadmico que se da en cada una de las
disciplinas del conocimiento, que son estudiados desde la ptica filosfica de la
Corporacin, asunto que concordamos con Tyler, sin embargo, existen otros
aspecto que inciden en el currculo, tales como, los recursos, la oferta acadmica,
las necesidades de los estudiantes, docentes y las expectativas de la comunidad
adventista que se interrelaciona haciendo que ms all de un currculo impuesto,
se busque un currculo construido, participativo, inclusivo, que tome en cuenta
todos los aspectos anteriormente mencionados.
Las anteriores relaciones que contribuyen al currculo se analizan desde el
fundamento filosfico, que en esta institucin se da desde la perspectiva educativa
Cristo-cntrica y como lo explica Barra (El Modelo Pedaggico Adventista, 2010,
pg. 63), el currculo se fundamenta desde los presupuestos tericos y filosficos
adventistas, haciendo que se conciba una estructura que mediada por contenidos
propicie experiencias de aprendizaje, formativas y significativas para el docente y
los estudiantes. Lo anterior, indica que el currculo para la UNAC adems de
fundamentarse en una filosofa Adventista, es de corte paido sociocntrico biblico (Panqueva Tarazona & Correa Olarte, 2008, pg. 197), es decir, por un lado
es bblico porque la UNAC entiende que la Biblia contextualiza el conocimiento y
provee un punto focal para la integracin de todo el conocimiento, entendiendo
que sta proviene de Dios que es fuente de toda verdad (Kinght, 2002, pg. 230);

se dice paido-cntrica porque tiene en cuenta al estudiante como un hombre

perfectible, caudradimensionado (dimensiones: fsico, mental, espiritual y social),
con afectos, ilusiones, sueos, necesidades contextuales, como lo seala Dewey
y, potencialidades que pueden ser desarrolladas, que se desenvuelve en un
contexto social y por ende, de sus relaciones sociales y personales, acciones
comunicativas, valricas y dems que tengan que ver en su impacto social y su
realizacin personal.
Aunque el estudiante buscar soluciones a problemas contextuales dentro de
su mbito de formacin, la solucin de estos problemas no es el centro del
quehacer educativo como lo pretenda Stenhouse, sin embargo, en la etapa
formativa dentro de la institucin, cada contenido, cada experiencia, cada actividad
programada deber estar contextualizada y apuntar a la bsqueda de
sensibilizacin en cuanto a problemas y necesidades del contexto para que sean
abordados desde los diferentes programas tal como lo sugiri Schwab, Stenhouse
y Walker, en concordancia con lo que expresa White hablando del estudiante que
obtiene un flaco tesoro de informacin sobre muchos temas que le son de poco
valor, un saber limitado de muchas cosas que nunca emplear, cuando podra
obtener conocimiento que le sera de mayor servicio en la vida prctica, y que
sera un tesoro de sabidura del cual podra sacar recursos en tiempo de
necesidad (White 1971, p. 378), denotando que el conocimiento debe tener un
sentido prctico en la solucin de problemas de la vida, y este conocimiento
incluye dimensiones cognitivas, experimentales, emocionales, relacionales,
intuitivas y espirituales. (Rasi, y otros, 2003) .

Interaccin

Contexto y Comunidad Acadmica

Impacta

Media en

Ilustracin 6: Currculo de la UNAC

Lo anterior puede resumir el currculo en la siguiente grfica:

Por tanto la UNAC considera que el currculo es un constructo acadmico
explicito holocntrico, flexible, dinmico, perfectible, de continua reflexin y crtica,
y desarrollado por los participantes de la comunidad acadmica, a partir de
exigencias legales, necesidades sociales, polticas, cientficas, culturales,
familiares, eclesisticas y acorde a la filosofa institucional. Este constructo busca
organizar, integrar, relacionar y dar sentido a un conjunto de experiencias
socializadoras en la institucin, como la seleccin de los contenidos, condiciones
para que se d el proceso socializador y las elecciones de experiencias de
aprendizaje, que hacen parte del proceso formativo de los integrantes de sta

comunidad acadmica, experiencias que intencionadas o no por la institucin,

aportan a la estructura desde un anlisis previo, un diseo curricular, una
aplicacin curricular y una evaluacin del currculo, orientado a contribuir a la
perfectibilidad humana de los participantes.

BIBLIOGRAFA
Albarrn gmez, J. M. (06 de marzo de 2009). Anlisis del trmino currculum.
Revista Digital: Reflexiones y Experiencias Innovadores en el Aula(6).
Aristizabal, M. (Enero - Junio de 2005). Aproximacin Crtica al Concepto de
Curriculo. Recuperado el 24 de abril de 2013, de Revista Electrnica de la
Red de Investigacin Educativa: Revista Electrnica de la Red de
Investigacin Educativa
B. de Korniejczuk, R. (2012). El curriculo de una universidad Adventista. Apuntes
Universitarios(1), 21 -30.
Barra N. , J. (2010). El Modelo Pedaggico Adventista. Chilln - Chile: Ediciones
Universitarias UNACH.
Bobbit , F. (1918). The Curriculum. Cambridge Massachusetts, Estadus Unidos de
Norte America: The Riverside Press.
Cazares, M. (2008). Una reflexin terica de currculum y los diferentes enfoques
curriculares. Bogot D.C.: Ministerio de Educacin Nacional.
Dewey, J. (1902). Child and the Curriculum. Toronto: The University of Toronto
Press.
Daz Alcaraz, F. (2002). Didctica y Currculo: un enfoque constructivista. La
Mancha: Ediciones de la Universidad de Castilla.
Daz Barriga , . (1996). El Curriculum Escolar. Seguimiento y Perspectivas.
Buenos Aires: Aique Grupo Editores.
Gimeno Sacristn, J. (1990). La pedagoga por objetivos: obsecin por la
eficiencia. Madrid: Morata.
Gimno Sacristn, J., & Prez Gmez, A. (2008). La enseanza: su teora y su
prctica. Madrid: Akal S.A.
Gvirtz, S., & Palamidessi, M. (c.f.). El ABC de la tarea docente: Currculum y
enseanza. Buenos Aires: Carrera Docente.
Hernndez Daz, M. E. (1999). Elementos Bsicos para el Diseo Curricular,
Documento de trabajo. Montera: Universidad de Crdoba, Universidad de
ciego de vila.

Hoyos Regino, S. E., Hoyos Regino , P. E., & Cabas Valle, H. A. (2004). Currculo
y Planeacin educativa. Bogot: Cooperativa Editorial Magisterio.
Hoyos Regino, S. E., Hoyos Regino, P. E., & Cabas Valle, H. A. (2004). Currculo y
Planeacin Educativa. Bogot D.C.: Cooperativa Editorial Magisterio.
Kemmis, S. (1993). El Curriculum: ms all de la teora de la reproduccin. Madrid:
Edicaiones Morata.
Kinght, G. (2002). Filosofa y educacin. Miami: Asocxiacin Publicadora
Interamericana.
McGill, J. (2004). THE SLOTH AND THE PACE OF CURRICULUM
DEVELOPMENT. Independent School,, 64(1), 74-80.
Morelli, S. (s.f.). Currculum, tcnica y escolarizacin. Aliados de una travesa
Educativa. Buenos Aires: UNR.
Panqueva Tarazona, J., & Correa Olarte, M. E. (2008). Relaciones entre
concepciones epistemolgicas, pedaggicas y curriculares. Bogot D.C.:
Ediciones Grancolombianas.
Rasi, H. M., Brantley , P., Akers, G., Fowler, J. M., Knight, G., & Mathews , J.
(2003). Declaraciones sobre la filosofa adventista de la educacion.
Conferencia General de la Igleisa Adventista del Sptimo Da.
Ruiz Larraguivel, E. (1998). Cuadernos del CESU. Propuesta de Evaluacin
Curricular para el Nivel Superior. Una orientacin cualitativa. Mxico, D.F.:
Universidad nacional Autnoma de Mxico.
Sanz Cabrera, T. (2003). El Curriculum. Su Conceptualizacn. En M. Gonzlez
Prez, A. Hernndez Daz, H. Hernndez Fernndez , & T. Sanza Cabrera ,
Currculum y Formacin Profesional (pg. 169). La habana: Centro de
Estudios para el Perfeccionamiento de la Educacin Superior.
Stenhouse, L. (2003). Investigacin y Desarrollo del Curriculum. Londres: Morata.
Tyler, R. W. (1973). Principios bsicos del Currculo. Buenos Aires: Troquel.
Withe Harmon, H. G. (2008). La educacin. CIE, 12-63.