Monografas virtuales

Ciudadana, democracia y valores en sociedades plurales

Nmero 2
Agosto-Septiembre de 2003

Lnea temtica: Cultura de centro y convivencia escolar

ISSN 1728-0001

Reflexiones

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Criterios de intervencin en las problemticas de convivencia escolar

Lic Fernando Onetto

Introduccin
Todo pensamiento es el resultado de una historia pequea y de una historia grande. Estas historias sedimentan como
supuestos, creencias e ideas de partida que no se someten a discusin. Reconocerlo no es un acto de humildad ni descubrir
una mancha que nos contamina. Si el pensamiento no fuera, como dira Rorty(1), no slo una representacin de la realidad
sino tambin una huella, es decir, la marca de un pie que recorre un camino personal e histrico, el pensamiento no sera
humano. Claro que al reconocer que uno escribe segn el grupo de libros que ha alineado en su biblioteca y las decisiones
que ha tomado en la vida; que escriben tambin nuestras heridas y nuestras alegras, simplemente se est reconociendo que
todo discurso, aunque trate de esconderlo, lleva la siempre marca de la limitacin.
En consecuencia, y como no podra ser de otra manera, aqu proponemos slo un punto de vista sobre el tema abordado: las
dificultades de la convivencia en las escuelas. Hay otras posturas, otras bibliotecas, otros caminos para abordarlo. Lo ms
sensato para el lector es que complete su mapa de lectura hasta dnde le den sus fuerzas y tome de todo lo que lee slo
aquello que le permite dejar su propia huella.
Queremos proponer a los docentes, directivos y dems personas involucradas en la tarea escolar algunas criterios de
intervencin, es decir ideas operativas. No sern, entonces, slo ideas que ayuden a entender lo que sucede en las
relaciones humanas que se tejen en la escuela sino que pretenden tambin ofrecer una orientacin para operar en ellas de
modo de mejorarlas.
Este prestar atencin a la relaciones humanas en las instituciones no es algo nuevo. Sin embargo, es probable que desde
hace algn tiempo se haya sustrado de nuestra atencin este aspecto de la educacin. Creo que hemos dejado de pensar
que la relacin entre el maestro y el alumno mediada por el conocimiento es una relacin humana, se nos ha diluido un poco
el aspecto intersubjetivo porque estamos preocupados, con razn, por considerarla slo como un instrumento para
transmisin de conocimientos que es el servicio especfico de la escuela. Esto ltimo no nos merece ningn reproche: la
escuela no es una agencia social del gobierno igual a otras. Si la escuela no trasmite conocimientos no cumple con su
funcin social. Lejos de nosotros est querer poner en discusin esto. Este es el objetivo prioritario. Pero se puede lograr
este objetivo sin construir una relacin entre las personas que constituya un ambiente favorable para el aprendizaje?. Todos
estaremos concordes en que si la relacin humana no se desarrolla bajo ciertos parmetros de bienestar psicolgico, ticos y
emocionales se puede hacer muy difcil e incluso imposible ensear y aprender.
Este tejido del conjunto de las relaciones humanas en la escuela lo podemos denominar clima institucional y no se separa
de la relacin concreta entre las personas pero tampoco equivale simplemente a ellas. El clima institucional es algo ms que
la suma de las relaciones. Tiene su propia calidad. Es una condicin colectiva de la escuela. El clima institucional puede
favorecer o desfavorecer el logro de los propsitos institucionales. Nunca es neutro. El clima es acumulativo de una historia,
pero puede tener modificaciones bruscas. Si bien est ntimamente relacionado con clima social no es una mera rplica de
ste. Ante clima sociales semejantes existen climas internos escolares diferentes. En realidad, hablar de clima institucional
supone pensar a las instituciones como organizaciones desde las necesidades humanas de sus miembros. Es decir, no slo
mirar la escuela desde la expectativa que la sociedad deposita en ella sino desde la expectativa humana que las personas
que acuden a la escuela pueden o no realizar all.
Entender y operar sobre esta variable de las relaciones humanas, operar sobre el clima escolar para volverlo favorable es el
tema sobre el que estas lneas pretenden hacer un aporte.
Este entendimiento y habilidad en la gestin del clima institucional es algo que los directivos, docentes y alumnos poseen ya
en algn grado. Sus saber y su proceder son muy respetables. Slo queremos plantear este campo como un terreno de
aprendizaje an abierto. Podemos mejorar la calidad de nuestras intervenciones en el clima de nuestra aula o de nuestra

escuela. En este colectivo de gestores del ambiente institucional incluimos tambin a los alumnos como constructores de las
relaciones humanas que los involucran. Claro que no podemos repartir las cargas de manera simtrica porque no son
simtricas las responsabilidades. Nos cabe a los adultos una responsabilidad especfica como orientadores y conductores de
estas relaciones.
Ideas acerca del concepto de Problema en la convivencia escolar
Al abordar los problemas de convivencia en la instituciones escolares conviene, ante todo, que revisemos el concepto mismo
de problema. Como nos lo seala en sus trabajos Lidia Fernndez(2), lo que propiamente solemos encontrar en las
instituciones son obstculos que sometidos a un procesamiento se llegan a convertir en problemas.
A nuestro parecer la diferencia entre obstculo y problema la encontramos bien expresada en la etimologa de las palabras.
La palabra problema se puede traducir desde el griego como un obstculo en el camino, un obstculo que se visualiza
dinmicamente en un movimiento de superacin. En cambio la mera palabra obstculo nos lleva a pensar en una barrera que
nos detiene e inmoviliza .
El primer trabajo para mejorar las relaciones humanas consiste entonces en movilizar los obstculos. Evitar la cronicidad de
las dificultades. No hay nada tan contaminante de los climas escolares como la rutina de las dificultades, tropezar una y otra
vez con la misma piedra. Lo ms grave de los conflictos, por ejemplo, no es su intensidad sino su cronicidad, cuando las
dificultades se hacen crnicas aparece el sentimiento de impotencia y desesperacin.. El primer paso, entonces, consistir en
vencer la inercia que tienen los obstculos moverse de la impotencia a la potencia.
En esto se puede, por otra parte, resumir el logro de toda buena intervencin: reforzar o instalar la potencia de las personas
para ejercer control sobre sus dificultades. Hemos tenido acierto en nuestra intervencin cuando nosotros mismos y los otros
involucrados nos sentimos con ms poder para afrontar los obstculos. El mensaje ms sano es se puede La impotencia,
en cambio, favorece las estrategias y los sentimientos regresivos: evasin, ausencia, rutina, angustia, violencia. (3)
Para hacer este trnsito del obstculo al problema se necesitan algunos procesos particulares en las personas que actan en
la institucin. Sealamos al menos dos que nos parecen decisivos.
1)El paso de la atribucin externa a la atribucin interna. Hay un avance cuando las personas no ponen todo afuera, cuando
se sienten parte del problema, cuando pasan de la crtica a la autocrtica. En realidad puede existir exceso en ambas
direcciones. Algunos hacen slo atribucin interna, se hacen cargo de lo que les corresponde y de lo que no. No pueden
visualizar las causas externas: la intervencin de los otros o las condiciones sociales histricas y estructurales. Digamos que
es la figura de la omnipotencia que se disfraza en la culpa. Pero, nos parece que predomina en las instituciones (y no slo las
educativas) la tendencia contraria: poner las causas de los problemas slo en la intervencin de otros o en las condiciones
sociales e histricas.. Esta es la actitud de la impotencia que se emboza detrs de la imagen de la vctima.
El texto victimal predilecto desde hace miles de aos por la humanidad es el relato bblico del chivo expiatorio que aparece el
libro del Levtico. Es el rito de encontrar a alguien sobre quin depositar nuestras culpas y echarlo de la comunidad
envindolo al desierto para que se lleve all la responsabilidad de la comunidad. Este rito es repetido muchas veces en las
escuelas.
En resumen, slo cuando las personas pueden atribuirse a s mismas parte de los problemas de relacin con los otros que
estn sufriendo se fortalecen para entender esos problemas y superarlos.
2. La discriminacin entre la zona de preocupacin y la zona de incumbencia.
Seguimos aqu las sugerencias de Stephen Covey(4). Este autor nos recomienda algo que puesto en palabras parece una
obviedad pero que no es nada fcil de lograr cuando surgen dificultades de convivencia: concentrarse en la parte de las
dificultades en la que podemos operar y no invertir energa en aquello que no podemos modificar. Covey llama a esto la
capacidad de diferenciar la zona de incumbencia de la zona de preocupacin.
Cuando analizamos el comportamiento destructivo de algunos docentes, directivos o alumnos podemos encontrar causas que
generan ese comportamiento pero sobre las que no podemos operar directamente desde la escuela (ej: la falta de
capacitacin profesional, desequilibrios emocionales, cmo son educados los jvenes en sus casas, la situacin de
desocupacin, la oferta de drogas nocivas en la calle...) Todas estas cosas nos preocupan sinceramente pero no nos
podemos ocupar de ellas.
En el abordaje de problemas de convivencia se avanza cuando se identifica bien la zona del obstculo sobre la que podemos
operar en la escuela: nuestra zona de incumbencia y se concentra all la atencin, energa y accin..
Para ello, son necesarias, a su vez, dos tareas bsicas: 1)construir un consenso sobre cul es el cometido de la institucin

educativa 2) no apartarse de estos cometidos y objetivos pertinentes.

Siendo estos procesos tan sencillos de comprender por qu son tan difciles de realizar? La respuesta no es fcil. Un buen
camino para entender sera considerar los beneficios que aporta esta distraccin. Cuando elegimos la posicin de la vctima
o cuando nos concentramos slo en zonas de preocupacin implementamos una estrategia que nos aporta ciertos beneficios.
( en general, el beneficio de no hacernos cargo del problema) pero tambin nos trae algunos perjuicios ( el problema contina
y nos genera malestar). De algn modo las personas deben rehacer esta transaccin para poder pasar a una postura de
potencia frente a las dificultades y alejarse del lugar de la impotencia. Este punto, al que podramos llamar la pragmtica del
cambio, es crucial y lo abordaremos con ms detenimiento ms adelante.
Cuando una institucin sin perder sus preocupaciones, sin perder el contexto de lectura de sus problemas, se concentra en lo
que le incumbe y se pone a escribir su propio texto, no slo est en mejor posicin para abordar las dificultades de
convivencia sino que tambin amplia su poder de influencia. El que se concentra en su zona de incumbencia acaba operando
indirectamente en la zona de preocupacin (5) (ej: una dificultad de convivencia bien resuelta puede tener un efecto muy
benfico en las relaciones internas de las familias vinculada al problema)
2) Ideas acerca del concepto de solucin
Un segundo tema que proponemos a reflexin cuando abordamos dificultades en la convivencia es repensar tambin el
concepto de solucin .
La Solucin limitada
En muchas ocasiones acudimos a nuestras dificultades de convivencia con ciertas expectativas arraigadas y no revisadas.
Tenemos una expectativa espontnea de encontrar la solucin final(6). Buscar la solucin final, como lo ha demostrado
trgicamente la historia del siglo XX, siempre es optar por un camino de violencia. No existen soluciones definitivas de un
problema, ni de todos los problemas. As como no existe una curacin de todas las enfermedades ni una curacin para
siempre.
Aparecern otros obstculos de convivencia u otras versiones del mismo obstculo en cada escuela . La escuela sin ninguna
dificultad en la que se han desterrado los conflictos es un sueo imposible o es una institucin que ha optado por la
simulacin y mantener los problemas debajo de la alfombra. Conviene entonces hacer un cambio de perspectiva no slo de
lenguaje y pasar del concepto de solucin al concepto de mejora. De lo contrario nos condenaremos a la amargura y el
fracaso.
Otro presupuesto silencioso y frecuente es pensar que donde hay problemas es porque no ha habido soluciones. En realidad
como nos lo dice muy bien Paul Watzlawick (7) all donde hay problemas tambin han existido intentos de solucin, slo que
esos intentos por el momento, al menos, han fallado. Nadie permanece enteramente pasivo ante un obstculo que entorpece
sus deseos o propsitos. Siempre que nos encontramos con alguna dificultad de convivencia en una institucin tenemos que
suponer que la institucin ya ha dado una respuesta e intentado una estrategia para neutralizar esa dificultad. Puede ser que
esa estrategia haya consistido slo en ignorarla, dejar que se resuelva por s misma o tolerarla, pero nunca hay un vaco de
respuesta a los obstculos.
Decimos esto porque se nos suelen ir los esfuerzos en analizar los problemas que presentan los grupos humanos y
desantendemos el anlisis de las soluciones que esos grupos ya han ensayado. Un nuevo abordaje de los obstculos no
consiste slo en implementar una mejor estrategia de diagnstico. No basta con que salgan a la luz todas las causas, los
sentimientos ocultos, conflictos larvados de poder, etc. Un mejor diagnstico no asegura una mejor solucin. Hay que
identificar tambin la solucin ya ensayada y ayudar a modificarla. Esto es de suma importancia no slo para no subestimar a
las personas involucradas en el problema sino porque lo ms difcil de abandonar son las soluciones conocidas. Las
personas nos aferramos con mucha fuerza a las estrategia de respuesta que sabemos manejar hasta el punto de convertirse
en un hbito de solucin una respuesta adquirida. Es as que en los problemas educacionales en general (y no slo de
convivencia) en muchas ocasiones cambian los diagnsticos, se renuevan las teoras, pero a la hora de la verdad se sigue
con las viejas soluciones.
Una forma prctica de movilizar las viejas soluciones es desarmarlas en una secuencia de pasos. Se trata de modificar
alguno de los pasos de la secuencia o el conjunto desarrollando un plan b y un plan c. Luego podremos controlar si hay
mejora en los resultados con estos cambios de intervencin.
La parte por el todo(8)
Otro aspecto a revisar del concepto de solucin son las ideas que se tienen sobre el alcance de las soluciones. En concreto
queremos repensar aquello que sintetiza muy bien el verso de la cancin: el que no cambia todo no cambia nada. Es algo
as como la opcin entre revolucin y gradualismo o entre el todo y la parte. El preconcepto consiste aqu en suponer que si
no se modifica la totalidad o la estructura lo dems son parches y cambios aparentes que slo refuerzan los problemas. An
por debajo de este preconcepto opera otro que sostiene que dado que las instituciones se organizan como sistemas y no se

pueden aislar las partes de un sistema, toda solucin tiene que apuntar al sistema en su conjunto.
Nosotros adherimos a este visin de las organizaciones como sistemas indivisibles pero no por ello concluimos que los
nicos cambios que se pueden llamar tales son los cambios de sistema o las revoluciones. Una cosa es la inteligencia acerca
del funcionamiento de una institucin y all viene bien la idea de sistema. Pero otra es encontrar el criterio ms adecuado para
promover un proceso de solucin o mejora.
La solucin puede empezar por una parte de ese sistema y que justamente por ser un sistema necesariamente el cambio
tender a expandirse. Es cierto que los sistemas tienen fuerzas conservadoras muy poderosas que van a intentar neutralizar
esa mejora. Pero aqu est la sapiencia de una intervencin: elegir bien el punto de apalancamiento (9) del proceso de
cambio. Un punto que posea un fuerte efecto expansivo en el sistema.
Cul es el punto de apalancamiento? Aqu viene otro dilema: debemos elegir el punto racionalmente ms potente, apuntar
a la causa principal del problema?. Ms an: debe ser el especialista el que determina la estrategia de cambio a realizar? o
son los mismos actores del problema los que sealan el camino?. Si optamos por esto ltimo: qu hacer con la resistencias
de las personas y las organizaciones para atacar a fondo los problemas? Creemos que una intervencin institucional
constructiva en trminos generales trata de no desafiar la resistencia al cambio sino que se deja guiar por ella. Si los
protagonistas de un conflicto de convivencia han mostrado, por ejemplo, una resistencia para ahondar en las races del
conflicto habra que tomar esa resistencia como una informacin preciosa que nos invita a abordar la solucin por otro
camino, aunque parezca un camino secundario. Las resistencias nos hablan de una manera elocuente de la historia de las
personas e instituciones, de su potencia actual, de la representacin que tiene de s misma y de los costos que est en
condiciones de asumir. El proceso de cambio ms recomendable no es simplemente el mejor sino el mejor posible.(10)
No se trata de ocultar los transfondos de las dificultades. No se trata de hacer intervenciones aisladas del conjunto. Todo lo
que no se aborda debera decirse, explicitarse y quedar como parte de la agenda futura de trabajo de las personas e
instituciones, hasta el momento en que ellas mismas se sientan con fuerza para abordarlo. Aunque la mejora inicial que se
logre sea muy humilde no olvidemos el viejo aforismo: todo camino por muy lejos que conduzca siempre comienza por un
paso.
Integralidad y creatividad de la solucin
Cmo es el proceso de cambio que realizan las personas? Cules son las fuentes de energa para el cambio? Cules
son los facilitadores externos que los movilizan? Estas preguntas estn lejos de obtener una respuesta nica ni acabada
hasta nuestros das y probablemente nunca la encontremos. Pero s creemos que a esta altura del desarrollo de las ciencias
humanas se muestra muy insuficiente el esquema tradicional que supone que el cambio viene de arriba hacia abajo, lo que
podramos llamar la figura virtuosa del cambio. La llamamos as porque segn la versin platnica y tomista de la virtud sta
consiste en obrar segn la razn, el gobierno superior de la razn sobre los instintos. Al hablarse aqu de razn se incluye
tanto a la inteligencia como a la voluntad.(11)
Esta estrategia de cambio traducida a nuestros das consiste en apostar a que las personas tomen conciencia, pongan en
palabras su necesidad y su urgencia por realizar un cambio en su modo de relacionarse con los dems es la garanta
necesaria y suficiente para que ste se realice. Yendo ms all diremos que ni siquiera nos ofrece garanta que las
personas acuerden la necesidad de un cambio o lo comprometan por escrito. Apostar todo al peso de los argumentos
racionales como argumentos de cambio es desconocer una amplia experiencia que muestra lo contrario. Aqul dicho popular
de que del dicho al hecho hay mucho trecho sigue siendo muy vlido.
Tampoco el traer a la conciencia aquellas cosas reprimidas por la autocensura garantiza los procesos de cambio. Iluminar,
expresar, verbalizar, comprender ...y escribir documentos, es bueno pero no alcanza. Por qu es insuficiente? Al menos hay
dos motivos: el primero es que la versin virtuosa del cambio simplifica demasiado al ser humano estableciendo un orden
rgido, una subordinacin de lo irracional a lo racional. De modo un poco arbitrario se otorga supremaca a la razn sobre los
sentimientos o el cuerpo(12). En segundo lugar, esta versin virtuosa subestima el conflicto al que est sometido el ser
humano, apuesta demasiado a nuestra capacidad de control. Lo irracional, las pulsiones de vida y las pulsiones de muerte
que nos atraviesan pueden arrasar o paralizar los mecanismos de control.
Una visin ms integral de los recursos que disponen los grupos para hacer procesos de crecimiento creemos que sera de
gran ayuda. Una experiencia emocional, establecer relacin con otras personas, modificar una pequea actitud con los otros,
cambiar un procedimiento o inaugurar unas secuencias nuevas de acciones frente a los confictos, trabajar sobre el propio
cuerpo, hacer un juego, una dramatizacin, un rato de silencio o un nuevo ritual comunitario ...pueden tener un efecto
desencadenante mucho ms intenso que las palabras. En este sentido, la recomendacin para encontrar soluciones a las
dificultades de convivencia en la escuela consiste en invitar a ensayar mltiples dispositivos de mejora que no se agoten en
la apelacin a los discursos, los argumentos, la virtud o la buena voluntad.
3) Partipacin de los protagonistas del problema como protagonistas de la solucin.
Intervenir en un problema de convivencia supone buscar una forma de operar en ese problema. Ahora bien esto puede
aplicarse en dos situaciones: que el que interviene sea parte del problema o que lo haga alguien externo. Las cosas que

venimos diciendo se aplican en ambos casos, son estrategias vlidas para el que est involucrado en el conflicto como para
quien pretende ayudar. Como los conflictos o dificultades de relacin entre las personas suelen movilizar montos importantes
de emociones que no facilitan la claridad para entender lo que sucede y encontrar el camino adecuado de salida, parece
prudente pedir consejo. Esto se aplica de manera directa a los docentes que continuamente se ven empujados a intervenir
como consejeros de problemas de convivencia entre alumnos y a los directivos de las escuelas que tienen que gestionar
todas las relaciones humanas que se entrecruzan en la institucin.
Este es entonces un criterio de intervencin para aquellos que son convocados a ayudar (siempre es mejor ser convocado
que involucrarse por propia decisin). El que es consultado recibe un pedido de ayuda para salvar una dificultad de
convivencia. Pero en toda ayuda existe una paradoja: cuando alguien pide ayuda se reconoce impotente y esta impotencia es
parte del problema. La ayuda parece reforzar la impotencia. Slo en la medida en que los protagonistas crezcan y desborden
al obstculo por aumentar sus recursos, su autoconfianza, entonces el obstculo podr ser superado. El necesitar ayuda es
parte del problema o confirma el problema.
La paradoja de la ayuda que afrontan todas las estrategias de asistencia(13) (en el campo de la salud, en el campo social, en
los servicios de consultora y asesoramiento, etc) slo se resuelve cuando el que asiste opera de tal manera que se anula a
s mismo. La verdadera ayuda se autoniega es decir, trabaja para que el otro deje de necesitarla. La clave est en que las
intervenciones, como decamos ms arriba, refuercen la autonoma, el poder de las personas y no disminuyan poder o
incrementen dependencia. Aqu utilizamos la palabra poder como capacidad de ejercer un control razonable sobre las
circunstancias que nos afectan. Reforzar el rol del otro para que tome decisiones y participe directamente en la construccin
de las soluciones a sus problemas es la estrategia que parece superar la paradoja de la ayuda. Todo lo que se encamine
hacia la ruptura de la verticalidad de las intervenciones y de la homogeneidad de respuestas rompe la paradoja de la ayuda.
Para hacer esto el que asiste tiene que afrontar sus propios temores y decidirse a tomar riesgos en el mismo nivel al menos
que los que est proponiendo a los dems.
Aumentar las garantas
Uno de los motivos por los que nos negamos a abandonar caminos ya recorridos aunque sepamos que nos hacen dao es
justamente porque esos caminos son conocidos. Ms vale malo conocido..... Es decir, los procesos de mejora en las
relaciones humanas suponen siempre emprender senderos diferentes, menos transitados y ms inseguros. Como decamos
en el prrafo anterior: para mejorar hay que tomar riesgos. Todo cambio es un tomar contacto con el temor que, segn F.
Nietzsche, es el sentimiento ms antiguo y ms bsico que acompaa al hombre(14).
Lo que le cabe a los que asisten (docentes, directivos, alumnos, especialistas) es disminuir el monto del temor a intensidades
manejables, sin pretender eliminarlo. No siempre hacemos eso. Con la mejor intencin nosotros mismos aumentamos los
riesgos que portan los procesos de cambio. Por ejemplo, si descalificamos al que no quiere tomar el camino que proponemos
porque es el nico camino para hacer las cosas bien, aumentamos la presin. Si menoscabamos al que comete errores en su
intento por mejorar, o esperamos que las personas sigan una marcha rectilnea y siempre ascendente, si amenazamos con
algn tipo de sancin moral ( sentirse culpable, incompetente) o afectiva (no ser de los preferidos) se refuerza el temor y se
hace ms difcil cambiar. Obrar en sentido inverso disminuye el monto de temor y favorece el inicio de procesos de mejora.
Ayudan los que ofrecen garantas de confianza, no los que aumentan las amenazas.
Ofrecer beneficios
Los procesos de mejora son procesos de transformacin de las prcticas. Como ya lo adelantamos ms arriba en toda
prctica subyace una lgica pragmtica. Reconocemos ms fcil una lgica tica, una lgica tcnica cientfica, o una lgica
emocional, pero dejamos en la sombra la pragmtica del comportamiento. Cuando las personas despliegan comportamientos
reciben por esa prctica algn beneficio. Aun en situaciones de mucho malestar las personas prefieren no cambiar porque
reciben beneficios reales o imaginarios de esa situacin. Ayudar a los mismos protagonistas a que identifiquen los beneficios
que alcanzan con su comportamiento es un primer paso en el proceso de mejora. Adems si les proponemos una prctica
alternativa esta debera incluir un cierre pragmtico: ofrecer un beneficio equivalente o un beneficio mayor al que ofrece el
status actual de las relaciones. De alguna, manera las personas emprenden caminos de mejora cuando logran cerrar alguna
negociacin satisfactoria entre el pasado que abandonan y el futuro que desean.
En las escuelas no es fcil que podamos ofrecer beneficios de tipo econmico como recompensa a los que tienen un
desempeo mejor. En realidad estamos continuamente proponiendo hacer ms cosas por el mismo beneficio econmico.
Pero...existen otros beneficios muy preciosos adems de los econmicos que se pueden alcanzar o perder segn nuestros
rumbos de accin.: el beneficio de ser asistidos por otros, una escucha atenta, mayor conocimiento, participacin en las
decisiones, tomar la palabra, superar dificultades y sentirse ms potentes, disminuir el malestar, aumentar autoestima o
mejorar la motivacin. Nadie emprende un proceso de cambio sino visualiza que ese proceso le aporta algn beneficio y ste
no se desea intensamente
Ofrecer recursos o herramientas
Para promover el crecimiento en la potencia de los protagonistas ante sus obstculos es muy importante

ofrecerlesrecursos para poder operar sobre ellos. Entre esos recursos se destaca la necesidad de nuevos
procedimientos yprcticas alternativas. Esta es una demanda tradicional en educacin: el cmo. Nadie tendra el derecho de
cuestionar alguna prctica previa en la convivencia escolar sin poder proponer una prctica superadora.
No slo estamos invitados a proveer herramientas para empezar a mejorar. Estos procesos deberan ir acompaados por la
instalacin de verdaderos talleres de herramientas. Cuando hablamos de herramientas pensamos en mejores o nuevos
procedimientos para organizar la institucin, gestionarla, establecer canales de comunicacin, abordar conflictos, aplicar
sanciones, etc. No hay comienzo sin tener alguna de estas herramientas en la mano pero el mismo proceso de mejora pone a
prueba los procedimientos, los esmerila, los desarrolla o genera nuevos. Hay aqu un gran espacio de creatividad. Si algn
consejero externo provee herramientas debera hacerlo con recomendaciones de uso (por ejemplo las condiciones
necesarias para su aplicacin, los beneficios que pueden producir su aplicacin y sus limitaciones). Y tambin proveer los
contextos tericos a los que responden siempre que los protagonistas lo demanden.
Digamos finalmente, que este aporte de herramientas procedimentales es algo que ponemos en la balanza del costobeneficio de las mejoras al que aludamos ms arriba al reclamar una pragmtica del cambio institucional.
Notas
(1) Richard Rorty , Consecuencias del Pragmatismo, ed. Tecnos, Madrid 1996. Trad J.M Cloquell
(2) Fernndez Lidia M, El anlisis de los institucional en la escuela. Un aporte a la formacin autogestionaria para el uso de
los enfoques institucionales. Notas Tericas. Paids, Buenos Aires, 1998
(3) Aqu tambin coincidimos con los planteos de esta autora (op cit) y de sus referentes inspiradores Gerard Mendel
(4)Covey Stephen R., Los Siete Hbitos de la Gente Altamente Efectiva, Paids, Buenos Aires, 1990
(5) Stephen Covey, ibid
(6) Esta expresin ha tomado una connotacin histrica trgica porque ha quedado asociada al exterminio de los campos de
concentracin del rgimen nazi. Esa versin macabra y perversa no slo no invlida el concepto sino que refuerza su sentido
al poner de manifiesto sin potencial peligro.
(7) Paul Watzlawick, El Lenguaje del Cambio, Nueva tcnica de la comunicacin teraputica, Herder, Barcelona, 1994
(8) Paul Watzlawick, ibid
(9) Nos parece muy sugerente el trabajo del investigador del MIT Senge Peter M., La Quinta Disciplina, el arte y la prctica
de la organizacin abierta al aprendizaje, ed. Granica, Buenos Aires 1998. ed original en ingls 1990. trad: Carlos Grandini.
(10) Me permito citar aqu mi obra Etica para los que no son hroes, editorial Bonum, Buenos Aires, 1999
(11) Toms de Aquino, Suma Teolgica, II-IIae
(12) Abundamos en esto en nuestro libro Etica para los que no son Hroes, ao 1999.
(13) Paul Waslawick
(14) Federico Nietzsche, As habl Zaratustra.
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