UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES

FACULTAD DE FILOSOFA Y LETRAS

CARRERA DE ESPECIALIZACIN SUPERIOR Y

MAESTRA EN EDUCACIN INFANTIL
Secretara de Posgrado
Seminario

Aportes de las Didcticas disciplinares a la

Educacin Infantil
Ema Brandt

La enseanza del Arte Visual en el Nivel Inicial:

una mirada a las prcticas pedaggicas

Lic. Susana Alieno

isalieno@yahoo.com.ar

La enseanza del Arte Visual en el Nivel Inicial: Una Mirada a las prcticas pedaggicas

La enseanza del Arte Visual en el Nivel Inicial

Una Mirada a las prcticas pedaggicas
Todos los nios nacen artistas.
El desafo es que lo sigan siendo
cuando crecen
Pablo Picasso

Desde muy pequeos a los nios les agrada dejar marcas, sobre cualquier superficie y con
los materiales ms variados que estn a su alcance. Estas marcas, no solo muestran el reflejo del
mundo, sino la forma en que ste va adquiriendo las habilidades motrices, y la percepcin de s
mismo y su entorno.

El gusto y la avidez que posee el nio por explorar materiales y de

manifestarse con ellos, son terreno propicio para iniciar una bsqueda ms focalizada a la
enseanza y a la prctica educativa del lenguaje plstico-visual.
Hoy la reflexin didctica, nos lleva a posicionar al arte como dispositivo promovedor de
alumnos lectores y productores de arte. No solo por su significado e importancia para la enseanza,
sino que y sobre todo, es visto como una oportunidad cultural a la que todos los nios deben
acceder en sus primeros aos. Observar pinturas de diferentes artistas y estilos distintos, leer un
cuento con ilustraciones, recitar una poesa y dibujar, preparar escenografas para montar pequeas
obras de teatro, o simplemente el dibujar o pintar por placer, son cuestiones que pueden y deben
promoverse en el nivel inicial. Para el grupo de nios como para las docentes es una oportunidad
nica, e irrepetible por el clima que provoca y por la riqueza del aprendizaje que genera, ya que
permite vivenciar la cultura, potenciar la creatividad, la esttica, que implican en simultaneo un
compromiso por brindar espacios para el goce y el disfrute, y a la vez despertar el inters por el arte.
Si bien esta tendencia se hace cada vez ms visible en el Nivel Inicial, observamos que se
torna discutible justamente en la prctica real. Los discursos docentes acerca de las prcticas
pedaggicas relacionadas al arte, suponen innovaciones en el terreno de la didctica para este nivel,
pero no se cristalizan en las prcticas reales concretas1. Esto puede deberse entre otras causas, a la
tendencia a la primarizacin del nivel, como tambin a las representaciones que poseen las docentes
1

Insistimos en el concepto prcticas reales porque se observa con asombrosa insistencia la tendencia a utilizar
discursivamente supuestas innovaciones en la prctica pedaggica, pero que distan mucho de efectivizarse en la prctica
real.

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en funcin de lo que los nios deben producir en el jardn. La significacin que se comparte entre
los docentes, suele variar y esto tiene mucho que ver, conque, el concepto de Arte es polismico y
ostenta divergentes significaciones que fueron construyndose segn las diferentes circunstancias
histricas y sociales. Por otro lado no hay que dejar de tener en cuenta la banalizacin que hoy en
da se hace sobre los procesos creativos. La definicin del concepto es bastante reciente y ha sufrido
de alguna manera los problemas de la moda que actualmente en pedagoga son recurrentes. (Brandt,
E; 2001:7) Pero adems, estas miradas y significados se encuentran impregnadas por tradiciones
y tendencias pedaggicas que histricamente atravesaron las formas de concebir las actividades que
se realizan en el jardn de infantes.
Con el presente trabajo intentaremos ensayar algunas ideas y reflexiones en torno a la
enseanza del Arte Visual en el nivel inicial y su incidencia en el plano creativo de los nios,
refrendando aquello que el nio trae consigo (ludicidad, creatividad, imaginacin, pautas culturales)
y lo que el jardn le ofrece y/o debera brindar. Para finalizar abordaremos al lenguaje artsticovisual como un derecho que poseen los nios desde la cuna, como oportunidad para una
alfabetizacin cultural.
El nio y el arte visual: el nivel inicial como territorio para la experiencia artstica

Desde muy pequeos, los nios son capaces de plasmar e interpretar las marcas del mundo
que lo circunda a partir de sus conocimientos del lenguaje y experiencias de vida, pueden anticipar
por ejemplo lo que un texto dice mirando las ilustraciones que este porta o pintar sin formatos
previos establecidos ni estereotipos, tambin modelar con arena, barro o masa, construir con objetos
diversos y jugar con la tridimensionalidad, ir y venir de los planos espaciales y temporales con
suma naturalidad, entre otras tantas cosas. Al pensar en nios, inevitablemente, no podemos dejar
de ver lo ldico como parte de las pautas culturales que estos portan; antes de ingresar a la escuela
ya poseen un bagaje cultural relacionado a los lenguajes expresivos indiscutiblemente imbricados
al juego. Vindolo desde esta perspectiva, nos aventuramos a pensar que quizs una de las formas
de pensar las artes visuales en el jardn no sea desvinculndola justamente de este aspecto ldico.
Vigotsky2 dice llamamos actividad creadora a toda realizacin humana creadora de algo nuevo
Cuando un nio, crea est utilizando los medios perceptivos y sensoriales que conforman su
equipo biolgico, pero tambin lo hacen con las subjetivaciones y las reconstrucciones que fueron
2

Vigotsky. Arte e imaginacin en la infancia. En Brandt, Ema (2001) Educacin Plstica-Visual en el Nivel Inicial. Aportes
para el debate curricular. G.C.B.A

La enseanza del Arte Visual en el Nivel Inicial: Una Mirada a las prcticas pedaggicas
realizando desde el momento mismo de su nacimiento, es decir, que en el acto de crear, pone en
juego todo aquello que lo nutre social y culturalmente y en todo este proceso el juego no est
ausente. En este sentido Ema Brandt (2001) sostiene que: Respecto de los nios podemos advertir
en ellos procesos creadores, posibles de ser fomentados y enriquecidos desde muy pequeos. Son
posibles de observar en sus juegos cuando, por ejemplo, utilizan cualquier objeto que tienen en
mano como si fuera un autito, o un trapo cualquiera les sirve para convertirse en rey o el zorro3.
Tal como expresan en su investigacin Ema Brandt y otros 4:
Pensamos que al indagar los procesos comunicativos de traspaso cultural encontraremos
la centralidad del juego en los modos de comunicacin entre adultos y nios, aunque
reconocemos que pintar, modelar, dibujar y apreciar no son necesariamente juego, pero
los nios pasan del juego a la exploracin y a los inicios de formas artstico-expresivas en
forma alternativa, sucesiva y rotativa.()

Por lo general se afirma que los nios son creativos por naturaleza, la imaginacin y la
cultura ldica se imbrican para que esto as suceda () desde la experiencia del arte, la infancia
encuentra la manera de representarse y de representar el mundo que conoce, de desarrollar la
capacidad creativa mediante la adquisicin de un pensamiento reflexivo y autnomo. (Abad, J;
2005) Ahora bien a este proceso de imaginar, construir y reconstruir, de expresarse a travs del
arte, no todos los nios llegan de la misma forma, justamente esto deber leerse dentro de la
comunidad de procedencia de cada uno, y es aqu donde creemos tiene un papel fundamental el
nivel inicial.
Son varios los investigadores, autores dedicados a las manifestaciones culturales de la
infancia, los que sostienen que la escuela mata la creatividad, que borra aos de transmisin y
experiencia cultural, en el afn de homogeneizar, de igualar. Un recorrido por algunas salas de
jardn, an en la vasta riqueza y heterogeneidad cultural de Santiago del Estero 5 observamos que
existen rasgos comunes, que a priori nos transmiten una cultura de la imagen estereotipada y que
son propias de otras latitudes. Difcilmente encontraremos objetos, imgenes o texturas que hablen
o nos cuenten acerca de la cultura santiaguea. En el diseo del ambiente se ofrecen imgenes que
no guardan relacin con la riqueza cultural de su entorno (Sarl, P; et.al; 2012) Cabe preguntarnos
entonces si es el jardn de infantes un territorio que propicia los lenguajes artsticos visuales?

Brandt, E (2001) Op.cit

Brandt, E; Soto, C; Vasta, L; Violante, R; (2011) Por la senda de la experiencia esttica con nios pequeos Editorial
Biblos. Bs. As
4

Quien escribe el presente texto vive en la ciudad Capital de la provincia de Santiago del Estero, y para poder refrendar
lo que se viene sosteniendo fue preciso recorrer algunos jardines de infantes pblicos de la ciudad.

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La entrada del nio a la escuela, los formatos ldicos y expresivos que se emplean no logran
empalmarse muchas veces con aquello que el nio trae consigo. Es aqu donde se tensan las
posibilidades entre, lo que el nio viene haciendo en su contexto familiar y lo que la escuela espera
que haga. Cmo recibe la escuela a las manifestaciones culturales de sus alumnos en vinculacin
al lenguaje plstico- visual? El formato escolar muchas veces prioriza aquellas producciones
escritas de los alumnos, que den cuenta del aprendizaje de letras y nmeros, como tambin se tienen
en cuenta la cantidad de trabajitos para las carpetas, esto hace que muchas veces se limite o se
diluya la experiencia artstica. Tal como afirma Patricia Sarl6:
() la necesidad de universalizar la educacin y evitar el fracaso en los primeros grados ha
generado prcticas de tipo preparatorio que, a modo de aprestamiento, buscan ejercitar al
nio en aspectos centrados en la lectura, la escritura y el clculo. Se desplaza el juego a los
momentos de recreo y las actividades expresivas se reducen a la copia de patrones o al
entrenamiento de la mano. () se trata de acelerar el aprendizaje, saltar tiempos y dotar a los
nios de herramientas y experiencias que, si bien son interesantes, no responden a las
necesidades, intereses o posibilidades de la edad.

Precisamente el jardn de infantes, se caracteriza por el uso de recursos fundamentalmente

sensoriales organizando la vida de quienes alberga a partir de la disposicin de los objetos, la
esttica tambin lo caracteriza de un modo particular. Si se piensa al ambiente como alfabeto
cultural7, tal como lo expresa el pedagogo Franco Frabonni quien sostiene que al ambiente hay que
considerarlo ().como primer depsito de cultura, como libro abierto que hay que leer pgina
por pgina (...) la escuela y las prcticas pedaggicas que en ella se encuadran deberan repensarse, para que, parafraseando a Ema Brandt, la escuela NO se transforme en bloqueador
cultural8 y ms especficamente, a la hora de disear las situaciones de enseanza, concebirlo como
sostn pedaggico, social y cultural.
Desde esta concepcin el ambiente se constituye entonces, en escenario didctico fuente de
aprendizaje y cultura. Donde el clima interpersonal, los objetos del espacio y las caractersticas del
entorno fsico conformen la escenografa que ser propicia para el enriquecimiento artsticoexpresivo, intelectual y personal del nio.

Sarl,P; et.al (2012) Juego y Esttica en educacin infantil.OEI. Madrid

Franco Frabonni sostiene que el ambiente es un alfabeto cultural en tanto los elementos que lo conforman estn en
equilibrio con la cultura donde est inserta la escuela.
8
Ema Brandt (Op.cit: 6) expresa que la creatividad, a veces se diluye cuando existen bloqueos culturales, y que estos se
relacionan con la manera en que hemos sido educados, con lo que nos ensearon y aprendimos. La educacin familiar y
escolar dejan marcas indelebles en general difciles de modificar.
7

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Compartimos la afirmacin de Javier Abad (2005)9:
La estructuracin de los cdigos con los que los nios cumplen las primeras experiencias de
recepcin y de generacin consciente de formas culturales y de significacin se produce en el
perodo de la Educacin Infantil, cuando la maduracin cognitiva permite la construccin de
relaciones entre actividades intuitivas, de entendimiento, del conocimiento, de hechos y de
sentimientos, presente en la experiencia de los nios a travs del cuerpo y sus posibilidades de
movimiento, en la organizacin espacio-temporal, en los objetos, en la estructuracin de todos
los lenguajes, mensajes y culturas.

Patricia Sarl denominara estos espacios como textura ldica10 donde juego y arte
comparten varios elementos que resultan claves para la educacin infantil. Ambos parten de la
curiosidad y su prctica la acrecienta. A la vez, son instrumentos para interpretar la realidad y
compartir significados. (Sarl, Op.cit: 92).
La escuela debe ser pensada como una institucin especializada en brindar educacin, es
decir como una institucin cuyas metas y formas organizativas estn diseadas de manera
especfica para desarrollar las acciones que sean necesarias para que todos los que asisten a
ella en calidad de alumnos accedan a los saberes y las experiencias culturales que se
consideran socialmente relevantes para todos. Esto incluye la posibilidad de apreciar y
producir expresiones artsticas. Es legitimo que se aspire a que la escuela ample el horizonte
de experiencias de los alumnos, dndoles oportunidades para producir desde los diferentes
lenguajes artsticos y para apreciar las producciones de otros, sean estos sus propios
compaeros, sean los artistas de figuracin pblica, del pasado o del presente, del mbito
local o del contexto mundial () (Terigi, F; 1999, citada por Brandt, E; 2001: 10)

Por otro lado, de todo lo que venimos expresando hasta aqu, no queremos descuidar otra
cuestin que a nuestro parecer es de gran peso, si queremos formar nios que puedan manifestarse
en el lenguaje plstico-visual, y fomentar actitudes valorativas, de adhesin a las prcticas
culturales, y adems educar en un marco de respeto a sus posibilidades, para que adquieran
seguridad y mayor autonoma. Consideramos debera regir como un principio a tener en cuenta al
pensar las actividades que encomendamos a nuestros alumnos. Este principio es la confianza en las
posibilidades expresivas de nuestros alumnos. Los distintos formatos a travs de los cuales los
nios se manifiestan plsticamente pueden enriquecerse, iluminarse e interpretarse en el marco de
las posibilidades que como docentes les hemos brindado. La confianza, -tomaremos para esto, lo
que Laurence Cornu desarrolla en su trabajo La confianza en las relaciones pedaggicasentendida esta como una especie de apuesta que consiste en no inquietarse del no-control del otro y
del tiempo. La confianza es una hiptesis sobre la conducta futura del otro (Cornu, Ls/a: 19), es
decir, cuantas veces los educadores evitamos situaciones donde los nios exploren materiales, o se
9

Abad Javier (2005) Cultura infantil y arte contemporneo. Jornadas de Cooperacin educativa con Iberoamrica sobre
Educacin Infantil. Madrid.
10
El trmino al que se hace referencia supone una suerte de atmsfera que soporta y particulariza todas las actividades
que se realizan con nios y les otorga una imagen caracterstica en diferentes contextos y tiempos. (Op.cit)

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manifiesten en otros soportes (paredes, piso, etc), por temor a perder el control del grupo. O cuantas
veces para las actividades de plstica intervenimos sugiriendo qu materiales y qu herramientas,
deben utilizar para tal actividad, sin escuchar lo que los chicos quieren, o cuando no agrupamos
fomentando el trabajo individual, simplemente porque no queremos desorden, esto es lisa y
llanamente desconfianza. Laurence considera que la confianza que le brindamos al nio se sustenta
en una necesaria asimetra, que nos interesa destacar ya que en el proceso de enseanza del arte, el
docente desde esta posicin debe favorecer la libertad de expresin, y de accin, deber proponer
actividades que le permitan al nio actuar en marcos de cooperacin y de participacin, en sntesis:
Libertad +democracia +marcos de participacin= ARTE
Los educadores infantiles: Algunas valoraciones sobre la enseanza de Arte Visual
Las concepciones que poseen algunos docentes respecto de la enseanza del leguaje plsticovisual, operan como anclaje al momento de pensar a la educacin artstica y a los nios como
posibles lectores y productores de arte en el Nivel Inicial. Si revisamos lo que pensamos acerca de
la educacin por y para el arte, sus objetivos, veremos rpidamente que, precisamente son estas
representaciones/valoraciones las que bloquean y generan un ordenamiento en las prcticas
pedaggicas que lejos estn de una verdadera enseanza del arte visual. Una de las preguntas fue
Pueden los nios de jardn de Infantes aprender Arte Visual? De qu forma o cmo ensean el
lenguaje plstico- visual?
Como planteamos en la introduccin, suponemos que las prcticas de arte en el jardn distan
mucho de lo que verdaderamente ocurre. Consultadas algunas educadoras, las respuestas fueron
diversificadas pero decidimos contemplar estas dos categoras que redundaron en las respuestas y
por el contraste entre ellas:
A los chicos hay que dejarlos que se manifiesten, el arte completa sus carencias afectivas
y culturales, a veces traen tan poco11

El arte como recurso para mitigar carencias

La trama compleja que comporta el practicar el arte, en este caso el lenguaje plstico-visual,
puede asumir este aspecto compensatorio de las carencias con las que llegan los alumnos al nivel
inicial. Pareciera que estar atento a ello, es brindando recursos para que estas carencias culturales y
afectivas no interfieran en los procesos pedaggicos. Aqu opera una representacin, que creemos

11

Docente de jardn urbano-marginal su comunidad pertenece a unos de los barrios ms viejos de la capital
santiaguea, y el nivel socio-econmico es bajo.

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tiene que ver con la funcin del arte, y en el caso del nivel inicial esta funcin como una
manifestacin libre que permite sacar afuera y a la vez nutrir de afecto y esttica la vida de estos
nios. Consideramos aqu que el objetivo no est puesto en ensear arte (aunque la docente as lo
diga) sino ms bien, a como plantea Eisner12 ([1972] 2012) que el arte puede realizar aportaciones
a la educacin en general que muchas veces superan los propsitos especficos, es decir que
trascienden los objetivos que se encuadran solo en lo artstico. Tambin se desprende de este dejar
hacer el aspecto ldico que el lenguaje plstico visual asume en estas edades. Eisner (Op.cit)
plantea que al mismo tiempo que se deja a los nios explorar y expresarse libremente, de forma
paralela se ensean tcnicas, procedimientos y habilidades. En otro sentido tambin vemos aqu la
valoracin que hace la docente al establecer al arte como un aspecto cultural, del cual sus alumnos
no disponen o que traen tan poco esta expresin encierra otras valoraciones respecto de las pocas
posibilidades que poseen estos nios de acceder a bienes culturales, producto de su pobreza. Elliot
Eisner13 analiza de forma pormenorizada la forma en que los factores de desarrollo y en especial
del contexto cultural de los nios, operan como continente o sostn de las prcticas pedaggicas del
arte visual:
Reconocer que los factores culturales afectan el modo como un nio o un grupo de nios
concebirn un entorno educativo concreto subraya la necesidad de atender a este entorno
no slo al considerar la formulacin de objetivos para la enseanza del arte sino tambin
al decidir sobre el contenido y el mtodo. () Lo que es bueno para una persona depende,
como mnimo parcialmente, de esa persona a la cual se dirige

Aunque, creemos tambin que es posible, si tenemos en cuenta que al pensar las situaciones
pedaggicas, estos factores se entraman necesariamente a las decisiones que asume el docente, es
preciso ponderar algunos cuestiones respecto de la enseanza del arte, para que ste no pierda
especificidad o no se diluya: 1) cuestiones relacionadas con la sensibilidad, y la posibilidad de
evocar estados de nimo; 2) los significados diferentes y 3) el gusto que se debe inculcar por la
diversidad de imgenes (Brandt, E; 2001)
Otra respuesta a las preguntas iniciales fue esta:
No nos queda mucho tiempo para desarrollar sta rea, sabemos que tenemos que
priorizar el aprendizaje de la lecto-escritura y el clculo, por lo menos en mi jardn es
as14

12

Eisner, Elliot (*1972+ 2012) Educar la visin artstica Paids educador. Argentina

13

Op. Cit. Pag.56

Docente de jardn cntrico, su poblacin es bastante heterognea, el nivel socio-econmico es medio-bajo

14

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Actuamos como pensamos, en enseanza podramos sostener lo mismo, las concepciones
que poseemos respecto de los aprendizajes que los nios deben adquirir en el jardn, muchas veces
se contradicen con las prescripciones que suponen tendencias innovadoras en las salas. Esta tajante
oposicin entre lo que un alumno debe producir como testimonio de los esfuerzos realizados
durante el ao en aras de su preparacin y aprestamiento para el ciclo siguiente, ya que como
analiza Eisner15 () se considera que la educacin es un proceso cuyo principal inters consiste
en ayudar a que los nios se introduzcan en niveles superiores de enseanza y, con ello, sean
capaces de ganarse mejor la vida () y la posibilidad de producir desde los lenguajes plsticos,
de forma artstica y creativa, es un terreno poco transitado por los educadores y alumnos de los
jardines que observamos en Santiago del Estero16
El educador como promovedor de aprendizajes y conocimientos, ser o deber ser, quien
reconozca que en su accionar dentro de la sala estn los marcos referenciales a travs de los cuales
los nios se miran y se recrean, experimentan, investiguen, se interesen. Nada viene impuesto. El
educador debe ser l tambin un artista (de hecho, un artesano) que motive, ensee, pero por sobre
todo l debe procurar ser un lector, productor de arte en su aula. De este modo generar o tendr en
cuenta el espacio, la disposicin de los materiales, la esttica, entre otras cosas, sin descuidar la
cultura de origen de sus alumnos. Esto conlleva procesos personales y profesionales, en definitiva
culturales, que transforman la vida personal de quienes participen de los procesos educativos a
travs de actitudes sensibles en y con el entorno, la implicacin corporal, la transformacin ldica
de espacios y objetos () (Abad, J; Op. Cit)
Sin embargo, tambin habra que, revisar la propia biografa personal y profesional de las
docentes, en relacin al arte, ya que es altamente probable que en su propia trayectoria educativa y
en su formacin inicial no se desarrollaron competencias que les permita conocer los aspectos de
este lenguaje y ver de forma integral al arte. Recordemos que histricamente en la enseanza de la
plstica, se tendi ms bien a la tcnica de trabajo ms que a la apreciacin y la produccin.
Habra que plantearse si esto incide al momento de tomar decisiones pedaggicas respecto de la
enseanza. Tal como expresa Ema Brandt, refirindose a la formacin inicial de los educadores:
Cabe preguntarse si la propuesta actual est dando como resultado la formacin de seres ms
creativos y con posibilidades de expresar y comunicar a partir de lo que se les ensea en la escuela
15

Op. Cit. Cap. 2

16

El relevamiento se realiz en dos jardines provinciales y dos municipales de la ciudad Capital. No es la idea dejar la
impresin de que en la totalidad de los jardines pblicos la enseanza del arte-visual est ausente, la exploracin e
indagacin a los docentes es a los fines de inferir sus concepciones respecto de la enseanza de este lenguaje y que de
ninguna manera se hace extensivo al resto.

La enseanza del Arte Visual en el Nivel Inicial: Una Mirada a las prcticas pedaggicas
en relacin con este lenguaje () Es necesario problematizar la propia prctica, revisarla y
preguntarse sobre la misma, y tratar de encontrar formas de avanzar en la formacin en este casode los futuros maestros (Brandt, E; Op.cit)

Observar, contemplar y expresarse en el arte: hacia un derecho que ample las posibilidades
culturales de los nios y por qu no? de los docentes
Para cerrar o como un modo de iniciar un recorrido ms focalizado a centrar las prcticas
pedaggicas en funcin de lo que nuestros alumnos necesitan, es que consideramos que el ARTE es
un derecho que debe garantizarse, en cualquier institucin de educacin inicial, teniendo en cuenta
que las nias y nios son sujetos reales en contextos reales. Para el logro de esta propuesta es
preciso considerar a nuestros alumnos como seres integrales, a los cuales hay que saber leerlos de
forma heurstica. Esta Mirada integral de las nias y nios no es ms que la manifestacin de sus
derechos y el deber que tenemos los adultos de garantizarlos.
Hemos dicho, que las construcciones de la infancia y del nio son productoras de prctica.
Dicho de otro modo, el trabajo pedaggico es el producto que resulta de aquello que
creemos que es el nio. (Dahlberg, G; et.al; 2005)

Es casi una cuestin irrefutable que ya en pleno siglo XXI, las infancias y en particular, el
nio sean considerados como un constructo social, con ciertas caractersticas y condiciones
definidas por aspectos: biolgicos, antropolgicos, histricos, econmicos y socioculturales, los
nios son segn su contexto. Por otro lado, creemos superada la tradicional mirada modernista
con que se idealizaba al nio, quien se converta en un aprendiz a partir de su ingreso a la
escuela, donde se devena en alumno homogneo, con iguales formas de aprender, con
semejantes puntos de partida () este desconocimiento acerca de los nios reales, pareca suponer
que el aprendizaje se iniciaba recin con su ingreso escolar y que todos los nios eran iguales por
tener la misma edad (Malajovich, A; 2003). Creemos crucial este conocimiento del nio, tal como
reza la cita inicial, el nio genera ciertas prcticas, que al mismo tiempo se diferencian segn el
espacio y el tiempo en que se desarrollan. Esto importa a los fines de las propuesta analizada en
este trabajo, ya que corremos el riesgo, de instalarnos en la comodidad de un discurso a favor de la
infancia, con todo lo que ello implica: naturalizacin de la retrica, inclusin de propuestas
curriculares, porque se debe y no porque es importante, etc. y que lejos estara de rescatar la
esencia de una niez que se construye y re construye en funcin de los distintos escenarios sociales
y culturales en los que les toca vivir.

10

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Cmo se pregunta Patricia Berdichevsky 17 Cmo transponer la creencia de que el arte es
para pocos? Cmo contribuir a que (los maestros) puedan concebir su tarea ms all de la
enseanza de las matemticas, la lengua y las ciencias?
Observando: por qu no partir de nosotros mismos?
Contemplando: cmo contemplar o apreciar algo si nosotros no nos tomamos ese tiempo?
Para ello no necesitamos ms que los recursos que nuestra naturaleza nos dio para ver, sentir,
palpar, oler, sentir placer. Quizs sea solo el comienzo, despus como profesionales podremos ir
aprendiendo ms de esto, hay mucho para leer sobre este y otros temas que hacen al arte y al
lenguaje-plstico. Cuando un nio dibuja, devela parte de su mundo, nos da algo. Es preciso prestar
atencin a esto y habilitar un tiempo para poder apreciar e interpretar el mensaje que hay en su
dibujo, ver la identidad de su marca a decir de Gadamer18 si la identidad de la obra es esto que
hemos dicho, entonces solo habr una recepcin real, una experiencia artstica real de la obra de
arte, para aquel que juega con es decir para aquel que, con su actividad, realiza un trabajo propio
()
Expresando: Qu hacemos como adultos/educadores sobre este punto? No es acaso la
educacin de la infancia un valor en s mismo que debe abrir los marcos referenciales a partir de los
cuales miremos nuestras propias prcticas? Cmo dar entrada al arte, y al lenguaje plstico visual a
nuestras prcticas, si no creemos en nuestras propias posibilidades expresivas? Ampliar nuestros
marcos culturales tambin es poner en accin lo que tenemos dentro, nuestras marcas, nuestra
identidad cultural. Ya hacerlo es poner en prctica el derecho de nuestros alumnos de recibir
educacin de calidad.
Nos gustaron estas palabras para el final:
Proponernos garantizar los derechos culturales de los nios implica una mirada amplia
sobre las propias prcticas y tambin un esfuerzo por revisar reiteradamente cualquier
seal de etnocentrismo o las marcas propias de vivir inmersos en nuestro tiempo,
velados por un presente que dificulta ver las sombras del propio contexto, porque pocas
cosas son ms complejas que ver las luces y las sombras de una realidad de la que se es
parte y artfice. () La contemporaneidad es la relacin singular con el propio tiempo, que
adhiere a ste pero a la vez toma su distancia. En la distancia puede hallarse la luz. La
intervencin sobre el presente, para producir singularidad, requiere al menos la
intencionalidad de volvernos contemporneos.19

17

Berdichevsky, P (2012) Arte y cultura visual en la formacin de maestros. Instrumento: R. Est. Pesq. Educ. Juiz de Fora,
v. 14, n. 2, jul./dez. 2012
18
19

Gadamer, H (*1998+ 2005) La Actualidad de lo Bello Paids. Bs. As

Lpez, Mara E. (2013) es consultora para la Subdireccin de Lectura, Escritura y Bibliotecas del CERLALC.

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La enseanza del Arte Visual en el Nivel Inicial: Una Mirada a las prcticas pedaggicas
BIBLIOGRAFA:
-

Abad Javier (2005) Cultura infantil y arte contemporneo. Jornadas de Cooperacin educativa
con Iberoamrica sobre Educacin Infantil. Madrid.

Berdichevsky, P (2012) Arte y cultura visual en la formacin de maestros. Instrumento: R. Est.

Pesq. Educ. Juiz de Fora, v. 14, n. 2, jul./dez. 2012

Brandt, Ema (2001) Educacin Plstica-Visual en el Nivel Inicial. Aportes para el debate
curricular. G.C.B.A

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nios pequeos Editorial Biblos. Bs. As

Eisner, Elliot ([1972] 2012) Educar la visin artstica Paids educador. Argentina

Gadamer, H ([1998] 2005) La Actualidad de lo Bello Paids. Bs. As

Sarl, P; et.al (2012) Juego y Esttica en educacin infantil.OEI. Madrid

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