Retraso Mental o Discapacidad Intelectual - Conceptos Bsicos (parte I)

En esta serie de artculos se propone saber un poco ms acerca del Retraso Mental o
Discapacidad Intelectual, frecuentemente asociado a los casos de Trastornos de
Espectro Autista (TEA).
Tal como en los TEA, hablar de RM es tambin hablar sobre puntos "grises" , ms
que sobre puntos "blancos y negros"....

Conceptos bsicos sobre Retraso Mental (RM) o Discapacidad Intelectual

(DI)
[1] Aunque aparezca en la lista de los trastornos del DSM-IV-TR (American
Psychiatrics Association, 2000), el retraso mental es distinto de los dems trastornos
mentales. En primer lugar no es una enfermedad "normal", en el sentido de que no
tiene una nica etiologa, ni curso, ni sntomas patogmnicos claros. Es un trmino
que se refiere a una persona cuyo funcionamiento tanto a nivel cognitivo como
adaptativo est por debajo de cierto umbral [1]
[9]Durante la primera mitad del siglo XX:

El RM se consideraba un rasgo absoluto del individuo.

Concepciones biologicistas y psicomtricas imperaban en su explicacin y

tratamiento.

La evaluacin se centraba casi exclusivamente en la puntuacin de CI, criterio

que serva no slo para hacer el diagnstico, sino tambin para establecer la
categora dentro de la cual se encontraba el individuo (ligero, medio, severo o
profundo).[9]

Discapacidad intelectual retraso mental?:

[14] Recientemente ha surgido el termino discapacidad intelectual para reemplazar
el de retraso mental. Este cambio de la terminologa es un reflejo del cambio de la
American Association of Mental Retardation (AAMR),que ha pasado a llamarse
American Association on Intellectual and Developmental Disabilities (AAIDD).

http://www.aaidd.org
El termino discapacidad intelectual es sinnimo de retraso mental, pero es preferible
usarlo porque refleja el cambio reciente de nuestra construccin de la discapacidad y
se acopla mejor al reciente nfasis que se ha puesto en los comportamientos
funcionales y en los factores contextuales. Puede preverse que durante un tiempo se
utilizarn ambos trminos; sin embargo, es de esperar que, en pocos aos, el termino
discapacidad intelectual reemplace al de retraso mental.[14]
[5] La discusin sobre cul es la terminologa ms adecuada para referirse a la
poblacin ha sido motivo de debate desde finales de los aos ochenta en mbitos
cientficos y profesionales. Progresivamente este debate se ha visto ampliado a los
familiares y a las personas con esa discapacidad.
La principal razn para sugerir un cambio en la terminologa se deriva del carcter
peyorativo del significado de retraso mental que, adems, reduce la comprensin de
las personas con limitaciones intelectuales a una categora diagnstica nacida desde
perspectivas psicopatolgicas. La discapacidad intelectual debe concebirse hoy desde
un enfoque que subraye en primer lugar a la persona como a cualquier otro individuo
de nuestra sociedad. [5]
Obs.: Se utilizar a lo largo de este artculo el trmino de retraso mental y American
Association of Mental Retardation (AAMR) , ya que as aparecen en los textos
originales citados.-

Definicin actual de Retraso Mental:

[1] El retraso mental es una discapacidad caracterizada por:
limitaciones significativas en el rendimiento intelectual
limitaciones significativas en la conducta adaptativa que se expresan en las
capacidades conceptuales, sociales y prcticas.
esta discapacidad se inicia antes de los 18 aos.Las limitaciones significativas del rendimiento intelectual se definen como un C.I.
con al menos 2 desviaciones tpicas por debajo de la media fijada por una
herramienta de evaluacin aplicada de forma individual (con un margen de error

usual de 3 a 5%).[1]
El retraso mental: dej de considerarse como : algo innato de la
persona
[15] La novena edicin de la AAMR (American Association on Mental Retardation)
en 1992, supuso un cambio de paradigma en la conceptualizacin del retraso mental:
dej de considerarse:
"algo que estuviera en la persona"
para considerarse la expresin de:
"la interaccin entre la persona con condiciones concretas de
limitacin en dos o ms reas de habilidades adaptativas y el entorno"
Dej de considerarse tambin una condicin esttica inmutable-:
para pasar a ser una condicin que vara en funcin de los apoyos que reciba:
"toda persona puede progresar si se le ofrece el apoyo adecuado"[15]

Componentes de la definicin de retraso mental:

Rendimiento intelectual:
[11] Muchos tericos como Binet, Spearman, Thurstone, Guilford, Piaget, Wechsler,
entre otros, propusieron definiciones para el concepto de inteligencia. Dorsch (1976)
en su diccionario de psicologa seala que la mayora de las definiciones apunta como
caracterstica principal de la inteligencia la capacidad de orientarse en situaciones
nuevas a base de comprensiones, o de resolver tareas con la ayuda del
pensamiento, no siendo la experiencia lo decisivo, sino ms bien la comprensin de
lo planteado y de sus relaciones [11]
[12] Utilizamos el termino inteligencia como si estuviramos de acuerdo con lo que
significa. Pero no es as. Los psiclogos discuten si deberamos definirla como una
capacidad mental inherente, el logro en un nivel de rendimiento intelectual o una
cualidad atribuida que, como la belleza, depende de la mirada del observador
La inteligencia es una capacidad general nica o varias capacidades especficas?
Algo que se pueda evaluar neurolgicamente? [12].

Muchos interrogantes sin resolver an..

El Coeficiente Intelectual CI:
[1] En 1916, se introdujo en EE.UU. el concepto de coeficiente de inteligencia C.I. que
se ha utilizado para clasificar a las personas segn sus puntuaciones, con 90-110 para
una inteligencia normal o media. No obstante, la medicin de las actividades
cognitivas es una cuestin compleja que implica muchos factores, tales como los
antecedentes culturales y lingsticos. [1].
[5] A pesar de sus limitaciones, y del uso y abuso que se ha hecho histricamente del
mismo, se considera al CI como la mejor representacin del funcionamiento
intelectual de la persona. [5]
Recordar que:
[6] El funcionamiento intelectual limitado, por s solo, no es suficiente para
diagnosticar un retraso mental.[6], tal como lo menciona Miguel ngel Verdugo en el
ao 1994

Conducta adaptativa:
[7] La capacidad adaptativa se refiere a cmo afrontan los sujetos efectivamente las
exigencias de la vida cotidiana y cmo cumplen las normas de autonoma personal
esperables de alguien situado en su grupo de edad, origen sociocultural, y ubicacin
comunitaria particulares. La capacidad adaptativa puede estar influida por distintos
factores, entre los que se incluyen caractersticas escolares, motivacionales y de la
personalidad, oportunidades sociales y laborales, as como los trastornos mentales y
las enfermedades mdicas que pueden coexistir con el retraso mental.
Al igual que en la evaluacin de la capacidad intelectual, debe tenerse en cuenta la
idoneidad del instrumento de acuerdo con el nivel sociocultural del sujeto, su
educacin, posibles discapacidades asociadas, su motivacin y su cooperacin. Por
ejemplo, la presencia de discapacidades significativas invalidan muchas normas de
una escala adaptativa.[7]
En la 10ma versin del AAMR (ya est publicada la 11ma versin del 2010) se

enumeran 3 tipos generales de conducta adaptativa:

[10]

habilidades conceptuales,

habilidades sociales

y prcticas [10]

[10] En la prctica, las limitaciones significativas en la conducta adaptativa suponen

dos desviaciones tpicas por debajo de la media en la evaluacin de uno de los tres
componentes (conceptual, prctica, social) o en una puntuacin global de estos
tres. [10]
Edad de aparicin:
Porqu antes de los 18 aos ?:
[10] Es al cumplir 18 aos cuando una persona en nuestra sociedad asume
normalmente roles de adulto. Este elemento de la definicin mantiene el nfasis de la
AAMR en el periodo de desarrollo como el momento en que el retraso mental se
manifiesta por primera vez.[10]

Fuentes Consultadas para este artculo:

[1] Tratado de psiquiatra de la infancia y la adolescencia, Escrito por Jerry M.
( Wiener Mina K. Dulcan American Psychiatric Publishing. Ao: 2006
enlace google books
[5] ANLISIS DE LA DEFINICIN DE DISCAPACIDAD INTELECTUAL DE LA
ASOCIACIN AMERICANA SOBRE RETRASO MENTAL DE 2002. Escrito por
Miguel ngel Verdugo Alonso
http://campus.usal.es/~inico/investigacion/invesinico/AAMR_2002.pdf
[6] El cambio de paradigma en la concepcin del retraso mental: la nueva definicin
de la AAMR .Escrito por Miguel ngel Verdugo Alonso , en Siglo Cero, 1994. (Obs.:
versin AAMR del ao 1992)
http://sid.usal.es/idocs/F8/ART4099/verdugo_AAMR_92.pdf
[7] DSM-IV Manual diagnstico y estadstico de los trastornos mentales. 1995.

MASSON, S.A. Realizacin de la versin electrnica: Instituto Municipal de

Investigacin Mdica Departamento de Informtica Mdica Barcelona.
http://es.scribd.com/doc/31495581/DSM-IV-en-espanol
[9] Retraso mental y necesidades educativas especiales. Escrito por Mara Gmez
Vela, Universidad de Salamanca
http://es.scribd.com/doc/58746059/Retraso-Mental-y-Necesidades-EducativasEspeciales
[10] Retraso Mental: Definicin, Clasificacin, y Sistemas de Apoyos, Libro de
trabajo 10a Edicin AAMR, Traduccin al espaol por M.A. Verdugo y C.
Jenaro.2002.[11] Manual de pruebas de inteligencia y aptitudes. Escrito por Kathia Mara Costa
Neiva. 1996
http://books.google.com.py/books?id=-yGXF50pGHUC&lpg=PA61&dq=concepto
%20de%20inteligencia%20binet&hl=es&pg=PA61#v=onepage&q&f=false
[12] Psicologa. Escrito por David G. Myers, Paulina Sigaloff, 2005
enlace google books
[14] Retraso global del desarrollo y retraso mental o discapacidad intelectual:
concepto, evaluacin y etiologa. Escrito por Michael Shevell, MD, CM.,2008
http://www.elsevier.es/sites/default/files/elsevier/pdf/501/501v55n05a13142221pd
f001.pdf
[15] Publicada la dcima edicin de la AAMR (American Association on Mental
Retardation) sobre el Retraso Mental: Definicin, Clasificacin y Sistemas de Apoyo.
FEAPS
http://www.feaps.org/biblioteca/documentos/retrasomental_di.pdf

Caractersticas del nio con Discapacidad Intelectual (parte II)

Caractersticas del nio con Retraso Mental o Discapacidad Intelectual
[1] Un error comn en las concepciones acerca de las personas con retraso mental
es que componen un grupo homogneo con caractersticas, conductas y patrones de
personalidad similares. Sin embargo, las personas con retraso mental leve se
parecen ms a las personas que no sufren esta afeccion que a las que padecen
retraso

grave

profundo...

Buena parte de la conducta y funcionamiento de los nios con retraso mental en la

primera infancia depender de si se reconoce una etiologia (por ej., sindrome de
Down) o est presente una discapacidad asociada (p.ej., defecto cardaco
congnito,

defecto

sensorial.)

[1]

No obstante, algunos autores mencionan ciertas caractersticas como frecuentes en

Discapacidad Mental. A continuacin, un resumen de dos de ellos:
[20] Los nios con retraso mental presentan un dficit cognoscitivo global, con
dificultades de adaptacin social; sin embargo, existe una gran variabilidad
interindividual en las caractersticas clnicas. No es inusual encontrar dentro de este
grupo alguna habilidad cognoscitiva dentro de los lmites normales y aun superiores
(p. ej., un nio que rene las caractersticas clnicas de retraso mental, quiz
manifieste una habilidad de memoria excepcional para aprenderse los nombres de
una lista telefnica). Al comparar a los nios que sufren retraso mental con nios
normales, a menudo se encuentran diferencias en las funciones sensoriales,
psicomotoras, de atencin, lingsticas y de memoria, que los sitan en niveles
cognoscitivos equivalentes a los de menores en edad cronolgica inferior.

El desarrollo psicomotor de los nios con retraso mental con frecuencia es

tardo, se realiza lentamente y alcanza un nivel inferior al de los nios
normales de la misma edad. Es comn observar en ellos torpeza, ausencia de
coordinacin, dispraxia, falta de persistencia y estereotipias motrices; la
frecuencia de trastornos sensoriales (como defectos en la agudeza visual e
hipoacusia) es muy alta.

Se han descrito alteraciones en la preferencia de modalidades sensoriales

entre los nios con retraso mental. As, por ejemplo, los menores con

sndrome de Down presentan serias dificultades en la discriminacin tctil y

son ms hbiles en la utilizacin del canal visual para el aprendizaje. Sin
embargo, otros nios con retraso mental prefieren el canal hptico,
demostrando una discriminacin tctil superior a la de sus contrapartes
normales (Pirozzolo, 1985).

Los defectos de la atencin son casi constantes en la poblacin con retraso

mental (Hartlage, Telzrow, 1985). El volumen de atencin, lo mismo que la
capacidad de memoria a corto trmino, se correlacionan con la capacidad
intelectual del nio. La capacidad de memoria de los nios con retraso
intelectual leve es equivalente a la de los nios normales cuando en la
evaluacin se utiliza material sencillo, pero la diferencia se comienza a notar
cuando aumenta la complejidad del material mnemnico que debe ser
retenido. En nios con sndrome de Down se han demostrado defectos en los
procesos de almacenamiento y evocacin (Pirozzolo, 1985).

El lenguaje es una de las funciones intelectuales que con ms frecuencia se

alteran en el retraso mental, de hecho, la magnitud del compromiso
lingstico se correlaciona en forma directa con la gravedad del retraso
mental. Aproximadamente 90% de los nios con retraso mental grave
presentan dificultades en el lenguaje, mientras que estos problemas slo
ocurren en un 50% de los nios con retraso leve (Swisher, 1985). En el nio
con retraso mental el desarrollo del lenguaje sigue las mismas etapas que en
un nio normal pero es ms lento, sin que esto signifique que alcanzarn ms
tarde los niveles de sus pares sin este problema; los nios con retraso mental
presentan un lenguaje equivalente al de sus contrapartes normales de menor
edad (Rossenberg, 1982). Se han descrito diferencias en cuanto al uso de la
gramtica y la utilizacin del lenguaje (Swisher, 1985); parece que los menores
con retraso mental tienden a hacer menos preguntas que los nios normales
con edad lingstica equivalente.

La capacidad de adaptacin social del nio con retraso mental es muy variable
y se correlaciona con la etiologa del proceso, con la magnitud del dficit
cognoscitivo y con la edad. Dentro de las conductas desadaptativas observadas
se encuentran la hiperactividad, la impulsividad, el aislamiento y la
indiferencia al medio; tales excesos o disminuciones en ciertos
comportamientos son ms frecuentes en los nios con un bajo CI.

Existe una mayor frecuencia de psicopatologa entre quienes padecen retraso

mental que en la poblacin general. Hay presencia de comportamientos
psicticos, por ejemplo, es factible vincular el comportamiento autista y los
trastornos de conducta con retraso mental (Kauffman, 1977; Ross, 1980).[20]

[21] Comentamos seguidamente y de manera ms detallada cules son las

caractersticas de la persona con deficiencia mental en las reas cognitiva,
psicomotora, de lenguaje, afectiva y adaptativa. Se debe tener en cuenta que existen
diferentes niveles de gravedad que mediatizan el funcionamiento real en cada una de
estas reas.
1. rea cognitiva
El rea cognitiva es la ms significativa, ya que el dficit en la funcin intelectual es
nuclear en la deficiencia mental, de forma que las clasificaciones de sta se basan en
el nivel de inteligencia.
La funcin cognitiva permite al hombre conocer, percibir y ordenar el mundo en su
interior. En el caso de las personas deficientes mentales, se van a presentar
dificultades o dficits en el desarrollo de esta funcin. La inteligencia y el propio
aprendizaje se encuentran disminuidos si los comparamos con los niveles promedios
de cada grupo de edad. Las operaciones mentales son las mismas pero incompletas y
generalmente no alcanzan los niveles de abstraccin. Si bien el dficit cognitivo est
presente desde los primeros aos de vida, es en el momento de la escolarizacin
cuando ste se vuelve ms evidente.
Cuando se alcanza la poca de la adolescencia, los dficits cognitivos se traducen en
un pensamiento excesivamente concreto, egocntrico, con dificultades para la
formacin de conceptos y para el pensamiento abstracto.
2. rea psicomotora
El desarrollo de la psicomotricidad tambin resulta alterado en el retraso mental, con
grados variables de afeccin segn el nivel de deficiencia intelectual. Los trastornos
psicomotores ms frecuentes en los nios con deficiencia mental son: inmadurez,
dificultad en el aprendizaje de los movimientos finos, dificultades en el
reconocimiento de las partes del cuerpo, dificultades en los movimientos gestuales e
imitatorios, rtmias, balanceos, estereotipias, y movimientos coreoatetsicos.
A lo largo del desarrollo psicomotor, el nio va adquiriendo conocimiento de su

propio cuerpo, conocimiento al que se denomina esquema corporal. A la vez que el

nio toma conciencia de su cuerpo, formado por diferentes componentes y
diferenciado del de los otros, toma conciencia del espacio, ya que la aprehensin del
espacio y del cuerpo no son funciones aisladas sino que se interrelacionan
recprocamente.
Los nios con deficiencias intelectuales tienen un esquema corporal no tan
estructurado e integrado como sera lo esperable por su edad. Esta mala
estructuracin del esquema corporal suele provocar dficits en la relacin sujetomundo externo que puede provocar problemas en:
a) La percepcin, traducido en un dficit en la estructuracin espacio-temporal.
b) La motricidad: torpedad, mala coordinacin de movimientos e incorrecta postura.
c) Las relaciones sociales: el esquema corporal permite identificar el propio ser y
adecuar nuestras relaciones con los objetos y con los dems. Si se siente inseguridad
en un mundo de movimiento, se pueden originar perturbaciones afectivas.
3. rea del lenguaje
Generalmente los problemas ms frecuentes de lenguaje se producen en el mbito de
la articulacin y pronunciacin, habla retrasada, trastornos de la voz y tartamudez.
Las alteraciones de lenguaje son ms frecuentes en los niveles severo y profundo, y
dentro de ellas las ms notorias son las de articulacin. La identificacin del tipo de
problema de lenguaje que tiene el nio con deficiencia mental no es fcil; la
presencia de componentes neurolgicos y cognitivos complican extraordinariamente
el diagnstico diferencia).
De todas maneras, los aspectos que ms condicionan el nivel de perturbacin del
lenguaje de estos nios son las dificultades en la conceptualizacin y en el
descubrimiento de las estructuras lingsticas. Son tres las caractersticas que
diferencian el proceso de adquisicin del lenguaje en nios con deficiencia:
a) Retraso evolutivo en la adquisicin del lenguaje. El desarrollo del lenguaje
correlaciona positivamente con la edad mental del nio.
b) Retraso y menor utilizacin de las estrategias de comprensin. Estas estrategias
ayudan a la interpretacin de los mensajes verbales. Una de ellas es la de las miradas
de referencia: cuando hablamos de objetos presentes, solemos dirigir nuestra mirada
hacia ellos; el nio descubre rpidamente este hecho y lo utiliza espontneamente
para aprender el lenguaje. Otras estrategias de comprensin son la entonacin, la
deduccin o el anlisis del contexto. Parece que el nio con deficiencia mental no es
tan eficiente en la utilizacin de estas estrategias, hecho que provoca que se reduzcan
considerablemente sus posibilidades de aprendizaje verbal.
c) Dificultades en la conceptualizacin, es decir, dificultades para interrelacionar

conceptos y para combinar palabras y frases construyendo un lenguaje

sucesivamente ms rico y complejo.
4. rea afectiva
Podramos decir que el nio con dficit intelectual es ms vulnerable y est ms
indefenso a las exigencias de su entorno. Sentimientos tales como dolor, placer,
aburrimiento, diversin, fastidio, alegra, afliccin, envidia, celos, vergenza... por
supuesto que estn presentes en l, pero la respuesta emocional, mediatizada por la
dimensin cognitiva, a estas vivencias s que, en general, es diferente.
Al nio con deficiencia mental le resulta muy difcil la introspeccin, es decir, poder
pensar sobre sus sentimientos, sobre cmo afectan a su conducta y qu repercusiones
tienen en su ambiente.
Son nios con un bajo nivel de tolerancia a la frustracin y una gran impulsividad
que fcilmente se dejan llevar por sus fuertes vivencias emocionales, sin que sea
posible el tamiz de lo cognitivo para atemperarlas.
Sin duda, conocerse emocionalmente, interpretar lo que se va viviendo y sintiendo, y
saber adaptar la respuesta a cada entorno, requiere de actividades psicolgicas
especialmente complejas, capacidades que resultan alteradas cuando existen
deficiencias intelectuales. No es de extraar, por tanto, que la prevalencia de
trastornos mentales y de conducta en los nios y adolescentes con deficiencia
mental se estime de tres a cuatro veces mayor que la observada en la poblacin
general (Rodrguez Sacristn y Buceta. 1995). Las mayores dificultades para
adaptarse al ambiente y para las relaciones con los otros provocan fcilmente
ansiedad y baja autoestima, derivadas en gran parte de las dificultades para conocer
el mundo, as como establecimiento de relaciones interpersonales inadecuadas como
puede ser la sobre-proteccin, el aislamiento del mundo o. cuando existe una
afectacin importante del lenguaje, formas primitivas de comunicacin como
conductas agresivas, auto-agresivas o autoestimulatorias.
Adems, no debemos olvidar que cuando hay una lesin en el sistema nervioso que
provoca la deficiencia, esta lesin puede provocar sntomas psicopatolgicos.
5. rea adaptativa:
Es de gran importancia en el desarrollo de los nios con deficiencia mental la
adquisicin de hbitos sociales y de autonoma personal. En el caso de aquellos que
estn ms afectados, porque ser uno de los hitos ms importantes en su evolucin; y
en los casos ms leves, porque ser una de las principales garantas de xito de su

integracin familiar y social (Puigdellvol, 1993).

Los hbitos de autonoma (control de esfnteres, alimentacin, higiene personal y
vestido) deben adquirirlos todos los nios, pero en el caso de los afectados con algn
tipo de deficiencia mental este trabajo se alarga mucho ms en el tiempo. Ello es
debido, por un lado, a la lentitud especialmente en los casos ms afectados) en el
desarrollo fisiolgico que retrasa el aprendizaje de la masticacin, el control de
esfnteres, etc. y, por otro lado, a las dificultades motoras, especialmente las
manipulativas, que tambin retrasan de forma considerable la adquisicin de ciertos
hbitos de autonoma (atarse los zapatos, uso de los cubiertos, etc.). Pero tambin
interfieren en gran manera, a menudo, las pautas inadecuadas del entorno para
ensear estos hbitos, ya sea de sobreproteccin (el nio no aprende hbitos porque
ya se lo hacen todo) ya sea de rechazo (se considera una inutilidad ensearle).
En cuanto a las habilidades sociales o de relacin, un escenario perfecto para
aprenderlas de manera natural es el juego ya que en l se interacta con los otros en
una tarea compartida. La aparicin del juego simblico hacia los dos aos ya
comporta una representacin social del mundo y progresivamente el nio se ir
interesando por los otros y por el juego compartido, aunque no ser hasta los ocho
aos cuando presentar un espritu real de equipo y de sumisin a las normas. Todos
estos hitos suponen desarrollarlas habilidades sociales que nos permiten integrarnos
en los diferentes grupos en los que participamos. Pues bien, esta secuencia tambin
se encuentra retrasada en el nio con deficiencia mental aunque, en general, el
trabajo en esta rea puede dar muy buenos frutos e incluso estimular el desarrollo.
[21]
Resumen de las Caractersticas en Retraso Mental o Discapacidad Intelectual por
reas:

[21]

Fuentes Consultadas (para este capitulo):

[1] Tratado de psiquiatra de la infancia y la adolescencia, Escrito por Jerry M.
( Wiener Mina K. Dulcan American Psychiatric Publishing. Ao: 2006
en google books
[20] Neuropsicologa de los trastornos del aprendizaje, escrito por Alfredo
Ardila,Mnica Rosselli,Esmeralda Matute Villaseor.
en google books
[21] EL APRENDIZAJE Y SUS TRANSTORNOS, escrito por Marta Gallig,Teresa
Galligo, Ediciones CEAC, 2003
en google books

Generalidades,Prevalencia General, Causas y Factores Predisponentes de

Discapacidad Intelectual - (parte III)
Generalidades:

[1] En general, cuanto ms leve es el retraso, ms tardo es el diagnostico. Las

primeras sospechas pueden surgir cuando el recin nacido o el bebe no supera
una etapa del desarrollo segn lo previsto, en general en el desarrollo motor o
del lenguaje. En algunos casos, el centro de atencin puede ser otro trastorno
del desarrollo, como el autismo, y el retraso puede pasar inadvertido al
principio.

Algunos individuos pueden responder a los criterios de retraso mental leve

durante los aos escolares a causa del fracaso en su aprendizaje acadmico,
pero con atencin y enseanza adecuados pueden adquirir capacidades de
adaptacin e independencia hasta dejar atrs dichos criterios de retraso. [1]

[23] En cuanto a las caractersticas psicologicas de la persona con retraso

mental todava persisten algunas ideas populares acerca de su personalidad
que estan muy enraizadas, pero que carecen de base cientifica, nos referimos
al tpico de la eterna infancia del retrasado mental. Por otro lado existen
algunos rasgos de personalidad que si bien son frecuentes en muchas
personas de este colectivo (ver Parte II) , no son generalizables como
caracterstica de personalidad de todo sujeto con retraso mental El tpico de
la eterna infancia se refiere al hecho de considerar al retrasado mental como
un eterno nio, o un nio con cuerpo de adulto. Es una idea tan extendida
como errnea. No quiere decir que bajo todos los aspectos y en todas las
circunstancias, la persona con retraso mental se comporte como lo haria un
nio.[23]

[1] Entre los estereotipos acerca de las personas con retraso mental se
encuentran las creencias de que carecen de inhibiciones y de sentido moral y
que buscan atraer la atencin. [1]

[24] Todo nio con RM, por muy severo que ste sea, siempre podr
mejorar

algun

aspecto [24]

[1] Por encima de todo, nunca se les debe decir a los padres que no se
puede hacer nada por el nio, tales afirmaciones son falsas y
destructivas [1]
Prevalencia del Retraso Mental o Discapacidad Intelectual
[1] A lo largo del tiempo, las estimaciones acerca de la prevalencia del retraso mental
han ido variando segn la definicin y metodologia empleadas. Uno de los mtodos
consista en calcular la prevalencia de individuos con un CI por debajo del lmite
previsto de acuerdo con la distribucin normal En la actualidad, se utiliza una
combinacin del CI y una definicin basada en la conducta adaptativa. Con esta
aproximacin se estim que la prevalencia era aproximadamente de 1% de la
poblacin. (retraso mental leve entre 0.37 y 0.59 y la de retraso moderado, grave y
profundo combinados entre 0.3 y 0.4%)
Como se poda prever la prevalencia es mas alta entre los nios en edad escolar
porque estos se enfrentan a tareas de aprendizaje que requieren habilidades
cognitivas. La prevalencia declina en los grupos de edad adulta, cuando se requieren
buenas capacidades de adaptacin, en especial para el trabajo. El retraso mental
tiene mayor prevalencia entre los hombres que entre las mujeres. (1,6: 1). [1]
Segn se puede leer en otro artculo (del ao 2005):
[25] La prevalencia precisa del RM y/o RGD (retraso global del desarrollo) no se
conoce exactamente, pero la OMS estima que en las poblaciones industrializadas
afecta aproximadamente al 3% de la poblacin. La prevalencia del RM grave es muy
inferior a la del leve (0,4% frente al 2.5-3%) pero sus causas parecen estar mucho
ms definidas. [25]
Etiologa (causas):
[22] La etiologa no es un destino: un individuo puede presentar una
condicin susceptible de causar retraso mental y, a pesar de ello,
presentar un nivel de desenvolvimiento que no se encuadre dentro de
este diagnstico. [22]
[7] En aproximadamente un 30-40 % de los individuos asistidos en centros clnicos
no puede determinarse una etiologa clara del retraso mental a pesar de las mltiples
exploraciones. [7] Algo similar puede leerse en este otro artculo: [25] Entre las
causas que originan el RM un 30% parece ser de origen gentico (cromosomico,
monognico y multifactorial) y un 15% de origen ambiental (como la asfixia neonatal

y las infecciones). El resto de los casos (ms del 50%) presenta una etiologia
desconocida.[25]

Origen Multifactorial del Retraso Mental:

[10] El Sistema 2002 (RdeR.: AAMR, 10ma edicion) presenta un
constructo multifactorial de la etiologa de retraso mental en sustitucin de
enfoques histricos previos que dividan la etiologa en dos amplios grupos: retraso
mental de origen biolgico y retraso mental debido a una desventaja social.
La etiologa se considera un constructo multifactorial compuesto por factores de
riesgo biomdicos, sociales, conductuales yeducativos, que interactan a lo
largo del tiempo -incluyendo a lo largo de la vida del individuo y entre generaciones
de padres a hijos.[10]
[23] Un gran numero de estudios que demuestran que ms del 50% de los casos de
retraso mental tiene ms de un factor causal posible [23]
Bsicamente: [1] hay que subrayar la importancia de considerar el retraso mental
como reflejo de influencias embrionarias, perinatales y postnatales [1]
Principales factores predisponentes:

[7] Herencia (aproximadamente un 5 %). Estos factores incluyen errores

innatos del metabolismo heredados principalmente mediante mecanismos
recesivos autosmicos (p. ej., enfermedad de Tay-Sachs), otras anormalidades
de un nico gen con herencia mendeliana y expresin variable ej., esclerosis
tuberosa) y aberraciones cromosmicas (p. ej., sndrome de Down por
translocacin, sndrome de X frgil).

Alteraciones tempranas del desarrollo embrionario

(aproximadamente un 30 %). Estos factores incluyen alteraciones
cromosmicas (p. ej., sndrome de Down debido a trisoma 21) o afectacin
prenatal por toxinas (p. ej., consumo materno de alcohol, infecciones).

Problemas del embarazo y perinatales (aproximadamente un 10

%). Estos factores incluyen malnutricin fetal, prematuridad, hipoxia,
infecciones vricas y otras, y traumatismos.

Enfermedades mdicas adquiridas durante la infancia y la niez

(aproximadamente un 5 %): Estos factores incluyen infecciones,
traumatismos y envenenamiento (p. ej., por plomo).

Influencias ambientales y otros trastornos mentales

(aproximadamente un 15-20 %). Estos factores incluyen privacin de
crianza y de estimulacin social, lingstica y de cualquier otro orden, as
como trastornos mentales graves (p. ej., trastorno autista).[7]

ver listados detallados de factores causales (entre otros disponibles)

http://www.nlm.nih.gov/medlineplus/spanish/ency/article/001523.htm
http://www.espaciologopedico.com/articulos/articulos2.php?Id_articulo=109
http://www.sld.cu/galerias/pdf/sitios/rehabilitacionlogo/retraso_mental_cromosomico.pdf
Genes en comn con Autismo y esquizofrenia :
Tal como lo afirman varios autores , hay algunos genes alterados coincidentes en
autismo, esquizofrenia y retraso mental.
Ver algunos enlaces:
http://www.elcisne.org/ampliada.php?id=1269
Autismo, esquizofrenia y retraso mental compartiran base gentica: As lo afirm
el equipo de investigadores franceses que compar los desrdenes genticos de 750
pacientes y constat que los genes alterados son los que desempean un papel
protagnico en las conexiones de las neuronas.
http://www.europapress.es/salud/noticia-secuencian-region-codificante-genomaautista-20110516104514.html
Investigadores de la Universidad de Washington en Seattle (Estados Unidos) han
realizado la secuenciacin del exoma, las regiones que codifican protenas del
genoma, de los individuos con trastornos del espectro autista. Los autores adems
han identificado posibles mutaciones causativas en cuatro de los individuos con
TEA. Esto subraya genes que han sido implicados en la discapacidad intelectual as
como nuevos genes candidatos para los TEA.
http://cirineosocialnet.com/2010/06/02/mas-genes-asociados-al-autismo-yretraso-mental
Dos nuevos estudios han identificado otras mutaciones genticas que parecen

elevar el riesgo de trastorno del espectro autista y retraso mental. Los trabajos se
publicaron el 17 de Mayo 2010 en Nature Genetics.

Fuentes Consultadas:
[1] Tratado de psiquiatra de la infancia y la adolescencia, Escrito por Jerry M.
( Wiener Mina K. Dulcan American Psychiatric Publishing. Ao: 2006,
en google books
[7] DSM-IV Manual diagnstico y estadstico de los trastornos mentales. 1995.
MASSON, S.A. Realizacin de la versin electrnica: Instituto Municipal de
Investigacin Mdica Departamento de Informtica Mdica Barcelona.
http://es.scribd.com/doc/31495581/DSM-IV-en-espanol
[10] Retraso Mental: Definicin, Clasificacin, y Sistemas de Apoyos, Libro de
trabajo 10a Edicin AAMR, Traduccin al espaol por M.A. Verdugo y C.
Jenaro.2002.[22] Manual de evaluacin en psicologa clnica y de la saludGualberto Buela-Casal,
Vicente E. Caballo, J. Carlos Sierra 1996
en google books
[23] Educador de educacin especial de la Generalitat Valenciana: Temario
especfico Escrito por Roco Clavijo Gamero
en google books
[24] Manual de psiquiatra del nio y del adolescente Escrito por Cesar Soutullo
Esperon,Maria de Jesus Mardomingo Sanz
en google books
[25] Retraso mental de origen gentico. Presentacin de la Red GIRMOGEN, escrito
por M.I. Tejada, 2005.
http://www.publicacions.ub.es/refs/Articles/retardmental.pdf

Criterios de Diagnstico de Retraso Mental o Discapacidad Intelectual - (parte IV)

Criterios de Diagnstico de Retraso Mental o Discapacidad Intelectual
[22] Las personas con retraso mental son tan diferentes una de otra como lo es
entre s el resto de la poblacin. El retraso mental no es una condicion que separe a
los sujetos afectados del resto de las personas, pues ms que un estado
cualitativamente distinto de la normalidad, se aloja en un continuo junto a ella [22]
[10] CINCO PREMISAS ESENCIALES
Las siguientes cinco premisas son esenciales par la aplicacin de la definicin actual
de retraso mental:
1. Las limitaciones en el funcionamiento actual deben ser consideradas en el
contexto de los ambientes comunitarios tpicos de los igualeslen edad y
cultura.
2. Una evaluacin vlida ha de tener en cuenta la diversidad cultural y
lingstica, as como las diferencias en comunicacin y en aspectos
sensoriales, motores y comportamentales
3. En un individuo las limitaciones a menudo coexisten con las capacidades.
4. Un propsito importante de describir las limitaciones es desarrollar un
perfil de los apoyos necesarios.
5. Si se ofrecen los apoyos personalizados apropiados durante un periodo
prolongado, el funcionamiento vital de la persona con retraso mental
generalmente mejorar. [10]
[10] EL MODELO TERICO MULTIDIMENSIONAL
La definicin de 2002 (AAMR 10ma edicin) de retraso mental se basa en un modelo
terico multidimensional (mostrado en la Figura 1). Este modelo es importante
porque proporciona un modo de ver al individuo con retraso mental no
unidimensional, sino ms complejo y ms real. Proporciona un modelo para
describir a un individuo a lo largo de cinco dimensiones que comprenden todos los
aspectos del individuo y del mundo en el que vive.
Este modelo se hace operativo cuando un equipo describe las capacidades y
limitaciones del individuo para cada una de las cinco dimensiones. Estas

descripciones son clave porque sirven de base para planificar los apoyos que
mejorarn el funcionamiento diario.
Este modelo emplea los tres componentes clave de:

la persona;

el ambiente de la persona;

y los apoyos de la persona.

Sin embargo organiza estos elementos clave en un modelo multidimensional en el

que las 5 dimensiones se ven filtradas o incrementadas por los apoyos para
determinar el funcionamiento individual de la persona. En otras palabras, el
funcionamiento de un individuo es considerado a travs del prisma de
los apoyos existentes. Los apoyos pueden jugar un papel mediacional en
el funcionamiento de un individuo.
Ntese que si bien los apoyos pueden influenciar el funcionamiento, el
funcionamiento puede tambin influenciar los apoyos.
El modelo terico de la figura 1 refleja las relaciones entre el funcionamiento
individual, los apoyos y las cinco dimensiones. Estas cinco dimensiones son:
1. Capacidades Intelectuales;
2. Conducta Adaptativa,
3. Participacin, Interacciones y Roles Sociales;
4. Salud; y
5. Contexto. [10]

Figura 1 [10]
* Obs: se utiliza el trmino Retraso Mental dado que as figura en el texto original.
Actualmente se prefiere la denominacin de Discapacidad Intelectual, tal como lo
propone la American Association of Mental Retardation (AAMR),que ha pasado a
llamarse American Association on Intellectual and Developmental Disabilities
(AAIDD), 2007. (http://www.aaidd.org)
Detalle de los Criterios de diagnstico actuales:
(basado en la 10ma versin de la AAMR)
[10] En resumen, la evaluacin debe seguir la siguiente estructura:
Existen tres funciones principales de la evaluacin:
(1) diagnstico
(2) clasificacin, y
(3) planificacin de apoyos para la persona.
Cada funcin tiene varios propsitos posibles, que van desde el establecimiento de la
elegibilidad de unos servicios y la investigacin,
a la organizacin de informacin y al desarrollo de un plan para la provisin de
apoyos individualizados.
Funcin 1:

Diagnstico:
Registrar la evaluacin de los 3 elementos principales de la definicin de retraso
mental. Registrar previas evaluaciones, errores e informacin del individuo y de
otros significativos:
a) funcionamiento intelectual
b) conducta adaptativa
c) edad de aparicin
Funcin 2:
Clasificacin y descripcin: registrar las capacidades y limitaciones del
individuo en 5 reas o dimensiones:
1) Capacidades intelectuales
2) conducta adaptativa
3) participacin, interaccin y roles sociales
4) salud
5) contexto (ambiente y cultura)
Funcin 3:
Perfil de necesidades de apoyo:
Permite la construccin de un perfil de necesidades en torno a 9 reas clave de
apoyo:
1) desarrollo humano
2) enseanza y educacin
3) vida en el hogar
4) vida en la comunidad
5) empleo
6) salud y seguridad
7) conductual
8) social
9) proteccin y defensa [10]

[10] Las 5 dimensiones:

DIMENSIN I: Capacidades Intelectuales

La inteligencia es una capacidad mental general que comprende el razonamiento, la
planificacin, la solucin de problemas, el pensamiento abstracto, la comprensin de
ideas complejas, la rapidez de aprendizaje y el aprendizaje a partir de la experiencia.
La inteligencia no es nicamente el aprendizaje de un libro, una habilidad acadmica
concreta o unas capacidades para superar unos tests. Por el contrario, refleja una
capacidad ms amplia y profunda y para comprender nuestro entorno -enterarse de
las cosas, comprenderlas, saber lo que hacer-. As, el concepto de inteligencia
representa un intento de clarificar, organizar y explicar cmo y por qu los
individuos difieren en su capacidad para comprender ideas complejas, adaptarse
eficazmente a sus entornos, aprender a partir de la experiencia, emplear diferentes
formas de razonamiento y superar obstculos mediante el pensamiento y la
comunicacin.
Las limitaciones en inteligencia se deben considerar a la luz de las otras cuatro
dimensiones: Conducta Adaptativa; Participacin, Interacciones y Roles Sociales;
Salud; y Contexto.
La medicin de la inteligencia puede tener diferente relevancia, dependiendo de si se
est considerando con objetivos diagnsticos o clasificatorios; Aunque lejos de ser
perfecta, la mejor medida actual del funcionamiento intelectual son las puntuaciones
de CI obtenidas de instrumentos de evaluacin apropiados.
Para la realizacin de un diagnstico, las limitaciones significativas en inteligencia se
han de determinar mediante el empleo de pruebas estandarizadas baremadas con la
poblacin general.

DIMENSIN II: Conducta Adaptativa (Habilidades Conceptuales,

Sociales y Prcticas)
La conducta adaptativa es el .conjunto de habilidades conceptuales, sociales y
prcticas que han sido aprendidas por las personas para funcionar en sus vidas
diarias. Las limitaciones en habilidades adaptativas a menudo coexisten con puntos
fuertes en otras reas de habilidades adaptativas. Las capacidades y limitaciones |en
habilidades adaptativas de una persona se deben evidenciar en los ambientes
comunitarios y culturales tpicos para sus iguales en edad y se .deben asociar a
necesidades de apoyos individualizados. En la tabla a continuacin se ofrecen
ejemplos de habilidades adaptativas conceptuales, sociales y prcticas.

Las limitaciones en la conducta adaptativa afectan tanto a la vida diaria como a la

capacidad de responder a cambios vitales y a demandas ambientales.
Las limitaciones en la conducta adaptativa se deben considerar a la luz de las otras
cuatro dimensiones: Capacidades Intelectuales; Participacin, Interacciones y Roles
Sociales; Salud; y Contexto.
Ejemplos de Habilidades Adaptativas Conceptuales, Sociales y Prcticas:
1 . Habilidades conductuales adaptativas conceptuales
a. lenguaje receptivo
b. lenguaje expresivo
c. lectura
d. escritura
e. conceptos relacionados con el dinero
f. autodireccin
e. otras
2. Habilidades Conductuales Adaptativas Sociales
a. interpersonal
b. responsabilidad
c. autoestima
d. ingenuidad
e. inocencia
f. seguimiento de reglas
g. obediencia de leyes
h. evitacin de la victimizacin
i. otras
3. Habilidades Conductuales Adaptativas Prcticas:
a. Actividades de la vida diaria
1) comida
2) transferencia/movilidad
3) aseo
4) vestido
b. Actividades instrumentales de la vida diaria:
1) preparacin de comidas
2) limpieza de la casa
3) transporte
4) toma de medicacin
5) manejo del dinero ,

6) uso del telfono

c. Habilidades ocupacionales
d. Mantenimiento de ambientes saludables
La presencia o ausencia de habilidades adaptativas puede tener diferente relevancia,
dependiendo de si se persiguen objetivos diagnsticos, clasifcatenos o la
planificacin de apoyos.
Para realizar un diagnstico, las limitaciones significativas en conducta adaptativa se
deben establecer mediante el empleo de pruebas estandarizadas baremadas con la
poblacin general, lo que incluye a personas con y sin discapacidades

DIMENSIN III: Participacin, Interacciones y Roles Sociales

Los ambientes son entornos especficos en los que una persona vive, aprende, juega,
trabaja, se socializa e interacta. Los ambientes positivos promueven el crecimiento,
desarrollo y bienestar. Para personas con retraso mental, los ambientes positivos son
los habituales para sus iguales en edad y son consistentes con su cultura y lenguaje.
Una persona con retraso mental tiene ms probabilidades de participar socialmente,
interactuar y asumir un rol social valorado en un ambiente positivo -una parte
esencial de la plena participacin en la vida-.
La participacin e interacciones se determinan mejor observado directamente la
implicacin de una persona en actividades diarias -la interaccin del individuo con
sus mundos materiales y sociales- Est el individuo implicado activamente
(asistiendo a, interactuando con, participando en) sus ambientes?
Los roles sociales se refieren a un conjunto de actividades valoradas normales para
un grupo especfico de edad. Los roles sociales o actividades pueden tener lugar en
entornos de vivienda, contextos de empleo, educativos, contextos comunitarios o de
ocio y tiempo libre, y pueden requerir una determinada salud. Para jvenes, asistir a
la escuela es una actividad valiosa relacionada con la edad, mientras que para
adultos, la vida y el trabajo en la comunidad son actividades valiosas.
La participacin, interacciones y roles sociales estn influenciados en gran medida
por las oportunidades disponibles para el individuo. La participacin alude a la
implicacin del individuo en la realizacin de tareas en situaciones vitales reales. Ello
denota el grado de implicacin, incluyendo la respuesta de la sociedad al nivel de
funcionamiento del individuo.
La falta de participacin e interacciones pueden originarse de obstculos en los
recursos disponibles o accesibles o en las adaptaciones y/o servicios.

La falta de participacin e interacciones limita frecuentemente el logro de roles

sociales vlidos.

DIMENSIN IV: SALUD (Salud Fsica, Salud Mental y Factores

Etiolgicos)
Salud Fsica y Mental. La salud se define como un bienestar fsico, mental y
social. Las condiciones de salud fsica y mental influencian el funcionamiento
humano a lo largo de las otras cuatro fsico, mental y social dimensiones:
Capacidades Intelectuales, Conducta Adaptativa; Participacin, Interacciones y Roles
Sociales; y Contexto.
Para las personas con retraso mental, los efectos de la salud fsica y mental en el
funcionamiento van desde muy facilitadores a muy inhibidores.
Algunos individuos disfrutan de una salud robusta, sin limitaciones significativas en
la actividad. Pueden participar plenamente en actividades diarias. Algunos
individuos tienen limitaciones de salud significativas, como la epilepsia o la parlisis
cerebral, que restringen su movilidad y nutricin y pueden comprorneter
severamente sus actividades personales y su participacin social. Algunos individuos
pueden tener limitaciones asociadas a una enfermedad mental.
Los ambientes donde los individuos viven, aprenden, trabajan, juegan, se socializan e
interactan con los dems (factores contextales) influencian el grado en que son
capaces de funcionar y participar. Los factores ambientales pueden crear peligros o
no ofrecer apoyo al individuo.
Algunos individuos pueden no ser capaces de reconocer problemas de salud fsica y
mental. Pueden tener problemas para negociar con el sistema de salud fsica o
mental, para comunicar sus sntomas y sentimientos y para comprender los planes
de tratamiento.
Etiologa: El Sistema 2002 presenta un constructo multifactorial de la etiologa de
retraso mental en sustitucin de enfoques histricos previos que dividan la etiologa
en dos amplios grupos: retraso mental de origen biolgico y retraso mental debido a
una desventaja social. La etiologa se considera un constructo multifactorial
compuesto por factores de riesgo biomdicos, sociales, conductuales y educativos,
que interactan a lo largo del tiempo -incluyendo a lo largo de la vida del individuo y
entre generaciones de padres a hijos-.
El enfoque multifactorial de la etiologa ampla la lista de factores causales en el

retraso mental en dos direcciones: tipos eje factores y momento de ocurrencia de los
mismos. Los tipos de factores se amplan a cuatro grupos:
1. factores biomdicos -que se relacionan con procesos biolgicos, como trastornos
genticos o nutricin-;
2. Factores sociales -que se relacionan con interacciones sociales y familiares, como
son la estimulacin y los niveles de respuesta
3. Factores conductuales -que se relacionan con conductas causales potenciales,
como son las actividades peligrosas (lesivas) de abuso de sustancias por parte de la
madre; y
4. Factores educativos -que se relacionan con la disponibilidad de apoyos educativos
que promueven el desarrollo mental y el desarrollo de habilidades adaptativas-.

Los factores causales pueden afectar (a) a los padres de las personas con retraso
mental, (b) a la persona con retraso mental, (c) a ambos. Esto se denomina causacin
intergeneracional. Los factores presentes durante una generacin pueden influenciar
los resultados en la siguiente. La comprensin de la causacin intergeneracional
puede llevar a la provisin de apoyos que ayuden a prevenir y a revertir los efectos de
ambientes adversos.
Los mltiples factores y la causacin intergeneracional tienen importantes
implicaciones para los individuos a tres niveles de prevencin: (a) primaria, lo que
implica la prevencin de la condicin que de otro modo originara retraso mental; (b)
secundaria, que implica acciones para prevenir el que una condicin existente origine
retraso mental; y (c) terciaria, que implica acciones para reducir la severidad de las
deficiencias en el funcionamiento asociadas con la etiologa o a prevenir condiciones
secundarias.
La condiciones de salud fsica y mental pueden afectar a la evaluacin de la
inteligencia y de la conducta adaptativa (e.g. deficiencias en el estado de alerta
causado por trastornos del sueo o por deficiencias nutricionales): medicamentos
como los anticonvulsivos y la medicacin psicotrpica, pueden afectar al rendimiento
(e.g. cansancio y fatiga que afectarn al rendimiento en un test).
La evaluacin de la conducta adaptativa se puede ver afectada por una medicacin
que afecte a las habilidades motoras gruesas o finas o por condiciones motoras orales
que influyan en las habilidades comunicativas.
La evaluacin de los apoyos necesarios se puede ver influenciada por condiciones de
salud fsica y mental. Las personas con retraso mental pueden requerir apoyos
relacionados con la salud para promover su funcionamiento y participacin, para

superar limitaciones en la movilidad (e.g. lugares de trabajo accesibles en silla de

ruedas), o para la seguridad (e.g. adaptaciones para prevenir lesiones provocadas por
crisis epilpticas).
Se debe emplear un enfoque multifactorial para la etiologa.

DIMENSIN V: CONTEXTO (Ambientes y Cultura)

El contexto describe las condiciones interrelacionadas bajo las que las personas viven
sus vidas diarias. El contexto, tal y como es empleado en el Sistema de 2002
representa una perspectiva ecolgica que implica al menos tres niveles diferentes:
(a) microsistema -el entorno social inmediato, que incluye a la persona, a la familia
y /o a los defensores;
(b) mesosislema -el vecindario, la Comunidad o las organizaciones que ofrecen
servicios educativos o de habilitacin o apoyos-; y
(c) macrosistema o megasistema -el sistema ms amplio.
Proporcionar Oportunidades: Ofrecer servicios y apoyos educativos, de
vivienda, trabajo y de ocio y tiempo en entornos integrados crea situaciones que
permiten a la persona el crecimiento y desarrollo. Estas oportunidades implican: (a)
presencia en la comunidad -compartir los lugares ordinarios que definen la vida en la
comunidad-; (b) eleccin la experiencia de la autonoma, toma de decisiones y
control-; (c) competencia -la oportunidad de aprender y desempear actividades
funcionales y significativas; (d) respeto -el hecho de ocupar un lugar valorado en la
propia comunidad-; y (e) participacin en la comunidad la experiencia de ser parte
de una red creciente de familia y amigos-.
Potenciar el Bienestar: Recientes esfuerzos para identificar factores ambientales
que promueven el bienestar sugieren la importancia de la salud y seguridad personal,
el bienestar material y la seguridad financiera, las actividades comunitarias y cvicas,
el ocio y el tiempo libre saludables, la estimulacin y el desarrollo cognitivo, y el
trabajo interesante, recompensante y valioso. Adems, uno de los aspectos ms
importantes de todo ambiente es su estabilidad y sus aspectos relacionados de
predictibilidad y control.
Varios de nuestros valores y premisas sobre la conducta estn afectados por el
ambiente y la cultura, incluyendo nuestra relacin con la naturaleza, nuestro sentido
y orientacin temporal, las relaciones que tenemos con los dems, nuestro sentido de
uno mismo, el uso del dinero, el estilo de pensamiento, y la provisin de apoyos
formales o informales.

El contexto se ha de considerar a la luz de las otras cuatro dimensiones: Capacidades

Intelectuales, Conducta Adaptativa; Participacin, Interacciones y Roles Sociales; y
Contexto. El contexto puede tener diferente importancia, dependiendo de si se tienen
propsitos diagnsticos, clasificatorios o de planificacin de apoyos.
La evaluacin del contexto, aunque normalmente no se realiza con pruebas
estandarizadas, es un componente necesario del juicio clnico y es clave para
entender el funcionamiento del individuo y la provisin de apoyos individualizados.
[10]
La idea de presentar en forma bastante extensa los criterios de diagnsticos
actuales basados en la AAMR o AAIDD tiene como fin preguntarnos si los
profesionales que consultamos respecto a la existencia o no de retraso mental
realmente estn en condiciones de aplicar todos los conceptos aqu expuestos...
Fuentes Consultadas:
[10] Retraso Mental: Definicin, Clasificacin, y Sistemas de Apoyos, Libro de
trabajo 10a Edicin AAMR, Traduccin al espaol por M.A. Verdugo y C.
Jenaro.2002.[22] Manual de evaluacin en psicologa clnica y de la salud
Gualberto Buela-Casal, Vicente E. Caballo, J. Carlos Sierra 1996
en Google Books

Elementos para el diagnstico de discapacidad intelectual - (parte V)

Elementos para llevar a cabo el diagnstico:
[29] La actual definicin de discapacidad intelectual propuesta por la AAIDD
(Luckasson et al., 2002/2004), enfatiza asimismo la necesidad de que el juicio
clnico en las funciones tanto de diagnstico como de clasificacin y planificacin
de apoyos, se base en un anlisis competente, riguroso y basado en datos
procedentes de la observacin para evitar peligros como el conocido
problema del etiquetaje. El juicio clnico, as como la disponibilidad de
instrumentos psicomtricamente vlidos y acordes con los desarrollos tericos
actuales, favorecern el desarrollo de intervenciones posteriores centradas en las
necesidades particulares de cada individuo, porque es ste ltimo y no las
consecuencias que pudieran derivarse de su discapacidad, quien ha de ser el centro
de las mismas. [29]
[26] La nueva concepcin de retraso mental propuesta por la AAMR (2002) presenta
una perspectiva ecolgica y, como, ya hemos mencionado con anterioridad,
multidimensional, que refleja la interaccin de la persona y su ambiente. Para
determinar todo ello la misma AAMR (NdeR: o actualmente AAIDD) propone
emplear el "Proceso de 3 funciones" con el fin de establecer el diagnstico, la
clasificacin y el perfil de apoyos de la persona con deficiencia mental.[26]
[26] Existen diferentes procedimientos para la evaluacin de las principales reas de
diagnstico, especialmente para las aptitudes intelectuales, la conducta adaptativa, y
los trastornos psicolgicos asociados a la deficiencia mental. Estos son:

la entrevista

la observacin directa

los registros y

los cuestionarios, inventarios y escalas.

Cabe mencionar, adems, la utilizacin de otros procedimientos de evaluacin

complementarios, como la revisin de la historia clnica, el juicio clnico, la

evaluacin basada en el currculo (de aplicacin en el mbito escolar), o la evaluacin

ecolgica comportamental (para instaurar habilidades prcticas con el fin de mejorar
la autonoma del sujeto en los ambientes ms relevantes tanto presentes como
futuros [26]

Consideraciones para la evaluacin:

Segn Miguel ngel Verdugo y Ricardo Canal en:
[22] Manual de evaluacin en psicologa clnica y de la salud (Gualberto BuelaCasal,Vicente E. Caballo,J. Carlos Sierra, 1996):
La evaluacin de personas con retraso mental requiere tener en cuenta una serie de
precauciones tales como:
1. debe ser iniciada nicamente si existen razones suficientes para ello, el padre
o responsable del chico debe dar su consentimiento para realizarla y tiene
derecho a participar y a apelar cualquier decisin que se adopte.
2. las evaluaciones deben ser realizadas slo por profesionales plenamente
cualificados.
3. Los procedimientos de evaluacin deben tener en cuenta la existencia de
deficiencias especficas en audicin, visin, salud, movilidad y deben
adaptarse a las diferencias sociales, culturales o lingsticas que puedan
existir. Las personas encargadas de evaluar tanto el funcionamiento
intelectual como las habilidades adaptativas deben ser capaces de distinguir lo
que constituyen limitaciones en reas intelectuales o adaptativas de lo que
suponen problemas asociados con dificultades sensoriales o fsicas y deben
tambin ser sensibles al entorno en el que se desenvuelve el sujeto.
4. Se debe derivar a especialistas adecuadamente entrenados a toda persona
sospechosa de presentar un problema auditivo, de salud o cualquier otro, para
garantizar que se tomen las consideraciones especiales necesarias en la
evaluacin.
5. Las conclusiones y recomendaciones deben basarse en informacin
proveniente de diferentes vas (entrevistas con el sujeto o personas
relevantes), observaciones directas, tests estandarizados debidamente

adaptados, revisin de historiales.) Es necesario, adems, que otro evaluador

realice posteriores aplicaciones de los instrumentos utilizados, de modo que
los resultados puedan ser promediados. Se subraya as la importancia de la
validez convergente del juicio clnico. [22]

[28] Si bien an es difcil hablar de consenso con respecto a los instrumentos

utilizados en la prctica diaria, el grado de acuerdo con respecto a qu dimensiones
son importantes de cara a la evaluacin de la discapacidad intelectual es muy elevado
gracias en gran medida a la gran acogida que en nuestro pas (N.de R: se refiere a
Espaa) y en el mbito internacional han tenido las propuestas de la AAIDD
(Luckasson et al.,2002/2004; Verdugo, 1994; Verdugo, 2003a).[28]
Recordamos el proceso diagnstico de las 3 funciones:
Funcin 1. Diagnstico de Discapacidad Intelectual (Retraso Mental)
[28]Determina la elegibilidad.
Hay diagnstico de retraso mental si:
1. Hay limitaciones significativas del funcionamiento intelectual
2. Hay limitaciones significativas de la conducta adaptativa
3. La edad de aparicin es antes de los 18 aos

La determinacin de limitaciones significativas, tanto en inteligencia como en

conducta adaptativa, se refiere a una puntuacin de dos desviaciones tpicas por
debajo de la media, lo que supone utilizar tambin medidas estandarizadas de
conducta adaptativa baremadas con la poblacin general. Esa limitacin puede
manifestarse tanto en una medida general estandarizada que englobe habilidades
conceptuales, prcticas y sociales, como en uno solo de esos tipos de habilidades. De
todos modos, una apreciacin adecuada de la conducta adaptativa requiere obtener
informacin adicional de los padres, profesores, y otros datos de observacin.
Mientras que en Espaa existen pruebas de inteligencia con propiedades
psicomtricas adecuadas para diagnosticar la discapacidad intelectual, no ocurre lo
mismo respecto a la conducta adaptativa. Para esta funcin diagnstica es
apremiante desarrollar medidas estandarizadas en castellano, con baremos sobre

poblacin con y sin discapacidad.

Mientras tanto habr que atender sobre todo al juicio clnico de los expertos, y para
ello es conveniente seguir las directrices que se plantean en el captulo 6 del Manual
de la AAMR.[28]

Funcin 2. Clasificacin y Descripcin

[28] Identifica los puntos fuertes y dbiles en cinco dimensiones, y las necesidades de
apoyos.
Describe los puntos fuertes y limitaciones del individuo en cada una de las cinco
dimensiones:
1. Capacidades Intelectuales
2. Conducta Adaptativa
3. Participacin, Interaccin y Roles Sociales
4. Salud (fsica, mental y etiologa); y
5. Contexto (ambiental y cultural) [28]
Hay que tener en cuenta que el proceso de evaluacin en esta ocasin debe centrarse
tanto en las limitaciones del individuo como en sus capacidades, y que lo esencial es
obtener datos que permitan desarrollar un perfil adecuado de apoyos. Los
evaluadores deben estar pensando en cuales son los apoyos que el individuo
requerir para mejorar su funcionamiento en la vida.
La evaluacin en este rea debe atender a lo planteado previamente al describir las
dimensiones, pero hay que recordar que la finalidad es apreciar necesidades para
planificar apoyos que mejoren el funcionamiento individual de la persona.
Funcin 3. Perfil de Necesidades de Apoyos
[28] Identifica los apoyos necesarios para mejorar el funcionamiento.
Identifica el tipo de apoyos necesario, la intensidad de apoyos necesaria, y la persona
responsable de proporcionar el apoyo en cada una de la nueve reas de apoyo:
1. Desarrollo humano
2. Enseanza y educacin
3. Vida en el hogar
4. Vida en la comunidad
5. Empleo
6. Salud y seguridad

7. Conductual
8. Social
9. Proteccin y defensa
El proceso de evaluacin y planificacin de los apoyos propuesto por la AAMR se
compone de cuatro pasos:
1) Identificar las reas relevantes de apoyo: entre las nueve citadas.
2) Identificar las actividades de apoyo relevantes para cada una de las reas: de
acuerdo con los intereses y preferencias de la persona, y con la probabilidad de
participar en ellas por la persona y por el contexto.
3) Valorar el nivel o intensidad de las necesidades de apoyo: de acuerdo con la
frecuencia, duracin y tipo de apoyo; y
4) Escribir el Plan Individualizado de Apoyos que refleje al individuo:
a) Los intereses y preferencias de la persona
b) reas y actividades de apoyo necesitadas
c) Contextos y actividades en los cuales la persona probablemente participar
d) Funciones especficas de apoyo dirigidas a las necesidades de apoyo
identificadas
e) nfasis en los apoyos naturales
f) Personas responsables de proporcionar las funciones de apoyo
g) Resultados personales
h) Un plan para controlar la provisin y resultados personales de los apoyos
provistos.[28]
[28] No se debe identificar los apoyos exclusivamente con los servicios, como
errneamente est ocurriendo algunas veces. Precisamente, los apoyos son una
alternativa mucho ms amplia y general que cuenta con muchos ms recursos e
intervenciones posibles que los propios servicios. Se debe pensar tanto en los apoyos
naturales posibles (la propia persona, y otras personas) como en los que se basan en
los servicios educativos o sociales.
Hoy, la naturaleza de los sistemas de apoyos es muy variada, partiendo del propio
individuo, pasando por la familia y amigos, despus por los apoyos informales, los
servicios genricos, hasta llegar a los servicios especializados.
En la concrecin y desarrollo de actividades de apoyo a desarrollar es donde
los Programas Conductuales Alternativos (PCA) y el Currculum de

Destrezas Adaptativas (CALS), antes comentados, prestan su mayor utilidad

pues abarcan gran parte de seis de las nueve reas de apoyo propuestas por la
AAMR: vida diaria, vida en la comunidad, empleo, salud y seguridad, sociales, y
proteccin y defensa. Junto a esos currculos deben utilizarse otros instrumentos
desarrollados por otros autores, de manera que los profesionales puedan elegir los
mejores programas individuales de apoyos para cada persona.
El enfoque actual de los apoyos se relaciona directamente con la incorporacin de
una perspectiva de Planificacin Centrada en la Persona (PCP); de resultados
referidos a la persona; de promocin de la competencia, capacitacin y
fortalecimiento del control de sus vidas por las personas con discapacidad
intelectual; y de impulso de la autodeterminacin de las personas para lograr una
pertenencia comunitaria mayor.[28]

Instrumentos de evaluacin:
Dimensin I: habilidades intelectuales:
[28] La inteligencia se considera una capacidad mental general que incluye
razonamiento, planificacin, solucionar problemas, pensar de manera abstracta,
comprender ideas complejas, aprender con rapidez y aprender de la experiencia
(Luckasson y cols. 2002, p. 40). Este planteamiento tiene relacin con el estado
actual de la investigacin que nos dice que la mejor manera de explicar el
funcionamiento intelectual es por un factor general de la inteligencia. Y ese factor va
ms all del rendimiento acadmico o la respuesta a los tests para referirse a una
amplia y profunda capacidad para comprender nuestro entorno.
Hay que tener en cuenta que la medicin de la inteligencia tiene diferente relevancia
segn se haga con una finalidad diagnstica o clasificatoria.
La evaluacin del funcionamiento intelectual es un aspecto crucial para diagnosticar
discapacidad intelectual, y debe ser hecha por un psiclogo especializado en personas
con discapacidad intelectual y suficientemente cualificado. Deben tenerse muy en
cuenta las cinco premisas comentadas previamente (NdeR: ver en este enlace) a la
hora de evaluar a las personas por lo que, en algunos casos, esta evaluacin requiere
la colaboracin de otros profesionales. Adems, las limitaciones en inteligencia
deben ser consideradas junto a las otras cuatro dimensiones propuestas, pues por s

solas son un criterio necesario pero no suficiente para el diagnstico.

A pesar de sus limitaciones, y del uso y abuso que se ha hecho histricamente del
mismo, se considera al CI como la mejor representacin del funcionamiento
intelectual de la persona. Eso s, es esencial que el CI se obtenga con instrumentos
apropiados de evaluacin, que estn estandarizados en la poblacin general. El
criterio para diagnosticar discapacidad intelectual en el funcionamiento de un
individuo continua siendo el de dos desviaciones tpicas por debajo de la media.
[28]
Se debe tener en cuenta que: [25] Medir el CI de forma segura y vlida no es posible
en nios menores de 3 aos o incluso 5 aos.[25] , segn se lee en Retraso mental de
origen gentico. (Presentacin de la Red GIRMOGEN, 2005)
[29] En la tabla 1 sealamos algunos de los instrumentos tipificados en castellano
que pueden resultar tiles en el mbito clnico de cara a evaluar esta dimensin,
destacando las escalas de inteligencia de Wechsler que nos permiten obtener las
puntuaciones clsicas de CI. No obstante, con el paso del tiempo, el peso de tales
puntuaciones se ha visto reducido gracias al desarrollo de otras dimensiones que
reflejan la importancia de la interaccin de la persona con su entorno, como son las
de conducta adaptativa, el contexto o los roles sociales.[29]
Tabla 1 [29]

[29] La aparicin de planteamientos alternativos al tradicional uso de

las puntuaciones de CI pone de manifiesto que estas ltimas nunca
pueden ser consideradas ms que un resultado estimado que se
aproxima al funcionamiento tpico de un individuo en un test de
inteligencia particular (Baroff, 2006) y en cuya interpretacin se torna
fundamental el juicio clnico. [29]
Dimensin II: conducta adaptativa (habilidades conceptuales, sociales y
prcticas)
[28] La conducta adaptativa se entiende como el conjunto de habilidades
conceptuales, sociales y prcticas aprendidas por las personas para funcionar en su
vida diaria (Luckasson y cols. 2002, p. 73). Las limitaciones en la conducta
adaptativa afectan tanto a la vida diaria como a la habilidad para responder a los
cambios en la vida y a las demandas ambientales.
Las limitaciones en habilidades de adaptacin coexisten a menudo con capacidades
en otras reas, por lo cual la evaluacin debe realizarse de manera diferencial en
distintos aspectos de la conducta adaptativa. Adems, las limitaciones o capacidades
del individuo deben examinarse en el contexto de comunidades y ambientes
culturales tpicos de la edad de sus iguales y ligado a las necesidades individuales de
apoyos. Asimismo, estas habilidades deben considerarse en relacin con las otras
dimensiones de anlisis propuestas, y tendrn diferente relevancia segn se estn
considerando para diagnstico, clasificacin o planificacin de apoyos.
El criterio para considerar significativas esas limitaciones, al igual que al evaluar la
inteligencia, debe ser el de dos desviaciones tpicas por debajo de la media.[28]
[30] A pesar de la creciente importancia de la dimensin de conducta adaptativa en
la evaluacin de la discapacidad intelectual, no existe en la actualidad ningn
instrumento acorde con su actual definicin y focalizado exclusivamente en el
diagnstico.
Hasta el momento de las ms de 200 pruebas de conducta adaptativa identificadas
por Schalock en 1999, se considera que tan slo cuatro son apropiadas en el contexto
ingls para la realizacin del diagnstico de limitaciones significativas en conducta
adaptativa (Tass, Schalock, Balboni, Bersani, Borthwick-Duffy, de Valenzuela et al.,
2008): [30]

Tabla de instrumentos recomendados para conducta adaptativa: [30]

[30] En nuestro caso, si pensamos en una buena adaptacin psicomtrica, tan solo
disponemos en castellano del ICAP [NdeR: Inventory for Client and Agency
Planning (Bruininks y otros, 1986) adaptado posteriormente al contexto espaol
(Montero, 1993)]., y el diagnstico de limitaciones significativas en conducta
adaptativa no es su objetivo principal.
Dada la ausencia de instrumentos orientados al diagnstico de limitaciones
significativas en conducta adaptativa, la AAIDD comienza a plantear en 2003 el
desarrollo de una Escala de Diagnstico de Conducta Adaptativa (Diagnostic
Adaptive Behavior Scale, DABS, inicialmente Adaptive Behavior Assessment
Instrument, ABAI) con el objetivo de elaborar un instrumento de diagnstico. An
continua en progreso a la espera de su publicacin en 2011. [30]
(N de R: P.Navas Macho, M.A. Verdugo Alonso, B.Arias Martnez, L.Gmez
Snchez han realizado el proceso de traduccin, adaptacin, validacin de
contenido inicial y calibracin de los tems de la Escala de Diagnstico de Conducta
Adaptativa (DABS) que en el momento actual est siendo desarrollada por la
AAIDD.En otro lugar, Miguel Angel Verdugo (2008) [28] comenta que adems hay algunas
publicaciones de gran inters y ayuda para evaluar esta dimensin con vistas a la
planificacin de los apoyos. Entre ellas destacan:

 Inventario de destrezas adaptativas (CALS) (Morreau, Bruininks y Montero,

2002)
Currculum de destrezas adaptativas (ALSC) (Gilman,Morreau, Bruininks,
Anderson, Montero y Unamunzaga, 2002).
Dimensin III: participacin, interacciones y roles sociales
[28] Mientras que las otras dimensiones se centran en aspectos personales o
ambientales, en este caso el anlisis se dirige a evaluar las interacciones con los
dems y el rol social desempeado, destacando as la importancia que se concede a
estos aspectos en relacin con la vida de la persona. La participacin se evala
por medio de la observacin directa de las interacciones del individuo
con su mundo material y social en las actividades diarias.
Un funcionamiento adaptativo del comportamiento de la persona se da en la medida
en que est activamente involucrado (asistiendo a, interaccionando con, participando
en) con su ambiente. Los roles sociales (o estatus) se refieren a un conjunto de
actividades valoradas como normales para un grupo especfico de edad. Y pueden
referirse a aspectos personales, escolares, laborales, comunitarios, de ocio,
espirituales, o de otro tipo.[28]
Dimensin IV: salud (salud fsica, salud mental y factores etiolgicos)
[28]La preocupacin por la salud de los individuos con discapacidad intelectual se
basa en que pueden tener dificultad para reconocer problemas fsicos y de salud
mental, en gestionar su atencin en el sistema de salud o en la atencin a su salud
mental, en comunicar los sntomas y sentimientos, y en la comprensin de los planes
de tratamiento.[28]
[29] La evaluacin de la dimensin Salud se presenta como una tarea especialmente
complicada en primer lugar por la ausencia de instrumentos y sobretodo porque,
adems de las complicaciones fsicas que pudieran derivarse de la etiologa de la
discapacidad intelectual, podemos encontrarnos con que sta aparece acompaada
de un trastorno mental.
En este sentido, todava queda un largo camino por recorrer en lo que se refiere a la
salud mental de las personas con discapacidad intelectual, algo que puede deberse en
parte a que, debido a la misma, pasen casi desapercibidos los sntomas psicolgicos
(Ayuso, 2007), algo que ocurre sobre todo en los casos de discapacidad intelectual

severa y profunda, dado que son estas personas las que ms problemas de
comunicacin presentarn a la hora de intentar dar a conocer tales sntomas. En
estos casos, el empleo de sistemas de clasificacin como el DSM-IV o la CIE-10
resulta insuficiente para la realizacin del diagnstico, y sobretodo, para la
evaluacin de los problemas de conducta que les acompaan, surgiendo la necesidad
de recurrir a diversas formas de evaluacin como pudiera ser el caso del Anlisis
Funcional.[29]
Dimensin V: contexto (ambientes y cultura)
[29] Del mismo modo que la evaluacin de la dimensin Salud se convierte en una
tarea compleja, no lo es menos en el caso de las dimensiones Contexto y
Participacin, Interacciones y Roles Sociales.
El funcionamiento individual resultar de la interaccin de los mismos con todas y
cada una de las dimensiones que definen la discapacidad intelectual (Verdugo, Arias
e Ibez, 2007) por lo que su evaluacin ha de centrarse en los cambios observados
en dicho funcionamiento una vez ofrecidos los apoyos necesarios.
Para ello, actualmente contamos con:

la Escala de Intensidad de Apoyos, SIS (Verdugo, Arias e Ibez,

2007)

dirigida a realizar una evaluacin funcional vinculada directamente a las necesidades

de la persona y cuyas propiedades psicomtricas han puesto de manifiesto su
idoneidad para medir la intensidad de los apoyos de adultos con discapacidad
intelectual, convirtindose en un instrumento de gran ayuda en la planificacin
centrada en la persona (Verdugo, Ibez y Arias, 2007).[29]
La conclusin que se puede obtener luego de la lectura de este artculo es que hay
an muchas falencias en instrumentos estandarizados en general y en particular en
idioma espaol y como consecuencia de esto ocurre el uso de algunos tests no
validados adecuadamente en el pas de aplicacin.

En el siguiente artculo se expondrn algunas crticas en torno al uso de los tests de

evaluacin del C.I.

Fuentes Consultadas:
[22] Manual de evaluacin en psicologa clnica y de la salud
Gualberto Buela-Casal, Vicente E. Caballo, J. Carlos Sierra 1996
en google books
[25] Retraso mental de origen gentico. Presentacin de la Red GIRMOGEN, escrito
por M.I. Tejada, 2005
http://www.publicacions.ub.es/refs/Articles/retardmental.pdf
[28] anlisis de la definicin de discapacidad intelectual de la asociacin americana
sobre retraso mental de 2002, Miguel Angel Verdugo Alonso, SIGLO CERO Revista
Espaola sobre Discapacidad Intelectual , Vol. 34 (1), Nm. 205, 2003
http://campus.usal.es/~inico/investigacion/invesinico/AAMR_2002.pdf
http://www.feaps.org/biblioteca/documentos/analisis_di.pdf
[26] Introduccin a la psicopatologa y la psiquiatra, Escrito por Julio Vallejo
Ruiloba (2006)
en google books
[29] Navas, P.; Verdugo, M.A.; Gmez, L.E. : Diagnstico y clasificacin en
discapacidad intelectual. Intervencin Psicosocial, vol. 17, nm. 2, 2008, pp. 143152 : Colegio Oficial de Psiclogos, Espaa
http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/1798/179814018004.pdf
[30] La conducta adaptativa en personas con discapacidad intelectual. Patricia Navas
Macho, Miguel ngel Verdugo Alonso, Benito Arias Martnez, Laura Gmez Snchez
(ao 2010), SIGLO CERO Revista Espaola sobre Discapacidad Intelectual Vol 41
(3), Nm. 235, 2010 Pg. 28 a pg. 48
Tambin en: Aplicacin del paradigma de calidad de vida,VII Seminario de
Actualizacin Metodolgica en Investigacin sobre Discapacidad, SAID, 2010:
(Coordinadores: Miguel ngel Verdugo, Manuela Crespo, Teresa Nieto) Salamanca,
12 y 13 de abril, 2010 Publicaciones del INICO Coleccin Actas Salamanca, 2010
http://sid.usal.es/idocs/F8/FDO24653/SAID_2010.pdf

La inteligencia y su medicin (parte VI)

La Inteligencia y su medicin:
[37] "La utilizacin correcta de los tests psicolgicos requiere por un lado:
1) que los instrumentos de medida tengan las propiedades psicomtricas adecuadas,
tales

como

fiabilidad

validez,

por

otro,

2) que los profesionales que los utilizan tengan la preparacin tcnica necesaria para
usarlos". [37]
No es fcil llevar a cabo una evaluacin por sospecha de discapacidad intelectual.
Bsicamente los dos grandes protagonistas en la evaluacin son: a) el/os
profesional/es involucrados y los instrumentos a ser utilizados en dicha tarea. En
ambos aspectos, son varios factores los que pueden influenciarlos.
Para comprender las crticas que se le hacen a los tests de diagnostico de inteligencia
debemos conocer ms sobre la inteligencia y acerca de los tests que se utilizan para
medirla....
Si bien la lectura de este artculo se hace poco amena por los datos tcnicos que
contiene, no encuentro otra manera de demostrar que los conceptos de inteligencia y
de los tests que la miden no son absolutos, son relativos, las definiciones dependen
de sus creadores y estn sujetas tanto a la aceptacin o rechazo por parte de otros.
Desde el principio:
La Inteligencia:
[36] El trmino inteligencia se utiliza mucho en el lenguaje coloquial, tcnico y
cientfico. Habitualmente, se acepta que se trata de un concepto bien definido, que
todo el mundo comprende. La realidad queda muy lejos de esta suposicin. A poco
que se medite sobre el significado del concepto inteligencia, empiezan a aparecer
dificultades para definir qu es la inteligencia; incluso, se duda de la validez del
concepto.
Existe en el ser humano una dimensin a la que se pueda denominar inteligencia?
O bien, se incluyen tantas habilidades bajo este trmino que se hace difcil, si no
imposible, poder definir la inteligencia? Este es uno de los debates clsicos, no slo
en el campo de la Psicologa, sino tambin en el mbito de las ciencias sociales. El
debate permanece abierto y, posiblemente, no se puede aportar una conclusin
definitiva al respecto.[36]

[41] La inteligencia es un concepto construido socialmente. Las culturas consideran

inteligentes a los atributos que favorecen el xito dentro de estas culturas.
(Sternberg y Kaufman, 1998). En las zonas rurales de Kenia, la inteligencia puede ser
el don para discriminar cuales son las hierbas naturales que sirven para curar
enfermedades especficas. En las culturas asiticas, puede ser la habilidad social. En
los pases occidentales es el rendimiento superior en las tareas cognitivas.[41]
[36] A modo de evolucin de los planteamientos de Binet, se han desarrollado dos
lneas de pensamiento: la de los que consideran la inteligencia como una dimensin
unitaria, es decir, determinada por un factor general, al cual se le denomin factor
g, y la de los que estiman la inteligencia como la combinacin de diversas
habilidades mentales. Quien propuso la existencia de un factor g fue Sperman, en
1927, al hallar que todos los tems de los test tenan alguna correlacin entre ellos.
Thurston discuti la postura de Sperman, al sostener que existan habilidades
intelectuales independientes, sin relacin entre ellas. Este autor propuso la existencia
de siete habilidades primarias diferentes: significado verbal, rapidez perceptiva,
razonamiento, nmero, memoria repetitiva, fluidez de palabras y visualizacin
espacial. Con posterioridad, han aparecido nuevas propuestas, siempre con
referencia a las teoras sobre un factor "g" o a la conformacin multifactorial de la
inteligencia. [36]
El punto de vista psicomtrico o del anlisis factorial:
Para descubrir si existe la posibilidad de que haya un factor general subyacente a
nuestras capacidades mentales especficas, los psiclogos estudian el modo en que
las distintas capacidades se relacionan entre s. Un mtodo estadstico
llamado anlisis factorial
permite que los investigadores identifiquen grupos de tem del test que miden una
capacidad comn. Por ejemplo, las personas que tienen facilidad para los tems de
vocabulario suelen tener facilidad para la comprensin de historias, un grupo que
ayuda a definir un factor de inteligencia verbal. Otros grupos incluyen un factor de
capacidad espacial y un factor de capacidad de razonamiento.[55]
Un Modelo menos psicomtrico y ms terico:
[38] Luego del auge por medir los componentes de la inteligencia haciendo uso de
tcnicas psicomtricas, las ltimas dcadas han visto surgir el desarrollo de modelos

menos orientados por la psicometra y ms fundados tericamente. Sternberg (1984),

por ejemplo, propuso una conceptualizacin de la inteligencia basada en
componentes bsicos del procesamiento de la informacin que permiten explicar las
diferencias individuales en la inteligencia exitosa (Sternberg, 2005). Sternberg
(1984) entiende a la inteligencia en funcin de los recursos que tienen las personas
para procesar la informacin y la experiencia. En su Teora Trirquica de la
Inteligencia, Sternberg propuso que la inteligencia est compuesta por tres tipos de
habilidades: [38]
[57]

Acadmica (o analtica, segn [38]): medida mediante pruebas de CI y

rendimiento

Creativa: que se evidencia en las tareas imaginativas

y prctica: que se observa en la resolucion de los problemas cotidianos [57]

[38] Desde una posicin de mayor apertura conceptual, Gardner (1983) plante la
existencia de inteligencias mltiples, entendindolas como entidades nosolgicas
independientes pero interrelacionadas.
Gardner (1983, 2000) propuso inicialmente siete, luego nueve tipos de inteligencia:
lingstico-verbal, lgica-matemtica, viso-espacial, corporalkinestsica, musical,
interpersonal, intrapersonal, naturalista y espiritual. De esta manera, Gardner ha
reconceptualizado el constructo de inteligencia desde un enfoque que privilegia las
capacidades analticas, verbales y lgico-formales, a otro que integra habilidades en
los mbitos artsticos y sociales.[38]
No obstante, Vallejo Ruiloba (2006) menciona que [26] La mayora de estos
modelos de inteligencias mltiples, aunque interesantes y prometedoras, carecen
por el momento de base emprica y de validacin psicomtrica, por lo que
actualmente persiste el consenso de que la capacidad intelectual esta
conceptualizada y representada de la mejor manera por un factor comn de
inteligencia general. [26]

Es decir, la medicin actualmente vigente de la inteligencia est dada actualmente

por una de las teoras sobre la inteligencia, y no precisamente la ms actual (con sus
seguidores y detractores)

El CI: Coeficiente Intelectual:

[56] El CI se obtiene a travs de la aplicacin de pruebas

psicomtricas, estandarizadas para la poblacin general, que aportan informacin
sobre el desempeo del nio o nia (o adulto), en tareas que requieren para su
resolucin, de la utilizacin de diferentes funciones cognitivas.[56]
La clasificacin grfica se basa en la presuncin de que las habilidades intelectuales ,
medidas por el CI, estn distribuidas en la poblacin general de acuerdo con una
curva de probabilidades normal (Grossman, 1973) [56]
(NdeR: tambin llamada distribucin gaussiana).
[57] En sus orgenes era en realidad un cociente: el CI se calculaba dividiendo la edad
mental del nio (medida por una prueba de inteligencia) por su edad cronolgica y
luego se multiplicaba por 100. [57]
[58] Pronto este modo tropez con un problema tcnico importante: que los CI
correspondientes a diferentes niveles de edad no resultaban comparables. Por esta
razn, este modo de calcular el CI se reemplaz por el CI de desviacin, una de las
puntuaciones transformadas ms usadas en psicologa. Estos CI no se obtienen
mediante cocientes. La justificacin para el nombre de cociente estriba en la
familiaridad general del trmino Cociente Intelectual (CI). Uno de los primeros en
expresar las calificaciones en trminos de CI de desviacin fue Wechsler,
proponiendo una m = 100 y un DE = 15.[58]
Algunas definiciones:
m: media: [58] la suma de todas las puntuaciones dividida entre el nmero de

puntuaciones [58]
DE: desviacin estandar o tpica: [58] Medida de la dispersin de una
distribucin. Es la raz cuadrada del promedio de las desviaciones cuadrticas de los
ndices respecto del valor medio// Es uno de los mtodos ms usados, puesto que
permite interpretar los valores en funcin de su media y de su dispersin o
variabilidad. [58]

[52] Exactamente con un CI entre 76 y 129 se encuentra el 90% de la poblacin

considerada con inteligencia normal. En un extremo, con un 4 % aproximadamente
con un CI de 70 a 75 o menos (escala de Wechsler).En el otro extremo de la curva que
incluye un 5% de la poblacin mundial se encuentran los que tienen un CI de 130 o
ms. extraido de [52]
Dicho de otro modo:
[59] La inteligencia se mide cuantificando la proximidad o desviacin
respecto de los valores considerados normales segn la edad del
individuo: el coeficiente intelectual (CI) [59]
Tal como expresa Almudena Martorell Cafranga en su tesis doctoral refiriendose al
CI, a las habilidades adaptativas y a la edad de inicio inferior a los 18 aos: [71] Las
dos primeras premisas aluden a limitaciones significativas y por lo tanto, a

estadstica.[71]
La inteligencia en la discapacidad intelectual:
[66] Tal como seala Gin (1996), la discapacidad Intelectual implica limitaciones
intelectuales especficas en todos los tipos de inteligencia de las personas:

Conceptual (capacidad de pensar y relacionar a travs de conceptos cada vez

ms abstractos)

Prctica (capacidad de organizarse como persona cada vez ms autnoma e

independiente)

Social (habilidad para entender las expectativas sociales y el comportamiento

de los dems, y por lo tanto comportarse en situaciones sociales.

Pero estas diferentes inteligencias nos remitirn a una limitacin y se mostraran de

un modo u otro dependiendo de las situaciones a las que enfrentemos a las personas
con discapacidad y tambin las ayudas y apoyos que les ofrezcamos para progresar.
En el entorno escolar nos encontraremos con que las personas con discapacidad
intelectual presentaran dificultades para aprender en grados diversos y tambin
poseern grados diferentes de capacidad de relacin social y autonoma personal.
[66]

Miden los tests de inteligencia, la inteligencia real?

[34] El debate sobre la evaluacin para la obtencin del CI se centra en interrogantes
como los que siguen. En primer lugar se pregunta si la inteligencia puede ser
realmente medida, si puede ser medida o no mediante tests, si la puntuacin que se
obtiene mediante estos tests refleja o no la capacidad del sujeto y en caso, de que
todo lo anterior fuese afirmativo, tendra esta evaluacin alguna utilidad?. [34]
[36] El concepto de que la inteligencia es medible y de que se pueden establecer unas
escalas tiene su origen en Alfred Binet, que en el ao 1905 present el primer test de
inteligencia. Este instrumento para medir la inteligencia naci como una necesidad,
a partir del encargo que hizo el Ministerio Francs a Binet, de disear un mtodo
objetivo para identificar el RM en los alumnos que podan requerir una enseanza
especial. [36]

[39] Para Gardner el tema de la inteligencia no puede quedar exclusivamente en

manos de la Psicometra, pues sta en nada contribuye a desvelar los procesos
cognitivos ni personales sobre el comportamiento humano a la hora de resolver
nuevos problemas, ni se preocupa sobre el potencial individual para el crecimiento
futuro.
Algunos autores consideran que los test de inteligencia miden slo un aspecto parcial
de la inteligencia (la inteligencia analtica) y que estos predictores cognitivos explican
slo una parte del rendimiento del evaluado, tanto en mbitos acadmicos como
laborales (Sternberg, 1999). [39] Segn Jaime E. Wiesner [52] El CI no es la
representacin numrica absoluta y completa del funcionamiento intelectual; es
apenas una pequea parte de l, un 25% aproximadamente; las otras dos terceras
partes comprenden las que hoy llamamos inteligencia emocional e inteligencia
interpersonal (la sociabilidad), las cuales no se cuantifican ni se califican con el CI.
[52]
[39] El xito en la vida proviene no slo de la capacidad intelectual general para
adquirir conocimiento sino del talento para adquirir conocimiento del entorno de
modo informal, conocimiento que en trminos generales no es evaluado por las
pruebas convencionales. La instruccin educativa segn el autor debe estar en
relacin con estos tres tipos de habilidades para mejorar el rendimiento de los
estudiantes (Sternberg, 1998). [39]
[40] Pero un test por exacto y vlido que sea refleja slo un aspecto parcial de la
aptitud o personalidad del sujeto en un momento arbitrariamente fijado en su
vida.El test es un mtodo riguroso y fecundo, pero no exclusivo ni infalible. Sus
resultados deben interpretarse a la luz de la historia personal del sujeto [40]
[57] Desde el psicoanlisis se sostiene que los intentos por cuantificar la inteligencia
slo configuran una delimitacin en aspectos mucho ms complejos de la mente
humana. Para el psicoanalista Hugo Pisanelli, presidente de la Asociacin de
Psiclogos y Psiquiatras de Buenos Aires, es "llamativo el esfuerzo de la ciencia por
mapear, dimensionar y clasificar funciones del hombre sin tenerlo en cuenta.[57]
Por otro lado, [34] Anastasi (1973), Anstey (1976), Dosil (1986), Fernndez
Ballesteros (1997), etc., expresan que, a pesar de las limitaciones que se encuentran
en los tests, stos son instrumentos tiles para medir la inteligencia con bastante

precisin, siempre que se mantengan los criterios cientficos con los que deben ser
construidos y aplicados. [34]
Miguel Angel Verdugo opina tambin: [56] A pesar de sus limitaciones, y del uso y
abuso que se ha hecho histricamente del mismo, se considera al Coeficiente
Intelectual (CI) como la mejor representacin del funcionamiento intelectual de la
persona (Verdugo, 2003). [56]

Los tests de inteligencia predicen el futuro de la persona?

[54] "Un test no predice la capacidad para montar un negocio, tener amigos fiables o
formar una familia feliz", argumenta el doctor Luis de Rivera, catedrtico de
Psiquiatra y director del Mster de Psicoterapia de la Universidad Autnoma de
Madrid. "Los tests miden las capacidades lgico-matemticas, pero hay otros tipos de
inteligencia".
Por su parte, el neuropsiclogo Jos Antonio Portellano, profesor titular de la
Universidad Complutense de Madrid, defiende la validez de los las pruebas de
inteligencia siempre que las realice un experto e incorporen un anlisis estadstico
que garantice la validez y fiabilidad de los resultados. "Lo dems, lo que encuentras
en internet o en las revistas, son divertimentos, y son un desprestigio para los tests".
Este experto recuerda, en cualquier caso, que "los tests de inteligencia no son el
'blsamo de Fierabrs: puede haber personas psicticas, con un gran cociente
intelectual pero sin inteligencia emocional". De Rivera tambin apunta a este
componente social de la inteligencia, el cual adquirir, a su juicio, un protagonismo
cada vez mayor. [54]
Otros comentan:
[57] Las pruebas del CI son muy precisas para predecir el rendimiento escolar y algo
confiables para predecir el xito en la adultez. En otras palabras, los nios con CI
altos suelen obtener buenas notas en la escuela y graduarse en la universidad.
Cuando son adultos, normalmente tienen trabajos profesionales o gerenciales, se
casan y son propietarios de sus viviendas, aunque estos ltimos indicadores pueden
ser el resultado de la educacin y no del CI (Stemberg y cols 2001) [57]
Segn Corts y otros, [60] la inteligencia se ha conceptualizado como una capacidad
global del individuo para actuar racionalmente y con xito. Sin embargo, se ha visto
que un cociente de inteligencia (CI) alto no garantiza prosperidad, prestigio ni xito
en la vida, lo que ha propiciado el cuestionamiento del constructo clsico de

inteligencia. [60]

Qu es un test psicomtrico?
[33] Los tests psicomtricos son instrumentos estructurados en los cuales la persona
evaluada tiene que escoger entre alternativas de respuestas, aquella que considera se
ajusta mejor en su caso particular. Comentamos diversas caractersticas de este
modelo como son:

los tests psicomtricos se basan en el principio de medir la ejecucin de las

personas en los mismos y comparar sus resultados con los obtenidos por otros
sujetos pertenecientes al grupo normativo o de referencia. Grupo normativo
que est constituido por personas del mismo sexo y/o edad cronologica y/o
nivel socioeconmico y/u otro tipo de variables, para obtener conclusiones
respecto a las habilidades cognitivas de los sujetos estudiados. En este modelo
la conducta se entiende determinada por atributos intrapsquicos estables, por
lo que la tarea evaluadora consiste en la bsqueda de las manifestaciones
externas (que son las respuestas dadas en los tests). Estas manifestaciones
sirven de indicadores de los trastornos internos no evaluables directamente

Los atributos internos, en funcin de los cuales se explica la conducta, se les

denomina rasgos. Los rasgos son constructos hipotticos, tericos, inferidos
de la observacin de la covariacin de conductas simples.

Las tcnicas psicomtricas, por tanto, son instrumentos de evaluacin de

rasgos o aptitudes, que en una u otra magnitud conforman la estructura bsica
de la personalidad en cualquier ser humano.

En su concepcin est el criterio de la estabilidad de esos rasgos en las

personas, lo que permite predecir su conducta una vez que se han medido.

Este modelo no tiene en cuenta el contexto en el que est inmersa la persona

que contesta el test.[33]

Para saber ms sobre tests psicomtricos:

 Psicometra: Tests Psicomtricos, Confiabilidad y Validz. De: Jaime Aliaga Tovar

Medicin clnica en psiquiatra y psicologa, Escrito por Germn E. Berrios,

Antonio Bulbena Vilarrasa, Pedro Fernndez de Larrinoa Palacios (2000)

Propiedades adecuadas de los tests

Se citarn algunas de las propiedades de los tests , ya que no es el objetivo de este
articulo profundizar sobre la psicometra.
[40] Todo test psicomtrico debe reunir para su eficaz utilizacin, 3 condiciones
internas fundamentales:
1) validez
2) fiabilidad
3) tipificacin. [40]
[40] Un test es vlido cuando se puede demostrar estadsticamente que hay
correlacin suficiente entre las puntuaciones obtenidas en el test y el xito o el grado
de aptitud en el rasgo que el test pretende estimar; es decir, un test es vlido si mide
la caracterstica que pretende medir.
La fiabilidad se refiere a la precisin del test e indica el grado de constancia de sus
medidas. Si al aplicar un test varias veces a un mismo individuo en circunstancias
anlogas se obtienen puntuaciones iguales o poco distintas, decimos que el test posee
precisin, fiabilidad, cualidad que indica el grado de confianza que merecen sus
resultados cuantitativos.
La tercera cualidad de un test es su tipificacin o poder discriminativo. Eso
significa que aplicado a un grupo de individuos ofrezca puntuaciones que reflejen las
diferencias con que los rasgos estudiados son posedos por los diversos sujetos. La
puntuacin directa de un test debe ser comparada con las puntuaciones obtenidas
por una muestra lo ms representativa posible de la poblacin a la que el sujeto
pertenece. Averiguar y ordenar estadsticamente las puntuaciones de una muestra de
poblacin es tipificar un test.
Esto se expresa en baremos, establecidos en funcin de determinados criterios (edad,
nivel de estudios, profesin, etc). [40]

Claramente expone la OMS en su Gua de Intervencin mhGAP para los trastornos

mentales, neurolgicos y por uso de sustancias en el nivel de atencin de la salud no
especializada
[32] Las pruebas de cociente intelectual (CI) pueden ofrecer una gua
acerca de la capacidad de la persona, pero solo se deben usar si las
pruebas han sido validadas para ser utilizadas en la poblacin en la
que se estn aplicando.[32]
Por ejemplo: [27] Dado que la gran mayora de los tests disponibles de identificacin
de casos se han desarrollado fundamentalmente en el rea anglosajona, se debe
valorar si la traduccin y adaptacin realizada es adecuada para nuestro idioma y
contexto cultural.[27]
------------------------------------Algunas definiciones:
[58]
BAREMO: Mediante investigaciones sistemticas en un gran nmero de personas se
establecen los valores centrales o medios y valores de dispersin para determinadas
prcticas (intelectivas, por ej.) contenidas en un test psicolgico. Estas normas o
valores normales sirven para evaluar las observaciones efectuadas en un individuo
particular o en grupos de individuos [58] [47] Las normas (baremo) de una prueba
no tienen validez universal. Slo son vlidas si los individuos que toman el test
poseen caractersticas similares a las de los sujetos que formaron la muestra que
sirvi para obtener dichas normas.[47]
VALIDACION: Estudio tendiente a la comprobacin de la validez de un test.
VALIDEZ: Uno de los principales criterios de bondad de un test, que expresa la
exactitud de ste en relacin con un criterio. La validez indica el grado de exactitud
con que un test mide efectivamente aquella caracterstica de personalidad o aquel
comportamiento que debe o se propone medir (Lienert). Segn las directrices de la
APA para tests pedaggicos y psicolgicos, hay que distinguir entre validez de
contenido, validez de criterio y validez de constructo. [58]
-----------------------------Para leer algo bsico sobre propiedades de los test: Algo bsico sobre los
instrumentos de medida: validez, fiabilidad, sensibilidad y especificidad De Manuel
Castro Bouzas, 2005
Un ejemplo de validacin: Validacin concurrente de la Wechsler Intelligence Scale
for Children-Fourth Edition, Spanish con la Escala de Inteligencia Wechsler para

Nios-Revisada de Puerto Rico

Un ejemplo de validacin de un test utilizado en diagnostico de TEA originalmente
en ingls para su uso en portugus, puede verse en este enlace: Autismo Infantil:
traducao e validacao da CARS (childhood autism rating scale) para uso no Brasil,
Alessandra Marques Pereira

Test basados en la Teora Clasica y Teora de Respuesta al tem (TRI)

[47] Desde las primeras dcadas del pasado siglo los tests psicomtricos han sido
construidos siguindose el enfoque de la Teora Clsica de los Tests (TCT), creada
por el psiclogo ingls Charles Spearman en la segunda dcada del siglo XX; en las
tres ltimas dcadas del mismo siglo apareci otro enfoque para la construccin de
tests que ha sido llamado Teora de Respuesta al tem (TRI), pero todava hay pocos
tests basados en esta teora.
Tests psicomtricos son por ejemplo la Escala de Inteligencia para Adultos de
Wechsler (WAIS) y su contraparte para nios (WISC), del mismo autor; otro test de
reconocido prestigio es el Test de Matrices Progresivas de Raven;[47] [68] stos han
sido desarrollados bajo la ptica clsica.[68]

Qu aspectos pueden influenciar los resultados de los tests?

[1] Para potenciar al mximo la probabilidad de que el rendimiento del nio sea un
fiel reflejo de su funcionamiento, el examinador debe trabajar para establecer una
atmosfera positiva mientras optimiza tambin el rendimiento del nio a travs de la
creacin de un entorno estructurado. Tambin es fundamental alcanzar un equilibrio
cuidadoso entre la individualizacin de las sesiones de test, para obtener un
rendimiento adecuado teniendo en cuenta el funcionamiento evolutivo y emocional
de cada nio, y el mantenimiento de las practicas de administracin del test que se
utilizaron en la normalizacin de la medida.
Tambin es importante anotar los factores externos a la exploracin que pueden
influir en el rendimiento de sta, como la medicacin, el sueo y el estado nutricional
(p.ej. si el nio ha desayunado o se queja de tener hambre).
Ocasionalmente, las dificultades de los nios pueden alterar su funcionamiento
durante fases de la exploracin en tal grado que invaliden alguno o todos los

resultados. Por ejemplo, los nios con TDAH pueden presentar una dificultad
especial para atender a las funciones de signos en los subtests de clculo escrito de
las bateras de rendimiento escolar, y como resultado, obtener unas puntuaciones
bajas en la determinacin de esta aptitud en particular. [1]
[33] Uno de los problemas ms sealados en el uso de test psicomtricos es la
influencia que ejercen sobre los resultados de la evaluacin, la situacin ambiental,
en general, que rodea al sujeto, incluyendo al examinador en particular (Anastasi,
1970).[33]

[42] Sternberg Piensa que ningn test est libre de contenido cultural ni de
influencia del aprendizaje por lo que la inteligencia ha de valorarse en su contexto y
considerando la mediacin que la experiencia ofrece a dicha operacin. [42]
[43] El orden de aplicacin puede resultar muy relevante, la aplicacin de esta
batera (NdeR. Se refiere al WISC-IV) requiere un tiempo largo, sobre todo en
sujetos lentos, que fcilmente sobrepasa una hora.[43]
[33] En la culturas occidentales, en general, la organizacin del tiempo y su
distribucin cuidadosa en diversas actividades es capacidad muy valorada. Nuestras
vidas estn programadas con demasiado detalle, en el hogar, en la escuela, en el
trabajo, en el ocio, etc. Se establece un horario para ciertas actividades y se fija el
tiempo adecuado para su realizacin. Los tests de inteligencia reproducen estas
pautas. Casi todos los tests tienen una duracin limitada, de modo que terminar o no
el test constituye un dato importante en la valoracin de la inteligencia. Quien
trabaja lentamente o con muchas precauciones se encuentra en desventaja. [33]
Otro aspecto importante es la versin de los tests utilizados. (detallado a
continuacin):
El uso de tests antiguos y las diferencias entre las versiones de los tests:
El efecto Flynn
[43] A medida que va pasando el tiempo sobre un test de inteligencia, a medida que
nos alejamos de la fecha de su tipificacin, el CI sobrevalora la capacidad intelectual

de los examinados.
Flynn supone que el error es aproximadamente de 1 punto de CI por cada tres aos
transcurridos despus de la publicacin del test. Esto supondra, por poner un
ejemplo, que el WISC-R, aplicado en el momento actual, (el artculo es del 2009, en
Espaa), sobrevalora el CI en unos 5 puntos por el llamado efecto Flynn. Estas cifras
son importantes sobre todo cuando se trabaja sin lnea base previa en la clnica o sin
grupo control en la investigacin, es decir sin ms referencia que los baremos. Por el
contrario, la utilizacin de la ltima edicin del test, en este ejemplo el WISC-IV,
puede suponer un reajuste del CI, que comparado con evaluaciones anteriores
realizadas con WISC-R.[43]
[45] El llamado efecto Flynn significa que el puntaje del CI total se ha incrementado
ms de 15 puntos en os ltimos 50 aos. Algunas razones quiz puedan explicar este
evento: la mejora en la nutricin, cambios culturales, la experiencia al enfrentarse a
las pruebas psicomtricas cambios en el enfoque escolar y la practica de lectura
temprana de los nios o algunos factores desconocidos. [45]
[43] Otra situacin en cierto modo parecida, se produce cuando en las sucesivas
evaluaciones peridicas de un nio, este sobrepasa el rango de edad del test que se
estaba utilizando y debe ser evaluado con otro test. Por ejemplo lo que sucede con el
WISC-IV a los 16 aos o con la transicin entre el actual WPPSI-III y el WISC-IV a
los 6 aos. En el contexto de las evaluaciones clnicas siempre se aconseja utilizar el
test ms inferior en el que el desempeo del nio ser mejor. En otros contextos se
suele escoger el test ms avanzado para aquellos nios en los que se supongan
capacidades ms altas y el test ms inferior para aquellos en los que se presupongan
capacidades ms bajas. En cualquier caso parece que, aunque en funcin del rango
de edad cualquier eleccin sera correcta, puede haber una diferencia en el CI
obtenido que debe tenerse muy en cuenta en la valoracin final. [43]
Cabe destacar que [75] el efecto Flynn aparece marcadamente en aquellos tests
saturados en factor G, como es el caso del Test de Matrices Progresivas. La tasa de
aumento de los puntajes de aquellos tests saturados en factor G es dos veces ms
elevada que la de los tests llamados omnibs, por ejemplo las Escalas Wechsler
(WAIS y WISC). [75]
Cambios en los tests

[48] Las Escalas Wechsler se han ido actualizando cada 10 aos aproximadamente,
con la supuesta finalidad de compensar el efecto Flynn; esto es, la mejora progresiva
de la inteligencia en la poblacin, lo que deja obsoletos los baremos cada diez aos.
[48]
[43] Las sucesivas ediciones de las escalas, tanto WAIS, WISC o WPPSI han ido
haciendo algunos cambios.
Sin embargo es la WISC-IV, publicada en EEUU en 2003 y por lo tanto la ms
reciente de todas las escalas, la que se separa del modelo original ms que ninguna
otra.
En el actual WISC-IV desparecen el CIV y el CIM, surge con fuerza una estructura
factorial de cuatro factores, cambian muchos de los subtests (desaparecen subtests
clsicos como Historietas, otros pasan a ser optativos como Aritmtica y aparecen
subtests nuevos: Matrices, Conceptos); es muy discutida la interpretacin de
puntuaciones.[43]
Aqu tambin puede leerse sobre los cambios en los tests de inteligencia:
Especificidad de la evaluacin psicolgica en los procesos de aprendizaje del lenguaje
escrito. Evolucin y estado actual, por Telma Piacente

[34] La utilidad prctica de los tests es para muchos profesionales

evidente tanto en el campo educativo como social pero no debe darse a
los tests una importancia absoluta sino que deben completarse con
otras fuentes que aporten conocimientos sobre el sujeto. [34]
Test utilizados en personas con alguna discapacidad
Segn se puede leer en DIRECTRICES INTERNACIONALES PARA EL USO DE LOS
TESTS - Colegio Oficial de Psiclogos Comisin Internacional de Tests (ITC)
Espaa
[35] No hay una regla sencilla para aplicar un test correctamente que sea
generalizable a todas las personas con algn tipo de discapacidad. Queda a juicio
del profesional si es mejor utilizar una forma alternativa de evaluacin o modificar

el test, o su forma de aplicacin. En la prctica no suele ser posible baremar los tests
modificados en muestras amplias de personas con discapacidades equivalentes, de
modo que se pueda asegurar la comparabilidad del test con la versin estndar. No
obstante, cuando haya datos al respecto, por ejemplo, en el caso de los efectos
producidos por la modificacin del tiempo de aplicacin, el uso de Braille, o
versiones auditivas de los tests en casete, deben de utilizarse como gua para las
modificaciones que se lleven a cabo. Aunque una estricta estandarizacin de la
versin modificada tal vez no sea posible, siempre que lo sea deben de llevarse a cabo
estudios piloto con muestras pequeas.
Dada la escasez de informacin sobre el rendimiento en los tests (modificados o no)
de las personas con alguna discapacidad, suele ser ms adecuado utilizar los
resultados de forma ms cualitativa. Puede tomarse como una indicacin de la
caracterstica evaluada, complementndola con informacin recogida por otros
mtodos. [35]
[51] Acomodaciones y modificaciones al aplicar tests a nios con
discapacidades
Los tests se aplican a nios con discapacidad con diferentes propsitos
principalmente relacionados con su educacin. As, se utilizan en los procesos de
decisin para ubicar, seleccionar, identificar necesidades, adaptar programas
educativos, o como una herramienta para la justificacin de gastos en educacin. Sin
embargo, es frecuente que los tests estandarizados se diseen sin tener en cuenta el
procedimiento de aplicacin en nios con problemas de lenguaje, sensoriales,
motricos o psicolgicos cuando esos problemas no afectan al constructo que se
pretende medir. En el caso de nios con discapacidad deben hacerse acomodaciones
y adaptaciones de las prcticas de evaluacin para no perjudicarles en los resultados
del proceso por efecto de caractersticas que no tienen que ver con lo que se pretende
medir (Salvia e Ysseldyke, 1997).
Cuando se utilizan tests con nios que presentan alguna discapacidad se deben tener
en cuenta una serie de consideraciones especficas que faciliten el proceso de
aplicacin de los mismos con vistas a obtener la puntuacin ms representativa del
individuo. La finalidad es reducir la influencia de algunas caractersticas del
individuo que no tienen que ver con el objetivo primordial de la evaluacin,
permitiendo por tanto obtener inferencias vlidas sobre el constructo analizado en el
individuo. Eso exige tener en cuenta una serie de acomodaciones y modificaciones de
distinto tipo que vienen muy bien sintetizadas y definidas en los Standards for

educational and psychological testing (Estndares para la aplicacin de tests

educativos y psicolgicos) escrito por la American Educational Research Association,
American Psychological Association, and National Council on Measurement in
Education (1999) (Asociacin Americana de Investigacin Educativa, Asociacin
Americana de Psicologa y Consejo Nacional de Medida en Educacin), y que en
esencia describimos a continuacin:
Acomodacin se utiliza como un trmino general para cualquier accin que
modifique (contenidos o administracin) el protocolo establecido en un test para
aplicarlo a una persona con discapacidad, sin afectar por ello al constructo que se
pretende medir. Esto significa que hay situaciones en que no es necesario hacer
acomodaciones porque el objetivo de la evaluacin est precisamente relacionado
con conocer el impacto de la discapacidad en el individuo. Las acomodaciones que se
determinen deben estar directamente relacionadas con las necesidades especficas
del nio que toma el test. La misma discapacidad puede implicar la necesidad de
acomodaciones en un caso pero no en otros, o requerir de distinto grado o extensin
en cada caso. Es el juicio profesional el que desempea un rol fundamental en las
decisiones sobre acomodacin.
Las modificaciones de los tests pueden hacerse respecto al formato de
presentacin, formato de respuesta, alteracin del tiempo de respuesta, modificacin
del lugar de aplicacin, usar solo una parte del test o usar evaluaciones alternativas.
Ser el profesional responsable del proceso de evaluacin quien debe decidir en cada
caso cual o cuales son las modificaciones oportunas.
Hay que tener mucha precaucin en la interpretacin de las puntuaciones obtenidas
tras tomar decisiones de acomodacin del contenido o procedimiento de
administracin de un test. Las cualidades psicomtricas del test pueden quedar
alteradas por lo que resulta complicado comparar las puntuaciones con las del test
original. Asimismo, las decisiones de modificacin que se hayan tomado pueden
haber afectado al constructo medido. Por este motivo, en el informe de evaluacin
deben siempre incluirse las modificaciones que se hayan hecho de los tests, y analizar
si esas modificaciones afectan a la validez de las inferencias realizadas. [51]
[52] Que el examinador, el psicmetra, tenga que ser experto en la administracin de
las pruebas de inteligencia es mucho ms obvio cuando el examinado presenta

discapacidades asociadas: sensitivas (visuales y/o auditivas), motoras (como en la

parlisis cerebral);de la comunicacin (del lenguaje receptivo, del lenguaje
comprensivo y del lenguaje expresivo) las cuales exigen utilizar pruebas especiales
acordes con las discapacidades del nio (AAMR,1992)[52].
[52] Tambien el psicmetra debe tener en cuenta que la falsa minusvala del CI
ocurre frecuentemente por el dficit de atencin, muy usual en los nios hiperactivos
(TDAH) que afecta tambin a los hipoactivos. El falso dficit del CI ocurre en
proporcin inversa: a mayor desatencin, menor es el CI obtenido del real o
genuino..[52]
En cuanto al colectivo de discapacidad intelectual:
[27] El problema de la comprensin es sumamente importante en la evaluacin de
poblaciones especficas como la de los individuos afectados de retraso mental.[27]

Test de inteligencia WISC-IV en Grupos especiales (segn se lee en una

web):
[69] Las puntuaciones resultantes en el WISC-IV de varios grupos especiales se han
incluido en el Manual Tcnico de interpretacin que se adjunta con la prueba. Su
finalidad es ofrecer informacin sobre la especificidad de los tests y su utilidad
clnica y de evaluacin en el diagnstico. Estos grupos especiales han incluido casos
con problemas de Autismo, con el Sndrome de Asperger, con trastorno del lenguaje
expresivo, con altas capacidades, con retraso mental de tipo moderado o leve, con
hiperactividad y dficit de atencin, con problemas de aprendizaje, con lesin
cerebral traumtica y con deficiencia motora.
Hay que aclarar que estos estudios se han realizado a partir de una muestra
reducida (*) con la sola intencin de aportar un poco de informacin respecto a la
posible existencia de algn trastorno. En todo caso no pueden utilizarse con
fines diagnsticos.
Su objetivo ha sido detectar los puntos fuertes y dbiles que aparecen en cada
trastorno para ver los patrones regulares que pueden producirse.[69]
(*) grupo normativo o de comparacin de un numero reducido de personas !

Como padres: nos parece que el profesional que estamos consultando cuenta con
todos los conocimientos necesarios para realizar una evaluacin de discapacidad
intelectual?. El objetivo de esta compilacin es brindar al menos los detalles ms
bsicos que debe conocer el profesional que consultamos
En el siguiente artculo: "Crticas al uso de los tests de CI y de las clasificaciones
internacionales"

Fuentes consultadas en este artculo:

[1] Tratado de psiquiatra de la infancia y la adolescencia, Escrito por Jerry M.
Wiener Mina K. Dulcan American Psychiatric Publishing. Ao: 2006
enlace Google Books
[26] Introduccin a la psicopatologa y la psiquiatra, Escrito por Julio Vallejo
Ruiloba (2006)
enlace Google Books
[27] Medicin clnica en psiquiatra y psicologa, Escrito por Germn E. Berrios,
Antonio Bulbena Vilarrasa, Pedro Fernndez de Larrinoa Palacios (2000)
enlace Google Books
[32] Gua de Intervencin mhGAP para los trastornos mentales, neurolgicos y por
uso de sustancias en el nivel de atencin de la salud no especializada Programa de
accin mundial para superar las brechas en salud mental. Organizacin Mundial de
la Salud. 2010
http://whqlibdoc.who.int/publications/2011/9789243548067_spa.pdf
[33] Instrumentos de Evaluacin Psicolgica/Felicia Miriam Gonzlez Llaneza. La
Habana: Editorial Ciencias Mdicas; 2007.
http://newpsi.bvspsi.org.br/ebooks2010/en/Acervo_files/InstrumentosEvaluacionPsicologica.pdf
[34] Discapacidad intelectual y necesidades educativas especiales asociadas: retraso
mental ligero frente a retraso lmite. Tesis doctoral Remedios Portillo Crdenas
dirigida por: Dra. Da. ngela M Muoz Snchez, Mlaga, Espaa, 2004
http://riuma.uma.es/xmlui/bitstream/handle/10630/2672/16788540.pdf?

sequence=1
[35] Directrices internacionales para el uso de los tests - Colegio Oficial de Psiclogos
Comisin Internacional de Tests (ITC) Espaa http://www.cop.es/index.php?page=directrices-internacionales , apndice C
o la adaptacin argentina: Traduccin y adaptacin autorizada por la Asociacin
argentina de estudio e investigacin en psicodiagnstico (adeip) 2000
http://ninosunt.com.ar/index.php/documentos/category/3-normativas?
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[36] Perfiles cognitivos de la inteligencia lmite. Fronteras del retraso mental. J.
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http://ardilladigital.com/DOCUMENTOS/DISCAPACIDADES/PSIQUICA/Perfiles
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[37] Evaluacin de tests editados en Espaa
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[38] La Inteligencia Social: Aportes Desde su Estudio en Nios y Adolescentes
con Altas Capacidades Cognitivas. Vernica Lpez Universidad Autnoma de Madrid
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[39] Monteros, J.M: (2006). Gnesis de la teora de las inteligencias mltiples.
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[40] Persona y profesin: procedimientos y tcnicas de seleccin y orientacin.
Escrito por Carlos Mara Lpez-F y Figueroa, TEA Ediciones, 2002
enlace Google Books
[42] Psicologa de la educacin, por Jess Beltrn Llera, Jos Antonio Bueno lvarez,
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enlace Google Books
[43] Qu medimos y cmo medimos. La evaluacin de las secuelas neurocognitivas.
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http://revistas.ucm.es/index.php/PSIC/article/view/15973
[45] Bases tericas de la psiquiatra infantil, Escrito por Varios autores, Sonia Roco

De La Portilla Maya (Editora) 2006

enlace Google Books
[46] Trastornos del desarrollo: un enfoque neuropsicolgico, Escrito por David
Freides, Editorial Ariel, 2007
enlace Google Books
[47] Psicometria: Tests Psicomtricos, Confiabilidad y Validez Jaime Aliaga Tovar
http://www.unmsm.edu.pe/psicologia/documentos/documentos2007/libro
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[48] Cmo valorar tests psicomtricos? Errores conceptuales y metodolgicos en la
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Psicologa Lgica 2011) , basados en: Cmo valorar tests psicomtricos? Grupo
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http://www.protocolomagallanes.es/como_valorar_un_test_psicometrico.pdf
[51] Evaluacin de nios con discapacidades y evaluacin del retraso mental. Miguel
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http://sid.usal.es/idocs/F8/8.4.1-5023/8.4.1-5023.PDF
[52] Discapacidad y capacidad intelectual: en el fulano, el autista, el anciano, el
amnsico, el dislxico, el genio-idiota, el lactante y en el pauprrimo, Jaime E.
Wiesner, 2004
enlace Google Books
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Postigo, 2006.En: 50 Aos de la Inteligencia Artificial (Antonio FernndezCaballero, Sergio Miguel Tom (Eds.))
ftp://ftp.dsi.uclm.es/personal/AntonioFdez/download/papers/summerschool/EVI2
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[56] Guas de apoyo tcnico-pedaggico: necesidades educativas especiales en el
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http://www.oei.es/inicialbbva/db/contenido/documentos/guia_necesidades_especi
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[57] Psicologa del desarrollo: infancia y adolescencia, Escrito por Kathleen Stassen
Berger, 2007, Ed. Mdica Panamericana, 30/06/2007
enlace Google Books
[58] Glosario Tcnico : ctedra: teora y tcnicas de exploracin y diagnstico, prof.
Titular: Mara Martina Casullo, Mara Elena Brenlla (comp.) Co autores: Mara
Eugenia Basile, Paula Blezowsky, Alicia N. Cayssials, Mara Mercedes Fernndez

Liporace, Vanesa Gngora, Selva Moretto, Carina Naisberg, Marcelo Prez, Mara
Jos Scheinsohn, Adriana Wiater, Fabiana Uriel. Agosto 2002
http://www.aidep.org/uba/Bibliografia/glosario.pdf
[59] Contribucin a una crtica epistemolgica de la discapacidad intelectual, Mara
Cecilia Tamburrino, Universidad de Buenos Aires, Argentina, 2009
http://rua.ua.es/dspace/bitstream/10045/13333/1/Feminismos_13_12.pdf
[60] Perfil de inteligencia emocional: construccin, validez y confiabilidad.
Jos Francisco Corts Sotres, Clemente Barragn Velsquez, Mara de Lourdes
Vzquez Cruz, agosto 2002
http://www.medigraphic.com/pdfs/salmen/sam-2002/sam025f.pdf
[66] Alumnado con discapacidad intelectual y retraso del desarrollo. Escrito por
Eullia Bassedas i Balls, 2010
enlace Google Books
[68] Las teoras de los tests: teora clsica y teora de respuesta a los tems. Por Jos
Muiz, Facultad de Psicologa. Universidad de Oviedo , 2011
http://www.papelesdelpsicologo.es/pdf/1796.pdf
[69] Interpretacin del WISC-IV
http://www.psicodiagnosis.es/areaespecializada/instrumentosdeevaluacion/interpr
etaciondelwisciv
[71] La salud mental en la discapacidad intelectual. Un recorrido de interrelaciones,
tesis doctoral de Almudena Martorell Cafranga, Director: Jos Luis Ayuso Mateos,
Co-director: Luis Salvador Carulla, Universidad Autnoma de Madrid, 2011
Http://www.pardo-valcarce.com/pdf/tesis_almudena_martorell.pdf
[75] Test de matrices progresivas de Raven: construccin de baremos y constatacin
del efecto Flynn" Lilia Rossi Cas; Rosa Neer; Susana Lopetegui (2001) Argentina
http://www.scielo.org.ar/pdf/orisoc/v3/v3a11.pdf

Observaciones y Crticas a los tests de CI (parte VII)

Observaciones y Crticas a los tests de CI (parte VII)

En esta compilacin se citan algunas de las crticas existentes a los tests de

inteligencia (obtencin del CI) y su uso en la poblacin en general y en las personas
con alguna discapacidad en particular. En el siguiente artculo se expondrn las
distintas opiniones sobre los sistemas clasificatorios DSM-IV-TR y AAMR (o AAIDD
actualmente)

Si bien estas crticas y observaciones estn basadas en el uso de los tests de

inteligencia para deteccin de retraso mental, se pueden considerar dirigidas
tambin a otros trastornos como el espectro autista.
Respecto a : medir la inteligencia, tests de CI y su uso.
Por Kathleen Stassen Berger, 2007
[57] Muchos psiclogos del desarrollo critican las pruebas de CI. Ellos argumentan
que ninguna prueba puede medir el potencial sin medir tambin un rendimiento, y
que toda prueba refleja la cultura de la persona que la dise, la administr y la tom
(Armour-Thomas y Gopaul-McNicol, 1998; Cianciolo y Sternberg, 2004;
Greenfield,1997). Aun las pruebas que pretenden no estar influidas por la cultura,
como una prueba que solicita a los nios que "dibujen una persona" o que nombren a
sus compaeros de clase, son ms fciles de realizar en algunas culturas que en otras.
Adems, el potencial Intelectual de cada persona cambia con el tiempo. Esto significa
que una puntuacin que est ligada a una edad cronolgica particular se aplica a un
momento, no al potencial para el desarrollo progresivo. Si se designa que un nio
tiene necesidad de educacin especial en un momento (sobre la base de las
puntuaciones de distintas pruebas), ese mismo nio puede ser clasificado ms larde
como normal, por encima del promedio o incluso dotado. Una prueba psicolgica es
una instantnea, una perspectiva en un momento. E incluso en ese momento, slo

proporciona una visin limitada.

Estas crticas se consideran fundamentadas. Todo psiclogo del desarrollo sabe que
algunos nios no demuestran su verdadero potencial en las pruebas de CI, Por esa
razn, las pruebas de CI solo se realizan cuando existe preocupacin acerca de la
capacidad de un nio en para aprender bien en un contexto particular. Aun entonces,
las pruebas de CI son slo una de muchas mediciones. A menudo se evalan aspectos
especficos del rendimiento dentro de un dominio particular. Si el problema parece
ser un trastorno de lectura, entonces tambin se utilizan las pruebas de comprensin,
reconocimiento de palabras y habilidades fonticas. Si se sospecha dao cerebral, son
tiles las pruebas de equilibrio y coordinacin [p. ej.. saltar en un pie, tocarse la
nariz) o de conexin cerebro/ojo-/mano (p. ej.. copiar un rombo, sealar mi pie
izquierdo).
Aun con una batera de pruebas, la evaluacin puede ser imprecisa, sobre todo si las
pruebas estandarizadas en los estados unidos se utilizan en culturas en las que no se
valora la inteligencia escolar (un vocabulario amplio, lgica abstracta, recordar
nmeros en secuencia).La competencia vara segn la cultura, lo que significa que las
puntuaciones en las pruebas que han sido creadas y estandarizadas en un pas
pueden tener poco valor en otro sitio (Sternberg y Grigorenko, 2004)
Cuando se utilizan las pruebas, quien interpreta los resultados necesita comprender
que:
As como muchos otros inventos tecnolgicos occidentales (como la prensa, la
mquina de coser, la bicicleta y el tractor), la prueba de inteligencia (popularmente
conocida como prueba de CI) ha sido exportada ampliamente a todo el mundo. Al
igual que los tractores las pruebas de inteligencia llevan con ellas tanto utilidad
ostensible como implicaciones ocultas. [57]

Segn Javier Gallo (Colombia, Universidad Javeriana psicoanalista,

2009): "No se puede medir algo que no es fijo"
[64] No se puede medir algo que no es fijo, o algo que es una abstraccin Frente a la
rigidez, cerrazn y estrechez de miras de los psicmetras del CI, que preconizan que
la inteligencia es fija y casi inmodificable, existen abundantes datos que indican que
ello no es as (Ovejero, 2002) En trminos precisos, debe entenderse que evaluar

con intencin formativa no es igual a medir ni a calificar, ni tan siquiera a corregir.

Evaluar tampoco es clasificar ni es examinar ni aplicar test. Paradjicamente, la
evaluacin tiene que ver con actividades de calificar, medir, corregir, clasificar,
certificar, examinar, pasar test, pero no se confunde con ellas. [64]

Para Charles W. Popper, M. D. y Ronald J. Steingard, M. D.

[44]: "variaciones culturales y rigidez de constructo"
[44] Entre las limitaciones ms importantes de estos mtodos estandarizados figuran
variaciones culturales en el significado de las preguntas y la ejecucin del test, las
diferencias comunicacionales y de lenguaje entre los individuos, la insensibilidad de
los tests estandarizados a las respuestas creativas , los peligros de emplear un
constructo rgido de la inteligencia que enmascare los puntos fuertes del individuo y
la excesiva dependencia de los resultados del test para planificar la educacin y
formar la autoestima. Incluso el concepto de inteligencia puede ser cuestionado, en
vista de las indefiniblemente amplias variedades de la cognicin (verbal y no verbal,
consciente e inconsciente, emocional y otros). Sin embargo, estos tests de CI
estandarizados son capaces de proporcionar una valoracin global de valor clnico,
especialmente cuando se combinan con una evaluacin de la conducta adaptativa.
[44]

Para el psiclogo Miguel de Zubira (Colombia): "En hora y media, no se

puede decir que son retardados o superdotados"
[61] "Los test no miden la inteligencia de los nios", dice el psiclogo Miguel de
Zubira (Colombia), quien ha trabajado durante 18 aos en ese tema y pone en entre
dicho este tipo de pruebas que se utilizan desde hace varias dcadas. Otros
especialistas coinciden al afirmar que la aplicacin de estas pruebas por s solas no es
suficiente para establecer si el nio es inteligente.
"En hora y media, con solo poner a los menores a comprender oraciones, memorizar
cifras, manipular figuras y armar rompecabezas no se puede decir que son
retardados o superdotados", dice de Zubira, director cientfico de la Fundacin
Alberto Merani para el Desarrollo de la Inteligencia. [61]

Efecto Flynn:
Podemos agregar que el propio [46] efecto Flynn pone en entredicho la aceptacin
de los tests de CI pues est claro que los estndares de las medidas estn
cambiando continuamente as como las interpretaciones genticas del origen de
g,ya que quienes tienen probablemente menos g han aumentado en 20 aos su CI
en una magnitud superior a la de su retraso [46]
Segn Javier Gallo (Colombia, Universidad Javeriana psicoanalista,
2009): "Uso inadecuado de los tests"
[64] Se sabe que la mayora de las veces las pruebas de inteligencia se utilizan
indiscriminadamente sin la debida estandarizacin y sin seguir los procesos de
administracin adecuados (Rivera, 2002).[64]

Remedios Portillo Crdenas, en su tesis (2004) menciona: "La variabilidad

en los resultados"
[34] Los resultados de puntuaciones muy dispares que se obtienen al aplicar los
diferentes tests al mismo sujeto y en similares condiciones tanto personales como
ambientales, provoca confusin entre los orientadores y falta de eficacia en la
evaluacin diagnstica. [34]

Respecto a Validar los Test para su uso en nuestro idioma y cultura

Segn Alan Garnham y Jane Oakhill : "Validar los tests de CI"
[19] Un buen test para la seleccin de pilotos de combate es el que otorga una ms
alta puntuacin a las personas que efectivamente resultan ser mejores pilotos. Un
test como ste, con un objetivo especfico, es comparativamente fcil de validar. La
validacin de los test de CI es complicada, ya que es difcil encontrar criterios para
determina la inteligencia que sean objetivos e independientes de los tests de CI [19]

[27] Se debe valorar si la traduccin y adaptacin realizada es adecuada para nuestro

idioma y contexto cultural.[27].
Un ejemplo de ello puede ser:[48] La presencia de elementos del test formulados en

trminos negativos: No me gusta cambiar de planes ( ) Nunca ( ) A veces ( ) A

menudo
Se ha comprobado en mltiples ocasiones que en castellano, la formulacin negativa
afecta seriamente a la comprensin del sentido en el que deben darse las respuestas.
De hecho, al revisar las respuestas con los sujetos, con frecuencia stos indican que lo
entendieron en sentido contrario. [48]
Ms an, segn Maria Elena Brenlla (III CONGRESO INTERNACIONAL DE
PSICOLOGA. La Psicologa en un Mundo Globalizado. La construccin de tests
psicolgicos en Argentina y Amrica Latina,22/23/24 de sep. 2011)
[67] El profesional no debe dar por sentado que una adaptacin
espaola de un test extranjero o un test diseado en Espaa es
igualmente vlido en Latinoamrica [67]
En base a esto, podemos agregar, que: [62] dada su variabilidad interregional, los
problemas en la medida del CI en pases donde no se han adaptado adecuadamente
los tests de inteligencia, y la dificultad existente en la medida de las habilidades o
capacidades bsicas de supervivencia, la fiabilidad de los datos disponibles
sobre la tasa real de retraso mental en el mundo es, cuando menos, baja.
[62]

Observaciones a la Evaluacin de Inteligencia y Habilidades Adaptativas

en individuos con discapacidad Intelectual
Respecto a la Obtencin del CI:
[49] Una de las caractersticas del nio/adolescente con retraso mental
es la imposibilidad de acceder a las estructuras lgico-abstractas del
pensamiento, ello explica las dificultades en la comprensin y
elucidacin de las consignas. [49]
entonces: son los tests de CI evaluaciones sobre la comprensin?
[35] Es importante considerar que los criterios actuales sobre retraso
mental son en gran parte lingsticos y los tests de inteligencia suelen
estar bastante saturados de contenidos verbales (Anastasi, 1988). [35]

es decir, que aquellos individuos con dificultades del lenguaje (comprensivo y/o
expresivo) estarn en desventaja a la hora de ser evaluados.
Repasando del artculo anterior:
[35] No hay una regla sencilla para aplicar un test correctamente que
sea generalizable a todas las personas con algn tipo de discapacidad.
Queda a juicio del profesional si es mejor utilizar una forma alternativa
de evaluacin o modificar el test, o su forma de aplicacin [35] Fuente:
Colegio Oficial de Psiclogos Comisin Internacional de Tests (ITC) Espaa
Por tanto la eleccin de tests, su aplicacin y la valoracin de resultados queda en la
responsabilidad y buen criterio del profesional consultado... Respecto a las Habilidades adaptativas:
Lamentablemente son escasos los instrumentos en espaol (menos an validados en
cada pas o regin) para evaluar la conducta adaptativa.
Segn Medina Gmez en su tesis [70] no existe en espaol ningn instrumento que
evale en su totalidad la conducta adaptativa, y sin ayuda de algn instrumento
normalizado de conducta adaptativa la valoracin del sujeto sera demasiado
arriesgada.) [70]
Tambin, Vallejo Ruiloba dice: [26] No hay ninguna escala de conducta adaptativa
adaptativa que mida completamente todos los dominios de sta, sino que cada una
enfatiza ms unas reas que otras y se asume un dficit generalizado si la puntuacin
de una sola dimensin se sita en dos desviaciones tpicas por debajo de la media.
[26]
Esto es grave considerando que [7] Las personas con retraso mental suelen
presentar incapacidades adaptativas ms que un CI bajo. [7]

Respecto a la dificultad de hallar un grupo homogneo para elaborar

los Baremos

Considerando que en cualquier evaluacin [40] Cuanto ms idntica con

las personas que se examinan sea la muestra comparativa a utilizar,

tanto ms nos acercamos a la realidad de lo que queremos medir en
nuestra aplicacin. [40] [65] Evidentemente, no es apropiado comparar a
un individuo con un grupo que no tiene las mismas caractersticas que l
(Garca y Fleming, 1998)[65]
Es bastante difcil encontrar un grupo normativo en DI dado que [66] el colectivo de
las personas con retraso mental es muy heterogneo [66] . Por tanto es ms difcil
encontrar con qu comparar los resultados. Se puede deducir que ocurre algo similar
en los trastornos del espectro autista.
Tal como se puede leer en el artculo anterior, segn una web (enlace) en referencia
al WISC-IV en grupos especiales:
[69] Hay que aclarar que estos estudios se han realizado a partir de una muestra
reducida (*) con la sola intencin de aportar un poco de informacin respecto a la
posible existencia de algn trastorno. En todo caso no pueden utilizarse con fines
diagnsticos. [69]
(*) Estos grupos especiales han incluido casos con problemas de Autismo, con el
Sndrome de Asperger, con trastorno del lenguaje expresivo, con altas capacidades,
con retraso mental de tipo moderado o leve, con hiperactividad y dficit de atencin,
con problemas de aprendizaje, con lesin cerebral traumtica y con deficiencia
motora..
Respecto a los individuos con Funcionamiento Intelectual Lmite (FIL) o
Coeficiente Intelectual Lmite (CIL):
Segn se lee en el interesante Manual de Consenso sobre Funcionamiento Intelectual
Lmite:
[76] Las pruebas de inteligencia son un instrumento muy til. Se trata de
instrumentos estandarizados cuyas normas, validez y fiabilidad estn bien
establecidas. Permiten alertar a padres y profesores de que un nio necesita una
ayuda especial. Pero la evaluacin exclusiva del cociente de inteligencia no da una
descripcin detallada del perfil cognitivo del nio. Obtener un CI entre 71 - 85 (Nota2
del editor: El grupo CONFIL acord en 2010 ampliar el rango de CI
aproximadamente a 71-85 ) es suficiente para establecer el diagnstico de FIL, pero
esta puntuacin no nos ofrece una descripcin de la conducta o de las funciones

ejecutivas (Artigas et al., 2007), habilidades imprescindibles para poder adaptarse al

entorno ms all de la puntuacin obtenida en el test de inteligencia. Es por ello que
es imprescindible poder hacer un estudio ms completo para poder describir y
conocer como estos nios procesan la informacin y manejan la conducta.
Si entendemos la inteligencia como la capacidad de razonar, planificar, resolver
problemas, dirigir nuestra conducta a un objetivo y aprender de las propias
experiencias, hablamos de un espectro de habilidades denominadas funciones
ejecutivas que nos permiten adaptarnos de forma adecuada al entorno. Es habitual
que algunos de los test de inteligencia que disponemos actualmente no evalen estas
funciones; sin embargo, es recomendable tener en cuenta estas funciones para poder
comprender mejor a los nios con dificultades en diversas reas. [76]
Agrega:
[76] En toda evaluacin psicopedaggica de un nio es importante, adems del CI,
hacer una valoracin cognitiva completa de diversas funciones cognitivas que nos
permitan obtener informacin de los puntos dbiles y los puntos fuertes que tiene un
nio. Las funciones cognitivas que deberan evaluarse adems del CI son las
siguientes:
- Lenguaje
- Atencin
- Memoria
- Funciones visoespaciales/visoconstructivas
- Funciones ejecutivas
- Aspectos conductuales y del estado de nimo [76]

Podramos decir que queda demostrado entonces que los tests de inteligencia en
retraso mental son orientativos y una parte de la evaluacin para determinar la
estrategia a seguir ?...
Algunas Crticas a los Tests de Wechsler y a su utilizacin:

Para recordar:
WAIS :Escala de Inteligencia para adultos. 16 a 75 aos . (ultima versin en espaol:
WAIS-III, figura como descatalogado en la web del editor)
WISC: Escala de Inteligencia para Nios 5 y 15 aos. (ultima versin en espaol:
WISC-IV, figura como descatalogado en la web del editor)
WPPSI: Escala de Inteligencia para Nios (2 a 7 aos) preescolar y primaria (ultima
versin en espaol WPPSI-III)
Vistos en la web de TEA Ediciones al 3-1-2012
[64] Rivera (2002) citando un artculo de Alfredo Ardila (1999) comenta que este
autor cuestiona desde el punto de vista de la neuropsicologa las pruebas de
inteligencia de la escala Wechsler, diciendo que estas deben ser re-evaluadas ya que
son limitadas para poder medir lo que ellos denominan las habilidades cognoscitivas
fundamentales (Rivera, 2002). [64]
Tal como se puede leer en el artculo anterior, segn una web en referencia al WISCIV :
[69]Hay que aclarar que estos estudios se han realizado a partir de una muestra
reducida (*) con la sola intencin de aportar un poco de informacin respecto a la
posible existencia de algn trastorno. En todo caso no pueden utilizarse con fines
diagnsticos. .[69]

Con relacin a la diferencia entre su definicin sobre la "Inteligencia" y lo que

finalmente miden sus tests:
[48] El autor estableci (hace ahora 70 aos) como definicin del constructo
inteligencia la siguiente: el conjunto total de recursos de un individuo para
adaptarse al medio
En funcin de esta definicin del autor, la inteligencia sera el conjunto de todas las
habilidades de que dispone una persona para vivir. Claro que, en tal caso, podra
haber incluido como medida de la inteligencia otras muchas cualidades y destrezas:
sensoriales, cognitivas y motrices. Obsrvese pues, cmo este modelo constituye una

adicin de inteligencia lgica, atencin y memoria de conocimientos; encontrndose

desde su propia definicin, en oposicin radical al acuerdo generalizado sobre el
constructo inteligencia que la relaciona estrictamente con el empleo de procesos
cognitivos.[48]
Un aspecto que se le critica es la obtencin de un valor numrico
general :
[48] la propuesta de D. Wechsler: la suma algebraica de todas las puntuaciones
obtenidas en cada sub-prueba para obtener una puntuacin global, lleva a
situaciones frecuentemente absurdas y poco o nada operativas. En efecto, supngase
una elevada destreza en conocimientos prcticos, memoria y clculo aritmtico y un
dficit significativo en razonamiento. La suma de todas las puntuaciones indica que
el sujeto tiene un nivel medio, ignorando el hecho de un importante dficit de
razonamiento, que podra explicar algunas de sus dificultades escolares o
personales.[48]
En ese sentido, en otro lugar se menciona: [49]La utilizacin de las escalas Wechsler
arroja informacin sobre el nivel intelectual del sujeto mediante una medida, el
coeficiente intelectual. Sin embargo, existe coincidencia entre distintos
investigadores que sealan la necesidad de evaluar no slo los productos finales sin
considerar los procesos, para lo cual el juicio clnico del psiclogo cobra relevancia.
[49]
En el manual DSM-IV se puede leer un comentario al respecto: [7] Cuando en las
puntuaciones de los sub-tests se produce una dispersin significativa, las aptitudes
de aprendizaje del sujeto quedarn mejor reflejadas por el perfil de aciertos y
fracasos que por el CI de la escala total derivado matemticamente. Cuando aparece
una discrepancia notable entre las puntuaciones verbal y manipulativa, puede llevar
a confusiones el promediarlas a fin de obtener una puntuacin CI total.[7]

Segn un Estudio "Algunos problemas de los tests de inteligencia en la evaluacin de

los alumnos/as con retraso mental: el caso del WISC-R" , por Bernard Ripoll,
Susana, Revista: Siglo Cero, Ao: 2001:
[77] "El objetivo de este artculo es poner de relieve la dificultad que ofrece el Test
de Inteligencia WISC-R para discriminar el nivel de Retraso Mental. Dificultades

concretas que se presentan con este test se demuestran en una pequea investigacin
realizada en un centro de Educacin Especial de Madrid, cuyo objetivo era validar la
idea de que el WISC-R no es un instrumento lo suficientemente sensible para medir
la inteligencia de sujetos con retraso mental de edades comprendidas entre 6y 16
aos. Efectivamente,los resultados obtenidos al pasar la prueba a una muestra de
treinta y ocho alumnos/as avalaron la hiptesis, pues ms de la mitad no pudieron
ser evaluados debido a que se salieron de los baremos o no cumplan los requisitos
preestablecidos por el test." [77]

Los tests de Wechsler: son tests psicomtricos?

Ana Hormigo y otros, en su libro: "Retraso mental en nios y adolescentes: aspectos
biolgicos, subjetivos, cognitivos y educativos", 2006, comenta:
[49] Alan Kaufman, discpulo y colaborador directo de David Weschler, ha enfatizado
la importancia de un anlisis clnico de las tcnicas psicomtricas, y en ese sentido
cita a Weschler:[49] :

[49] Mis escalas son para personas con una inteligencia promedio o
casi promedio, pacientes clnicos que tengan una calificacin entre 70 y
130."

"Son

pruebas

clnicas [49].

Cayssials 1997, agrega esta frase [49] No son tests psicomtricos [49]

Esta conversacin se cita en el prefacio del WISC-III (1994) (al menos en esa
versin, ya est disponible la versin WISC-IV, 2005 en ingls) y en el prefacio
del Essentials of WAIS-IV assessment, Escrito por Lichtenberger y
Kaufman (2009), se adjunta el enlace en google books.

Sigue diciendo Alan Kaufman en esa conversacin: cuando le record que los
psiclogos usan comnmente sus escalas para los extremos y desean
hacer una distincin entre por debajo de 70 y por encima de 130, l
contest: Entonces es su desgraciaNo es lo que yo les digo de hacer, y
no es lo que un buen clnico debera hacer, deberan saberlo mejor
(traduccin propia)

El mismo [63] Wechsler seala que su escala de inteligencia no abarca toda la

inteligencia y que algunas pruebas apelan a fenmenos no intelectuales, tales como la
planificacin y la conciencia de los objetivos, el entusiasmo, la dependencia y la
independencia en cierto campo, la impulsividad, la ansiedad y la persistencia
(Wechsler, 1991/1997). En este sentido, la concepcin de Wechsler est en
consonancia con lo sealado por Goleman (1996) respecto de la inteligencia
emocional, la que incluira autodominio, celo, persistencia y capacidad para
automotivarse, entre otros aspectos.
En consideracin a que la capacidad intelectual es slo un aspecto de la inteligencia,
Wechsler exhorta a las personas que interpretan los resultados de un test de
inteligencia a distinguir entre el CI. que arroja el test, por un lado, y la inteligencia,
por otro (Wechsler, 1979, citado en Wechsler, 1991/1997). [63]

Podramos preguntarnos: Hay un buen uso de los tests de inteligencia?....Son tiles

en verdad? Se les d la importancia que les corresponde?.. Saben realmente los
profesionales como usarlos...?

Fuentes consultadas:
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Wiener Mina K. Dulcan American Psychiatric Publishing. Ao: 2006
enlace google books (vista previa ahora reducida)
[7] DSM-IV Manual diagnstico y estadstico de los trastornos mentales. 1995.
MASSON, S.A. Realizacin de la versin electrnica: Instituto Municipal de
Investigacin Mdica Departamento de Informtica Mdica Barcelona.
http://es.scribd.com/doc/31495581/DSM-IV-en-espanol
[19] Manual de psicologa del pensamiento, escrito por Alan Garnham, Jane Oakhill
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[21] EL APRENDIZAJE Y SUS TRANSTORNOS, escrito por Marta Gallig, Teresa
Gallig, Elena Requena, Elisenda Saumell, Julia Torres. Ediciones CEAC, 2003
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[26] Introduccin a la psicopatologa y la psiquiatra, Escrito por Julio Vallejo
Ruiloba (2006)
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[27] Medicin clnica en psiquiatra y psicologa, Escrito por Germn E. Berrios,
Antonio Bulbena Vilarrasa, Pedro Fernndez de Larrinoa Palacios (2000)
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dirigida por: Dra. Da. ngela M Muoz Snchez, Mlaga, Espaa, 2004
http://riuma.uma.es/xmlui/bitstream/handle/10630/2672/16788540.pdf?
sequence=1
[35] DIRECTRICES INTERNACIONALES PARA EL USO DE LOS TESTS - Colegio
Oficial de Psiclogos Comisin Internacional de Tests (ITC) Espaa http://www.cop.es/index.php?page=directrices-internacionales , apndice C
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Traduccin y adaptacin autorizada por la Asociacin argentina de estudio e

investigacin en psicodiagnstico (adeip) 2000

http://ninosunt.com.ar/index.php/documentos/category/3-normativas?
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[40] Persona y profesin: procedimientos y tcnicas de seleccin y orientacin.
Escrito por Carlos Mara Lpez-F y Figueroa, TEA Ediciones, 2002
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[44] Trastornos de inicio en la infancia, la niez o la adolescencia. Charles W.
Popper, M. D. Ronald J. Steingard, M. D.
http://es.scribd.com/doc/22532525/Paidopsiquiatria
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Freides, Editorial Ariel, 2007
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http://www.funlam.edu.co/revistas/index.php/poiesis/article/viewFile/139/126
[65] Pruebas Psicolgicas: Principios, Aplicaciones y Temas, Escrito por Robert M
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Revista: Siglo Cero. Ao: 2001. Volumen: 32. Nmero: 195. Pginas: 21-25. ISSN:
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http://sid.usal.es/articulos/discapacidad/5885/8-2-6/algunos-problemas-de-lostests-de-inteligencia-en-la-evaluacion-de-los-alumnos-as-con-retraso-mental-elcaso-del-wisc-r.asp