GEOGRAFIA E PRTICA DE ENSINO: O DILOGO COMO POSSIBILIDADE DE

INOVAO PEDAGGICA1
Vanessa Lindemann Canez2
Patrcia Daniela Maciel3
ICH/UFPEL

INTRODUO
Durante o curso de Licenciatura em Geografia foi oportunizada a reflexo sobre o
ensino da Geografia na sala de aula, fortalecendo a concepo sobre o assunto. Como
educadora, ocorreram experincias nos estgios4 do 6 e 7 semestre da Licenciatura, em uma
escola na cidade de Pelotas, ministrando aulas no ensino fundamental e no ensino mdio.
Outras experincias tambm ocorreram nos estgios do curso de Magistrio nas sries iniciais
do ensino fundamental e o trabalho, durante um ano, em uma escola da rede municipal de
ensino de Canguu, localizada na zona rural.
A instituio em que foram realizados os estgios da Licenciatura em Geografia, no
segundo semestre de 2007 e no primeiro semestre de 2008, uma escola da rede estadual de
ensino e localiza-se no bairro Porto, na cidade de Pelotas/RS. De acordo com a secretaria da
escola, este ano (2008), a mesma atende a cerca de oitocentos alunos, distribudos em vinte e
oito turmas, sendo que cinco dessas tem aulas noite. A escola tem espao amplo, as salas de
aula so conservadas, com exposio de trabalhos dos alunos e dispostas em dois pisos. A
instituio possui mapas e retro-projetor, disponveis para uso dos professores, e oferece
tambm a impresso de provas e trabalhos avaliativos e xrox dos mesmos. Esta atende desde
as primeiras sries do ensino fundamental at a ltima srie do ensino mdio, nos turnos
manh, tarde e noite.
A turma trabalhada no primeiro estgio a 6 srie era composta por trinta e oito
alunos matriculados, dos quais apenas quinze freqentavam as aulas, portanto constatou-se
um grande ndice de evaso escolar. A mesma possua alunos de vrias etnias e maioria
residente no bairro do Porto. A outra experincia foi no ensino mdio, primeiro ano, da
1

Artigo produzido a partir da disciplina de Ps-Estgio.

Acadmica do 8 semestre/2008 do curso de Licenciatura Plena em Geografia da
Universidade Federal de Pelotas UFPEL e integrante do Grupo de Estudos e Pesquisa em
Educao em Geografia (GEPEG). E-mail: vanessa.canez@yahoo.com.br
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Professora orientadora.
4
Os estgios foram realizados em dupla.
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mesma escola, na qual era formada por quarenta e seis alunos matriculados, dos quais cerca
de vinte e quatro compareciam s aulas regularmente. Em ambas as turmas, pode-se verificar
uma certa falta de incentivo, alm da desmotivao por parte dos educandos durante o
transcorrer das aulas. Dessa forma, pretende-se analisar esse tema e refletir sobre a
importncia do dilogo como forma de propiciar o interesse dos alunos para as aulas de
Geografia, tornando o aprendizado uma atividade atrativa e descontrada.
Para realizao deste texto, foram analisadas importantes obras na rea da educao,
como as de Paulo Freire (1983; 2004), nas quais descreve e defende sobre o dilogo na sala de
aula. Da mesma forma, foi possvel a reflexo com as obras de Michel de Saint-Onge (2001),
Elli Beninc (1978), e Edgar Morin (2004), que tambm discutem sobre o tema abordado,
alm de Nestor Andr Kaercher (1998), que descreve sobre a prtica da Geografia.
A IMPORTNCIA DO DILOGO NA EDUCAO
O dilogo possibilita o crescimento do professor e do aluno, acabando com a
superioridade intelectual, pois todos contribuem. Dessa maneira, ambas as partes precisam
estar dispostas, principalmente o professor, porque o dilogo implica um conhecimento maior
sobre o que se quer discutir, ou seja, um domnio sobre o contedo discutido e, s vezes,
exige certos posicionamentos frente a assuntos polmicos. Beninc (1978, p.6) ressalta que a
sala de aula s assumir a sua verdadeira funo pedaggica quando se transformar num palco
de debates sobre os contedos em foco e no apenas narraes repetidoras. Essa mesma
autora acrescenta que o dilogo no utilizado apenas como estratgia pedaggica para a
consecuo dos objetivos propostos, mas concebido, tambm como princpio educativo
(BENINC, 1978, p.8).
Assim, o dilogo deve ser estimulado, pois a acomodao no faz bem s pessoas,
possibilitando uma superao da chamada Educao Bancria5 (FREIRE, 1983). Ainda em
Freire, podemos encontrar referncias ao dilogo, cerne da comunicao entre as pessoas:
Desta maneira, o educador j no o que apenas educa, mas o que, enquanto educa,
educado, em dilogo com o educando, que ao ser educado, tambm educa. Ambos,
5

A Educao Bancria citada por Freire refere-se ao fato de que O educador faz depsitos
de contedos que devem ser arquivados pelos educandos. Desta maneira a educao se torna um
ato de depositar, em que os educandos so os depositrios e o educador o depositante. O educador
ser tanto melhor educador quanto mais conseguir depositar nos educandos. Os educandos, por
sua vez, sero tanto melhores educados, quanto mais conseguirem arquivar os depsitos feitos
(FREIRE, 1983, p.66).

assim, se tornam sujeitos do processo em que crescem juntos e em que os

argumentos de autoridade j no valem (FREIRE, 1983, p. 68).

A aprendizagem atravs do dilogo torna-se mais significativa, pois o aluno sente-se

tambm importante no processo de construo do conhecimento. A troca de experincias
vlida para o crescimento de aluno e professor, pois sempre temos algo a ensinar ou a
aprender com as pessoas:
Se dizendo a palavra com que, pronunciando o mundo, os homens o
transformam, o dilogo se impe como caminho pelo qual os homens ganham
significao enquanto homens.
Por isto, o dilogo uma exigncia existencial. E, se ele o encontro em que se
solidarizam o refletir e o agir de seus sujeitos endereados ao mundo a ser
transformado e humanizado, no pode reduzir-se a um ato de depositar idias de um
sujeito no outro, nem tampouco tornar-se simples troca de idias a serem
consumidas pelos permutantes (FREIRE, 1983, p.79).

Por isso, Freire argumenta sobre a importncia de uma educao problematizada a

partir da realidade. Nada melhor do que discutir aquilo que estamos acostumados a vivenciar;
e, discutindo assuntos que interessam aos sujeitos, h a possibilidade de transformao. Isso
implica a dedicao do professor no seu trabalho, pois:
No possvel respeito aos educandos, sua dignidade, a seu ser formando-se, sua
identidade fazendo-se, se no se levam em considerao as condies em que eles
vm existindo, se no se reconhece a importncia dos conhecimentos de
experincias feitos com que chegam escola. O respeito devido dignidade do
educando no permite subestimar, pior ainda zombar do saber que ele traz consigo
para a escola (FREIRE, 2004, p. 71).

Nessa perspectiva, em busca de um ensino que valorize as idias dos educandos e sua
participao efetiva nas aulas, para desenvolvimento de uma concepo crtica sobre a
realidade, as aulas de Geografia precisam ter momentos de debates, discusses a partir dos
contedos, mas de maneira interligada com a realidade vivida por todos, para que estas aulas
tornem-se significativas e que possibilitem uma auto-reflexo e tambm sobre a sociedade.
Assim, deixando de lado a memorizao, Freire afirma que:
Enquanto, na concepo bancria [...] o educador vai enchendo os educandos de
falso saber, que so os contedos impostos, na prtica problematizadora, vo os
educandos desenvolvendo o seu poder de captao e de compreenso do mundo que
lhes aparece, em suas relaes com ele, no mais como uma realidade esttica, mas
como uma realidade em transformao, em processo (FREIRE, 1983, p. 71).

Sendo assim, possvel que o educando interaja no processo de construo do conhecimento,

sendo problematizado a partir da sua realidade, buscando com auxlio do professor, o
entendimento dos processos e conflitos da sociedade.
O DILOGO NO ENSINO DA GEOGRAFIA
Para que o ensino da Geografia no se resuma em mera transmisso de
conhecimentos necessrio um planejamento das aulas, com muitos recursos concretos e
audiovisuais alm de se repensar as prticas de ensino, para que essa disciplina do currculo
escolar motive os alunos a discutir e a aprender. De acordo com Saint-Onge, o conhecimento
est na origem do desenvolvimento das habilidades. [...] preciso reconhecer que o acmulo
de informaes no assegura que o indivduo seja capaz de utiliz-las (SAINT-ONGE, 1999,
p.16).
Assim, o professor deve trabalhar a fim de desenvolver habilidades cognitivas que
proporcionem a apreenso e a produo do prprio conhecimento. Nem sempre os alunos
conseguem somente ouvir e memorizar informaes importantes para depois repris-las nas
avaliaes, por isso a importncia das atividades prticas, da discusso e da utilizao dos
recursos visuais para complementar a aprendizagem. Quando o contedo trabalhado de
forma significativa para os alunos, esse processo se torna mais fcil.
Assim, espera-se que o aluno possa realizar uma interpretao crtica de sua
realidade, utilizando seus conhecimentos como base das relaes em sociedade.
Complementando, pode ser usada a idia de Saint-Onge:
Para levar os alunos a utilizar, na vida cotidiana ou em diversas situaes de
aprendizagem, os conhecimentos adquiridos na escola, preciso, por fim, que a
prpria aprendizagem seja organizada como um processo de resoluo de
problemas. Para que isso tenha efeito, necessrio que os alunos percebam que os
conhecimentos abordados permitem compreender e influenciar situaes que eles
consideram efetivamente como um problema para eles. De modo demasiado
freqente, os alunos s so postos diante de exerccios repetitivos. Eles devem ter de
resolver problemas (SAINT-ONGE, 1999, p.37).

Para isso, fundamental que se trabalhe a partir da realidade dos alunos, partindo do
local para o global. importante que na prtica com o aluno se utilize exemplos da realidade
vivenciada por eles. Ao invs de uma Educao Bancria, corriqueira nas salas de aula, uma

Educao Problematizadora6 (FREIRE, 1983), na qual o aluno valorizado em todas as

formas de saber, inclusive no seu conhecimento adquirido pela prtica, por suas experincias
de vida. O professor tem o papel de problematizar a realidade do aluno, levando-o
construo do conhecimento, no apenas transmissor de tal, que afinal no somente seu.
Dessa maneira, a compreenso se torna mais fcil, pois trabalhando com coisas
prximas, o aluno pode posteriormente, fazer relaes com a vida, com o mundo. Alm disso,
o aluno capaz de posicionar-se criticamente em relao s desigualdades scio-espaciais do
local onde vive e, conseqentemente, sobre o todo. Kaercher afirma: Se o aluno entender o
espao que ele habita isto uma forma dele entender o seu mundo, o seu cotidiano e as
pessoas que ali habitam (KAERCHER, 1998, p. 19). A partir dessa idia, pode-se considerar
o quo importante o docente ouvir, acolher a bagagem de conhecimentos que o aluno traz de
sua casa, de sua vivncia. As experincias vividas so uma importante forma de aprender e de
despertar indagaes.
O uso do dilogo na sala de aula enriquece o trabalho do professor e exclui a rotina
de somente ler, escrever, responder questionrios sobre o contedo. O aluno e o professor
descobrem coisas novas, deixando um pouco de lado o livro didtico, no intuito de uma troca
de experincias.
Nessa perspectiva, no se deve criticar o livro didtico. Ele um recurso
indispensvel na sala de aula, contudo, no pode ser tomado como o nico recurso utilizado.
O livro no deve ser considerado um manual, mas como apoio, fonte de pesquisa, para
ilustrao de fenmenos distantes da realidade dos alunos.
Muitas vezes, o livro utilizado para representar o contedo a ser trabalhado ao
longo do ano. Acaba por se traduzir no mestre da sala de aula. Professor e aluno precisam
seguir o livro do incio ao fim. Se o professor no vencer todo o livro, no completar o seu
dever e o aluno ficar prejudicado. Trata-se de uma idia equivocada, que deve ser superada.
De nada adianta trabalhar tantos assuntos, se estes no forem compreendidos. Segundo
Kaercher:

A Educao 'Problematizadora' caracteriza-se por sua vinculao contextual realidade dos

sujeitos envolvidos no processo de ensino-aprendizagem, no caso, os educandos. Partindo do prprio
contexto, estes conseguem mais facilmente compreender o sentido dos contedos propostos, no de
forma imposta externamente pelos educadores, mas adaptados s reais condies da comunidade.
Ao mesmo tempo, conhecendo a prpria situao como objeto do conhecimento, os educandos
comeam a desenvolver conjuntamente sua conscientizao, que resulta da reflexo acerca de seu
contexto. uma problematizao constante, cujo objetivo maior proporcionar s pessoas que
construam sua autonomia, sua capacidade de entender no s o entorno, o local, mas a realidade em
sua complexa totalidade, que os envolve e condiciona (PITANO, 2004, p. 105).

[...] no a quantidade de matria que vai caracterizar um bom professor, mas sim
se ele opera na lgica de ajudar o aluno a compreender o que se est trabalhando.
Hoje, muitas vezes o que vale vencer o contedo e, no raro, acabamos dando aula
para ns mesmos (KAERCHER, 1998, p. 13).

Dessa forma, pode-se concluir que entender o todo mais importante que saber
inmeros conceitos sem interlig-los, ou s vezes, memorizar vrios assuntos que na verdade
no esto compreendidos e, seguidamente, sero esquecidos. Azambuja complementa:
Nessa perspectiva, as aulas no sero um ato isolado de repasse de contedos j
prontos, mas sim devero ser momentos de estudo no qual os alunos estaro
problematizados, motivados para a busca de informaes sobre o assunto em
questo. Cabe ao professor organizar materiais, disponibilizar fontes de informaes
em sala de aula, orientando estudos em bibliografia, mapas, audiovisuais etc. ou fora
dela atravs da organizao de atividades em campo (AZAMBUJA,1998, p. 26).

Mesmo com vrias crticas aos PCNs, podemos encontrar em seu contedo
referncias importantes ao ensino da Geografia, como por exemplo, a referncia de que o
estudo da Geografia possibilita aos alunos, a compreenso de sua importncia no conjunto das
relaes da sociedade com o espao, e suas aes individuais ou coletivas tem
conseqncias para si e para a sociedade. Destaca-se nos PCNs de Geografia que:
Desde as primeiras etapas da escolaridade, o ensino da Geografia pode e deve ter
como objetivo mostrar ao aluno que cidadania tambm o sentimento de pertencer a
uma realidade na qual as relaes entre a sociedade e a natureza formam um todo
integrado (constantemente em transformao) do qual ele faz parte e, portanto,
precisa conhecer e do qual se pinta membro participante, efetivamente ligado,
responsvel e comprometido historicamente com os valores humansticos (PCNs,
1998, p.29).

Assim, percebe-se o carter fundamental da Geografia como cincia social e

promotora da emancipao7 do cidado. A Geografia na sala de aula deve ser mais do que
uma disciplina do currculo; em suas aulas, costumeiramente, devem ser oportunizados
debates histricos sobre a vida, os direitos, os deveres dos sujeitos sociais.
Edgar Morin sustenta a idia de Montaigne mais vale uma cabea bem-feita que
bem cheia:

Refiro-me a emancipao dos alunos como algo que o proporcione reconhecer ou reafirmar
a sua importncia como sujeito social, capaz de realizar ou sofrer mudanas na sociedade. Alm
disso, o aluno deve ter conscincia de que o conhecimento est nas suas mos.

O significado de uma cabea bem cheia bvio: uma cabea onde o saber
acumulado, empilhado, e no dispe de um princpio de seleo e organizao que
lhe d sentido. Uma cabea bem-feita significa que, em vez de acumular o saber,
mais importante dispor ao mesmo tempo de uma aptido geral para colocar e tratar
os problemas e princpios organizadores que permitam ligar os saberes e lhes dar
sentido (MORIN, 2004, p.21).

Eis a importncia de ensinar o aluno para a vida, estimul-lo a buscar e a construir

seu conhecimento a partir de situaes reais e tambm dos conceitos. claro que alguns
conceitos precisam ser abordados, mas no necessariamente copiados. O importante
desenvolver a partir de conceitos prontos o prprio conceito de cada um, o que lhe convm,
discordar, criar alternativas novas. Essa deve ser a funo do professor, como mediador na
construo do conhecimento, encaminhando seu aluno na busca do saber (SAINT-ONGE,
1999) e no apenas mero transmissor. A cada aula se aprende e se renova o saber. Educador e
educando no so seres inacabados, que atravs da troca de conhecimentos e experincias,
crescem diariamente, e conforme Freire, 2004 (p.22), ensinar no transferir conhecimento,
mas criar as possibilidades para a sua produo ou a sua construo.
Ainda na mesma obra, o autor ressalta:
O educador que, ensinando Geografia, castra a curiosidade do educando em nome
da eficcia da memorizao mecnica do ensino dos contedos, tolhe a liberdade do
educando, a sua capacidade de aventurar-se. No forma, domestica (FREIRE, 2004,
p.56-57).

O trabalho do professor, tanto de Geografia ou de qualquer outra disciplina, implica

constantemente uma reflexo crtica sobre a prtica. Da mesma forma, a coerncia no
desempenho profissional atribui ao educador, o respeito de seus alunos e colegas de trabalho.
De nada adianta discursar teoricamente, falar bonito, se sua prtica extremamente pobre
de mtodos que motivem e despertem a construo e ampliao do saber. Concluindo:
[...] pensando criticamente a prtica de hoje ou de ontem que se pode melhorar a
prxima prtica. O prprio discurso terico, necessrio reflexo crtica, tem de ser
de tal modo concreto que quase se confunda com a prtica (FREIRE, 2004, p.39).

O professor, alm de desenvolver um trabalho tico precisa ser entusiasmado: O

entusiasmo do professor um fator determinante do julgamento que os alunos fazem sobre o
valor da matria a aprender (SAINT-ONGE, 1999, p.8); e da mesma forma, desenvolver
atividades que motivem e despertem o interesse de seus alunos, pois:

[...] no o professor que faz as aprendizagens, o aluno. Inevitavelmente, para ser

eficaz, o ensino deve levar o aluno a envolver-se no processo de aprendizagem. Uma
boa parte da atividade de aprendizagem interior ao aluno (SAINT-ONGE, 1999,
p.53).

Sendo assim, possvel desenvolver aulas de Geografia mais atrativas, interessantes

e participativas. Cabe ao educador tomar a iniciativa e no apenas reproduzir cpias j mal
sucedidas.
A PRTICA DO ENSINO DA GEOGRAFIA
O primeiro estgio realizou-se no segundo semestre do ano de 2007, quando estava
sendo cursado o 6 semestre da Licenciatura, atuando-se em uma turma da 6 srie do ensino
fundamental. A segunda prtica realizou-se no primeiro semestre do ano letivo de 2008, na
turma do 1 ano do ensino mdio. As duas experincias ocorreram na mesma instituio
uma escola da rede estadual de Pelotas/RS.
Durante a prtica do estgio possibilitada pela Universidade, foram realizadas vrias
atividades diferenciadas com os alunos, como jogos batalha naval e confeco de cartazes,
alm de trabalhos interpretativos com charges e climogramas, que faziam referncia ao
contedo trabalhado. Estas atividades eram sempre utilizadas como motivao no incio da
aula, e aps, conseqentemente, os alunos mostravam-se interessados na realizao das
atividades propostas. Os recursos visuais utilizados durante a prtica tambm se tornaram
fundamentais, como por exemplo o trabalho com os climogramas, que exigiu interpretao de
grficos, alm de um claro e prvio conhecimento sobre o contedo.
Em outras aulas realizadas, foram utilizadas lminas no retro-projetor para ilustrao
do contedo, atividades de pesquisa em livros, msicas e mapas. Esses recursos tornam a aula
mais atrativa, e sem dvida nenhuma, pem o aluno em contato direto com o contedo,
tornando-o sujeito no processo de construo do conhecimento e o faz participar da aula, no
apenas tendo-o como objeto imvel na carteira, somente cumpridor de tarefas.
A turma com a qual desenvolveu-se o estgio de ensino fundamental (6 srie)
demonstrou ser, ao longo das aulas, uma classe interessada, participativa e com grande
potencial. Os alunos participaram ativamente de todas as propostas de trabalho apresentadas
com comprometimento e entusiasmo, percebiam nas aulas uma motivao para cada contedo
e com isso se propunham a realizar as tarefas solicitadas, pois percebiam um significado nos
contedos. No estgio do ensino mdio, procurou-se trabalhar da mesma forma, e percebeu-se
que as atividades realizadas envolviam os alunos nas discusses da sala de aula, tornando a
aprendizagem agradvel.

A prtica exercida foi sempre marcada pela presena do dilogo nas aulas. Os alunos
todo tempo tinham uma ocupao e mantinham-se presentes nas aulas, participavam dos
questionamentos, relatavam opinies ou experincias vividas, de maneira que as aulas sempre
eram muito agradveis para todos. Com certeza, nesses poucos perodos de estgio, ocorreram
muitas aprendizagens por parte de professores e alunos. Fica, ento, o desejo e a esperana de
que os professores possam agir sempre dessa maneira, com o objetivo maior de formar
sujeitos crticos e conscientes sobre a realidade, e que se possa mudar a concepo de que a
Geografia uma disciplina chata, que valoriza somente a decoreba e que s trabalha com
mapas e o livro didtico.

CONSIDERAES FINAIS
Durante o perodo de pr-estgio foi possvel verificar que o ensino da Geografia
estava fortemente marcado pela forma mecnica com que era desenvolvido, atravs da
valorizao dos questionrios (o qual se resumia o contedo, deixando de ser explorado).
Assim, no se presenciou momentos dialgicos ou motivadores nas aulas. O contedo exposto
estava distante da realidade dos alunos, no se relacionando ao dia-a-dia dos discentes, alm
de no haver ligao entre o contedo atual e os j trabalhados.
Essa observao oportunizou a reflexo sobre a importncia do dilogo e da real
significao da Geografia como disciplina na escola, pois na Universidade sempre se discute
sobre tais aspectos, que as aulas devem ser atrativas, que se deve considerar a bagagem de
conhecimento emprico que os alunos trazem de casa e o mais importante, dialogar com os
alunos a fim de tornar a aprendizagem eficiente e significativa para eles, aprendendo em
conjunto.
Os alunos pareciam ser interessados, contudo faltava-lhes estmulo. Com o estgio
pode-se constatar que os alunos parecem motivar-se mais quando h na sala de aula assuntos
que condizem com o seu contexto de vida, e so trabalhados de maneira diversificada. Isso
acontece no s no Ensino Fundamental como tambm no Ensino Mdio.
Nessa perspectiva, as aulas devem ser mais do que apenas memorizar conceitos
prontos, ler e copiar nos livros e, aps, responder questionrios, no s na disciplina de
Geografia, mas esse assunto se torna importante tambm aos demais componentes
curriculares da escola.

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No estgio, em todas as aulas desenvolvidas, o dilogo era presente. Isso fazia com
que os alunos participassem da aula com interesse, contribuindo com o que sabiam e
consecutivamente, aprendiam coisas novas, sendo conhecedores de que o conhecimento
estava sendo compartilhado, e que eles eram parte fundamental do processo.
BIBLIOGRAFIA:
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Porto Alegre: Associao dos Gegrafos Brasileiros seo Porto Alegre, 1998.
BENINC, Elli. A prtica pedaggica em sala de aula. Passo Fundo: EDUPF, 1978. 18p.
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FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 13 ed. - Coleo O Mundo Hoje. Rio de Janeiro:
Paz e Terra.,v.21, 1983.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 29.ed.
So Paulo: Paz e Terra, 2004. 148p.
KAERCHER, Nestor Andr. Ler e escrever a Geografia para dizer a sua palavra e construir o
seu espao. In: SCHFFER, Neiva Otero (org.) et alli. Ensinar e aprender Geografia. Porto
Alegre: Associao dos Gegrafos Brasileiros seo Porto Alegre, 1998. (p. 11-21)
MORIN, Edgar. A cabea bem-feita repensar a reforma reformar o pensamento. 9.ed. Rio de
Janeiro: Bertrand Brasil, 2004.
PITANO, Sandro de Castro. Educao e poltica em J-J Rousseau e Paulo Freire. Pelotas:
Seiva Publicaes, 2004.
SAINT-ONGE, Michel. O ensino na escola: o que ? Como se faz? So Paulo: Ed. Loyola,
1999. seleo, digitao, diagramao e impresso de Jos Lino Hack. Pelotas: FaE/UFPel,
agosto de 2001.