Ana Paula Reusing Pacheco

ANA PAULA REUSING PACHECO
COMPETNCIAS ESSENCIAIS: proposta de um modelo de concepo
Tese submetida ao Programa de Ps-Graduao

em Engenharia e Gesto do Conhecimento da
Universidade Federal de Santa Catarina para
obteno do Grau de Doutora em Engenharia e
Gesto do Conhecimento.
Prof. Orientador: Neri dos Santos, Dr. Ing.
Florianpolis
2010
Ana Paula Reusing Pacheco
COMPETNCIAS ESSENCIAIS: PROPOSTA DE UM MODELO DE CONCEPO

Esta Tese foi julgada adequada para a obteno do Ttulo de Doutora, e aprovada em sua
forma final pelo Programa de Ps-Graduao em Engenharia e Gesto do Conhecimento.
Florianpolis, 15 de dezembro de 2010.
________________________________
Prof. Roberto Pacheco, Dr.
Coordenador do Curso
Banca Examinadora:
________________________________
Prof. Neri dos Santos, Dr. Ing.
Universidade Federal de Santa Catarina UFSC
Orientador
_________________________________
Profa. Andrea Valria Steil, Dra.
Universidade Federal de Santa Catarina UFSC
Membro
_________________________________
Prof. Guilherme Ary Plonski, Dr.
Universidade de So Paulo USP
Membro
_________________________________
Prof. Jos Francisco Salm, Ph.D.
Universidade Federal da Bahia UFBA
Membro
_________________________________
Profa. Maria Terezinha Angeloni, Dra.
Universidade do Sul de Santa Catarina UNISUL
Membro
Ao meu esposo,
Luiz Fernando,
meu grande incentivador e cmplice dessa jornada.
As minhas filhas,
Ana Luiza e Maria Fernanda,
pelos valiosos momentos de descontrao, amor e carinho.
Aos meus pais,
Marlia e Alceu,
pelo amor e dedicao recebidos nesta escolha e sempre.
AGRADECIMENTOS
Ao Professor Neri Dos Santos, sempre atencioso e cordial, e especialmente, um

professor envolvido e dedicado, de maneira mpar, ao processo de orientao.
Professora Maria Terezinha Angeloni, pelo inestimvel apoio e dedicao na coorientao deste trabalho, especialmente pelas dicas preciosas de uma das maiores
conhecedoras da rea de Gesto do Conhecimento no Brasil. uma honra ser sua amiga!
Ao Professor Jos Francisco Salm, por ter me apresentado quela que seria a minha
primeira grande paixo acadmica: Guerreiro Ramos. Foi a partir dele que aprendi que
podemos nos apaixonar pelos estudos.
Aos Professores Andrea Valria Steil e Alejandro Martins Rodrigues, por terem
participao fundamental nesta caminhada, desde a construo do meu ante-projeto de tese.
Ao Professor Guilherme Ary Plonski, grande estudioso da rea de Gesto do
Conhecimento. Obrigada por aceitar em avaliar este trabalho!
Aos meus Pais, Marlia Rosi Kaesemodel Reusing e Alceu Reusing, aqueles que
com muito amor estiveram presentes em todas as minhas caminhadas, apoiando-me nos
momentos decisivos da minha vida, e, especialmente minha Me, que assumiu minhas filhas
como suas, nos momentos em que eu estava mergulhada nos estudos. Espero retribuir um dia
toda esta dedicao!
Ao meu Marido, Luiz Fernando Fernandes Pacheco, meu maior torcedor, cmplice
incansvel desta caminhada. Obrigada pelo adjetivo de doutora mesmo antes da hora!
As minhas Filhas, Ana Luiza Reusing Pacheco e Maria Fernanda Reusing
Pacheco, por simplesmente serem crianas maravilhosas, sendo coadjuvantes dos mais
preciosos momentos de tranqilidade e descontrao desta caminhada.
Aos meus Irmos, Marco Antonio Reusing e Sabrina Maria Reusing Kincheski,
pela amizade e admirao que sempre recebi.
Ao meu Sogro, Jos Carlos Pacheco, e minha Sogra, Darci Fernandes Pacheco,
pela demonstrao de carinho e orgulho pelas minhas conquistas.
A Universidade do Sul de Santa Catarina, e em especial s equipes de Concepo
de Competncias Essenciais, pela dedicao e competncia. Foi realmente timo o processo
de aprendizagem que juntos construmos e percorremos.
Aos familiares e amigos, pelo carinho, incentivo e amizade.
E finalmente, a todos que se sentem e fizeram parte deste trabalho. Obrigada!
RESUMO
A presente tese tem como objetivo propor um modelo de concepo de competncias

essenciais que envolva a identificao e a alavancagem de competncias essenciais, e ainda a
definio e o desenvolvimento de competncias essenciais futuras nas organizaes. Para
tanto, foi desenvolvido um modelo preliminar terico, fundamentado no estudo de Resende
(2000), Barney (2007), Hamel & Prahalad (1995) e Javidan (1998). Por meio do estudo de
caso, foi identificada a aderncia do modelo preliminar terico prtica. Com base nessa
aplicao, como tambm, em um novo olhar terico, fundamentado no estudo de Haffez,
Zhang & Malak (2002a), foi proposto o modelo final de concepo de competncias
essenciais. Esse modelo est dividido em duas etapas, a saber: Etapa I - Formao do Comit
de Concepo de Competncias Essenciais e Etapa II - Aplicao do Modelo de Concepo
de Competncias Essenciais. A segunda etapa dividi-se em quatro fases, quais sejam: Fase 1
- Identificao de Competncias Essenciais e/ou Definio de Competncias Essenciais
Futuras; Fase 2 - Diagnstico dos SPTVAs; Fase 3 - Alavancagem das Competncias
Essenciais e/ou Desenvolvimento das Competncias Essenciais Futuras; e Fase 4 - Proteo e
Avaliao das Competncias Essenciais. Ressalta-se a originalidade desta pesquisa, visto que
no h, na literatura, modelos completos de concepo de competncias essenciais como o
que foi aqui proposto; e ainda sua relevncia, centrada em dois aspectos: na aplicabilidade
que o modelo de concepo de competncias essenciais tem, o qual poder gerar vantagem
competitiva para as organizaes; e na contribuio, tanto para o meio acadmico, como para
o organizacional.
Palavras-chave: competncias essenciais, competncias essenciais futuras e concepo de
competncias essenciais.
ABSTRACT
This thesis aims to propose a core competencies conception model that involves core
competencies identification and leverage, and also future core competencies definition and
development in organizations. For this, was developed a theoretical preliminary model, based
on the study of Resende (2000), Barney (2007), Hamel & Prahalad (1995) and Javidan
(1998). Through the case study, was identified the adherence of the theoretical preliminary
model to the practice. Based on this application, and also, on a new theory look, based on
the study of Haffez, Zhang & Malak (2002a), was proposed the final core competencies
conception model. This model is divided in two stages, namely: Stage I Formation of the
Core Competencies Conception Committee; Stage II - Application of the Core Competencies
Conception Model. The second stage is divided in four phases, namely: Phase 1 Core
Competencies Identification and/or Future Core Competencies Definition; Phase 2 Diagnosis of the SPTVAs; Phase 3 Core Competencies Leverage and/or Future Core
Competencies Development; and Phase 4 - Core Competencies Protection and Evaluation.
Emphasizes the originality of this research, considering that there is not in literature,
complete models of core competencies conception such as the one proposed here, and even its
relevance, focusing on two aspects: the applicability that the core competencies concept
model has, which may generate competitive advantage for the organizations, and the
contributing both to the academic and organization environment.
Keywords:
model.
core competencies, future core competencies, core competencies conception
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 As trs dimenses da competncia..........................................................................24

Figura 2 Competncias como fonte de valor para o indivduo e para a organizao............28
Figura 3 Modelo de alavancagem de competncias essenciais..............................................34
Figura 4 Cadeia de valor genrica desenvolvida pela McKinsey..........................................37
Figura 5 Cadeia de valor genrica de Porter..........................................................................38
Figura 6 Sub-fases para identificao das competncias essenciais......................................43
Figura 7 Matriz competncia-produto/mercado.....................................................................46
Figura 8 A hierarquia das competncias................................................................................49
Figura 9 Classificao dos processos.....................................................................................59
Figura 10 Comit de Concepo de Competncias Essenciais..............................................67
Figura 11 Modelo preliminar terico de concepo de competncias essenciais..................68
Figura 12 Contribuio terica para a construo do modelo preliminar terico de
concepo de competncias essenciais.................................................................69
Figura 13 Delineamento da pesquisa.....................................................................................81
Figura 14 Distribuio dos entrevistados.............................................................................101
Figura 15 Comit de Concepo de Competncias Essenciais da Unisul...........................120
Figura 16 Comit de Concepo de Competncias Essenciais............................................186
Figura 17 - Modelo de concepo de competncias essenciais..............................................187
LISTA DE GRFICOS
Grfico 1 Nmero de IES no Brasil.....................................................................................108

Grfico 2 Nmero de IES em Santa Catarina......................................................................109
Grfico 3 Nmero de IES privadas em Santa Catarina........................................................110
Grfico 4 Numero de alunos matriculados em cursos de graduao no Brasil....................112
Grfico 5 Distribuio dos entrevistados por campus.........................................................165
Grfico 6 Distribuio dos entrevistados por estratificao................................................165
Grfico 7 As Competncias Individuais na Unisul..............................................................166
Grfico 8 As Competncias Individuais por estratificao..................................................167
Grfico 9 As Competncias Individuais por campus...........................................................169
Grfico 10 Os Processos por CEF........................................................................................171
Grfico 11 As Tecnologias da Informao por CEF............................................................173
Grfico 12 Distribuio dos entrevistados por campus.......................................................174
Grfico 13 Distribuio dos entrevistados por estratificao..............................................175
Grfico 14 Nvel de escolaridade dos respondentes............................................................175
Grfico 15 Os Valores na Unisul.........................................................................................176
Grfico 16 A percepo da prtica dos Valores na Unisul..................................................177
Grfico 17 Os Ativos por CEF.............................................................................................179
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 Conceito de competncia apresentado por Rabaglio.............................................25

Quadro 2 Competncias para o profissional..........................................................................28
Quadro 3 Conceitos de competncia essencial......................................................................32
Quadro 4 Padronizao dos termos do modelo de Resende (2000).......................................34
Quadro 5 Padronizao dos termos do modelo de Barney (2000).........................................35
Quadro 6 Questes para a anlise baseada em recursos das foras e fraquezas de uma
organizao............................................................................................................39
Quadro 7 Relao entre VRIO e as foras e fraquezas organizacionais................................39
Quadro 8 Padronizao dos termos do modelo de Hamel & Prahalad (1995)......................42
Quadro 9 Padronizao dos termos do modelo de Javidan (1998)........................................50
Quadro 10 A fases de concepo de competncias essenciais dos diversos autores.............53
Quadro 11 Elementos do modelo preliminar terico x estudados.........................................55
Quadro 12 As trs categorias de processos empresariais.......................................................57
Quadro 13 Classificao geral dos processos organizacionais..............................................58
Quadro 14 Matriz de salincia/valor......................................................................................58
Quadro 15 Teste para escolha das competncias essenciais e/ou das competncias
essenciais futuras.................................................................................................72
Quadro 16 A contribuio dos modelos estudados na elaborao do modelo preliminar
terico de concepo de competncias essenciais...............................................77
Quadro 17 Fontes de evidncias e instrumentos de coleta de dados utilizados nas fases da
pesquisa...............................................................................................................87
Quadro 18 Fontes de evidncias, instrumentos de coleta de dados e participantes da fase
de identificao da aderncia do modelo preliminar terico..............................88
Quadro 19 Descrio da Candidata Competncia Essencial Futura 1..............................128
Quadro 23 Teste para escolha das Competncias Essenciais Futuras.................................133
Quadro 24 Estressamento da Competncia Essencial Futura 1...........................................136
Quadro 27 Compreenso das Competncias Essenciais Futuras da Unisul.........................142

Quadro 28 Classificao dos processos da Competncia Essencial Futura 1......................144
Quadro 31 Validao da classificao dos processos da CEF 1..........................................146
Quadro 34 Relao entre os processos e os STVAs da CEF 1............................................147
Quadro 37 Agrupamento do elemento Valores....................................................................155
Quadro 38 Validao da relao entre os processos e os STVAs da CEF 1 .......................155
Quadro 39 Validao da relao entre os processos e os STVAs da CEF 2........................157
Quadro 40 Validao da relao entre os processos e os STVAs da CEF 3........................159
Quadro 41 SPTVAs a serem diagnosticados na Unisul.......................................................162
Quadro 42 Escala para classificao das Competncias Individuais na Unisul..................164
Quadro 43 Os Processos na Unisul......................................................................................170
Quadro 44 As Tecnologias da Informao na Unisul..........................................................172
Quadro 45 Os Ativos na Unisul...........................................................................................178
Quadro 46 Teste para escolha das Competncias Essenciais e/ou das Competncias
Essenciais Futuras..............................................................................................191
Quadro 47 Escala para classificao das Candidatas a Competncias Essenciais e/ou
Competncias Essenciais Futuras......................................................................192
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 Universo da pesquisa...............................................................................................98

Tabela 2 Estratificao inicial................................................................................................99
Tabela 3 Estratificao escolhida.........................................................................................100
Tabela 4 Nmero de vagas oferecidas, candidatos inscritos e ingressos, do ensino
presencial, no Brasil e em Santa Catarina............................................................111
Tabela 5 Nmero de alunos matriculados em cursos de graduao, no ensino presencial
e a distncia, no ano de 2008, no Brasil e em Santa Catarina..............................113
Tabela 6 As Competncias Individuais na Unisul...............................................................166
Tabela 7 As Competncias Individuais por estratificao...................................................167
Tabela 8 As Competncias Individuais por campus............................................................168
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ADHP Assessoria de Desenvolvimento Humano e Profissional

AHP - Analytic Hierarchy Process
BI Business Inteligence
CAPES Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior
CCE Candidata Competncia Essencial
CCEF Candidata Competncia Essencial Futura
CE Competncia Essencial
CEF Competncia Essencial Futura
CHA Conhecimento, Habilidade e Atitude
CRM - Customer Relationship Management
EBOSC Business Source Complete
ENADE Exame Nacional de Desempenho de Estudantes
ENANPAD Encontro da Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em
Administrao
ENEGEP Encontro Nacional de Engenharia de Produo
ERP - Enterprise Resource Planning
IEEE - Institute of Electrical and Electronics Engineers
IES Instituio de Ensino Superior
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira
MEC Ministrio da Educao
OAB Ordem dos Advogados do Brasil
PPA Programa de Promoo da Acessibilidade
RAC Revista de Administrao Contempornea
RAE Revista de Administrao de Empresas
SPTVAs
Skills
(Competncias
Individuais),
Process
(Tecnologias da Informao), Values (Valores) e Assets (Ativos)

SRM Student Relationship Management
TI Tecnologia da Informao
UnB Universidade de Braslia
Unisul Universidade do Sul de Santa Catarina
UFSC Universidade Federal de Santa Catarina
(Processos),
Technologies
USP Universidade de So Paulo

VBR Viso Baseada em Recursos
VRIO Valor, Raridade, Imitabilidade e Organizao
SUMRIO
1 INTRODUO................................................................ ...............................................177
1.1
EXPOSIO
DO
TEMA
DO
PROBLEMA
DE
PESQUISA........................................177
1.2 OBJETIVOS DA PESQUISA............................................................................................20
1.2.1 Objetivo Geral ........................................................................................................... 20
1.2.2 Objetivos Especficos................................................................................................. 20
1.3 JUSTIFICATIVA................................................................................................................20
2 FUNDAMENTAO TERICA ......................................................................................23
2.1 COMPREENDENDO AS COMPETNCIAS...................................................................23
2.1.1 As Competncias Individuais .................................................................................... 23
2.1.2 As competncias organizacionais .............................................................................. 29
2.1.3 As competncias essenciais ....................................................................................... 30
2.3 COMPREENDENDO OS MODELOS DE COMPETNCIAS ESSENCIAIS.................33
2.3.1 O modelo proposto por Resende ............................................................................... 34
2.3.2 O modelo proposto por Barney ................................................................................ 35
2.3.2.1 Fase 1 - Identificao de recursos e capacidades.....................................................37
2.3.2.2 Fase 2 - Classificao dos recursos e capacidades....................................................38
2.3.2.3 Fase 3 - Explorao dos recursos e capacidades......................................................39
2.3.3 O modelo proposto por Hamel & Prahalad ............................................................. 41
2.3.3.1 Fase 1 - Identificao das Competncias Essenciais................................................42
2.3.3.2 Fase 2 - Definio de uma agenda de aquisio de Competncias Essenciais.......46
2.3.3.3 Fase 3 - Desenvolvimento de Novas Competncias Essenciais................................48
2.3.3.4 Fase 4 - Distribuio das Competncias Essenciais.................................................48
2.3.3.5 Fase 5 - Proteo e defesa da liderana das Competncias Essenciais...................49
2.3.4 O modelo proposto por Javidan ...................................................................................49
2.4 COMPREENDENDO OS ELEMENTOS..........................................................................54
2.4.1 Processos .................................................................................................................... 56
2.4.2 Tecnologias da Informao ....................................................................................... 60
2.4.3 Valores ....................................................................................................................... 61
2.4.4 Ativos ......................................................................................................................... 64

2.5 MODELO PRELIMINAR TERICO DE CONCEPO DE COMPETNCIAS
ESSENCIAIS...................................................................................................65
2.5.1 Etapa I Formao do Comit de Concepo de Competncias Essenciais ........... 66
2.5.2 Etapa II Aplicao do Modelo de Concepo de Competncias Essenciais ......... 67
2.5.2.1 Fase 1 Identificao das competncias essenciais e definio das competncias
essenciais futuras ................................................................................................................. 69
2.5.2.2 Fase 2 Diagnstico dos SPTVAs ........................................................................... 74
2.5.2.3 Fase 3 Alavancagem das competncias essenciais e/ou desenvolvimento
das competncias essenciais futuras .........................................................................................76
2.5.2.4 Fase 4 Proteo e avaliao das competncias essenciais ....................................... 77
3 PROCEDIMENTOS METOLGICOS ........................................................................ 80
3.1 FILOSOFIA DA PESQUISA.............................................................................................81
3.2 ABORDAGEM DA PESQUISA........................................................................................82
3.3 ABORDAGEM DO PROBLEMA.....................................................................................83
3.4 OBJETIVOS DA PESQUISA............................................................................................84
3.5 ESTRATGIA DA PESQUISA.........................................................................................85
3.6 HORIZONTE DE TEMPO.................................................................................................86
3.7 COLETA DE DADOS E CAMPO DE PESQUISA...........................................................87
3.7.1 Etapa I Formao do Comit de Concepo de Competncias Essenciais ........... 91
3.7.2 Etapa II Aplicao do Modelo Preliminar Terico de Concepo de
Competncias Essenciais .................................................................................................... 91
3.7.2.1 Fase 1 Identificao das competncias essenciais e/ou definio das competncias
essenciais futuras ................................................................................................................. 91
3.7.2.2 Fase 2 Diagnstico dos SPTVAs ........................................................................... 96
3.7.2.3 Fase 3 Desenvolvimento das competncias essenciais futuras .............................. 101
3.8 ANLISE DOS DADOS..................................................................................................103
4 APRESENTAO E ANLISE DOS DADOS........................................................... 107
4.1 CARACTERIZAO DO SETOR..................................................................................107
4.1.1 O cenrio do ensino superior brasileiro e catarinense ........................................... 107
4.2 CARACTERIZAO DA ORGANIZAO UNIDADE DE ANLISE.....................113
4.2.1 Histrico da Unisul .................................................................................................. 114
4.2.2 Misso, Viso e Valores da Unisul .......................................................................... 116
4.3 DESCRIO DA APLICAO DO MODELO PRELIMINAR TERICO
DE
CONCEPO DE COMPETNCIAS ESSENCIAIS NA ORGANIZAO UNIDADE DE

ANLISE................................................................................................................................118
4.3.1 Etapa I Formao do Comit de Concepo de Competncias Essenciais ......... 119
Competncias Essenciais .................................................................................................. 120
4.3.2.1 Fase 1 Identificao das competncias essenciais e/ou definio das competncias
essenciais futuras ............................................................................................................... 121
4.3.2.2 Fase 2 - Diagnstico dos SPTVAs .......................................................................... 143
4.3.2.2 Fase 3 - Desenvolvimento das Competncias Essenciais Futuras ............................ 180
4.4 IDENTIFICAO DA ADERNCIA DO MODELO DE CONCEPO DE
COMPETNCIAS ESSENCIAIS..........................................................................................182
4.4.1.2 Fase 2 Diagnstico dos SPTVAs ......................................................................... 184
4.4.1.3 Fase 3 Alavancagem das competncias essenciais e/ou desenvolvimento das
competncias essenciais futuras ......................................................................................... 184
4.5 O MODELO DE CONCEPO DE COMPETNCIAS ESSENCIAIS........................185
4.5.2 Etapa II Aplicao do Modelo de Concepo de Competncias Essenciais ....... 186
4.5.2.2 Fase 2 Diagnstico dos SPTVAs ......................................................................... 193
competncias essenciais futuras ......................................................................................... 195
4.5.2.4 Fase 4 Proteo e avaliao das competncias essenciais ..................................... 196
5 CONCLUSES, LIMITAES E RECOMENDAES ......................................... 197
5.1 CONCLUSES...............................................................................................................197
5.2 LIMITAES.................................................................................................................199
5.3 RECOMENDAES......................................................................................................200
REFERNCIAS.............................................................................................................. .201
APNDICES ......................................................................................................... ............207
17
1 INTRODUO
Neste captulo, apresentam-se os fundamentos relacionados ao tema, o problema e os

objetivos da pesquisa, e sua justificativa.
1.1 EXPOSIO DO TEMA E DO PROBLEMA DE PESQUISA
Os sistemas sociais, entre eles as organizaes, passam constantemente por diversas

transformaes, devido tanto a sua prpria dinamicidade, como aos aspectos ambientais
externos.
Esse ambiente externo, que at a metade do sculo passado no apresentava
mudanas to intensas, hoje um importante desencadeador de diversas transformaes,

principalmente nesta fase de transio, caracterizada pela passagem da era industrial para a
era do conhecimento.
Esta nova era, faz surgir uma outra forma de ver a organizao, percebendo-a como
um conjunto de bens tangveis e intangveis e esses como recursos estratgicos que podem
trazer uma vantagem competitiva para a organizao, por meio da agregao de valor
econmico. Esta a Viso Baseada em Recursos (VBR), apresentada em 1959 por Penrose,
em seu livro entitulado The Theory of the Growth of the Firm, e amplamente difundida, na
prtica, por Prahalad e Hamel, a partir da publicao do artigo The Core Competence of the
Corporation, em 1990.
Se, por um lado, percebe-se o surgimento dessa outra forma de ver a organizao, por
outro, Sveiby (1998) destaca que ainda no se sabe para onde a sociedade est se dirigindo. O
que est se apresentando so evidncias percebidas de se adotar formas de gesto que visem
obteno de uma vantagem competitiva.
Essa vantagem competitiva, que pode ser obtida a partir das competncias essenciais
tema desta pesquisa - passa tambm pela agregao de valor social para as pessoas
(FLEURY & FLEURY, 2001), uma vez que estas igualmente devero envolver-se no
desenvolvimento de suas competncias individuais. Nesta perspectiva, Geus (1998) constata
que na empresa da sociedade do conhecimento, passa-se por um processo de valorizao dos
ativos intangveis, dentre eles as pessoas, reconhecidamente importantes para a sustentao e
crescimento das organizaes.
18
Percebe-se, dessa forma, que ao tema, ou assunto que se deseja desenvolver nesta
pesquisa (MARCONI & LAKATOS, 2004), esto relacionados diversos outros aspectos
recursos tangveis e intangveis, competncias individuais e organizacionais, vantagem
competitiva, dentre outros - os quais vm sendo estudados e gradualmente implantados nas
prticas organizacionais h quase meio sculo.
No mbito terico se, por um lado, o tema competncias essenciais e os aspectos a ele
relacionados j paream estar exaustivamente discutidos devido amplitude do tempo na qual
publicaes tm sido realizadas; por outro, h ainda um evidente conflito na literatura,
especialmente em relao aos conceitos e definies de competncias individuais,
organizacionais e essenciais.
No mbito prtico, muitas organizaes reconhecem a relevncia do tema e o
introduzem como parte de sua gesto, visando estar em posio de vanguarda. Javidan
(1998), inclusive afirma que o conceito de competncias essenciais tem recebido muita
ateno por parte de gestores e de tomadores de decises. E, acrescenta, que enquanto muito
tem sido escrito sobre o que consiste a competncia essencial, h pouca informao sobre
como aplic-la nas organizaes.
As organizaes, que esto buscando a introduo do tema na sua gesto, com vistas a
estar habilitadas para enfrentar as incertezas e, principalmente, tornar seus produtos
qualificados e diferenciados, de modo que atendam s necessidades dos clientes na totalidade,
e que sejam capazes de estabelecer uma vantagem competitiva sustentvel organizao,
esto deparando-se com uma evidncia nada entusiamente: a de uma lacuna, na literatura, de
modelos completos de competncias essenciais, denominados pela pesquisadora de modelos
de concepo, os quais deveriam abranger tanto a identificao e a alavancagem de
competncias essenciais (j existentes); como a definio e o desenvolvimento de
competncias essenciais futuras.
Esses termos identificao, alavancagem, definio e desenvolvimento foram
definidos pela pesquisadora a partir do estudo dos modelos pesquisados, com a finalidade de
se padronizar os termos utilizados, compreendendo-se a identificao como a descrio das
competncias essenciais (j existentes); a alavancagem como a melhoria das competncias
essenciais (j existentes); a definio como a descrio das competncias essenciais futuras; e,
finalmente, o desenvolvimento como o processo de criao de competncias essenciais
futuras.
Dessa forma, um modelo de concepo de competncias essenciais deve envolver
tanto a descrio (identificao) e a melhoria (alavancagem) de competncias essenciais que
19
j existem; como a descrio (definio) e a criao (desenvolvimento) de competncias

essenciais futuras.
Esta evidncia pde ser constatada pela pesquisadora, a partir de uma ampla
investigao realizada em bases de dados como EBSCO e CAPES; em programas de psgraduao como o da Universidade de Braslia (UnB), da Universidade Federal de Santa
Catarina (UFSC) e da Universidade de So Paulo (USP); em revistas nacionais como a
Revista de Administrao Contempornea (RAC), a Revista de Administrao de Empresas
(RAE) e a RAE Eletrnica; em revistas internacionais como a Harvard Business Review
(HBR), a IEEE Transactions on Engineering Management, a Internacional Journal of
Production Economics, Journal of Management, a Long Range Planning, a MIT Sloan
Managemant Review, a Review of Business Research, a Sloan Management Review, e a
Strategic Management Journal; e em anais de eventos cientficos como ENANPAD e
ENEGEP.
Dentre os modelos mapeados, o de Resende (2000), que o mais simples, centra-se
apenas na alavancagem de competncias essenciais. Trabalha, portanto, com competncias
essenciais que j existem na organizao.
O modelo de Barney (2007) volta-se, apenas, para o desenvolvimento de
competncias essenciais futuras, fundamentando-se na Viso Baseada em Recursos (VBR);
no apresentando, no entanto, o caminho para a explorao dos recursos e das capacidades de
uma organizao, o que seria a forma de desenvolvimento.
Hamel & Prahalad (1995) abordam tanto a identificao e a alavancagem de
competncias essenciais (j existentes); como a definio e o desenvolvimento de
competncias essenciais futuras.
Por outro lado, embora este modelo parea, a priori,
completo, a etapa de desenvolvimento apresentada pelos autores, sem que seja efetivamente
proposta uma maneira de aplicao.
O modelo proposto por Javidan (1998) centra-se, basicamente, na identificao de
competncias essenciais (j existentes), abordando a alavancagem destas em apenas uma
pergunta. Da mesma forma, os processos de definio e desenvolvimento de competncias
essenciais futuras limitam-se a duas questes.
A partir da exposio ora desenvolvida, que se prope de maneira mais especfica,
conforme indicado por Marconi & Lakatos (2004), o seguinte problema de pesquisa:
Como identificar e alavancar competncias essenciais e ainda definir e desenvolver
competncias essenciais futuras nas organizaes?
20
1.2 OBJETIVOS DA PESQUISA
1.2.1 Objetivo Geral
Propor um modelo de concepo de competncias essenciais que envolva tanto a

identificao e a alavancagem de competncias essenciais; como a definio e o
desenvolvimento de competncias essenciais futuras nas organizaes.
1.2.2 Objetivos Especficos
Para que o objetivo geral traado seja devidamente alcanado, definem-se os seguintes
objetivos especficos:
analisar os modelos de competncias essenciais existentes na literatura;
desenvolver, com base nos modelos analisados, um modelo preliminar terico de

concepo de competncias essenciais;
identificar a aderncia do modelo preliminar terico em uma organizao;
fazer os ajustes no modelo preliminar terico;
propor um modelo de concepo de competncias essenciais.
1.3 JUSTIFICATIVA
A pesquisa ora desenvolvida justifica-se em termos de originalidade visto que no h,

na literatura, modelos para identificao e alavancagem de competncias essenciais, e ainda
para definio e desenvolvimento de competncias essenciais futuras, como o que ser aqui
apresentado.
Em se tratando da relevncia, o presente estudo ser de grande aplicabilidade para as
organizaes, uma vez que estas podero utilizar o modelo tanto para a identificao e o
desenvolvimento de competncias essenciais (j existentes); como para a definio e o
desenvolvimento de competncias essenciais futuras, o que poder proporcionar uma
21
vantagem competitiva para a organizao, tendo em vista que as competncias essenciais, de

acordo com Prahalad & Hamel (1990), do acesso a diferentes mercados; oferecem reais
benefcios aos consumidores; e so difceis de imitar.
Esse estudo, dessa forma, pode ser considerado como relevante pela contribuio,
tanto para o meio acadmico, como para o organizacional, especialmente na rea de Gesto
do Conhecimento, uma vez que apresenta um modelo de concepo de competncias
essenciais, envolvendo tanto a identificao e a alavancagem de competncias essenciais (j
existentes), como a definio e o desenvolvimento de competncias essenciais futuras, luz
de fundamentos tericos e da identificao da aderncia prtica em uma organizao,
consagrando, desse modo, o processo teoria x prtica.
Por fim, justifica-se o desenvolvimento desta pesquisa no Programa de Ps-Graduao
em Engenharia e Gesto do Conhecimento, pela concepo multidisciplinar do referido
Programa, cuja misso envolve o desenvolvimento e a implementao de tcnicas e mtodos
que promovam a criao, a codificao, o gerenciamento e a disseminao do conhecimento
por meio da convergncia das cincias em trs reas de concentrao:
Engenharia do
Conhecimento, Gesto do Conhecimento e Mdia e Conhecimento (EGC, 2011). Dessa

forma, esta tese, que envolve conhecimentos das Engenharias, das Cincias Sociais Aplicadas
e das Cincias Humanas, pode ser considerada como interdisciplinar, uma vez que esses
conhecimentos foram estudados e aplicados de maneira integrada e inter-relacionada.
Em relao aos conhecimentos das Engenharias, mais especificamente da Engenharia
da Produo, que foram necessrios para o desenvolvimento desta pesquisa, salienta-se a
definio e o diagnstico do elemento Processos.
Em se tratando dos conhecimentos das Cincias Sociais Aplicadas, ressaltam-se os de
Administrao, de Cincia da Informao e ainda de Comunicao.
destacam-se a
identificao
do
posicionamento
estratgico
De Administrao,
da organizao
e o
desenvolvimento e a implementao do plano de aes para alavancagem das competncias

essenciais eou desenvolvimento das competncias essenciais futuras.
De Cincia da
Informao, salientam-se os processos de comunicao e de disseminao da informao, e,

especialmente, a definio e o diagnstico do elemento Tecnologias da Informao. De
Comunicao, ressaltam-se os conhecimentos de relaes pblicas, propaganda e
comunicao visual, relacionados ao desenvolvimento dos elementos, os SPTVAs.
Finalmente, das Cincias Humanas, destacam-se os conhecimentos de Psicologia e
Educao. Os de Psicologia foram aplicados, sobretudo, na definio e diagnstico dos
elementos Competncias Individuais, Processos e Valores; assim como no desenvolvimento
22
do plano de aes para alavancagem das competncias essenciais eou desenvolvimento das
competncias essenciais futuras, uma vez que se abordou, dentre outros aspectos, as relaes
interpessoais e os processos de recrutamento, seleo, capacitao e avaliao de pessoas. Os
conhecimentos de Educao permearam toda a aplicao do modelo preliminar terico de
concepo de competncias essenciais, visto que esto relacionados a ensino-aprendizagem,
tecnologia educacional e educao permanente, conhecimentos utilizados nesta pesquisa.
23
2 FUNDAMENTAO TERICA
Este captulo tem a finalidade de apresentar os fundamentos tericos relacionados com

o tema competncias essenciais, tendo em vista que no possvel interpretar, explicar e
compreender a realidade sem um referencial terico (TRIVIOS, 1987, p.104).
Em um primeiro momento, a busca pela compreenso do termo competncias ser
realizada no mbito organizacional, sob a perspectiva das competncias individuais,
organizacionais e essenciais, para que os variados conceitos e definies sejam devidamente
exploradas, visto que (...) se eu fosse o condutor do mundo, a primeira coisa que faria seria
fixar o sentido das palavras, porque ao segue definio (CONFCIO apud GAJ, 1995,
p.17).
Em seguida, sero apresentados os modelos que abordam as competncias essenciais e
outros aspectos relacionados ao tema.
Por fim, ser apresentado o modelo preliminar terico de concepo de competncias
essenciais.
2.1 COMPREENDENDO AS COMPETNCIAS
O tema competncias pode ser estudado sob diferentes instncias de compreenso,

sendo que no mbito organizacional, possui diversos nveis de entendimento e aplicao,
havendo, inclusive, segundo Fleury & Fleury (2004), conceitos e definies variados para as
perspectivas de competncias individuais, organizacionais e essenciais, como poder ser
observado nesta parte do trabalho.
2.1.1 As Competncias Individuais
Na perspectiva das pessoas, a competncia, chamada de individual, possui pelos

menos duas abordagens: a da escola norte-americana e a da escola francesa.
24
Na abordagem da escola norte-americana, encontram-se os trabalhos apresentados por

McClelland (1973); Durand (2006); Fernandes (2004), Becker, Huselid & Ulrich (2001),
Rampersad (2004), Dutra (2001); Rabaglio (2001 e 2006), e Boyatzis (1982).
Na abordagem da escola francesa, so expoentes os trabalhos de Zarifian (2001), Le
Boterf (1995) e Fleury & Fleury (2001).
Para a primeira abordagem da escola norte-americana - a competncia individual,
entendida como uma caracterstica pessoal pode ser relacionada com desempenho superior na
execuo de algo ou em uma determinada situao (McCLELLAND, 1973).
J Durand (2006), apresenta a competncia individual como uma relao de
interdependncia e complementaridade entre trs dimenses conhecimentos, habilidades e
atitudes - conforme pode ser visualizado na figura 1.
Habilidades (saber fazer)

Tecnologias
Tcnicas
Destreza
Conhecimentos (saber)
Saber por que
Saber para que
Saber o que
Atitudes (saber ser)

Identidade
Comportamento
Vontade
Figura 1 - As trs dimenses da competncia

Fonte: traduo livre de Durand (1999)
Na definio de competncia individual apresentada por Durand (2006) em 1999 e

publicada sete anos aps, em um artigo entitulado Lalchimie de la comptence, dimenso
conhecimentos (saber) esto relacionados o saber para que, o saber o que e o saber por
que. dimenso habilidades (saber fazer) esto ligadas as tecnologias, as tcnicas e a
destreza. dimenso atitudes (saber ser) vinculam-se a identidade, o comportamento e a
vontade.
25
As dimenses da competncia individual apresentadas por Durand (2006) foram

aceitas e trabalhadas por outros autores, como Fernandes (2004), Becker, Huselid & Ulrich
(2001), Rampersad (2004), Dutra (2001) e Rabaglio (2001 e 2006).
Fernandes (2004, p. 32), relaciona a competncia individual a duas dimenses: um
estoque de conhecimentos, habilidades e atitudes montante, e a entrega ou aplicao desse
estoque jusante.
Sem mencionar as atitudes, Becker, Huselid & Ulrich (2001) e Rampersad (2004),
extrapolam a definio apresentada por Fernandes (2004), acrescentando ao estoque de
conhecimentos e habilidades, o conjunto de experincias, valores, padres e comportamentos
necessrios para executar o trabalho de maneira apropriada. Esta competncia, claramente
orientada para o trabalho, pode ser desenvolvida em atividades sistemticas como cursos e
treinamentos no cargo, acompanhamento de colegas mais experientes, situaes prticas,
reunies de feedback com clientes, dicas de desenvolvimento, programas de estgios e de
aprimoramento de talentos, por meio de um Plano de Desempenho Individual
(RAMPERSAD, 2004).
Considerando a competncia individual como um conjunto de conhecimentos,
habilidades e atitudes necessrios para que a pessoa desenvolva suas atribuies e
responsabilidades; os conhecimentos e habilidades so entendidos por Dutra (2001) como
competncias tcnicas do cargo, e as atitudes como as competncias comportamentais. A
competncia individual trata-se, portanto, para este autor, de um estoque de repertrios
individuais acumulados como resultado de um fluxo de aprendizado, o qual deve ser buscado
com vistas a uma maior eficcia individual.
Para Rabaglio (2001), a competncia individual um conjunto de conhecimentos,
habilidades, atitudes e comportamentos; incorporando ao conceito de Durand (2006) esta
ltima dimenso, conforme pode ser observado no quadro 1.
Conhecimentos
Habilidades
Atitudes
Comportamentos
Saber
Saber fazer
Querer fazer
Desempenhar
O que sabemos, mas no

necessariamente
praticamos.
O que praticamos,
temos experincia e
domnio.
As caractersticas
pessoais que nos levam
a praticar ou no o que
conhecemos e sabemos.
O que nos permite

praticar com eficcia as
atividades,
independente da
situao.
Quadro 1 - Conceito de competncia apresentado por Rabaglio

Fonte: elaborado pela pesquisadora
26
Na definio de competncia individual apresentada por Rabaglio (2006), os

conhecimentos so o saber, sendo que este saber pode no necessariamente ser praticado.
As habilidades, por sua vez, so o saber fazer, consistindo no que se efetivamente pratica.
As atitudes so o querer fazer, que so as caractersticas pessoais que levam os indivduos a
colocar em prtica seus conhecimentos e habilidades. J os comportamentos permitem
pessoa desempenhar com eficcia suas atividades, independente da situao.
Ainda na abordagem da escola norte-americana, Boyatzis (1982) denomina a
competncia individual como gerencial, a qual, na viso do autor, est ligada qualificao, e
que vista como um conjunto individual de conhecimentos, habilidades e atitudes que
convergem para um alto desempenho, sendo que este est fundamentado na inteligncia e na
personalidade das pessoas.
Abordando a competncia gerencial, a maioria dos autores da escola norte-americana
sinaliza a importncia de se alinharem as qualificaes (requisitos/saberes/conhecimentos)
individuais s necessidades estabelecidas para um cargo ou posio existente na organizao.
Este alinhamento, claramente voltado para um modelo taylorista e fordista de organizao, foi
tambm debatido nos anos 70 por autores da escola francesa, nascendo assim, o inventrio de
competncias (bilan de comptences) para se avaliarem as qualificaes necessrias a um
cargo. J nos anos 90, a escola francesa volta-se para um conceito de competncia mais
amplo, que vai alm da qualificao, tendo em vista que o trabalho passa a ser visto como
uma extenso direta da competncia que a pessoa mobiliza em detrimento a uma situao
profissional cada vez mais complexa e mutvel (FLEURY & FLEURY, 2001).
Na segunda abordagem da escola francesa - Le Boterf (1995) expande o
entendimento sobre competncia individual, definindo-a como o saber agir responsvel,
decorrente da interseco de trs eixos: a experincia pessoal, a formao educacional e a
experincia profissional de cada um.
Seguindo a mesma linha de Le Boterf (1995), Zarifian (2001, p.68) define a
competncia individual como o tomar a iniciativa e o assumir responsabilidade do
indivduo diante de situaes profissionais com as quais se depara. a inteligncia prtica
utilizada em circunstncias que se baseiam em conhecimentos adquiridos, e que os ampliam,
na medida em que aumenta a complexidade das conjunturas apresentadas.
Zarifian (2001), explica a importncia de cada um dos termos utilizados em sua
definio de competncia individual, enfatizando que:
27
o tomar a iniciativa consiste na capacidade que o ser humano possui de

imaginao e de inveno, permitindo abordar o singular e o imprevisto, dotandoo de liberdade de iniciar alguma coisa nova;
o assumir resultante de um procedimento pessoal do ser humano, no qual este

aceita assumir uma situao de trabalho e ainda ser responsvel por ela.
envolvimento pessoal essencial e inevitvel, pois o interesse resulta de um

trabalho no qual o indivduo se envolve. O assumir responsabilidade, mais
especificamente, resultante da autonomia e da descentralizao nos processos de
tomada de deciso. Trata-se de assumir a responsabilidade pela avaliao da
situao, pela iniciativa que pode exigir e pelos efeitos que vo decorrer dessa
situao (ZARIFIAN, 2001, p. 70);
as situaes comportam, simultaneamente, (a) os dados da situao (um

conjunto de elementos objetivos), (b) as implicaes que orientaro as aes
potenciais, e (c) a forma subjetiva que o indivduo possui de aprender a situao,
de se situar em relao mesma, de enfrent-la e de determinar suas aes em
detrimento dela.
Dutra (2001), da escola norte-americana, avalia que Zafirian (2001) amplia o conceito
de competncias individuais, passando a considerar no apenas o estoque de conhecimentos,
habilidades e atitudes, mas os resultados, a produo e entrega decorrentes de sua mobilizao
em situaes de trabalho, sendo um entendimento prtico de situaes que se apia em
conhecimentos adquiridos e os transforma na medida em que aumenta a diversidade das
situaes (ZARIFIAN, 2001, p. 72).
Dessa forma, a nfase tambm recai para a dinmica da aprendizagem, essencial para
a competncia (ZARIFIAN, 2001), tornando-se necessrio que a pessoa questione
continuamente o trabalho, adquira responsabilidades, e agregue valor para a organizao e
para si. Busca-se, com este conceito ampliado, no apenas enfatizar o desenvolvimento das
pessoas, mas a produo de aes que gerem valor para a organizao, finaliza Dutra (2001),
em seu olhar sobre o conceito de Zarifian (2001).
Seguindo a mesma abordagem de Le Boterf (1995) e Zarifian (2001), a competncia
individual definida por Fleury & Fleury (2001, p. 188) como um saber agir responsvel e
reconhecido, que implica mobilizar, integrar, transferir conhecimentos, recursos e habilidades,
que agregam valor econmico organizao e valor social ao indivduo, conforme pode ser
visualizado na figura 2.
28
saber agir
saber mobilizar
saber transferir
saber aprender
saber se engajar
ter viso estratgica
assumir responsabilidades
Indivduo
Conhecimentos
Habilidades
Atitudes
Organizao
econmico
social
Agregar Valor
Figura 2 Competncias como fonte de valor para o indivduo e para a organizao

Fonte: Fleury & Fleury (2001)
A definio de competncia individual de Fleury & Fleury (2001), que aparece

associada a verbos e expresses, apresentada no quadro 2, com a finalidade de dar
significado aos verbos expressos no conceito.
Saber agir
Saber mobilizar recursos
Saber o que e por que faz.

Saber julgar, escolher, decidir.
Criar sinergia e mobilizar recursos e competncias.
Saber comunicar
Compreender, trabalhar, transmitir informaes, conhecimentos.
Saber aprender
Trabalhar o conhecimento e a experincia, rever modelos mentais; saber

desenvolver-se.
Saber engajar-se e
Saber empreender, assumir riscos.
comprometer-se
Comprometer-se.
Saber assumir
Ser responsvel, assumindo os riscos e conseqncias de suas aes e
responsabilidades
sendo por isso reconhecido.
Ter viso estratgica
Conhecer e entender o negcio da organizao, o seu ambiente,
identificando oportunidades e alternativas.
Quadro 2 Competncias para o profissional
Fonte: Fleury & Fleury (2001, p. 188)
Nesta tese, a definio de competncia individual que ser posteriormente utilizada

para o desenvolvimento do modelo preliminar terico de concepo de competncias
essenciais o de Durand (2006), entendendo-se a competncia individual como uma relao
de interdependncia e complementaridade entre as dimenses conhecidas como CHA conhecimentos, habilidades e atitudes. Esta escolha justifica-se pela clara delimitao da
definio apresentada, considerando-a, portanto, nitidamente mensurvel na prtica.
Compreendido o conceito de competncias individuais, passa-se perspectiva
organizacional, na qual ser trabalhada a competncia organizacional.
29
2.1.2 As competncias organizacionais
Passando-se da perspectiva individual organizacional, a competncia, que

denominada de organizacional, tambm possui diferentes mbitos de estudo e de aplicao.
Le Boterf (2003) afirma que a competncia organizacional, denominada pelo autor de
coletiva, emerge da cooperao e da sinergia que existe entre as competncias individuais,
possuindo alguns componentes:
um saber elaborar e chamar representaes compartilhadas, compostas por

normas, valores coletivos, prioridades, esquemas de representao, sistemas
comuns de referncia e temas de ao, favorecendo a convergncia das iniciativas
individuais, a previsibilidade mtua dos comportamentos e a busca de acordos
(LE BOTERF, 2003, p. 235);
um saber comunicar-se, utilizando uma linguagem comum;
um saber cooperar por meio do conhecimento compartilhado para coagir e coproduzir (LE BOTERF, 2003, p. 237), colocando-se as competncias individuais
disposio;
um saber aprender coletivamente da experincia, a partir da aprendizagem por e na

ao.
O conceito de competncia organizacional tem como fundamento a abordagem que v

a organizao como um portflio de recursos, tambm conhecida como Viso Baseada em
Recursos (VBR). Penrose (1959 apud BARNEY, 2007), afirma que a organizao deve ser
vista, primeiramente, como uma estrutura administrativa de relacionamentos que faz a ligao
e a coordenao das atividades de vrias pessoas e grupos, e, tambm, como um portflio de
recursos produtivos. o conceito de recursos da firma. Nesta abordagem, toda organizao
possui um portflio fsico, financeiro, intangvel, organizacional e de pessoas, que cria
vantagens competitivas (KROGH & ROOS, 1995).
A Viso Baseada em Recursos faz a distino entre recursos e competncias da
seguinte maneira: um recurso aquilo que a organizao possui ou tem acesso; uma
competncia uma habilidade para fazer algo e construda a partir de um conjunto de
blocos denominados de recursos (MILLS et al., 2002).
J para Fleury & Fleury (2004), as competncias organizacionais so formadas a partir
de recursos, sendo as competncias essenciais, objeto de estudo no prximo item deste
trabalho, formadas a partir de grupos de recursos.
30
A VBR ganhou impulso somente 30 anos aps o trabalho de Penrose, a partir

dos estudos de Prahalad e Hamel (1990), que definem competncia organizacional como a
capacidade de combinar, misturar e integrar recursos em produtos. Hamel (1994, p. 11),
posteriormente, afirma que uma integrao de habilidades e tecnologias, em vez de uma
habilidade ou tecnologia nica e isolada.
Sanchez (2001, p.7), tambm relaciona a habilidade competncia organizacional,
definindo-a como a habilidade de uma organizao de sustentar o emprego coordenado de
ativos e capacidades de uma forma que o ajude a atingir seus objetivos.
Apoiados nos estudos realizados por Zarifian, Fleury & Fleury (2004, p. 47) afirmam
que o desenvolvimento das competncias organizacionais est intimamente relacionado ao
desenvolvimento das competncias individuais e das condies dadas pelo contexto.
J Fernandes (2004, p. 24), relaciona competncia organizacional a uma unidade da
organizao, definindo-a como as atividades desempenhadas em nvel superior nas unidades
de negcio.
Da mesma forma que Fernandes (2004), Mills et al (2002, p.13), tambm definem
competncias organizacionais como aquelas competncias e atividades-chave, esperadas de
cada unidade de negcios da empresa.
Compreendido o conceito de competncias organizacionais, passa-se a apresentar as
2.1.3 As competncias essenciais
Passando-se da perspectiva organizacional essencial, a competncia, que

denominada de essencial, foi primeiramente apresentada por Prahalad e Hamel (1990) como
aquela que advm do aprendizado coletivo, especialmente em relao coordenao de
habilidades de produo diversas, e integrao de mltiplas tecnologias. Dessa forma, diz
respeito tanto ao trabalho da organizao, quanto entrega de valor. Os autores salientam que
as competncias essenciais consistem em comunicao, envolvimento, e profundo
compromisso de trabalhar alm das fronteiras organizacionais.
A perspectiva da competncia essencial no natural na maioria das empresas.
Normalmente, a noo mais bsica de identidade corporativa desenvolvida em
torno de identidades concentradas no mercado, chamadas freqentemente de
unidades estratgicas de negcios, e no em torno de competncias essenciais.
31
Embora seja totalmente apropriado concentrar fortemente uma organizao no

produto final, esse foco precisa ser suplementado por um foco igualmente claro nas
competncias essenciais. Uma empresa deve ser vista no apenas como um
portflio de produtos ou servios, mas tambm como um portflio de competncias
(HAMEL & PRAHALAD, 1995, p. 257).
Prahalad & Hamel (1990) afirmam ainda que para saber se uma competncia
essencial, deve-se observar se atendem a trs critrios: (1) dar acesso a uma ampla variedade
de mercados; (2) contribuir significativamente em relao ao oferecimento de reais benefcios
aos consumidores na entrega dos produtos (entregar valor); e (3) serem difceis de imitar.
Complementando o terceiro critrio apresentado por Prahalad & Hamel (1990), podese citar Oliveira Jr. (2001), para o qual as competncias essenciais esto enraizadas,
sobretudo, em know-how coletivo, o qual tcito e desenvolvido no aprender-fazendo, em
processos e contextos da organizao, sendo, portanto, difceis de imitar por parte dos
competidores.
A respeito do know-how coletivo, Fleury & Oliveira Jr. (2001, p.18) acrescentam que
as competncias essenciais podem ser advindas da excelncia em qualquer rea da
organizao, sendo resultado do aprendizado coletivo, por serem conjuntos de conhecimento
tcito e coletivo, desenvolvidos por meio de processos de aprendizagem e que constituem
uma fonte de vantagem competitiva para a empresa.
Dessa maneira, pode-se dizer que a organizao possui diversas competncias
organizacionais, localizadas em diversas reas; destas, apenas algumas so as
competncias essenciais, aquelas que a diferenciam e que lhe garantem uma
vantagem competitiva sustentvel perante as demais organizaes (FLEURY &
FLEURY, 2004, p. 48).
Markides & Williamson (1994), por sua vez, definem competncias essenciais como o
conjunto de experincia, conhecimento e sistemas que podem agir em conjunto, como
catalisadores para criar e acumular novos recursos estratgicos.
A competncia essencial definida por Lei, Hitt & Bettis (1996) como um conjunto
central de definio e soluo de problemas que possibilita organizao, criar alternativas de
crescimento estratgico para lidar, pelo menos em parte, com seu ambiente.
A Viso Baseada em Recursos foi precursora dos conceitos de competncias
essenciais apresentados por Hafeez, Zhang & Malak (2002) e Barney (2007).
Hafeez, Zhang & Malak (2002) definem competncias essenciais como recursos
fsicos, intelectuais e culturais; e Barney (2007) como os conjuntos complexos de recursos e
capacidades que ligam diferentes negcios em uma organizao diversificada, por meio de
know-how de gesto e tcnico, experincia e sabedoria.
32
Fernandes (2004) define competncias essenciais como os fatores-chave de sucesso

em um setor, no qual a organizao possui um desempenho comprovadamente superior ao de
seus concorrentes.
Este autor apresenta um quadro-resumo das principais definies de
competncias essenciais existentes na literatura (quadro 3).

Autores
Conceito
Competncia
Essencial
Prahalad &
Hamel (1990)
Capacidade
de combinar,
misturar e
integrar
recursos em
produtos e
servios, que
oferece real
benefcio aos
clientes,
difcil de
imitar e d
acesso a
diferentes
mercados.
Hamel (1994)
Integrao de
habilidades e
tecnologias
que propicia
acesso a
mercado;
permite
desenvolver
processos
melhor que
concorrentes
e proporciona
benefcios
exclusivos a
clientes.
Mills et al
(2002)
Atividades
mais
elevadas, no
nvel
corporativo,
chave para
sobrevivncia
da empresa e
centrais para
sua
estratgia.
Ruas (2003)
Fernandes (2004)
Diferenciam a
organizao
no espao de
competio
internacional,
contribuindo
para uma
posio de
pioneirismo
nesse
mercado.
Fatores-chave de
sucesso (KSF) em
um setor, nos
quais a empresa
tem um
desempenho
comprovadamente
superior ao da
concorrncia.
Quadro 3 Conceitos de competncia essencial

Fonte: adaptado de Fernandes (2004, p. 24).
Evoluindo na compreenso do termo, outros conceitos de competncias essenciais

merecem ser destacados. Dentre eles, o que as considera como um diferencial da organizao
perante seus concorrentes e clientes, constituindo a razo de sua sobrevivncia (RUAS,
2001).
Tambm entendendo a competncia essencial como uma questo-chave para a
sobrevivncia da organizao, Mills et al. (2002, p. 13) afirmam que as competncias
essenciais so aquelas competncias e atividades mais elevadas, no nvel corporativo, que
so chave para a sobrevivncia da empresa e centrais para sua estratgia.
Fleury & Fleury (2004, p. 48), por sua vez, apoiados na leitura de Hamel e Prahalad,
acrescentam que as competncias tanto as essenciais como as organizacionais so
constitudas a partir da combinao de recursos e de mltiplas competncias individuais, de
tal forma que o resultado total maior do que a soma das competncias individuais. Por
conseguinte, as competncias individuais devem desenvolver-se e combinar-se de tal forma a
contribuir para o desenvolvimento de competncias organizacionais e essenciais.
Da mesma forma que Fleury & Fleury (2004), Petts (1997) v as competncias
essenciais como uma combinao, mas neste caso, nica, de tecnologias, conhecimentos e
habilidades, os quais so ativos intangveis, invisveis aos observadores externos e difceis de
33
serem analisados. Para o autor, possuem os seguintes atributos: complexidade, durabilidade,

inimitabilidade, "insubstitualidade" e superioridade.
Javidan (1998) define competncias essenciais como as foras fundamentais da
organizao. Como aquilo que as organizaes fazem muito bem.
Nesta tese, a definio de competncia essencial que ser posteriormente utilizada
para o desenvolvimento do modelo preliminar terico o de Prahalad & Hamel (1990),
entendendo-a como aquela que propicia organizao acesso a uma ampla variedade de
mercados; oferece reais benefcios aos consumidores; e ainda difcil de imitar. Esta escolha
justifica-se pela clareza com que os autores definem o termo, podendo, portanto, ser
mensurvel na prtica.
Apresentadas as perspectivas individuais, organizacionais e essenciais, passa-se a
descrever os modelos de competncias essenciais.
2.3 COMPREENDENDO OS MODELOS DE COMPETNCIAS ESSENCIAIS
Compreendidos e delimitados os termos competncias individuais, organizacionais e

essenciais, nesta parte do trabalho so apresentados os modelos de competncias essenciais
identificados na literatura.
Esses modelos no so considerados pela pesquisadora como de concepo, uma vez
que para serem denominados dessa forma, deveriam ser completos, abrangendo tanto a
identificao e a alavancagem de competncias essenciais (j existentes); como a definio e
o desenvolvimento de competncias essenciais futuras.
Cabe observar que quando se mencionar o termo competncias essenciais, a
pesquisadora estar referindo-se quelas que j existem na organizao; e quando for citado o
termo competncias essenciais futuras, sero aquelas que ainda no existem na organizao.
Esses termos identificao, alavancagem, definio e desenvolvimento foram
definidos pela pesquisadora a partir do estudo dos modelos pesquisados, com a finalidade de
se padronizar os termos utilizados: a identificao a descrio das competncias essenciais;
a alavancagem a melhoria das competncias essenciais; a definio a descrio das
competncias essenciais futuras; e o desenvolvimento o processo de criao de
competncias essenciais futuras. Para uma melhor visualizao de como a pesquisadora
chegou padronizao dos termos apresentados, pode-se consultar o quadro 10, que apresenta
34
as fases de concepo de competncias essenciais de diversos autores e aquelas identificadas

pela pesquisadora.
Padronizados os termos, passa-se apresentao dos modelos de competncias
essenciais identificados na literatura.
2.3.1 O modelo proposto por Resende
O modelo proposto por Resende (2000), que o mais simples dentre os analisados,
centra-se apenas na alavancagem de competncias essenciais, embora utilize os termos
identificao e desenvolvimento, conforme apresentado no quadro 4.
Fases definidas por Resende (2000)
Fase identificada na
padronizao dos termos
Fase I Especificao do aperfeioamento das

competncias essenciais
Fase II Elaborao e implementao dos planos e
programas de desenvolvimento das competncias
Alavancagem
essenciais
Fase III Avaliao dos resultados do
desenvolvimento das competncias essenciais
Fase IV Relacionamento dos resultados com planos e
sistemas de recompensas
Quadro 4 Padronizao das fases do modelo de Resende (2000)
Definio da fase
Melhoria das
competncias
essenciais
A alavancagem - melhoria de competncias essenciais - trabalhada no modelo

proposto pelo autor em quatro fases, como pode ser observado na figura 3.
Figura 3 - Modelo de alavancagem de competncias essenciais

Fonte: Resende (2000, p.155).
A primeira fase consiste na especificao de como alavancar as competncias

essenciais, por meio de planos de treinamento e desenvolvimento (T/D) de pessoas e tambm
do desenvolvimento organizacional.
35
Na segunda fase so elaborados e implementados os planos e programas de

alavancagem das competncias essenciais j existentes.
A terceira fase consiste na avaliao dos resultados de alavancagem das competncias
essenciais.
Na quarta e ltima fase, os resultados obtidos a partir da avaliao realizada na fase
anterior, so relacionados com planos e sistemas de recompensas.
Observa-se, portanto, que o modelo proposto por Resende (2000), uma vez que
trabalha apenas com a alavancagem de competncias essenciais, est voltado somente para
competncias essenciais que j existentes na organizao.
Passa-se descrio do modelo de Barney (2007).
2.3.2 O modelo proposto por Barney
Compreendido o modelo de Resende (2000), passa-se ao estudo do que prope Barney

(2007) a respeito da gesto estratgica e dos aspectos a ela correlatos. Um desses aspectos, a
competncia essencial, tratada pelo autor como uma das formas de se obter uma vantagem
competitiva.
Se, de um lado, Barney (2007) no teve a inteno de apresentar um modelo de
competncias essenciais, por outro lado, a pesquisadora entende que a proposta do autor pode
ser considerada como um modelo de desenvolvimento de competncias essenciais futuras criao de competncias essenciais que ainda no existem na organizao - composto por trs
fases:
(1) identificao; (2) classificao; e (3) explorao de recursos e capacidades,
conforme apresentado no quadro 5.

Fases definidas por Barney
(2007)
Fase identificada na padronizao

dos termos
Definio da fase
Desenvolvimento
Criao das competncias

essenciais futuras
Fase I Identificao de recursos e

capacidades
Fase II Definio de recursos e
capacidades
Fase III Explorao de recursos e

capacidades
Quadro 5 Padronizao das fases do modelo de Barney (2007)
36
Como o modelo de Barney (2007) est fundamentado na Viso Baseada em Recursos

(VBR), que j foi introduzida na conceituao dos termos competncias organizacionais e
essenciais, a VBR ser aqui aprofundada para uma melhor compreenso.
A VBR utilizada pelo autor nas duas primeiras fases de seu modelo:
de
identificao e de classificao dos recursos e capacidades, respectivamente. Para tanto,

Barney (2007) utiliza primeiramente a anlise da cadeia de valor para identificar recursos e
capacidades e, posteriormente, a estrutura VRIO (V Valor, R Raridade, I Imitabilidade e
O Organizao) para a classificao dos recursos e capacidades identificados.
A VBR apia-se em duas suposies fundamentais. A primeira - de heterogeneidade
de recursos - assume que as organizaes podem ser pensadas como conjuntos de recursos
produtivos, e que diferentes organizaes possuem distintos conjuntos desses recursos. A
segunda - de imobilidade de recursos - declara que alguns desses recursos so caros de se
copiar ou de fornecimento inelstico (BARNEY, 2007).
De maneira geral, Barney (2007) afirma que os recursos de uma organizao so,
dentre outros, todos os ativos, capacidades, competncias, processos, atributos, informao e
conhecimento controlados por ela, e que a permite conceber e implementar estratgias que
melhorem sua eficincia e eficcia.
Barney (2007) complementa que muitos autores criaram listas de atributos da
organizao que podem ser vistos como recursos e que, geralmente, possvel dividi-los em
quatro categorias: capital financeiro, capital fsico, capital humano e capital organizacional.
Uma das primeiras referncias a esses atributos foi feita por Wernerfelt (1984 apud
BARNEY, 2007), que os chamou simplesmente de recursos, levando em considerao todos
os recursos organizacionais.
Prahalad & Bettis (1986 apud BARNEY, 2007), que fizeram uma anlise das
implicaes dos atributos organizacionais para a diversificao estratgica, os denominaram
de lgica dominante da organizao.
Prahalad & Hamel (1990 apud BARNEY, 2007), designaram os atributos internos de
competncias essenciais, considerando somente aqueles que permitem aos gestores conceber e
implementar determinadas estratgias de diversificao corporativa.
E, finalmente, Stalk, Evans & Shullman (1992 apud BARNEY, 2007), os nomearam
de capacidades essenciais, considerando apenas os atributos internos que permitem
organizao coordenar e explorar seus outros recursos.
Barney (2007) acrescenta que, embora essas terminologias possam ser distinguidas
teoricamente, na prtica, as diferenas entre os vrios termos so sutis; e com base nessas
37
terminologias, utiliza recursos e capacidades como sinnimos, e competncias essenciais

apenas quando se tratar de estratgias de diversificao.
Como a Viso Baseada em Recursos tem seu foco em recursos distintivos e caros de
serem copiados, cuja utilizao pode gerar uma vantagem competitiva, para identific-los, a
organizao utiliza-se da cadeia de valor.
Essa identificao constituiu-se, portanto, na
primeira fase do modelo de Barney (2008) e ser apresentada no item 2.3.2.1.
2.3.2.1 Fase 1 Identificao de recursos e capacidades
Barney (2007) afirma que cada fase em uma cadeia de valor de um produto possui
recursos financeiros, fsicos, individuais e organizacionais associados, sendo que
organizaes diferentes podem focar em distintos aspectos de uma cadeia de valor de um
produto particular. Nesse sentido, mesmo organizaes que operam no mesmo conjunto de
atividades da cadeia de valor podem abord-las de forma muito diferente e, assim,
desenvolver, de forma diferenciada, os recursos e as capacidades associados a essas
atividades.
Ao fazer uso da anlise da cadeia de valor, os recursos e as capacidades passam a ser
pensados em um nvel micro, identificando como cada atividade em que uma organizao est
envolvida afeta seus recursos financeiros, fsicos, individuais e organizacionais. A partir
desse entendimento, possvel comear a compreender em quais atividades da cadeia de valor
a organizao obtm vantagem, igualdade ou ainda desvantagem competitiva. Dessa forma, o
conceito de vantagem competitiva tambm poder ser aplicado neste nvel micro, podendo
levar a organizao a um melhor entendimento de sua posio competitiva geral em uma
indstria (BARNEY, 2007).
Barney (2007), apropriando-se da cadeia de valor genrica desenvolvida pela
McKinsey, sugere que a criao de valor quase sempre envolve seis diferentes atividades:
desenvolvimento tecnolgico, design de produto, produo, marketing, distribuio e servios
(figura 4).
Figura 4 Cadeia de valor genrica desenvolvida pela McKinsey

Fonte: traduo livre de Barney (2007, p. 137).
38
Apropriando-se da cadeia de valor desenvolvida por Porter (1989), Barney (2007)

prope uma segunda diviso das atividades, uma vez que, nesta cadeia de valor, as atividades
que criam valor so divididas em duas grandes categorias: primrias e de suporte (figura 5).
Atividades de Infra-estrutura
Tecnologias
Desenvolvimento e gesto de recursos humanos
Compras
Estoques
Manuseio de
materiais
Produo
Armazenagem e
distribuio
Marketing e
vendas
Servios
Figura 5 Cadeia de valor genrica de Porter

Fonte: traduo livre de Barney (2007, p. 137).
Na figura 5, as atividades primrias (logstica interna e externa, marketing e vendas, e

servios) esto associadas diretamente com a produo e distribuio de um produto; j as de
suporte (infra-estrutura, desenvolvimento tecnolgico e desenvolvimento e gesto de recursos
humanos), sustentam as atividades primrias da organizao.
Segundo Barney (2007), em ambas as cadeias de valor apresentadas, as organizaes
podem desenvolver capacidades distintivas em uma ou em uma combinao dessas
atividades, sendo que por estarem ligadas umas s outras podem ser consideradas como
recursos e capacidades de uma organizao.
Aps a identificao dos recursos e capacidades, passa-se a segunda etapa do modelo
que est sendo aqui descrito.
2.3.2.2 Fase 2 Classificao dos recursos e capacidades
Os recursos e as capacidades identificados na fase anterior devem, nesta fase, ser

classificados como foras ou fraquezas organizacionais. Para tanto, Barney (2007), utiliza
uma estrutura chamada de VRIO que est baseada em quatro questes sobre as atividades em
que a organizao atua: (1) valor, (2) raridade, (3) imitabilidade e (4) organizao. O quadro
6 resume essas questes.
39
Questes para anlise baseada em recursos das foras e fraquezas

Valor: os recursos e capacidades permitem organizao responder s ameaas e
oportunidades do ambiente?
Raridade: o recurso atualmente controlado por apenas um pequeno nmero de
competidores?
Imitabilidade: as organizaes sem o recurso encontram uma desvantagem de custo em obt-la
ou desenvolv-la?
Organizao: as polticas e procedimentos da organizao esto organizados para apoiar a
utilizao destes recursos que possuem valor, so raros e caros de se imitar?
Quadro 6 Questes para a anlise baseada em recursos das foras e fraquezas de uma organizao
Fonte: adaptado de Barney (2007, p. 138).
Essas questes podem ser organizadas em uma matriz a fim de se entender o retorno
potencial associado com a utilizao dos recursos e capacidades da organizao. O quadro 7
apresenta a relao entre o VRIO e as foras e fraquezas.
O recurso ou capacidade...
Possui valor?
raro?
caro imit-lo?
No
Sim
Sim
No
Sim
No
explorado pela
organizao?
No
-
Sim
Sim
Sim
Sim
Fora ou fraqueza
Fraqueza
Fora
Fora e competncia
distintiva
Fora e competncia
distintiva sustentvel
Quadro 7 Relao ente o VRIO e as foras e fraquezas organizacionais

Fonte: traduo livre de Barney (2007, p. 151)
Barney (2007) faz uma descrio de cada uma das quatro classificaes, a saber:
se um recurso (ou capacidade controlada) no possui valor, ele no permitir que a

organizao escolha ou implemente estratgias que explorem oportunidades ou
que neutralize ameaas ambientais. Explorar esses recursos aumentar os custos
da organizao ou diminuir o valor que os clientes esto dispostos a pagar. Dessa
forma, so fraquezas organizacionais;
se um recurso (ou capacidade) possui valor, mas no raro, explor-lo na

concepo e implementao de estratgias gerar uma igualdade competitiva.
Porm, a no utilizao destes tipos de recursos pode colocar a organizao em
uma desvantagem competitiva. Nesse sentido, so foras organizacionais;
se um recurso (ou capacidade) possui valor, raro, mas no caro para se imitar,
explor-lo gerar uma vantagem competitiva temporria para a organizao, a qual
ocorrer at que este recurso seja imitado. So considerados, portanto, foras
organizacionais e competncias distintivas;
40
se um recurso (ou capacidade) possui valor, raro e caro de se imitar, explor-lo

gerar uma vantagem competitiva sustentvel.
Dessa forma, so foras
organizacionais e competncias distintivas sustentveis.

Cabe observar que a ltima questo apresentada no quadro 7, relacionada com a
explorao do recurso ou da capacidade pela organizao, funciona como um fator de ajuste
no VRIO. Por exemplo, mesmo que um recurso (ou capacidade) tenha sido identificado como
uma fora organizacional e uma competncia distintiva sustentvel, se a organizao falhar na
explorao de tal recurso, algumas de suas potenciais vantagens competitivas podero ser
perdidas (BARNEY, 2007).
Os recursos e as capacidades, portanto, precisam ser explorados, o que se constituiu na
terceira fase.
2.3.2.3 Fase 3 Explorao dos recursos e capacidades
Para Barney (2007), a explorao dos recursos e das capacidades de uma organizao,
por meio de uma estratgia de diversificao que vise explorar economias operacionais em
vrios mercados ou indstrias simultaneamente, poder desenvolver competncias essenciais
futuras, especialmente quando estes recursos estiverem classificados como (1) foras
organizacionais e uma competncia distintiva; ou como (2) foras organizacionais e
competncias distintivas sustentveis, como as ltimas duas classificaes do autor
apresentadas no item 2.3.2.2.
Nesse sentido, Barney (2007) retoma a definio de competncias essenciais como os
conjuntos complexos de recursos e capacidades que ligam diferentes negcios em uma
organizao diversificada, por meio de know-how de gesto e tcnico, experincia e
sabedoria.
Cabe observar que Barney (2007) no apresenta o caminho para a explorao dos
recursos e das capacidades de uma organizao, o que seria o desenvolvimento, per si, das
competncias essenciais futuras, ou melhor, o processo de criao de competncias essenciais
futuras.
Compreendido o modelo de desenvolvimento de competncias essenciais futuras
proposto por Barney (2007), na sequncia ser descrito o modelo de Hamel & Prahalad
(1995).
41
2.3.3 O modelo proposto por Hamel & Prahalad
O modelo de Hamel & Prahalad (1995), que o mais completo dentre aqueles
apresentados nesta tese, da mesma forma que o modelo de Barney (2007), tambm est
fundamentado na Viso Baseada em Recursos (VBR).
Hamel & Prahalad (1995) destacam que as competncias essenciais devem
realmente ser internalizadas dentro da organizao, e, para tanto, propem um modelo
chamado de incorporao da perspectiva da Competncia Essencial, que trabalha tanto com
competncias essenciais, quanto com competncias essenciais futuras.
O modelo proposto pelos autores composto por cinco tarefas (ou fases) pertencentes
s gerncias, a saber: fase 1) identificao das competncias essenciais; fase 2) definio de
uma agenda de aquisio das competncias essenciais; fase 3) desenvolvimento das novas
competncias essenciais; fase 4) distribuio das competncias essenciais; e fase 5) proteo e
defesa da liderana das competncias essenciais.
Aps a padronizao dos termos, possvel afirmar as primeiras fases trabalham tanto
com a identificao de competncias essenciais, como com a definio de competncias
essenciais futuras. A terceira fase aborda o desenvolvimento de competncias essenciais
futuras. E as duas ltimas focam a alavancagem de competncias essenciais, conforme
apresentado no quadro 8.
Cabe observar que a criao das competncias essenciais futuras apenas apresentada
na terceira fase - desenvolvimento das novas competncias essenciais - sem que seja proposto
como deve ser realizado esse desenvolvimento.
42
Fases definidas por Hamel & Prahalad

(1995)
Fases identificadas na
Fase I - Identificao das competncias

essenciais
Fase II Definio de uma agenda de
aquisio das competncias essenciais
Identificao
Definio
Identificao
Definio
Fase III - Desenvolvimento das novas

Desenvolvimento
Fase IV - Distribuio das competncias
essenciais
Alavancagem
Fase V - Proteo e defesa da liderana das
Quadro 8 Padronizao das fases do modelo de Hamel & Prahalad (1995)
Definio das fases

Descrio das competncias
essenciais
essenciais futuras
essenciais
essenciais futuras
Criao das competncias
essenciais futuras
Melhoria das competncias
essenciais
Essas cinco fases so apresentadas a seguir.
2.3.3.1 Fase 1 - Identificao das Competncias Essenciais
Esta primeira fase, que trabalha com competncias essenciais e com competncias
essenciais futuras, crucial para que haja o compartilhamento de quais so essas
competncias, especialmente entre os gerentes seniores e, por conseguinte, para que possam
ser ativamente administradas. Para tanto, afirmam Hamel & Prahalad (1995), preciso que
um grande grupo seja envolvido, e que este grupo seja dividido em vrias equipes, com
representantes das diversas reas da organizao, para que a diversidade de vises garanta a
melhor descrio possvel das competncias essenciais.
A primeira tarefa destas equipes, afirmam os autores, fazer um levantamento das
competncias para, posteriormente, se chegar a um acordo, no grande grupo, com relao
identificao dessas competncias como essenciais, conseguindo-se aplicar o teste do valor
percebido pelo cliente lista de competncias.
Nesta fase importante no s chegar identificao das competncias essenciais,
mas tambm dos elementos ou habilidades que contribuem para cada uma delas (HAMEL &
PRAHALAD, 1995).
43
A Drhomos Consultoria Empresarial (2007), a partir da compreenso e aplicao do

modelo de Hamel & Prahalad (1995), apresenta na figura 6, as cinco sub-fases que compem
Sub-fase 5
Workshops
Internos
Identificar as CCEs e seus

elementos
Candidatas a
Competncias Essenciais
e seus elementos
Entrevistas
Internas
Entrevistas
Externas
Testes de
Validao
Identificar as CCEs e
seus elementos
Identificar Pontos Fortes

e Melhorias
Validar as CCEs e seus

elementos
(percepo interna x
externa)
Sub-fase 4
Sub-fase 3
Sub-fase 2
Sub-fase 1
a fase 1, de identificao das competncias essenciais.
Candidatas a
Competncias
Essenciais e seus
elementos
Competncias
Essenciais
Figura 6 Sub-fases para identificao das competncias essenciais
Fonte: adaptado de Dhromos Consultoria Empresarial (2007)
Sub-fases 1 e 2 Workshops e entrevistas internos para identificao das

candidatas a competncias essenciais e de seus elementos: para se determinar a clareza da
organizao em relao s suas competncias essenciais, alm do grau de consenso que ela
atribui a essa descrio.
Essas sub-fases consistem no levantamento de informaes internas que pode ser
realizado por meio de workshops e entrevistas. As entrevistas normalmente so realizadas
com as lideranas, e os workshops com a mdia gerncia e pessoal operacional. Com base
nas informaes coletadas no ambiente interno, tm-se informaes que possibilitam
identificar uma srie de candidatas a competncias essenciais, ou o que Hamel & Prahalad
denominam simplesmente de competncias. Do resultado dos workshops e entrevistas, faz-se
44
uma anlise de convergncia desses resultados, agrupando os semelhantes e renomeando

outros, identificando, assim, as candidatas a competncias essenciais (DHROMOS
CONSULTORIA EMPRESARIAL, 2007).
Hamel & Prahalad (1995) destacam que a maior parte dos gerentes seniores tem
alguma noo do que a empresa faz bem feito, em contrapartida no tem clareza de quais
elementos contribuem para a obteno de cada uma delas. Portanto, apenas identificar as
candidatas a competncias essenciais no suficiente, visto ser necessrio que os gerentes
seniores da organizao participem ativamente dessa identificao, devendo chegar a um
acordo com relao relevncia de cada uma delas.
Os autores afirmam que o processo para a identificao das candidatas a competncias
essenciais dever ser original, criativo e compartilhado, no devendo adotar uma abordagem
mecanicista baseada em um checklist, e tampouco ser concludo em algumas reunies ou dias
fora do local de trabalho.
Em contrapartida, necessita de muitas reunies, debates
acalorados, divergncias freqentes, idias inesperadas e entusiasmo em relao s novas

oportunidades potenciais (HAMEL & PRAHALAD, 1995, p. 263).
Para cumprir as sub-fases 1 e 2, enfatizam os autores, necessrio um esforo
substancial para dissociar as candidatas a competncias essenciais dos produtos aos quais
esto incorporadas; distinguir o essencial do no essencial; criar rtulos verdadeiramente
descritivos; e compartilhar essa compreenso.
Neste ponto, de suma importncia a
identificao dos elementos que contribuem para cada uma dessas competncias.
Hamel & Prahalad (1995), apesar de no deixarem claro quais seriam esses elementos,
citam, ao longo do modelo, os termos habilidades, tecnologias e capacidades. Quando estes
estudiosos definiram o termo competncia essencial, denominaram esses elementos
simplesmente de recursos (Prahalad & Hamel, 1990).
A partir da compreenso e aplicao do modelo de Hamel & Prahalad (1995), a
Drhomos Consultoria Empresarial (2007) denomina esses elementos de SPTVAs, que advm
de palavras no idioma ingls, que significam habilidades (S - skills), processos (P - process),
tecnologias (T - technologies), valores (V - values) e ativos (A - assets), os quais so
definidos da seguinte maneira:
S - as habilidades (e experincias) consistem nas qualificaes das pessoas que

integram a organizao e na definio de como elas podem contribuir para as
competncias essenciais;
P - os processos (chave, operacionais e de gesto), determinam com que eficincia

as competncias essenciais podem ser aplicadas;
45
T - as tecnologias (e sistemas) existentes so indicadores importantes de quais so

as competncias essenciais da organizao;
V - os valores (e normas e comportamentos) determinam a forma como a

organizao trabalha e faz uso das competncias essenciais;
A - os ativos tangveis, como edifcios e equipamentos, e os ativos financeiros,

ajudam a organizao a alimentar as competncias essenciais e a competir de uma
forma mais eficaz. J os ativos intangveis, como conhecimento e marca, so
indicadores de vantagem competitiva para a organizao.
Retomando o conceito de competncias essenciais de Prahalad & Hamel (1990),

possvel afirmar que esses SPTVAs so importantes de serem identificados tendo em vista
que uma competncia essencial a capacidade de combinar, misturar e integrar recursos
(elementos), a fim de oferecer reais benefcios ao cliente, ser difcil de imitar e dar acesso a
diferentes mercados.
A partir do conceito de Prahalad & Hamel (1990), a descrio das candidatas a
competncias essenciais, sub-fases 1 e 2, afirma a Dhromos Consultoria Empresarial (2007),
alm de conter os elementos que as compem, deve abordar:
o diferencial competitivo que esta candidata competncia essencial traz para a

organizao em relao a sua indstria;
os benefcios que esta candidata competncia essencial traz para que o cliente;
os benefcios de custo que esta candidata competncia essencial traz para a

organizao.
Aps o cumprimento das duas primeiras sub-fases, identificam-se as candidatas a

competncias essenciais, o diferencial competitivo e os benefcios que tais candidatas podem
trazer para a organizao e para o cliente, alm dos SPTVAs a ela associados, que seriam os
elementos das candidatas competncia essencial.
Sub-fase 3: Hamel & Prahalad (1995) afirmam que alm dessa parte interna, subfases anteriores, importante tambm que as candidatas a competncias essenciais sejam
testadas junto aos clientes, para que possa ser verificado o valor percebido por estes em
relao s candidatas a competncias essenciais identificadas.
Esta coleta de informaes do ambiente externo, realizada por meio de entrevistas,
serve como subsdio para a definio dos pontos fortes da organizao ou daqueles que devem
ser melhorados pontos fracos (DHROMOS CONSULTORIA EMPRESARIAL, 2007).
46
Sub-fase 4:
consiste na validao das candidatas a competncias essenciais
identificadas nas sub-etapas 1 e 2, a partir do cruzamento das informaes provenientes dos

dois ambientes, o interno e o externo.
Sub-fase 5: na viso da Dhromos Consultoria Empresarial (2007), para uma efetiva
validao, a que foi realizada na sub-etapa anterior, deve passar por uma nova avaliao,
chamada de teste de validao, composto por:
teste de valor ao cliente visa identificar se a candidata competncia essencial

gera uma contribuio desproporcional ao valor percebido pelo consumidor e
ainda um benefcio de custo significativo para a organizao;
teste de defensabilidade/sustentao visa identificar se os competidores da

indstria demandariam muito tempo e recursos para replicar ou alcanar a mesma
candidata competncia essencial;
teste de diferenciao visa identificar se a candidata competncia essencial

um fator importante de competitividade para a organizao, no sentido de ser a
organizao, em sua indstria, uma das poucas a possuir tal CCE;
teste de alavancagem e criticidade visa identificar se tal candidata competncia

essencial pode fazer com que a organizao alavanque novos produtos e tambm
se esta CCE crtica para a posio futura na indstria.
Concluda esta ltima sub-fase, e aps as candidatas terem passado por todos os testes,
esto identificadas as competncias essenciais; e tambm definidas as novas competncias
essenciais (CEFs), ou melhor, aquelas candidatas que no passaram por todos os testes, mas
que foram escolhidas para serem desenvolvidas na fase 3.
2.3.3.2 Fase 2 - Definio de uma agenda de aquisio de Competncias Essenciais
Depois de terem sido identificadas as competncias essenciais e definidas as

competncias essenciais futuras, passa-se a segunda fase, de definio de uma agenda de
aquisio de competncias.
Os autores propem que nesta fase sejam descritas tanto as competncias essenciais
(identificao), quanto as competncias essenciais futuras (definio).
Essa agenda pode ser definida por meio de uma matriz competnciaproduto/mercado, que distingue as competncias existentes das novas competncias, e os
47
produtos-mercados existentes dos novos produtos-mercados (HAMEL & PRAHALAD,

1995, p. 264), conforme pode ser observado na figura 7.
Nova
Liderana em 10
Megaoportunidades
Existente
Preenchimento dos
Espaos
Espaos em Branco
Existente
Novo
Competncia
Essencial
Produto/Mercado
Figura 7 - Matriz competncia-produto/mercado
Fonte: adaptado de Hamel & Prahalad (1995).
Com base nesta matriz (figura 7), podem ser exploradas as possveis competncias.
Considerando as duas variveis, competncias e mercado/produtos, a organizao poder
analisar a matriz, questionando-se em relao a cada quadrante:
preenchimento dos espaos - competncias existentes frente a mercados

existentes: qual a oportunidade para melhorar o nosso posicionamento no
mercado atual por meio da melhor alavancagem das competncias existentes?
liderana em 10 - competncias novas frente a mercados existentes: que novas

competncias essenciais precisamos desenvolver para proteger e expandir os
nossos mercados atuais?
espaos em branco - competncias existentes frente a novos mercados: que

novas oportunidades de mercado podemos alcanar por meio da recombinao ou
do reposicionamento criativo das nossas competncias atuais?
megaoportunidades - competncias novas frente a novos mercados: que novas

competncias precisamos construir para participar de novos mercados no futuro?
As duas primeiras alternativas dizem respeito a definio de novas regras e as duas

ltimas a ocupao de novos espaos (HAMEL & PRAHALAD, 1995).
48
2.3.3.3 Fase 3 - Desenvolvimento das Novas Competncias Essenciais
Hamel & Prahalad (1995) afirmam que uma vez a organizao tendo optado por
desenvolver novas competncias essenciais, passa a terceira fase, que consiste na criao de
competncias essenciais futuras, demandando um perodo de cinco, dez ou at mais anos.
Tudo depender da consistncia do consenso em relao s novas competncias essenciais,
dos esforos, do envolvimento, e da estabilidade das equipes gerenciais encarregadas do
processo de desenvolvimento.
Sem esses requisitos, o que pode ocorrer os esforos
tornarem-se fragmentados, colocando em risco o desenvolvimento das novas competncias

essenciais definidas.
Cabe observar que esta fase apresenta o desenvolvimento, que a criao das
competncias essenciais futuras, sem, no entanto, propor como deve ser realizado esse
processo.
2.3.3.4 Fase 4 - Distribuio das Competncias Essenciais
Segundo Hamel & Prahalad (1995), para que uma organizao consiga alavancar uma
competncia essencial, ou melhor, melhorar uma competncia essencial que j existe,
freqentemente necessrio remanej-la de uma diviso ou unidade estratgica de negcio
para outra. Essa distribuio corresponde quarta etapa do modelo, e realizada por algumas
organizaes de maneira mais eficaz que por outras, ou seja, de forma com que consigam
redistribuir as competncias essenciais de acordo com as oportunidades dos novos mercados.
Em organizaes com alto grau de diversificao, encontram-se gerentes de unidades
de negcios que melhor aceitam que o capital um recurso da organizao e que os lucros das
unidades de negcios voltam para a organizao como um todo, no resistindo, portanto,
realocao dos recursos entre as unidades de negcios. Essa mesma lgica deve ser vlida
para a realocao das competncias essenciais. Para tanto, podem ser realizadas reunies,
seminrios e conferncias para a troca de idias e experincias, entre as pessoas envolvidas
com as mesmas competncias. importante tambm evitar a fragmentao geogrfica das
competncias essenciais, afirmam Hamel & Prahalad (1995).
49
Esta fase trabalha, portanto, com alavancagem, que a melhoria das competncias
essenciais.
2.3.3.5 Fase 5 - Proteo e defesa da liderana das Competncias Essenciais
A organizao pode perder a liderana das competncias essenciais por diversas

razes, quais sejam:
deteriorizao pela falta de fundos;
fragmentao pela diviso;
entrega inadiverdita a parceiros de alianas; ou
desinvestimento em um negcio com desempenho insatisfatrio (HAMEL &

PRAHALAD, 1995).
A proteo das competncias essenciais, quinta e ltima fase do modelo proposto

pelos autores, exige vigilncia contnua, no existindo forma de proteg-las se elas forem
invisveis alta gerncia.
Dessa forma, reunies regulares de acompanhamento das
competncias devem ser adotadas como forma de se fortalecer os elementos relacionados a

elas, finalizam Hamel & Prahalad (1995).
Da mesma forma que na anterior, esta fase aborda a alavancagem, que a melhoria
das competncias essenciais.
Na sequncia, passa-se descrio do modelo de competncias essenciais proposto
por Javidan (1998), o qual est baseado no modelo de Hamel & Prahalad (1995).
2.3.4 O modelo proposto por Javidan
O modelo proposto por Javidan (1998) est basicamente voltado para a identificao
de competncias essenciais, tendo em vista que a definio, a alavancagem e o
desenvolvimento so tratados em apenas duas perguntas.
Trabalha, portanto, quase
exclusivamente com a descrio de competncias essenciais, conforme pode ser observado no

quadro 9.
50
Perguntas definidas por Javidan (1998)
Definio das fases
Identificao
Descrio das
Definio
Descrio das
futuras
Alavancagem
Melhoria das
Desenvolvimento
Criao das
futuras
Identificao do que a organizao faz muito bem

Identificao se o que a organizao faz muito bem
est presente em parte da organizao ou nela como
um todo
Identificao se as capacidades e competncias da
organizao so mais fortes que das outras
organizaes do setor
Identificao se a capacidade ou competncia
identificada poder trazer alguma vantagem
competitiva para a organizao
Identificao de quo durvel a vantagem
competitiva
Identificao de quais so as mudanas-chave que
esto tomando lugar na indstria
Identificao das oportunidades que devem ser
aproveitadas para um melhor posicionamento na
indstria
Identificao de para onde a organizao ir deste

ponto em diante
Quadro 9 Padronizao das fases do modelo de Javidan (1998)

O autor, antes de detalhar seu modelo, faz algumas ponderaes, afirmando que
Prahalad & Hamel (1990) propuseram um diferente processo de planejamento estratgico para
as organizaes, o qual parte da anlise do ambiente interno para a anlise do ambiente
externo. Dessa forma, as organizaes devem compreender totalmente suas competncias
essenciais e capacidades para estarem aptas a explorar, com sucesso, seus recursos.
A proposta, apresentada por Prahalad & Hamel (1990), considerada por Javidan
(1998) como consistente com a Viso Baseada em Recursos. Segundo os argumentos dos
autores da VBR, uma anlise detalhada dos recursos, capacidades e competncias da
organizao ir resultar em um entendimento melhor das fontes de vantagens competitivas.
Uma vez identificadas as competncias essenciais, a organizao poder partir para a anlise
do ambiente externo, identificando possveis oportunidades nas quais essas competncias
podero gerar novos mercados ou produtos.
Antes de apresentar seu modelo, Javidan (1998) afirma que preciso que sejam
definidas as pessoas internas que participaro do processo de identificao das competncias
essenciais. Para tanto, importante que este grupo seja composto por gestores representantes
de funes-chave, de todas as unidades de negcio, e ainda por lderes de projetos
51
importantes, os quais devero reunir-se em workshops para assegurar uma discusso de

qualidade e uma linguagem comum.
Essa linguagem comum, afirma Javidan (1998), visa criar em toda a organizao, uma
nica compreenso dos conceitos de competncias essenciais, competncias, capacidades e
recursos, propondo, para isso, a figura 8, na qual os recursos, capacidades, competncias e
competncias essenciais so apresentados em uma hierarquia, onde cada nvel baseado no
nvel abaixo, sendo resultante da integrao dos elementos do nvel que o antecede.
Aumentando
Competncias
Valor
Dificuldade
Capacidades
Recursos
Figura 8 A hierarquia das competncias
Fonte: traduo livre de Javidan (1998, p.62).
Os recursos primeiro nvel so as entradas da cadeia de valor da organizao. As

capacidades segundo nvel referem-se s habilidades (processos e rotinas) que a
organizao tm para explorar esses recursos. As competncias terceiro nvel referem-se
integrao e coordenao das capacidades. As competncias essenciais quarto nvel
so as competncias que esto arraigadas em toda a organizao. Cada nvel adiciona um
valor mais alto para a organizao sendo, desse modo, mais difcil para a organizao
alcan-lo (JAVIDAN, 1998).
Aps a compreenso dos conceitos de competncias essenciais, competncias,
capacidades e recursos, afirma Javidan (1998), a organizao j poder iniciar o processo de
competncias essenciais. Para tanto, o autor prope um modelo a ser aplicado em workshops,
composto por oito perguntas, que advm de um trabalho do prprio autor em vrias
organizaes:
pergunta 1: o que a organizao sabe fazer (know-how) muito bem? Ou seja, em

quais aspectos da cadeia de valor a organizao realiza particularmente um bom
trabalho? Para garantir a clareza no significado de cada competncia e permitir a
52
discusso de suas implicaes, os know-how devem ser desagregados em

componentes;
pergunta 2: o que a organizao sabe fazer muito bem est presente em parte da
organizao ou nela como um todo? O objetivo desta pergunta o de identificar se
o know-how uma capacidade, uma competncia ou uma competncia essencial.
Esta pergunta ajuda os gestores a entender o nvel existente de valor agregado pelo
know-how, facilitando a discusso em como aumentar o valor da organizao;
pergunta 3:
a organizao melhor que seus competidores? Ou melhor, as
capacidades e competncias da organizao so mais fortes que das outras

organizaes do setor? O propsito dessa pergunta iniciar o processo de vnculo
entre capacidades, competncias e vantagem competitiva;
pergunta 4:
a capacidade ou competncia identificada poder trazer alguma
vantagem competitiva para a organizao? Esta uma importante pergunta em

virtude de que esses conceitos podem e devem estar fortemente relacionados. O
objetivo desta pergunta fazer com que as capacidades e competncias
organizacionais sejam ligadas aos atributos do produto (avaliao do cliente);
pergunta 5: quo durvel a vantagem competitiva? importante destacar que

poucas vantagens duram por um longo perodo de tempo, por isso o desafio
entender a dinmica competitiva e se preparar para alguma eventualidade. Para
tanto, importante identificar o investimento que a organizao faz em suas
capacidades e competncias; a habilidade que os competidores possuem para
imitar ou substituir a vantagem competitiva; e quanto o atributo do produto
continuar sendo um fundamental critrio de compra;
pergunta 6: quais so as mudanas-chave que esto tomando lugar na indstria? O

objetivo desta pergunta o de assegurar que a realidade externa no seja ignorada;
pergunta 7: quais as oportunidades que devem ser aproveitadas para um melhor

posicionamento na indstria?
Para tanto, pode-se responder:
a) Quais
competncias ou capacidades sero obsoletas ou irrelevantes? b) Quais

competncias ou capacidades deveriam ser sustentadas e aperfeioadas? c) Como
se pode melhor alavancar os recursos existentes, capacidades e competncias? d)
Quais novas competncias ou capacidades deveriam ser desenvolvidas? Esse
conjunto de quatro questes designado para encorajar uma dinmica e estratgica
discusso sobre competncias e capacidades;
53
pergunta 8:
para onde a organizao ir deste ponto em diante? Para tanto,
algumas decises devem ser tomadas: a) desmantelar ou ajustar as capacidades ou

competncias que perdero valor no futuro; b) manter e melhorar os recursos,
capacidades e competncias; c) aumentar a alavancagem dos recursos, capacidades
e competncias; d) desenvolver ou adquirir novas capacidades e competncias
identificadas.
Javidan (1998) afirma, ainda, que todo o processo de competncias essenciais deve ser
parte integral do processo de planejamento estratgico.
Apresentados os modelos tericos, no quadro 10 tm-se as fases definidas pelos
autores em cada um dos modelos, e a fases identificadas pela pesquisadora, aps padronizao
dos termos utilizados.
Autores
Fases definidas pelos autores
Especificao do aperfeioamento das competncias

essenciais
Elaborao e implementao dos planos e programas de
Resende (2000)
Alavancagem
Avaliao dos resultados do desenvolvimento das
Relacionamento dos resultados com planos e sistemas de
recompensas
Identificao de recursos e capacidades
Desenvolvimento
Barney (2007) Definio de recursos e capacidades
Explorao de recursos e capacidades
Identificao de competncias essenciais
Identificao e definio
Aquisio de competncias essenciais
Hamel &
Desenvolvimento de novas competncias essenciais
Desenvolvimento
Prahalad
(1995)
Distribuio das competncias essenciais
Alavancagem
Proteo e defesa da liderana das competncias essenciais
Identificao do que a organizao faz muito bem
Identificao se o que a organizao faz muito bem est
presente em parte da organizao ou nela como um todo
Identificao se as capacidades e competncias da
organizao so mais fortes que das outras organizaes do
setor
Identificao
Identificao se a capacidade ou competncia identificada
poder trazer alguma vantagem competitiva para a
Javidan (1998)
organizao
Identificao de quo durvel a vantagem competitiva
Identificao de quais so as mudanas-chave que esto
tomando lugar na indstria
Identificao das oportunidades que devem ser
Definio e Alavancagem
aproveitadas para um melhor posicionamento na indstria
Identificao de para onde a organizao ir deste ponto em
Alavancagem e
diante
Desenvolvimento
Quadro 10 As fases de concepo de competncias essenciais dos diversos autores
54
Descritos os modelos tericos, faz-se necessrio enfatizar que ser apresentado no

item 2.5, a contribuio de cada um deles na construo do modelo preliminar terico de
concepo de competncias essenciais desenvolvido nesta tese e que, na seqncia, sero
aprofundados alguns dos elementos que compem as competncias essenciais.
2.4 COMPREENDENDO OS ELEMENTOS
Ao tema competncias essenciais esto relacionados diversos aspectos, como

competncias individuais e organizacionais, alm de modelos para identificao, definio,
alavancagem e desenvolvimento de competncias essenciais, j existentes ou novas. Tais
aspectos j foram devidamente trabalhados neste captulo de fundamentao terica.
Os elementos que compem as competncias essenciais, no entanto, apesar de j terem
sido abordados dentro dos conceitos e modelos estudados e apresentados, precisam ser mais
bem compreendidos, tendo em vista que sero fundamentais para a construo do modelo
preliminar terico de concepo de competncias essenciais.
Dentre os modelos estudados, somente os de Barney (2007) e Hamel & Prahalad
(1995) apresentam esses elementos.
Nesse sentido, em um primeiro momento sero
elencados os elementos apresentados pelos referidos autores, para, posteriormente, explicar

qual foi a contribuio de cada um deles para a escolha daqueles que faro parte do modelo
preliminar terico de concepo de competncias essenciais.
Barney (2007), em seu modelo, denomina os elementos de recursos e capacidades,
considerando-os, dentre outros, como todos os ativos, capacidades, competncias, processos
organizacionais, atributos da organizao (fsicos, financeiros, individuais e organizacionais),
informao e conhecimento que so controlados por uma organizao e que a permite
conceber e implementar estratgias que melhorem sua eficincia e eficcia.
J o modelo de Hamel & Prahalad (1995) apresenta como elementos que compem as
competncias essenciais os SPTVAs. Cada uma das letras representa um elemento, a saber:
S skill (habilidades), P (process) processos, T (technologies) tecnologias, V (values) valores
e A (assets) ativos.
Considerando a proposio de ambos, no modelo preliminar terico de concepo de
competncias essenciais sero trabalhados cinco elementos, utilizando-se as siglas SPTVAs
propostas por Hamel & Prahalad (1995), conforme pode ser observado no quadro 11.
55
Elementos do Modelo
Elementos
Autores
S
(Competncias
Individuais)
P
(Processos)
T
(Tecnologias
da
Informao)
V
(Valores)
A
(Ativos)
Ativos
Capacidades
Recursos e
Competncias
Capacidades
Processos
de Barney
Atributos
(2007)
Informao
e
Conhecimento
Habilidades
Elementos
Processos
de Hamel &
Tecnologias
Prahalad
Valores
(1995)
Ativos
Quadro 11 Elementos do modelo preliminar terico x estudados
De acordo com o quadro 11, possvel verificar a relao (clula hachurada) existente
entre os elementos propostos pelos autores (colunas) e aqueles que foram adotados para o
modelo preliminar terico (linhas), podendo-se perceber que, apesar de se ter optado em
utilizar as mesmas siglas do modelo de Hamel & Prahalad (1995), dois elementos dessas
siglas foram alterados (S e T).
O elemento habilidades (S) foi substitudo por competncias individuais,
entendendo-se as habilidades propostas por Hamel & Prahalad (1995) como contidas no
termo competncias individuais, que ser trabalhado no modelo segundo a definio de
Durand (2006), a qual agrupa conhecimento, habilidade e atitude. Nesse sentido, tambm
abarca os recursoscapacidades conhecimentos, competncias, capacidades e atributos
individuais propostos por Barney (2007).
O elemento tecnologias (T) foi substitudo por tecnologias da informao, uma
vez que se entende que o primeiro termo muito amplo, podendo, inclusive, se justapor aos
demais elementos. O que Barney (2007) denomina de atributos fsicos est contido no
elemento tecnologias da informao.
Os demais elementos propostos por Hamel & Prahalad (1995) no foram alterados. O
elemento processos (P) denominado da mesma forma por estes autores e tambm por
Barney (2007), estando contido tambm neste elemento o que este autor denomina de
atributos organizacionais.
O elemento valores (V) denominado da mesma forma por Hamel & Prahalad (1995),
podendo-se considerar os atributos fsicos e organizacionais de Barney (2007) como contidos
neste termo.
56
O elemento ativos (A), por sua vez, denominado da mesma forma por Hamel &
Prahalad (1995) e tambm por Barney (2007), estando contido tambm neste elemento o que
este autor denomina de atributos fsicos e organizacionais.
Passa-se, na seqncia, a apresentao do conceito dos quatro elementos que ainda
no foram devidamente aprofundados:
processos, tecnologias da informao, valores e
ativos.
2.4.1 Processos
Considerando-se que existem na literatura inmeras definies do termo processos,

buscar-se- aqui, apenas apresentar algumas dessas definies, de modo a se conseguir uma
base consistente do termo.
Os processos so definidos por Weston, Guerrero & Chatha (2007) como um conjunto
ordenado de atividades. Esses autores consideram os processos que existem nas organizaes
como processos de negcios, que so aqueles que precisam de sistemas de recursos.
Hammer (2002) tambm considera os processos de negcios como um grupo
organizado de atividades relacionadas, complementando ainda que essas atividades trabalham
juntas, para criar um resultado de valor aos clientes.
Sharp & McDermott (2001), na mesma linha de Hammer (2002), definem o processo
de negcio como um conjunto de tarefas de trabalho ou de etapas inter-relacionadas que
surgem a partir de uma resposta a um evento, permitindo atingir um resultado especfico para
o cliente e outros stakeholders. Esses processos de negcio so classificados por Lee &
Aggarwal (2009) em 3 (trs) tipos, dependendo do modo como atendem ao cliente.
primeiro tipo o processo principal que atende a clientes externos. Dessa forma, ele inicia e
finaliza no cliente externo, sendo geralmente longo. O segundo tipo o processo de suporte
que d apoio direto ao processo principal. Nesse sentido, os clientes deste processo so os
processos principais e estes so dependentes dos processos de suporte.
Geralmente, o
processo de suporte menor que o processo principal. Por outro lado, o nmero de processos
de suporte superior ao de processos principais. O terceiro tipo o processo administrativo
que d apoio indireto aos outros dois tipos de processo.
Gonalves (2000) tambm classifica os processos em trs categorias bsicas, a saber:
57
1) Processos de negcio (ou de cliente): aqueles que caracterizam a atuao da

organizao e que so apoiados por outros processos internos, resultando no produto que
recebido pelo cliente externo. Esto ligados essncia do funcionamento da organizao
(DREYFUSS, 1996 apud GONALVES, 2000), sendo muito diferentes de uma organizao
para outra;
2) Processos organizacionais (ou de integrao organizacional):
aqueles
centralizados na organizao, que viabilizam o funcionamento coordenado dos vrios

subsistemas organizacionais.
Do suporte aos processos de negcio, sendo geralmente
imperceptveis aos clientes externos;

3) Processos gerenciais: aqueles focalizados nos gerentes, incluindo-se as aes de
ajuste e medio do desempenho organizacional.
Da mesma forma que os processos
organizacionais, tambm do suporte aos processos de negcio.

O quadro 12 apresenta as trs categorias bsicas propostas por Gonalves (2000),
trazendo exemplos de processos, por categoria.
Quadro 12 As trs categorias de processos empresariais

Fonte: Gonalves (2000, p.13)
As trs categorias bsicas so subdivididas em tipos de processos, que se distinguem

uns dos outros em funo da sua capacidade de gerar valor, do fluxo bsico, da atuao e da
orientao bsica com relao estrutura organizacional (GONALVES, 2000, p. 5-6),
como pode ser observado no quadro 13.
58
Quadro 13 Classificao geral dos processos organizacionais

Fonte: Gonalves (2000, p.11)
Uma classificao diferente de processos proposta por Kenn (1997), o qual utiliza
uma Matriz de Salincia/Valor (quadro 14), que uma ferramenta de anlise para determinar
qual(is) processo(s) merece(m) ateno e investimento.
Matriz de Salincia/Valor
Valor
Salincia
De Identidade
Prioritrios (de eficcia)
De Fundo (de suporte)
Encomendados (obrigatrios)
Quadro 14 Matriz de Salincia/valor
Fonte: Kenn (1997, p. 26)
Ativos
Passivos
O posicionamento do processo na matriz permite que os gestores decidam o que deve

ser feito. Nesta matriz, os processos so classificados em:
1) Por valor, em:
1.a) processos ativos - aqueles cujo seu retorno superior ao seu custo; ou
1.b) processos passivos - aqueles cujo seu retorno inferior ao seu custo.
59
2) Por salincia, em:

2.a) processos de identidade -
aqueles que diferenciam a organizao de seus
concorrentes, sendo o ponto central do sucesso organizacional;

2.b) processos prioritrios (ou de eficcia) - aqueles responsveis pela eficcia
organizacional, sendo geralmente imperceptveis aos clientes externos;
2.c) processos de fundo (ou de suporte) - aqueles necessrios ao suporte dirio das
operaes, ligados, muitas vezes, s funes administrativas e gerenciais; ou
2.d) processos encomendados (ou obrigatrios) -
aqueles necessrios ao
cumprimento da lei.
Alm dos processos acima relacionados, Kenn (1997) afirma, ainda, que existem os
processos folclricos, ou seja, aqueles que so realizados pela organizao simplesmente por
costume do passado. Como estes processos no tm valor econmico e so geralmente
passivos, eles devem ser abandonados quando identificados.
Para uma melhor classificao dos processos por salincia, Kenn (1997) apresenta
ainda a figura 9.
O processo X define sua organizao para os clientes e colaboradores?
Sim
No
o
im
IDENTIDADE
A excelncia do processo de extrema importncia para a implantao da estratgia?

Sim
No
o
im
EFICCIA
O processo X fornece o suporte necessrio para os demais processos?

Sim
No
o
im
SUPORTE
A organizao realiza esse processo somente porque legalmente requerido?

Sim
im
OBRIGATRIO
No
o
FOCLRICO
Abandonar
Figura 9 Classificao dos Processos

Fonte: Kenn (1997)
60
Entendendo-se a classificao de processos proposta por Kenn (1997) como a mais

completa, esta ser a classificao a ser utilizada na construo do modelo preliminar terico
de concepo de competncias essenciais.
2.4.2 Tecnologias da Informao
Tomando-se como base a literatura estudada, possvel afirmar que tecnologia um

termo muito utilizado e que dificilmente haver uma definio precisa e absoluta. Salomom
(1984 apud FIGUEIREDO, 1996, p. 128) a define como o uso do conhecimento racional tcnico ou cientfico - para satisfazer necessidades, desejos ou fantasias, por meio da criao,
distribuio e produo de bens e servios. O autor afirma que os objetos que a tecnologia
cria ou sobre os quais ela atua no so apenas bens fsicos, mas tambm intangveis, tais
como: programas de computadores, desenhos, mtodos de gerncia e tomadas de deciso.
De acordo com Barnett (1993 apud FIGUEIREDO, 1996), tecnologia engloba os
seguintes componentes:
a) hardware tcnico: configurao especfica de mquinas,
equipamentos, dispositivos, instrumentos, processos, estruturas fsicas (plantas) e
respectivos lay-out, necessrios gerao de produtos ou servios;
b) conhecimento (brainware): conhecimentos cientfico e tecnolgico,
habilidades tcnicas, talento, criatividade, valores, atitudes, cultura geral, educao
formal, formao e aperfeioamento profissional, experincia, know-how (como
realizar determinadas tarefas para alcanar objetivos especficos), know-what e
know-why da tecnologia;
c) organizao: arranjo institucional (administrativo, burocrtico,
gerencial), por meio do qual o hardware tcnico e o conhecimento so combinados;
e meios pelos quais so gerenciados (as tcnicas gerenciais, organizao da
produo, controle de qualidade, manuteno, etc.). Consiste tambm de uma rede
de relaes fsicas, informacionais e scio-econmicas.
Figueiredo (1996) ressalta ainda que esses componentes da tecnologia so

interdependentes, codeterminantes e igualmente importantes, o que faz com que o
relacionamento entre eles seja circular, isto , no linear e no hierrquico.
Borba (2004, p.1432), por sua vez, define tecnologia de forma ampla como um
conjunto de conhecimentos relativos produo em geral; conjunto dos processos especiais
relativos a uma arte ou indstria. J Castells (2005, p. 68) entende que tecnologia o uso
de conhecimentos cientficos para especificar as vias de se fazerem as coisas de uma maneira
reproduzvel.
61
Diante das definies apresentadas e observando-se a amplitude do termo, o qual

poderia, inclusive, se justapor aos outros elementos, para a construo e aplicao do modelo
terico de concepo de competncias essenciais o termo tecnologia ser substitudo por
Tecnologia da Informao, como j justificado anteriormente.
De acordo com Pacheco & Tait (2000, p. 100) a definio aceita de Tecnologia da
Informao o conjunto de computadores, software, redes de comunicao eletrnica
pblicas e privadas, rede digital de servios, tecnologia de telecomunicaes, protocolos de
transmisso de dados e outros servios, envolvendo tanto aspectos tcnicos como
organizacionais.
O`Brien (2006), por sua vez, define o termo de maneira ainda mais abrangente,
afirmando que envolve, alm dos aspectos administrativos (tcnicos) e organizacionais, os
aspectos humanos.
J Turban et al (2007, p. 19) definem de maneira bastante concisa o termo Tecnologia
da Informao como um "conjunto de recursos de informao de uma organizao".
Pires & Guisi (2007) afirmam que a Tecnologia da Informao abrange uma gama de
produtos de hardware e software que so utilizados para controlar equipamentos e processos
de trabalho e tambm para conectar pessoas, funes e escritrios dentro das organizaes e
entre elas.
Laudon & Laudon (2007, p. 9) da mesma forma, definem Tecnologia da
Informao como todo software e todo hardware que uma empresa necessita para atingir
seus objetivos organizacionais".
Gordon & Gordon (2006, p. 6) ampliam um pouco as definies apresentadas por
Pires & Guisi (2007) e Laudon & Laudon (2007), acrescentando ao conjunto de hardware e
software os sistemas de gerenciamento de banco de dados e tecnologias de comunicao de
dados".
Este ltimo conceito de Tecnologia da Informao apresentado por Gordon & Gordon
(2006) o que ser adotado para a construo e aplicao do modelo preliminar terico de
competncias essenciais, por ser considerado como o mais completo.
2.4.3 Valores
Os valores nas organizaes podem ser analisados por duas perspectivas: uma ligada
cultura organizacional e outra relacionada administrao estratgica.
62
Ao se buscar a compreenso dos valores na perspectiva da cultura organizacional, o

apoio terico desta tese dar-se- em Freitas (1991), Fleury (1989), Schein (1984), Alves
(1997), Hofstede et al. (1990) e Trice & Beyer (1993), dentre outros.
Fleury (1989, p.6) define a cultura organizacional com foco nos valores e nos
pressupostos como
(...) um conjunto de valores e pressupostos bsicos expressos em elementos
simblicos, que em sua capacidade de ordenar, atribuir significaes, construir a
identidade organizacional, tanto agem como elemento de comunicao e consenso
como ocultam e instrumentalizam as relaes de dominao.
Para Trice & Beyer (1993) a cultura organizacional tambm uma rede de valores,
alm de concepes e normas que so tomados como certos e que permanecem submersos
vida organizacional.
J para Alves (1997) a cultura da organizao alm de ser representada por um sistema
complexo de valores e pressupostos, ainda agrega um sistema complexo de crenas, normas,
smbolos, artefatos, conhecimentos e significados.
A cultura pode ainda ser representada por meio de seus elementos constitutivos,
conforme prope Schein (1984 apud Grotto, 2001).
Este autor aborda os elementos
constitutivos da cultura de uma organizao em trs nveis. O primeiro nvel constitudo

pelos artefatos e criaes visveis que representam manifestaes da cultura; o segundo, pelos
valores organizacionais que influenciam o comportamento; e o terceiro apresenta a
aglutinao dos valores que originam os pressupostos bsicos influenciadores da percepo,
do pensamento e do sentimento dos indivduos.
Freitas (1991), por sua vez, agrupa em oito categorias os elementos que constituem a
cultura organizacional: os valores; as crenas e pressupostos; os ritos, rituais e cerimnias; as
estrias e mitos; os tabus; os heris; as normas e o processo de comunicao.
Para Alves (1997, p. 8) a compreenso da cultura de uma organizao deve passar pela
anlise dos seguintes elementos: artefatos visveis; o sistema de crenas e valores; o sistema
de comunicao; o sistema de smbolos; o ambiente empresarial; o sistema gerencialadministrativo; o processo decisrio; a endoculturao e a forma de treinamento; a
cooperao e a competio.
Valores, segundo Hofstede et al. (1990) e Trice & Beyer (1993), constituem a essncia
ou a substncia da cultura. Para Schein (1992), valores e crenas balizam o comportamento
das pessoas. Para Neves (2000), os valores, em termos organizacionais, determinam
preferncia de alguns modos de conduta em detrimento de outros. Tamayo & Gondim (1996)
63
os definem como princpios ou crenas, organizados hierarquicamente, relativos a estados de

existncia ou a modelos de comportamento desejveis que orientam a vida da empresa e esto
ao servio de interesses individuais, coletivos ou mistos.
A funo dos valores segundo Tamayo, Mendes & Paz (2000) a de orientar a vida da
empresa e de guiar o comportamento dos seus membros. Eles so determinantes da rotina
diria na organizao, j que orientam a vida da pessoa e determinam a sua forma de pensar,
de agir e de sentir.
A partir dessas contribuies tericas, pode-se inferir que os valores constituem-se em
um importante caminho para entender a cultura organizacional, mas torna-se importante
destacar que diversos autores, dentre eles, Deal & Kennedy (1982), Pascale (1984), Schein
(1992), Hofstede et al. (1990), Freitas (1991) e Trice & Beyer (1993) desenvolveram modelos
para identificar a cultura organizacional, mas no especificamente um modelo de estudo dos
valores organizacionais.
Ao se analisar os valores na perspectiva da administrao estratgica, constata-se, com
base em Welch (2005), que a misso anuncia com exatido para onde se est indo, e os
valores descrevem os comportamentos que levaro a organizao at l, devendo os dois se
reforar mutuamente e de forma contnua.
Nesse sentido, possvel afirmar que a
uniformidade na percepo da misso e dos valores facilita o entendimento acerca do que

deve ser feito da maneira como deve ser feito e dos resultados esperados. Os valores do
significado s aes e as organizaes bem-sucedidas tm nos seus valores compartilhados
uma grande fonte de fora.
Deal & Kennedy (1982) ratificam que os valores representam a essncia da filosofia
da organizao para o alcance do sucesso, considerando que eles fornecem o senso de direo
comum para todos os empregados e orientam o comportamento dirio.
Na mesma linha de pensamento, para Alday (2008) a misso organizacional a
finalidade de uma organizao ou a razo de sua existncia. Os objetivos so as metas das
organizaes. H outros dois indicadores de direo que, atualmente, as empresas
estabelecem: a viso, que o que as empresas aspiram a ser ou se tornar, e os valores, que
expressam a filosofia que norteia a empresa e a que a diferencia das outras.
Tamayo, Mendes & Paz (2000) apoiados em Rokeach (1968/69) colocam a
importncia de uma hierarquizao dos valores, afirmando que as pessoas, as organizaes e
as culturas se diferenciam entre si, no tanto pelo fato de possurem valores diferentes, mas
pela organizao hierrquica dos mesmos. Estes autores destacam que os valores percebidos
pelos empregados fornecem indcios sobre a forma como os objetivos gerais da empresa so
64
captados pelos seus membros, enfatizando ainda a influncia dos Modelos Mentais que
podem provocar diferentes percepes da empresa, do comportamento organizacional e das
tarefas a serem executadas.
Diante das abordagens referentes aos valores organizacionais, para a construo e
aplicao do modelo preliminar terico de competncias essenciais, ser utilizada aquela
relacionada administrao estratgica, uma vez que nesta abordagem, os valores esto
relacionados misso, viso e aos objetivos da organizao, representando a filosofia da
organizao e guiando os integrantes da organizao em uma direo comum. Ressalta-se,
contudo, que a partir do momento que os valores so internalizados pelos integrantes da
instituio, eles acabam por atuar na construo e consolidao da cultura.
2.4.4 Ativos
Considerando-se que os ativos organizacionais podem ser classificados em tangveis e

intangveis, Craig (1999) define de maneira bem concisa os ativos tangveis como fsicos ou
financeiros e os intangveis como as qualificaes humanas, tecnologias e reputao.
Para Stewart (1998) os ativos tangveis e intangveis possuem caractersticas
diferenciadas:
enquanto os ativos tangveis apresentam desgastes pelo uso, os ativos intangveis

aumentam seu valor pela sua utilizao;
os ativos tangveis so limitados pela disponibilidade de matria-prima,

capacidade produtiva, distribuio e recursos para produo e aquisio, enquanto
que para os ativos intangveis a nica limitao o tamanho do mercado; e
apenas os ativos intangveis so de difcil imitao.
Em seus estudos, Brooking & Motta (1996) tambm distinguiram os recursos da

organizao em duas categorias: tangveis e intangveis. Para os autores, os tangveis so
aqueles tipicamente encontrados no balano das organizaes, tais como: maquinrio,
equipamentos e construes. Os ativos intangveis, por sua vez, esto divididos em quatro
grupos de componentes: ativos centrados no ser humano, ativos de propriedade intelectual,
ativos de infra-estrutura e ativos de mercado.
65
Tratando-se especificamente dos ativos intangveis, uma das classificaes mais

difundidas foi apresentada por Edvinsson & Malone (1998), considerando-os como a soma do
capital humano, do capital estrutural e do capital de clientes.
Observa-se a importncia dos ativos intangveis frente aos tangveis na declarao de
Kaplan & Norton (1997, p.3), quando afirmam que a capacidade de mobilizao e explorao
dos ativos intangveis tornou-se muito mais decisiva do que investir e gerenciar ativos fsicos
tangveis.
Graig (1999) coloca ainda que os ativos e as capacidades da organizao so
responsveis pela sustentabilidade e depende de sua vantagem competitiva. Essa capacidade
de sustentao da vantagem competitiva depende de trs grandes caractersticas, a saber:
durabilidade, capacidade de transferncia e de reproduo.
Diante do exposto pode-se inferir que os autores possuem vises diferentes sobre o
tema, mas so unnimes em considerar que para uma organizao manter-se competitiva no
mercado, no basta ter uma boa estrutura fsica que atenda s necessidades do mercado, outras
capacitaes so essenciais para garantir sua competitividade.
Para a construo e aplicao do modelo preliminar terico de concepo de
competncias essenciais sero considerados tanto os ativos tangveis como intangveis,
entendendo-se que ambos so determinantes para a concepo de competncias essenciais em
uma organizao. Nesse sentido, os ativos tangveis sero considerados como aqueles bens
de propriedade da organizao que podem ser tocados. J os ativos intangveis, embora no
possam ser tocados, podem ser percebidos.
2.5 MODELO PRELIMINAR TERICO DE CONCEPO DE COMPETNCIAS

ESSENCIAIS
Compreendidos os aspectos relacionados ao tema, passa-se apresentao do modelo

preliminar terico de concepo de competncias essenciais proposto e que, posteriormente,
passar pela identificao de sua aderncia prtica em uma organizao, para ser ajustado e,
finalmente, ser recomendado como modelo de concepo de competncias essenciais.
O modelo preliminar ter como foco tanto a identificao e o desenvolvimento de
competncias essenciais, como tambm a definio e o desenvolvimento de competncias
essenciais futuras.
66
O modelo est dividido em duas etapas: a primeira, de formao do Comit de

Concepo de Competncias Essenciais; e a segunda, de aplicao do modelo.
2.5.1 Etapa I Formao do Comit de Concepo de Competncias Essenciais
Tendo em vista que o modelo proposto baseado no envolvimento e participao das

pessoas, h uma primeira etapa, que a de definio de um grupo responsvel pelo processo
de concepo de competncias essenciais, conforme sugerido por Javidan (1998).
Nesse grupo, denominado de Comit de Concepo de Competncias Essenciais,
devem estar representadas todas as reas, nveis e projetos institucionais (se houver), com a
finalidade de formar uma equipe com pessoas que representem a organizao como um todo,
e que, conforme sugerem Katz et al. (2000), tenham competncias individuais que atendam
aos objetivos, metas e necessidades da organizao e do projeto, neste caso, o de concepo
de competncias essenciais.
Seguindo o que apresentou Galbraith (1997), esse Comit (figura 10) funcionar de
maneira similar a uma estrutura inovadora, com trs papis: o orquestrador, o patrocinador e
o gerador de idias. O Orquestrador, que pertence ao nvel estratgico da organizao,
aquele que proteger os geradores de idias e promover as oportunidades para que as
competncias essenciais possam ser concebidas. O patrocinador, do nvel ttico, emprestar
sua autoridade e tambm os recursos que possui, para implementar o que for proposto pelos
geradores de idias. No Modelo, esse papel ser dos Patrocinadores. O gerador de idias
recomendar como ser o processo de concepo de competncias essenciais na organizao,
sendo que este papel ser exercido pela Equipe de Competncias Essenciais.
67
Figura 10 Comit de Concepo de Competncias Essenciais

Fonte: elaborada pela pesquisadora
Esse Comit dever visar participao, criatividade e inovao, caractersticas

essenciais as novas estruturas organizacionais, voltadas para a Gesto do Conhecimento
(Mlbert et al., 2002), e aqui, para a concepo de competncias essenciais.
2.5.2 Etapa II Aplicao do Modelo de Concepo de Competncias Essenciais
Aps ter sido definido o Comit de Concepo de Competncias Essenciais, o modelo

preliminar terico poder ser aplicado na organizao, seguindo as fases que podem ser
visualizadas na figura 11.
fundamental salientar que o modelo proposto cclico, no havendo um fim e sim
uma retroalimentao permanente.
68
Posicionamento
Estratgico
Figura 11 - Modelo preliminar terico de concepo de competncias essenciais

Como pode ser observado na figura 11, o modelo composto por quatro fases. A
primeira aborda tanto a identificao de competncias essenciais, como a definio de
competncias essenciais futuras. A segunda, que a de diagnstico dos SPTVAs, servir
como subsdio para o desenvolvimento da terceira fase, que envolve tanto a alavancagem de
competncias essenciais, como o desenvolvimento de competncias essenciais futuras. A
quarta fase, de proteo e avaliao das competncias essenciais, necessria para que o
processo seja continuamente retroalimentado. Trabalha-se, portanto, tanto com competncias
essenciais, como com competncias essenciais futuras.
Na figura 12 pode-se observar a contribuio de cada um dos modelos tericos
estudados no desenvolvimento do modelo proposto. O detalhamento da contribuio ser
69
apresentado nos itens a seguir, referentes s etapas do modelo, e consolidado no quadro 16, ao
final deste captulo.
Barney (2007)
Hamel & Prahalad
(1995)
Javidan (1998)
Hamel & Prahalad

(1995)
Hamel & Prahalad

(1995)
Resende (2000)
Barney (2007)
Hamel & Prahalad
(1995)
Javidan (1998)
Figura 12 Contribuio terica para a construo do modelo preliminar terico de concepo de

Na seqncia, passa-se descrio de cada uma das fases do modelo preliminar

terico proposto.
2.5.2.1 Fase 1 Identificao das competncias essenciais e/ou definio das

competncias essenciais futuras
A primeira fase refere-se identificao das competncias essenciais e tambm

definio das competncias essenciais futuras. Esta etapa est dividida em seis sub-fases, as
quais sero descritas a seguir.
Sub-fase 1.a) Levantamento de informaes internas e externas

O primeiro levantamento a ser realizado, o interno, tem a finalidade de alinhar o
processo de concepo de competncias essenciais com a gesto estratgica da organizao,
identificando-se o posicionamento estratgico atual e futuro desta organizao.
Com a coleta de informaes internas e tambm externas, realizada em um segundo
momento junto aos stakeholders externos, algumas competncias essenciais, quando
70
existirem, j comeam a ser identificadas; e tambm algumas competncias essenciais futuras,

se necessrio, j comeam a ser definidas pela Equipe de Concepo de Competncias
Essenciais.
O levantamento de informaes internas e externas tambm fundamental para que
sejam coletados indcios que possam levar definio dos elementos relacionados s
competncias essenciais e/ou competncias essenciais futuras:
os SPTVAs S (Skill
competncias individuais), P (Process processos), T (Technologies tecnologias da

informao), V (Values valores) e A (Assets ativos).
Esses levantamentos podero ser realizados pela Equipe, por meio de pesquisa
documental e entrevistas, sendo que as entrevistas internas devero envolver o Orquestrador e
os Patrocinadores do Comit de Concepo de Competncias Essenciais, alm de outras
pessoas-chave da organizao, pertencentes aos nveis estratgico e ttico, se necessrio. J
as entrevistas externas devero ser realizadas com os stakeholders externos.
Para o desenvolvimento da sub-fase 1.a, portanto, ser envolvido todo o Comit de
Concepo de Competncias Essenciais.
Sub-fase 1.b) Definio dos SPTVAs

Uma vez realizada a sub-fase de levantamento de informaes internas e externas,
passa-se definio dos SPTVAs, por meio de anlise documental e reunies da Equipe de
Concepo de Competncias Essenciais, com a finalidade de se definir os SPTVAs atuais
e/ou tambm aqueles necessrios para o desenvolvimento das competncias essenciais
futuras.
Essa definio poder ser realizada por meio de perguntas cujas respostas sejam uma
lista com os SPTVAs, tais como:
quais competncias individuais a organizao possui? Elas daro suporte para as

competncias essenciais que se pretende alavancar e/ou para as competncias
essenciais futuras que se quer desenvolver?
quais processos a organizao possui? Eles daro suporte para as competncias

essenciais que se pretende alavancar e/ou para as competncias essenciais futuras
que se quer desenvolver?
quais tecnologias da informao a organizao possui? Elas daro suporte para as

competncias essenciais que se pretende alavancar e/ou para as competncias
essenciais futuras que se quer desenvolver?
71
quais valores a organizao possui? Eles daro suporte para as competncias

quais ativos a organizao possui?
Eles daro suporte para as competncias

Os participantes desta sub-fase so, portanto, a Equipe de Concepo de
Competncias Essenciais.
Sub-Fase 1.c) Descrio das candidatas a competncias essenciais e/ou das candidatas
a competncias essenciais futuras e dos SPTVAs relacionadas a elas.
Esta etapa visa apresentar uma descrio das candidatas a competncias essenciais
e/ou a competncias essenciais futuras e dos elementos que as compem (SPTVAs). Nesta
descrio, tambm devem estar claros o diferencial competitivo e os benefcios de custo que a
candidata traz ou poder trazer para a organizao; alm dos benefcios para o cliente,
envolvendo, assim, alguns dos aspectos constantes na definio de competncias essenciais de
Prahalad & Hamel (1990): oferecer reais benefcios aos clientes e dar acesso a diferentes
mercados.
Da mesma forma como a sub-fase anterior, aqui ser utilizada a anlise documental
com a finalidade de se identificar, nos documentos institucionais e tambm nas informaes
obtidas na etapa anterior, informaes que possam ser utilizadas na descrio das candidatas a
competncias essenciais e/ou a competncias essenciais futuras.
Alm da pesquisa
documental, tambm apropriado que sejam realizadas reunies que envolvam a Equipe de
importante que a descrio das candidatas a competncias essenciais e/ou a
competncias essenciais futuras seja realizada a partir das respostas s seguintes perguntas:
qual a descrio que a candidata competncia essencial e/ou competncia

essencial futura tem ou deve ter?
qual o diferencial competitivo que esta candidata competncia essencial e/ou

competncia essencial futura traz ou trar para a organizao em relao a seus
concorrentes?
quais os benefcios que esta candidata competncia essencial e/ou competncia

essencial futura traz ou trar aos clientes?
72
quais os benefcios de custo que esta candidata competncia essencial e/ou

competncia essencial futura traz ou trar para a organizao?
dentre os SPTVAs definidos anteriormente, quais compem ou devero compor

esta candidata competncia essencial e/ou competncia essencial futura?

Sub-fase 1.d) Escolha das competncias essenciais e/ou das competncias essenciais
futuras
Esta sub-fase visa escolher, dentre as candidatas, aquelas que realmente sero
consideradas como competncias essenciais e/ou como competncias essenciais futuras. Para
tanto, necessrio que a Equipe de Concepo de Competncias Essenciais realize um teste
em cada uma das candidatas, utilizando-se um formulrio que contenha a seguinte estrutura
de perguntas apresentada no quadro 15.
Dessa forma, somente aquelas candidatas que obtiverem respostas afirmativas para
todas as perguntas do quadro 15, sero escolhidas como competncias essenciais e/ou como
competncias essenciais futuras e passaro para as sub-fases posteriores do modelo.
Teste
Pergunta
1 - Com base nos benefcios definidos anteriormente, esta Candidata

Competncia Essencial e/ou Competncia Essencial Futura gera ou gerar
uma contribuio desproporcional ao valor percebido pelo cliente?
De valor ao cliente
De defensabilidade
2 - Com base nos benefcios de custo definidos anteriormente, esta

Candidata Competncia Essencial e/ou Competncia Essencial Futura
gera ou gerar um benefcio de custo significativo para a organizao?
3 - Com base na descrio da Candidata Competncia Essencial e/ou
Competncia Essencial Futura realizada anteriormente, os concorrentes
demandam ou demandariam muito tempo e recursos para replicar ou
alcanar a mesma competncia?
4 - Esta Candidata Competncia Essencial e/ou Competncia Essencial
Futura ou ser um fator de competitividade para a organizao?
De diferenciao
5 - Em relao aos concorrentes, a organizao ou ser uma das melhores

instituies nesta Candidata Competncia Essencial e/ou Competncia
Essencial Futura?
De alavancagem e
criticidade

Futura alavanca ou poder alavancar novos produtos?
Sim
No
73

Futura ou ser crtica para a posio futura da organizao na sua rea de
atuao?
Quadro 15 Teste para escolha das competncias essenciais e/ou das competncias essenciais futuras
Sub-fase 1.e) Validao das competncias essenciais e/ou das competncias essenciais
futuras
Nesta sub-fase devem ser validadas as candidatas que passaram pelo teste da sub-fase
anterior, e que agora, so consideradas como competncias essenciais e/ou como
competncias essenciais futuras. Para tanto, devem ser analisadas as respostas que foram
dadas s perguntas da sub-fase 1.c
Essa validao dever ser realizada pelo Orquestrador e pelos Patrocinadores do
Comit de Concepo de Competncias Essenciais, em uma reunio com a participao da
Equipe de Concepo de Competncias Essenciais.
Para o desenvolvimento da sub-fase 1.e, portanto, ser envolvido todo o Comit de
Sub-fase 1.f) Validao da descrio das competncias essenciais e/ou das

Aps a validao das competncias essenciais que sero alavancadas e/ou das
competncias essenciais futuras que sero desenvolvidas, a Equipe de Concepo de
Competncias Essenciais deve fazer o estressamento das descries realizadas na etapa 1.c.
Para tanto, importante responder s seguintes perguntas:
qual problema ou necessidade do cliente estaremos satisfazendo?
como os clientes vo descrever este problema?
como os clientes descreveriam o seu benefcio ao solucionar isso?
o que o cliente realmente quer dizer com isso. Qual a principal necessidade no
articulada do cliente?
quais so as necessidades dos nossos clientes?
que benefcios esta competncia ir proporcionar ao nosso cliente?
que benefcios de custo esta competncia ir proporcionar organizao?
de que forma esta competncia gerar um diferencial competitivo em nosso ramo

de negcios? De que forma somos nicos em relao aos nossos concorrentes?
74
quais os SPTVAs relacionados a esta competncia.
De que forma esta
competncia gerar um diferencial competitivo em nosso ramo de negcios? De

que forma somos nicos em relao aos nossos concorrentes?
O estressamento da descrio deve ser apresentado pela Equipe ao Orquestrador e aos
Patrocinadores do Comit de Concepo de Competncias Essenciais, com a finalidade de
fazer uma validao das descries das competncias essenciais e/ou das competncias
essenciais futuras. Para tanto, deve ser realizada uma reunio.
Para o desenvolvimento da sub-fase 1.f, portanto, ser envolvido todo o Comit de
Concepo de Competncias Essenciais
Essas validaes, tanto a realizada na sub-fase anterior, quanto a realizada nesta, so
importantes para assegurar que as competncias essenciais e/ou as competncias essenciais
futuras sejam descritas de forma a atender ao posicionamento estratgico da organizao,
atual e futuro, e ao pensamento dos diversos nveis e grupos organizacionais, representados
pelo Comit de Concepo de Competncias Essenciais.
2.5.2.2 Fase 2 Diagnstico dos SPTVAs
Esta fase tem a finalidade de diagnosticar os elementos que compem as competncias

essenciais e/ou as competncias essenciais futuras, e est dividida em quatro sub-fases, a
saber:
Sub-fase 2.a) Classificao dos processos definidos

Esta sub-fase tem a finalidade de classificar os processos definidos na etapa anterior,
com vistas a priorizar seu diagnstico.
Para tanto, preciso que seja escolhida pela
organizao uma metodologia de classificao ou hierarquizao de processos.
classificao sugerida pela pesquisadora a de Kenn (1997).

Essa classificao poder ser realizada em reunies da Equipe de Concepo de
Competncias Essenciais, a fim de que os processos possam ser distribudos em
tiposclasseshierarquias diferentes.
Sub-fase 2.b) Estabelecimento de relao entre os Ps e os STVAs
75
Esta sub-fase tem a finalidade de relacionar os STVAs definidos na etapa 1, com os

processos classificados na sub-fase anterior, tendo a finalidade de tambm priorizar o
diagnstico dos STVAs.
Esse relacionamento poder ser realizado em reunies da Equipe de Concepo de
Competncias
Essenciais,
de
forma
conseguir
que
os
STVAs
possam
ser
distribudosrelacionados com os processos j classificados.
Sub-fase 2.c) Validao da classificao dos processos e da relao destes com os

STVAs
Nesta sub-fase devem ser validadas as classificaes dos processos e da relao destes
com os STVAs em reunies que envolvam todo o Comit de Concepo de Competncias
Essenciais. Para tanto, devem ser analisadas as classificaes realizadas na etapa anterior pela
Equipe.
Esta validao importante para assegurar que a classificao e a relao realizadas
estejam coerentes com a realidade organizacional, abrangendo o pensamento dos diversos
nveis e grupos organizacionais, representados pelo Comit de Concepo de Competncias
Essenciais.
Sub-fase 2.d) Diagnstico dos SPTVAs

Esta sub-fase tem a finalidade de realizar um diagnstico dos SPTVAs que compem
as competncias essenciais e/ou competncias essenciais futuras, com a finalidade de
identificar:
competncias individuais S (a) se existem em nvel de excelncia; (b) se

existem em nvel de domnio; (c) se existem, com evidncias de domnio e
resultados; (d) se existem, mas com poucas evidncias de resultados; e (d) se
inexistem;
processos e tecnologias da informao P e T (a) se esto implantados(as); (b)

implantados(as) parcialmente; (c) no implantados(as); (d) em definio; ou (e) se
inexistem;
valores V (a) se so praticados pela organizao; (b) se so praticados

plenamente por alguns nveis, reas ou pessoas da organizao; (c) se so
praticados parcialmente por alguns nveis, reas ou pessoas da organizao; ou (d)
se no so praticados pela organizao;
76
ativos A (a) se existem; (b) se esto em construo ou aquisio; (c) se esto

em planejamento; ou (d) se inexistem.
Para tanto, a Equipe de Concepo de Competncias Essenciais deve realizar

entrevistas com as pessoas que efetivamente estejam envolvidas ou que venham a ser
envolvidas com os SPTVAs definidos.
Esse diagnstico inicia-se pelos processos que foram classificados como principais, e
pelos PTVAs relacionados a eles.

A alavancagem das competncias essenciais e/ou o desenvolvimento das

competncias essenciais futuras so realizados por meio da definio e da implementao de
um plano de aes para o desenvolvimento dos SPTVAs.
Esta fase est dividida em duas sub-fases, a saber:
Sub-fase 3.a) Definio de um plano de aes para o desenvolvimento dos SPTVAs

Esta sub-fase tem a finalidade de desenvolver um plano de aes que vise
implantaradquirirdesenvolver aqueles SPTVAs que no existem ou que existem apenas
parcialmente na organizao.
Esse plano de aes poder ser desenvolvido em reunies da Equipe de Concepo de
Competncias Essenciais, levando-se em considerao que dever conter objetivos, aes,
indicadores, metas, dentre elas um cronograma de implementao, alm dos responsveis e
dos recursos financeiros necessrios.
Sub-fase 2.b) Implementao do plano de aes

Esta sub-fase tem a finalidade desenvolver os SPTVAs, por meio da implementao
do plano de aes.
Para tanto, deve ser deflagrado a implementao, iniciando-se por um processo de
sensibilizao e divulgao do plano em toda a organizao e, posteriormente, pela
distribuio das aes de acordo com os responsveis que foram definidos anteriormente.
Esse processo poder ser iniciado pela Equipe, junto ao Orquestrador e aos Patrocinadores do
77
Comit de Concepo de Competncias Essenciais, para, posteriormente, envolver toda a

organizao.
Esta etapa, segundo Hamel & Prahalad (1995), pode levar cinco, dez, ou mais anos.
2.5.2.4 Fase 4 Proteo e avaliao das competncias essenciais
importante que uma vez alavancadas as competncias essenciais e/ou desenvolvidas

as competncias essenciais futuras e estas tenham, portanto, tornado-se competncias
essenciais, a organizao mantenha a vigilncia sobre elas, refazendo, em perodos prdefinidos, uma avaliao, com a finalidade de se identificar competncias essenciais que
precisaro ser alavancadas, e/ou de se definir e desenvolver competncias essenciais futuras,
implementando, novamente, o modelo cclico proposto.
Esse trabalho deve ser desenvolvido pela Equipe de Concepo de Competncias
Essenciais.
Apresentado o modelo preliminar terico de concepo de competncias essenciais,
pode-se observar, no quadro 16, a contribuio de cada um dos modelos estudados na
elaborao do modelo terico proposto.
Qual modelo
contribuiu?
O que apresenta o modelo?
Como contribuiu?
Fase 1 Identificao das competncias essenciais e/ou definio das competncias essenciais futuras
A identificao das competncias essenciais e/ou a
definio das competncias essenciais futuras no
modelo proposto realizado em 6 (seis) sub-fases.
Nas sub-fases 1.a, 1.b e 1.c, dentre outros aspectos,
so definidos os SPTVAs. No modelo de Barney
(2007) os recursos e as capacidades de uma
organizao so todos os ativos, capacidades,
competncias, processos organizacionais, atributos
A primeira e a segunda fases do modelo
da organizao, informao, conhecimento, dentre
de Barney (2007) esto voltadas para a
outros, que so controlados por uma organizao e
identificao de recursos e capacidades
Barney
que a permite conceber e implementar estratgias que
e para a classificao desses recursos e
(2007)
melhorem sua eficincia e eficcia. Entende-se,
capacidades em fora, fraqueza,
portanto, que o modelo desse autor contribuiu para a
competncia distintiva ou competncia
definio de quais elementos devem ser identificados
distintiva sustentvel.
para a concepo de competncias essenciais,
mantendo-se os ativos (A) e os processos (P). Os
recursoscapacidades informao, conhecimento,
competncias e capacidades esto contidos no
elemento competncia individual (S), que
trabalhado no modelo segundo o conceito de
competncia individual de Durand (2006). Os
atributos propostos por Barney (2007) esto contidos
78
em todos os elementos do modelo proposto. Cabe

observar, no entanto, que o autor no finaliza a lista
de recursoscapacidades. Dessa forma, no modelo
proposto acrescentou-se, ainda as tecnologias da
informao (T) e os valores (V).
Nas sub-fases 1.d, 1.e e 1.f realizado um teste de:
a) Valor ao cliente; b) Defensabilidade; c)
Diferenciao; e d) Alavancagem e Criticidade para
cada uma das candidatas a competncias essenciais
e/ou competncias essenciais futuras, muito similar
estrutura VRIO proposta por Barney (2007), que
tambm realiza um teste de: a) Valor; b) Raridade;
c) Imitabilidade; e d) Organizao para cada um dos
recursos e capacidades identificados.
A identificao das competncias essenciais e/ou a
definio das competncias essenciais futuras no
modelo proposto realizado em 6 (seis) sub-fases.
Na sub-fase 1.a realizado o levantamento de
informaes internas por meio de anlise documental
e de entrevistas. Hamel & Prahalad (1995) tambm
propem a realizao de entrevistas com lideranas,
o que no modelo proposto foi ampliado para
A primeira fase do modelo de Hamel & entrevistas com pessoas-chave (nveis estratgico e
Prahalad (1995) est voltada para a ttico) e com lderes de projetos estratgicos.
Hamel &
identificao
das
competncias Nas sub-fases 1.a, 1.b e 1.c, dentre outros aspectos,
Prahalad
essenciais e dos SPTVAs relacionados a so definidos os SPTVAs. Tais elementos so os
(1995)
elas e est dividida em 5 (cino) sub- mesmos propostos por Hamel & Prahalad (1995).
fases.
Por outro lado, a termo habilidade (S) foi substitudo
por competncia individual, e o termo tecnologia (T),
foi substitudo por tecnologia da informao.
Nas sub-fases 1.d, 1.e e 1.f realizado um teste de:
a) Valor ao cliente; b) Defensabilidade; c)
e/ou competncias essenciais futuras, conforme o
proposto por Hamel & Prahalad (1995).
O modelo proposto aborda todas as reflexes
apresentadas por Javidan (1998) nas sete primeiras
As primeiras seis perguntas do modelo
perguntas de seu modelo, nas sub-fases que
de Javidan (1998) esto voltadas para a
compem a primeira fase, especialmente em relao
Javidan
identificao
de
competncias
ao teste de a) Valor ao cliente; b) Defensabilidade; c)
(1998)
essenciais e a stima para o
desenvolvimento de competncias
essenciais futuras.
e/ou competncias essenciais futuras, conforme as
perguntas propostas pelo autor.
Fase 2 Diagnstico dos SPTVAs
A primeira fase do modelo de Hamel &
Prahalad (1995) est voltada para a Na sub-fase 2.d, da mesma forma como proposto por
Hamel &
identificao
das
competncias Hamel & Prahalad (1995), so diagnosticados os
Prahalad
essenciais e dos SPTVAs relacionados a SPTVAs relacionados s competncias essenciais
(1995)
elas e est dividida em 5 (cinco) sub- e/ou s competncias essenciais futuras.
fases.
Fase 3 Alavancagem das competncias essenciais e/ou desenvolvimento das competncias essenciais
futuras
A primeira e a segunda fase do modelo A alavancagem das competncias essenciais, assim
de Resende (2000) esto voltadas para a como o desenvolvimento das competncias
Resende
especificao de como alavancar as essenciais futuras no modelo proposto realizado por
(2000)
competncias essenciais por meio da meio da definio e da implementao de um plano
elaborao e implementao de planos de aes para o desenvolvimento dos SPTVAs.
de treinamento e desenvolvimento de Embora o modelo proposto no defina como deve ser
79
pessoas e tambm do desenvolvimento

organizacional.
Barney
(2007)
A terceira fase do modelo de Barney

(2007) aborda o desenvolvimento de
competncias essenciais por meio da
explorao dos recursos e das
capacidades.
Hamel &
Prahalad
(1995)
A segunda, terceira e quarta fase do

modelo de Hamel & Prahalad (1995)
esto voltadas para: a definio de uma
agenda de aquisio de competncias
essenciais; o desenvolvimento de novas
competncias
essenciais
e;
a
distribuio de competncias essenciais.
realizado o desenvolvimento dos SPTVAs, uma

organizao poder optar em desenvolver as
competncias individuais (S) e os valores (V) por
meio de planos de treinamento e desenvolvimento de
pessoas; e os processos (P), as tecnologias da
informao (T) e ativos (A), podero ser
desenvolvidos por meio do desenvolvimento
organizacional, conforme proposto por Resende
(2000).
A alavancagem das competncias essenciais, assim
como o desenvolvimento das competncias
essenciais futuras no modelo proposto realizado por
meio da definio e da implementao de um plano
de aes para o desenvolvimento dos SPTVAs.
Apesar de Barney (2007) propor a explorao dos
recursos e das capacidades organizacionais por meio
da explorao de economias operacionais em vrios
mercados ou indstrias simultaneamente, o que no
apresentado no modelo proposto, o que se extraiu do
referido autor foi a idia de que os recursos e as
capacidades, no caso os SPTVAs, devem ser
explorados para que ocorra a alavancagem das
competncias
essenciais,
assim
como
o
futuras.
No modelo proposto, na fase 3 realizada a
alavancagem das competncias essenciais e/ou o
desenvolvimento das competncias essenciais futuras
por meio da definio e da implementao de um
plano de aes para o desenvolvimento dos SPTVAs.
No modelo de Hamel & Prahalad (1995) tal
alavancagem e desenvolvimento so apresentados
nas fases 2, 3 e 4, porm os autores no oferecem um
caminho de como fazer. Por outro lado, a idia de
que as organizaes precisam alavancar e
desenvolver competncias essenciais e essenciais
futuras, respectivamente, foi apresentada no modelo
proposto.
A stima e a oitava perguntas do

modelo de Barney esto tambm
voltadas para a alavancagem de O modelo proposto aborda as reflexes apresentadas
Javidan
competncias essenciais, sendo que a por Javidan (1998) na stima e oitava perguntas, na
(1998)
oitava pergunta aborda ainda o fase 3.
desenvolvimento de competncias
essenciais futuras.
Fase 4 Proteo e avaliao das competncias essenciais
A proteo e avaliao das competncias essenciais
A quinta fase do modelo de Hamel & so apresentadas no modelo proposto, levando-se em
Hamel &
Prahalad (1995) est voltada para a considerao o que afirmam Hamel & Prahalad
Prahalad
proteo e defesa das competncias (1995) de que a liderana das competncias
(1995)
essenciais.
essenciais pode ser perdida se no houver uma
proteo dessas competncias.
Quadro 16 A contribuio dos modelos estudados na elaborao do modelo preliminar terico de
concepo de competncias essenciais
80
3 PROCEDIMENTOS METOLGICOS
Como a pesquisa que ser aqui apresentada gerar um conhecimento cientfico,

entendido como aquele que real (factual), contingente (proposies com veracidade ou
falsidade conhecidas por meio da experincia), sistemtico (ordenado logicamente),
verificvel (comprovado), falvel (no definitivo) e aproximadamente exato (novas
proposies e tcnicas podem reformular a teoria existente), conforme definido por Marconi
& Lakatos (2005), faz-se necessrio que o mtodo cientfico, que a teoria da pesquisa, seja
claramente apresentado.
O mtodo, na viso de Gil (1999), o caminho percorrido para se chegar a um
determinado fim. J o mtodo cientfico, caracterizado como o conjunto de procedimentos
tcnicos e intelectuais utilizados na obteno do conhecimento.
Marconi & Lakatos (2005, p. 83), por sua vez, no diferenciam mtodo de mtodo
cientfico, apenas definem o mtodo como o conjunto das atividades sistemticas e racionais
que, com maior segurana e economia, permite alcanar o objetivo conhecimentos vlidos e
verdadeiros -, traando o caminho a ser seguido, detectando erros e auxiliando as decises do
cientista.
Neste captulo, portanto, ser descrito o caminho percorrido na obteno do
conhecimento cientfico, apresentando-se a filosofia e a abordagem da pesquisa; a abordagem
do problema, os objetivos, a estratgia e o horizonte de tempo da pesquisa; e ainda os
mtodos de coleta, anlise e tratamento dos dados. Para tanto, ser utilizada a figura 13,
como norteadora, a qual apresenta as fases de um processo de pesquisa, segundo Saunders,
Lewis & Thornhill (2003).
81
Positivista
Filosofia da Pesquisa
Quantitativa
Dedutiva
Explicativa
Experimento
Transversal
Abordagem da
Pesquisa
Levantamento
(survey)
Amostra
Observao Questionrio
Dado Secundrio
Entrevista
Longitudinal
Abordagem
do Problema
Estudo de Caso
Descritiva
Realista
Grounded
Theory
Objetivos
da Pesquisa
Estratgia
da Pesquisa
Etnografia
Pesquisa-ao
Exploratria
Indutiva
Qualitativa
Horizonte de Tempo
Construtivista
Mtodos de
Coleta de Dados
Figura 13 - Delineamento da pesquisa

Fonte: adaptado de Saunders, Lewis e Thornhill (2003)
Na sequncia, passam a ser descritas as fases do processo de pesquisa, representadas

como camadas da cebola na figura 13. Cabe observar que os termos destacados na figura
foram aqueles utilizados para a realizao da pesquisa.
3.1 FILOSOFIA DA PESQUISA
Dentre as correntes filosficas propostas por Saunders, Lewis & Thornhill (2003)
positivista, realista e construtivista - a pesquisa aqui desenvolvida utiliza a filosofia
construtivista, na qual todos sujeitos da pesquisa, incluindo-se a pesquisadora, participaram de
maneira cooperativa na construo do conhecimento. Nesse sentido, todos os envolvidos
estavam conscientes dos objetivos do estudo, conforme proposto por Siqueira & Erdmann
(2007).
Levando-se em considerao os princpios norteadores da pesquisa construtivista
propostos por Siqueira & Erdmann (2007), a partir do estudo de alguns autores, esta pesquisa
82
foi desenvolvida no contexto natural, a partir da identificao da aderncia prtica de um

modelo preliminar terico em uma organizao. Para tanto, foram, em diversos momentos,
colocadas situaes-problema aos sujeitos da pesquisa, com a finalidade de se construir, em
conjunto, o modelo de concepo de competncias essenciais, utilizando-se a dialogicidade
em selees intencionais dos participantes.
Cabe ressaltar que esta pesquisa alm de trabalhar com a seleo intencional dos
participantes, tambm utilizou amostras aleatrias.
3.2 ABORDAGEM DA PESQUISA
Nesta pesquisa foram adotadas duas abordagens de pesquisa, ou mtodos de

abordagem, na qual a abordagem indutiva acompanhou a dedutiva, conforme proposto por
Peci (2007). A adoo de dois mtodos vem a contribuir para o que preconiza o autor sobre a
importncia da rejeio da dicotomia objetividade-subjetividade no campo dos estudos
organizacionais.
O mtodo dedutivo, o qual parte de teorias e leis, para, na maioria das vezes, predizer
a ocorrncia de fenmenos particulares (MARCONI & LAKATOS, 2005), foi utilizado nesta
pesquisa; visto que primeiramente foi realizada uma fundamentao terica para compreender
os fundamentos e os aspectos relacionados com o tema competncias essenciais e tambm
para mapear os modelos de identificao, definio, alavancagem eou desenvolvimento de
competncias essenciais, j existentes ou novas; a partir desta fundamentao, foi adotado um
referencial terico para desenvolver um modelo preliminar terico de concepo de
competncias essenciais, delimitado o tema e definidos os objetivos. Por fim, foram aplicadas
todas essas informaes no estudo do caso que foi desenvolvido em uma instituio de ensino
superior, como proposto por Mezzaroba & Monteiro (2001).
A teoria foi testada
(SAUNDERS, LEWIS & THORNHILL, 2003).

O mtodo indutivo, por sua vez, foi utilizado na anlise dos dados, tendo em vista que
nesta etapa da pesquisa foram tratados e analisados os dados anteriormente coletados,
partindo-se, conforme proposto por Marconi & Lakatos (2005), de dados particulares para,
destes, inferir-se uma verdade (concluses da pesquisa) mais ampla, no contida nos dados
coletados. Foi exercitado, portanto, o processo de teorizao, propondo-se um modelo de
concepo de competncias essenciais.
83
3.3 ABORDAGEM DO PROBLEMA
Originalmente, a pesquisa nas cincias sociais foi fortemente marcada por estudos de
natureza quantitativa. A partir dos anos 70, no entanto, a abordagem qualitativa passa a
ganhar um espao maior no estudo das organizaes (GODOY, 1995).
Esta pesquisa de natureza tanto qualitativa quanto quantitativa. Godoy (1995)
afirma que nas duas abordagens - quantitativa e qualitativa a pesquisa caracterizada pela
descoberta cuidadosa de novas informaes ou relaes e tambm pela verificao e
ampliao do conhecimento j existente. No entanto, o caminho seguido nesta descoberta
pode possuir contornos diferentes. Richardson et al (1999) enfatiza que as duas abordagens
complementam-se uma a outra, apesar da existncia de profundas diferenas ideolgicas entre
elas.
A pesquisadora identifica pelo menos trs momentos de integrao entre as duas
abordagens: no planejamento da pesquisa, na coleta de dados e na anlise desses dados.

Esta pesquisa pode ser caracterizada como predominantemente qualitativa tendo em
vista que possui algumas caractersticas bsicas, as quais foram descritas por Bogdan e Biklen
(1994): (1) tem o ambiente natural como fonte direta de dados, sendo o pesquisador o
principal instrumento; (2) descritiva; (3) tem como preocupao essencial o significado que
as pessoas do s situaes pesquisadas; (4) utiliza o enfoque indutivo na anlise dos dados.
Cabe ressaltar que esta pesquisa alm de ser descritiva e utilizar o enfoque indutivo,
tambm exploratria e utiliza o enfoque dedutivo.
Na pesquisa qualitativa aqui desenvolvida a nfase recair sobre a compreenso das
intenes e dos significados das relaes e aes humanas (MINAYO in MINAYO et al,
1994) e das caractersticas situacionais apresentadas pelos entrevistados (RICHARDSON et
al, 1999, p.90), ou seja, ter uma preocupao em analisar e interpretar aspectos mais
profundos, descrevendo a complexidade do comportamento humano (MARCONI &
LAKATOS, 2004, p. 269) no processo de concepo de competncias essenciais na
Universidade do Sul de Santa Catarina UNISUL, segundo a perspectiva dos prprios
entrevistados (GODOY, 1995).
Esta pesquisa tambm caracterizada como quantitativa visto que sero analisadas
amostras amplas com instrumentos estruturados de coleta de dados (MARCONI &
LAKATOS, 2004) e com tratamento estatstico na anlise dos dados coletados
(RICHARDSON et al, 1999), especificamente para o diagnstico das competncias
individuais e dos valores.
84
3.4 OBJETIVOS DA PESQUISA
As pesquisas nas cincias sociais podem ser caracterizadas quanto ao seu objetivo, ou
finalidade de investigao, como exploratrias, descritivas ou explicativas, conforme
colocado por Trivios (1995) e Richardson et al (1999).
A pesquisa do tipo exploratria visa averiguar a existncia ou no de um determinado
fenmeno, caracterizando-se, assim, pela finalidade de descobrir relaes entre fenmenos.
Este tipo de investigao possibilita ao pesquisador ampliar sua experincia em relao a um
determinado problema, permitindo, assim, levantar possveis outros problemas de pesquisa.
J a pesquisa do tipo descritiva examina o objeto de estudo com a finalidade de
descrev-lo, relatando os fenmenos e fatos de uma dada realidade.
Neste tipo de
investigao, a pesquisa orientada por uma precisa delimitao de tcnicas, mtodos,

modelos e teorias, para que uma validade cientfica seja atingida.
A pesquisa do tipo explicativa, por sua vez, busca constatar a relao de causa-efeito
entre dois fenmenos.
O objetivo desta pesquisa, ou finalidade de investigao, ser tanto o de explorar,
como o de descrever os fenmenos sociais estudados. Portanto, caracteriza-se como uma
pesquisa exploratria e descritiva.
A parte da pesquisa na qual ter como objetivo a identificao dos SPTVAs
competncias individuais, processos, tecnologias da informao, valores e ativos relacionados s competncias essenciais da Universidade do Sul de Santa Catarina - UNISUL,
caracteriza-se como exploratria, tendo em vista que visa averiguar a existncia ou no de
dos SPTVAs, descobrindo-se, inclusive, relaes entre esses elementos, conforme
apresentado por Trivios (1995) e Richardson et al (1999).
Quanto finalidade de investigao do tipo descritiva, relaciona-se parte da
pesquisa que visar analisar a aderncia do modelo preliminar terico de concepo de
competncias essenciais na Universidade do Sul de Santa Catarina UNISUL, a partir das
teorias e modelos estudados e do processo de implantao desse modelo.
85
3.5 ESTRATGIA DA PESQUISA
Dentre as estratgias de pesquisa propostas por Saunders, Lewis & Thornhill (2003)
experimento, levantamento (survey), estudo de caso, grounded theory, etnografia e pesquisaao -
ser utilizada o estudo de caso, definido por Trivios (1995) como a anlise
aprofundada de determinada unidade, neste caso a Universidade do Sul de Santa Catarina

UNISUL.
Cabe salientar que Yin (2005) apresenta uma diferente classificao para as estratgias
de pesquisa, quais sejam: experimento, survey, anlise documental, anlise histrica e estudo
de caso.
A escolha pela estratgia de pesquisa de estudo de caso, deve-se ao fato de o processo
de concepo de competncias essenciais na Unisul representar um caso revelador (YIN,
2005, p.63) para se testar uma teoria, no caso de concepo de competncias essenciais.
O estudo de caso caracterizado pelo estudo profundo e exaustivo de um ou de
poucos objetos de anlise, de forma a viabilizar um vasto e detalhado conhecimento do
mesmo (GIL, 1999). desenvolvido dentro de um contexto de vida real, sendo que a coleta,
o tratamento e a anlise dos dados so fundamentadas em vrias fontes de evidncias,
beneficiando-se de pressupostos tericos desenvolvidos anteriormente, nas quais os dados
devem convergir em processo denominado de triangulao (YIN, 2005).
Tal triangulao de fontes e mtodos, tanto de coleta como de tratamento ou de anlise
dos dados, foi realizada nesta pesquisa, o que poder ser posteriormente observado no item
3.8.
O estudo de caso, na viso de Yin (2005), contribui, de forma mpar, para a
compreenso que se tem dos fenmenos individuais, organizacionais, sociais, polticos e
tambm de grupo, permitindo uma investigao que preserva as caractersticas dos eventos da
vida real, dentro do dia-a-dia da organizao e no em contexto de laboratrio.
Nesse sentido, a pesquisa desenvolvida apresentou as caractersticas do estudo de caso
descritas por Ldke e Andr (2003):
visam a descoberta mesmo que os pesquisadores partam de pressupostos tericos

iniciais, em um estudo de caso preciso estar atento aos elementos que podem
emergir como importantes durante a pesquisa;
enfatizam a interpretao do contexto por ser uma anlise profunda, faz-se

necessrio levar em conta o contexto no qual est inserido, devendo-se perceber a
86
manifestao de um problema, de aes, de percepes, de comportamentos e de

interaes com o ambiente;
retratam a realidade de forma ampla na medida em que o pesquisador consegue

revelar as mltiplas dimenses em uma determinada situao ou problema, por
meio da viso do todo;
usam fontes diversas de informaes o que possibilita ao pesquisador efetuar o

cruzamento de informaes, confirmando ou rejeitando hipteses, descubrindo
novos dados, afastando suposies ou levantando hipteses alternativas;
permitem substituies ou generalizaes naturalsticas, as quais ocorrem na

medida que o pesquisador relata suas experincias de modo que o leitor possa tirar
suas concluses pessoais baseadas em sua prpria experincia de vida;
representam diferentes pontos de vista ainda que divergentes, as quais so

importantes de serem trazidas para o estudo, tendo em vista que possibilita, ao
leitor, tirar suas prprias concluses sobre os aspectos conflitantes da pesquisa;
usam linguagem simples e, portanto, mais acessvel do que os outros tipos de

pesquisa; especialmente quando se utiliza o relatrio escrito, dentre as variadas
formas de apresentao de um estudo de caso.
Dentre os tipos fundamentais de estudo de caso propostos por Bogdan e Biklen (1994)
de uma organizao na perspectiva histrica, de observao e de histria de vida - o estudo
de caso aqui desenvolvido o de observao, visto que o foco o da organizao como um
todo, no caso a Universidade do Sul de Santa Catarina Unisul.
Por ser um estudo de caso onde, primeiramente, se promoveu uma pesquisa
bibliogrfica para facilitar a explicao e compreenso do processo de concepo de
competncias essenciais, para, em um segundo momento, realizar a pesquisa prtica na
organizao, caracteriza-se, como colocado por Mezzaroba & Monteiro (2001), como uma
pesquisa terico-prtica.
3.6 HORIZONTE DE TEMPO
Quanto ao horizonte de tempo da pesquisa, optou-se por uma anlise transversal, na

qual foi identificada a aderncia do modelo preliminar terico de concepo de competncias
87
essenciais em uma organizao, em um perodo determinado. um estudo de um fenmeno

particular em um perodo particular (SAUNDERS, LEWIS & THORNHILL, 2003).
3.7 COLETA DE DADOS E CAMPO DE PESQUISA
A pesquisa que aqui desenvolvida tem como unidade de anlise a Universidade do

Sul de Santa Catarina - Unisul, instituio mantida pela fundao municipal, filiada ao
Sistema Acafe, com 3 (trs) campi localizados nas cidades de Tubaro (SC) e Palhoa (SC),
sendo dois campi presenciais e um campus virtual.
Como as pesquisas qualitativas so, caracteristicamente, multimetodolgicas
(ALVES-MAZZOTI & GEWANDSZNAJDER, 1998; CHIZZOTTI, 2003), foram e sero
utilizados diversos procedimentos denominados aqui de fontes de evidncias, conforme
Yin (2005) - e instrumentos de coleta de dados.
Como tais fontes de evidncias e instrumentos, assim como os participantes da
pesquisa, no sero os mesmos ao longo de todo o estudo, conforme pode ser visualizado no
quadro 17, far-se- uma relao entre as fases da presente pesquisa com as fontes de evidncia
e os instrumentos de coleta de dados.
Fontes de evidncias e instrumentos de coleta de dados utilizados nas fases da pesquisa
Fases da Pesquisa
Fontes de Evidncias e Instrumentos de Coleta

de Dados
Fase 1 - Compreenso dos fundamentos e dos aspectos

relacionados com o tema competncias essenciais
Fase 2 - Mapeamento dos modelos de identificao,
definio, alavancagem eou desenvolvimento de
Pesquisa bibliogrfica
Fase 3 Desenvolvimento de um modelo preliminar

terico de concepo de competncias essenciais
Fase 4 Identificao da aderncia do modelo preliminar
terico em uma organizao
Fase 5 Proposio de um modelo de concepo de

Pesquisa documental (documentos institucionais)

Observao Direta Extensiva (questionrios)
Entrevistas
semi-estruturadas
(roteiros
de
entrevistas)
Grupo de Foco (formulrios)
Pesquisa bibliogrfica
Quadro 17 Fontes de evidncias e instrumentos de coleta de dados utilizados nas fases da pesquisa
88
Observa-se no quadro 17, que para que as trs primeiras e tambm a quinta fase desta
pesquisa pudessem ser desenvolvidas, a fonte de evidncia utilizada foi a pesquisa
bibliogrfica, que tambm denominada de pesquisa de fontes secundrias, e que abrange
toda bibliografia j tornada pblica e que tem relao ao tema de pesquisa (MARCONI &
LAKATOS, 2005).
A pesquisa bibliogrfica foi realizada para que o estado da arte do assunto
pesquisado pudesse ser devidamente identificado. Nesse sentido, procurou-se realizar uma
ampla pesquisa bibliogrfica, em livros, dissertaes, teses e peridicos, apresentando-se,
dessa forma, a compreenso dos fundamentos e dos aspectos relacionados com o tema
competncias e mais especificamente com competncias essenciais. A pesquisa bibliogrfica
deu suporte tanto ao desenvolvimento de um modelo preliminar terico, quanto proposio
do modelo de concepo de competncias essenciais (quinta fase).
As fontes de evidncias, os instrumentos de coleta de dados e os participantes da
identificao da aderncia do modelo preliminar terico, quarta fase da pesquisa, sero, para
um melhor entendimento, relacionados s etapas, fases e sub-fases do modelo proposto,
conforme pode ser visualizado no Quadro 18.
Fontes de evidncias, instrumentos de coleta de dados e participantes na fase de identificao da aderncia

do modelo preliminar terico
Etapa I Formao do Comit de Concepo de Competncias Essenciais
Fontes de Evidncias e Instrumentos de Coleta de
Dados
Participantes
Pesquisa documental (documentos institucionais)
Amostra Intencional, composta pelo Comit de

Concepo de Competncias Essenciais, divido em
Orquestrador (1), Patrocinadores (5) e Equipe (6),
totalizando 12 pessoas.
Etapa II Aplicao do Modelo Preliminar Terico de Concepo de Competncias Essenciais

Fase 1 Identificao das competncias essenciais futuras e/ou definio das competncias essenciais futuras
89
Sub-fases
1.a) Levantamento de
informaes internas e
externas
Fontes de Evidncias e
Instrumentos de Coleta
de Dados
Participantes
Pesquisa documental
(documentos
institucionais)
Amostra intencional, composta pela Equipe de

Concepo de Competncias Essenciais, totalizando
6 pessoas
Entrevistas semiestruturadas (roteiro de

entrevista Apndice A)
Amostra intencional, composta pelo Orquestrador

(1), Patrocinadores (5), Chefe de Gabinete (1), e
Assessorias de Marketing (1) e de Comunicao (1),
Lder de outro Projeto Estratgico, totalizando 10
pessoas.
Pesquisa documental
(documentos
institucionais)
1.b) Definio dos SPTVAs
Grupo de Foco
(formulrio Apndice
B)
1.c) Descrio das

Candidatas a Competncias
Essenciais Futuras e dos
SPTVAs
1.d) Escolha das

Futuras
Pesquisa documental
(documentos
institucionais)

6 pessoas
Grupo de Foco
(formulrio Apndice
C)
Grupo de Foco
(formulrio Apndice
D)
1.e) Validao das

Futuras
Grupo de Foco
Amostra intencional, composta pelo Orquestrador

(1), Patrocinadores (5), Chefe de Gabinete (1) e
Equipe de Concepo de Competncias Essenciais
(5), totalizando 12 pessoas.
1.f) Validao da descrio

das Competncias Essenciais
Futuras
Grupo de Foco
(formulrio Apndice
E)

Concepo de Competncias Essenciais (5) e pelos
Lderes dos demais Projetos Estratgicos (18),
Fase 2 Diagnstico dos SPTVAs

Sub-fases
de Dados
Participantes
2.a) Classificao dos

processos definidos
Grupo de Foco
(formulrio Apndice
F)

2.b) Estabelecimento de
relao entre os Ps o os
STVAs
Observao participante
(formulrios Apndice
G)

5 pessoas.
90

2.c) Validao da relao

dos processos com os
STVAs
Grupo de Foco
(formulrio Apndice
G)
2.d) Diagnstico dos

SPTVAs
Todas as definidas
abaixo, at o final da Sub- Todos os definidos abaixo, at o final da Sub-Fase B.
Fase B.
Grupo 1 S Competncias
Individuais
Entrevistas semiestruturadas (roteiros de

entrevistas apndices I,
J e K)
Amostra estratificada e aleatria dos nveis

Institucional (24), Campus (70) e Docentes (92),
Grupo 2 V - Valores
Observao direta
extensiva (questionrio
apndice N)
Amostra intencional, composta por aqueles que

compareceram s entrevistas das competncias
individuais, totalizando 175 pessoas.
Grupo 3 P, T e A
Processos, Tecnologias da
Informao e Ativos
Entrevistas semiestruturadas (roteiros de

entrevistas Apndices
L, M e O)
Amostra intencional, composta por 32 pessoas.
Fase 3 Desenvolvimento das competncias essenciais futuras

Sub-fases
3.a) Definio de um Plano

de Aes para o
desenvolvimento dos
SPTVAs
3.b) Implementao do
Plano de Aes para o
desenvolvimento dos
SPTVAs
de Dados
Participantes
Grupo de Foco
(diagnstico dos
SPTVAs)

5 pessoas.
Grupo de Foco (plano de

aes)
Amostra intencional, composta pela Equipe (4), pelo

Orquestrador (1), pelos Patrocinadores do Comit de
Concepo de Competncias Essenciais (9), e por
outros membros das pr-reitorias (20), totalizando 34
pessoas.
Grupo de Foco (plano de

aes)
Amostra intencional, composta por um dos

Patrocinadores do Comit de Concepo de
Competncias Essenciais e pelos demais membros da
Pr-Reitoria de Pesquisa, Ps-Graduao e Inovao,
Quadro 18 Fontes de evidncias, instrumentos de coleta de dados e participantes da identificao da

aderncia do modelo preliminar terico
Cada uma das etapas, fases e sub-fases do modelo preliminar terico de concepo de
competncias apresentadas no quadro 18 ser detalhada a seguir.
91
Para a formao do Comit de Concepo de Competncias Essenciais, a

pesquisadora, levando em considerao ao que propunha o modelo, procurou identificar na
organizao pessoas que pudessem assumir os trs diferentes papis do Comit:
Orquestrador, Patrocinadores e Equipe de Concepo de Competncias Essenciais.
A partir da aplicao da fonte de evidncias denominada Pesquisa Documental, a
pesquisadora analisou os documentos institucionais, formando o seguinte Comit:
Orquestrador foi definido como o Reitor; os Patrocinadores como os Pr-Reitores e os

Diretores dos Campi; e a Equipe como aquela designada pela Reitoria para desenvolver um
dos Projetos Estratgicos que estavam sendo implementados na Instituio.
Cabe observar que este Comit sofreu algumas alteraes ao longo da aplicao do
modelo preliminar terico de concepo de competncias essenciais, o que ser explicado
quando essas mudanas ocorrerem, ao longo da descrio da Etapa II.

A aplicao desta etapa do modelo preliminar terico de concepo de competncias

essenciais foi dividida em 3 (trs) fases, a saber:
(1) Identificao das competncias
essenciais e/ou definio das competncias essenciais futuras; (2) Diagnstico dos SPTVAs; e
(3) Desenvolvimento das competncias essenciais futuras.

Esta fase est dividida em sub-fases, a saber:
92
Primeiramente, nesta sub-fase utilizou-se a Pesquisa Documental como fonte de

evidncias, que assemelha-se pesquisa bibliogrfica, tendo como diferena bsica entre
ambas a natureza das fontes, visto que os documentos, escritos ou no, so tambm fontes
secundrias (GIL, 1999).
No que se refere unidade de anlise, essa pesquisa documental foi realizada
internamente, visando compreenso do posicionamento estratgico da Universidade do Sul
de Santa Catarina Unisul, a partir dos seguintes documentos internos: A Unisul PsTecnolgica (DELLA GIUSTINA, 2006); Plano Estratgico Institucional (UNISUL, 2007);
Cartas-Compromisso do Reitor (DA SILVEIRA, 2001; DA SILVEIRA, 2004), A UNISUL na
perspectiva dos 40 anos (UNISUL, 2005); Relatrio de Consultoria (PRICE, 2003); Glossrio
da Estratgia da Unisul (DELLA GIUSTINA, 2007), dentre outros, alm dos documentos
produzidos por grupos estratgicos. Tal pesquisa teve como principal fonte a Assessoria de
Planejamento Estratgico ASSEST.
conveniente salientar a importncia da utilizao desses documentos para um estudo
de caso, principalmente como meio de corroborar e valorizar as evidncias oriundas de
outras fontes (YIN, 2005, p. 112).
A partir das informaes coletadas na pesquisa documental e tambm dos referenciais
tericos, foi desenvolvido pela Equipe de Concepo de Competncias Essenciais a
primeira das amostras intencionais desta etapa - um instrumento de coleta de dados com
perguntas especficas. Este instrumento (apndice A) foi utilizado na Entrevista, que uma
fonte de evidncias na qual o pesquisador faz perguntas ao entrevistado, oralmente, e este
responde, podendo ser realizada presencialmente ou utilizando-se de mdia interativa
(VERGARA, 2003).
A definio dos entrevistados foi realizada identificando-se, primeiramente, as pessoas
ligadas ao nvel estratgico da Instituio. Em um segundo momento, foram escolhidas
aquelas pessoas que possuam um entendimento a respeito das competncias essenciais da
Unisul. Esta definio final da amostra intencional foi realizada pela Equipe de Concepo de
A amostra intencional, portanto, foi composta pelo Orquestrador e pelos
Patrocinadores do Comit de Concepo de Competncias Essenciais, alm do Chefe de
Gabinete, dos Assessores de Marketing e de Comunicao, e do lder de outro Projeto
Estratgico, totalizando 10 (dez) pessoas, a saber:
Reitor (Orquestrador);
Vice Reitor e Pr-Reitor Acadmico (Patrocinador);
93
Pr-Reitor de Administrao (Patrocinador);
Diretor do Campus Norte (Patrocinador);
Diretor do Campus Virtual (Patrocinador);
Diretor do Campus Sul (Patrocinador);
Chefe de Gabinete;
Assessor de Marketing;
Assessor de Comunicao;
Lder de outro Projeto Estratgico.
Nas entrevistas, como j salientado, foi utilizado um instrumento denominado de

Roteiro de Entrevista (Apndice A), preenchido pela Equipe de Concepo de
Competncias Essenciais. Tal roteiro possui perguntas abertas, caracterizadas por Marconi &
Lakatos (2005), como aquelas que permitem ao participante responder livremente.
Esta entrevista, na qual os entrevistados puderam responder a seu modo,
caracterizada como uma Entrevista Semi-Estruturada (CRUZ NETO in MINAYO et al,
1994), visto que neste tipo de entrevista o pesquisador segue um roteiro pr-estabelecido, com
perguntas previamente determinadas, mas que, ao contrrio da entrevista estruturada, essas
perguntas no so feitas de maneira direta ao entrevistado e sim, servem como guia para a
conduo da entrevista. Gil (1999) classifica este tipo de entrevista como por pautas.
Durante as entrevistas foram anotadas as falas dos participantes (entrevistados). Essas
falas, posteriormente, passaram por uma anlise de contedo, que ser apresentada no captulo
4.
Cabe observar que o modelo preliminar terico de concepo de competncias
essenciais previa aqui o levantamento de informaes externas junto aos stakeholders. No
entanto, essa coleta somente foi realizada quando se caracterizou o setor no qual a
organizao unidade de anlise se encontra, tendo em vista que se entendeu, a priori, que as
informaes externas poderiam ser obtidas junto aos documentos internos, especialmente no
Plano Estratgico Institucional (UNISUL, 2007).

Nesta sub-fase foram utilizadas como fontes de evidncias a Pesquisa Documental e
o Grupo de Foco.
A Pesquisa Documental utilizou os mesmos documentos j analisados na sub-fase
anterior e teve como finalidade definir, a partir desses documentos, os SPTVAs da
94
Universidade do Sul de Santa Catarina Unisul, tanto os atuais como aqueles necessrios ao
desenvolvimento de suas Competncias Essenciais Futuras.
Tambm foi utilizada como fonte de evidncias aquela denominada de Grupo de
Foco, que se caracteriza como uma reunio sob a liderana da pesquisadora, que visa discutir
determinado assunto, neste caso a definio dos SPTVAs, com a finalidade de se reunir dados
relativos s opinies e aos sentimentos do grupo sob determinado tema (COLLINS &
HUSSEY, 2005). Seguindo o que prope Cruz Neto (in MINAYO et al, 1994), na medida em
que a discusso acorreu, a pesquisadora foi fazendo intervenes com a finalidade de
coordenar a discusso.
Para o registro das informaes obtidas, tanto na Pesquisa Documental, quanto
durante a reunio do Grupo de Foco, foi utilizado como instrumento de coleta de dados um
Formulrio (Apndice B), sendo que seu preenchimento foi realizado pela Equipe de
Os participantes desta etapa da pesquisa foram, portanto, a Equipe de Concepo de
Competncias Essenciais. Para a definio desta amostra intencional, composta por 6 (seis)
pessoas, levou-se em considerao o conhecimento institucional que esses indivduos
possuem, alm da indiscutvel competncia a respeito do tema objeto da pesquisa.
O formulrio preenchido ser utilizado na prxima sub-fase (1.c) e, tambm,
posteriormente, na apresentao e anlise dos dados, no captulo 4.
Sub-fase 1.c) Descrio das candidatas a competncias essenciais futuras e dos

SPTVAs
As fontes de evidncias que foram utilizadas aqui so as mesmas da sub-fase anterior:
Pesquisa Documental e Grupo de Foco.
A Pesquisa Documental, nesta etapa, utilizou os mesmos documentos institucionais
das sub-fases anteriores, tendo como finalidade identificar, nesses documentos, informaes
que poderiam ser utilizadas na descrio das candidatas a competncias essenciais futuras.
Alm da Pesquisa Documental, foi tambm utilizada como fonte de evidncias o
Grupo de Foco, e como instrumento de coleta de dados o Formulrio (Apndice C). Da
mesma forma como j realizado na sub-fase anterior, os formulrios foram preenchidos pela
Equipe de Concepo de Competncias Essenciais a partir da discusso promovida no Grupo
de Foco com base na pesquisa documental e nos formulrios preenchidos na sub-fase
anterior, sendo que o nmero de formulrios foi dependente do nmero de candidatas a
competncias essenciais futuras que foram definidas, totalizando 4 (quatro).
95
Os participantes foram os mesmos da sub-fase anterior, utilizando-se a mesma

justificativa j apresentada para a escolha intencional dessa amostra.
Aqui, os formulrios preenchidos sero utilizados nas sub-fases 1.d, 1.e, e 1.f, assim
como, posteriormente, na apresentao e anlise dos dados, no captulo 4.
Sub-fase 1.d) Escolha das competncias essenciais futuras

Nesta sub-fase, somente foi utilizada como fonte de evidncias o Grupo de Foco,
fazendo-se uso do Formulrio (Apndice D) como instrumento de coleta de dados. Aqui, o
formulrio tambm foi preenchidos pela Equipe de Concepo de Competncias Essenciais,
com base naqueles preenchidos na sub-fase anterior, durante a reunio do Grupo de Foco.
Os participantes foram os mesmos da sub-fase anterior, utilizando-se a justificativa j
apresentada para a escolha intencional dessa amostra.
O formulrio preenchido ser posteriormente utilizado na descrio e anlise dos
resultados, no captulo posterior.
Sub-fase 1.e) Validao das competncias essenciais futuras

Nesta sub-fase foi utilizada como fonte de evidncias o Grupo de Foco, guiando-se a
discusso com base nos formulrios j preenchidos na sub-fase 1.c, sendo que aqui somente
foram utilizados os formulrios daquelas competncias essenciais futuras que foram
escolhidas na sub-fase anterior.
A validao foi realizada primeiramente com uma amostra intencional composta pelo
Orquestrador e pelos Patrocinadores do Comit de Concepo de Competncias Essenciais,
como tambm pelo Chefe de Gabinete, totalizando uma amostra intencional de 7 (sete)
pessoas, sendo:
Reitor (Orquestrador);
Vice Reitor e Pr-Reitor Acadmico (Patrocinador);
Pr-Reitor de Administrao (Patrocinador);
Diretor do Campus Norte (Patrocinador);
Diretor do Campus Virtual (Patrocinador);
Diretor do Campus Sul (Patrocinador);
Chefe de Gabinete.
Para a definio dessa amostra intencional, levou-se em considerao o indiscutvel

conhecimento estratgico que essas pessoas possuem.
Cabe observar que o Chefe de
96
Gabinete no fazia parte da amostra no modelo preliminar terico de concepo de

A partir da discusso promovida, foram anotadas pela Equipe de Concepo de
Competncias Essenciais algumas sugestes e ponderaes, que foram, a partir da aplicao
do Grupo de Foco, validadas pela Equipe.
Nesse sentido, a amostra intencional deste
segundo momento foi composta por 5 (cinco) pessoas, sendo que a justificativa para escolha
desta amostra j foi apresentada anteriormente.
Sub-fase 1.f) Validao da descrio das competncias essenciais futuras

Nesta sub-fase foi utilizada como fonte de evidncias o Grupo de Foco, fazendo uso
do Formulrio (Apndice E) como instrumento de coleta de dados.
Os participantes desta sub-fase foram a Equipe de Concepo de Competncias
Essenciais (5), e os lderes dos demais projetos estratgicos (18), totalizando 23 pessoas.
Cabe observar que j na sub-fase anterior a Equipe foi alterada pelo Orquestrador do Comit
de Concepo de Competncias Essenciais, passando para 5 (cinco) pessoas e que, apesar do
modelo preliminar terico de concepo de competncias essenciais ter previsto a
participao aqui de todo o Comit (Equipe, Orquestrador e Patrocinadores), na prtica, essa
amostra intencional foi alterada.
A justificativa para a alterao da amostra intencional est embasada no fato de que a
Unisul, desde o incio do desenvolvimento desta pesquisa, estava desenvolvendo diversos
Projetos Estratgicos, dentre eles, o de Concepo de Competncias Essenciais. Dessa forma,
foi definido no decorrer da identificao da aderncia terica que esta ltima validao seria
realizada pelos lderes dos demais projetos estratgicos, com a finalidade de se considerar a
diversidade de conhecimento que essas pessoas possuem, tendo em vista que esto envolvidas
em Projetos Estratgicos relacionados s mais diversas reas.
Os formulrios preenchidos sero utilizados na fase 2 e, posteriormente, na
apresentao e anlise dos dados, no captulo 4.
Esta fase est dividida em sub-fase, a saber:
97

Para o desenvolvimento desta sub-fase foi utilizada a mesma fonte de evidncia
(Grupo de Foco) e a mesma amostra intencional da sub-fase anterior (1.f) validao da
descrio das Competncias Essenciais Futuras. Por outro lado, utilizou-se outro Formulrio
(Apndice F) como instrumento de coleta de dados.
Cabe observar que apesar do modelo preliminar terico de concepo de competncias
essenciais ter previsto somente a participao nesta sub-fase da Equipe de Concepo de
Competncias Essenciais, na prtica, esse grupo foi expandido, incluindo-se os lderes dos
demais projetos estratgicos, sendo que a justificativa para a definio dessa amostra
intencional, j foi apresentada anteriormente.
Os formulrios preenchidos tambm sero posteriormente utilizados na apresentao e
anlise dos dados, no captulo 4.

Esta sub-fase, da mesma forma que a anterior, utilizou somente o Grupo de Foco
como fonte de evidncias, fazendo uso do Formulrio (Apndice G) como instrumento de
coleta de dados.
A sub-fase 2.b foi realizada pela Equipe de Concepo de Competncias Essenciais,
com base no formulrio preenchido na sub-fase anterior, sendo que a justificativa para escolha
desta amostra intencional j foi apresentada anteriormente.
Da mesma forma que na sub-fase anterior, os formulrios aqui preenchidos sero
posteriormente utilizados na apresentao e anlise dos dados, no captulo 4.
Sub-fase 2.c) Validao da relao dos processos com os STVAs

Para o desenvolvimento desta sub-fase foi utilizada a mesma fonte de evidncia
(Grupo de Foco) e a mesma amostra intencional da sub-fase 2.a classificao dos processos
definidos, utilizando os formulrios j preenchidos na sub-fase anterior, sendo que a
justificativa para a definio dessa amostra intencional, portanto, j foi apresentada.
Cabe observar que da mesma forma que na sub-fase 2.a, apesar do modelo terico de
concepo de competncias essenciais ter previsto a participao nesta etapa de todo o Comit
(Equipe, Orquestrador e Patrocinadores), na prtica, esses participantes foram alterados. A
justificativa para essa alterao tambm j foi apresentada.
Os formulrios preenchidos tambm sero posteriormente utilizados na apresentao e
anlise dos dados, no captulo 4.
98
Sub-fase 2.d) Diagnstico dos SPTVAs

Para que o diagnstico dos SPTVAs que compem as competncias essenciais futuras
pudesse ser mais bem desenvolvido, optou-se por dividi-lo em grupos, os quais possuem
diferentes fontes de evidncia, instrumentos de coleta de dados e participantes, a saber:
Grupo 1 S Competncias Individuais: para o diagnstico das competncias
individuais foi utilizada como fonte de evidncias a Entrevista Semi-Estruturada, que fez
uso de um Roteiro de Entrevista como instrumento de coleta de dados.
A definio dos participantes desta etapa da pesquisa foi realizada a partir da relao
dos colaboradores fornecida pela Assessoria de Desenvolvimento Humano e Profissional da
Instituio ADHP. Uma anlise do total de 2489 (duas mil e quatrocentas e oitenta e nove)
pessoas constantes da relao foi realizada e alguns cargos eliminados do universo da
pesquisa, chegando-se ao total de 1379 (um mil e trezentos e setenta e nove) colaboradores,
conforme pode ser visualizado no tabela 1.
Tabela 1 Universo da Pesquisa
Universo total
Universo aps primeira anlise
(no. de pessoas)
(no. de pessoas)
2 489
1379
Dos colaboradores administrativos foram eliminados os assistentes, os auxiliares, os

motoristas, os pintores, os pedreiros e os maquetistas. Essa excluso foi realizada, partindo-se
do princpio de que esses colaboradores no contribuem, de maneira decisiva, nas atividades
relacionadas Educao.
Dos docentes, foram eliminados aqueles que possuem contrato de trabalho com menos
de 8 horas, tendo em vista que estes colaboradores no possuem um envolvimento
institucional significativo.
Os 1379 (um mil e trezentos e setenta e nove) colaboradores retidos aps a primeira
anlise estavam inicialmente estratificados conforme tabela 2.
99
Tabela 2 Estratificao Inicial

Dados para pesquisa
Universo
(no. de pessoas)
7
Estratificao
Reitoria
Assessorias/ Diretorias e Adjuntos
18
Coordenadores de Programas Institucionais
Gerncias
13
Coordenadores de curso
96
Administrativos
119
Professores Horistas 8h
953
Professores Tempo Integral
110
Professores Horistas Dehon 8h
56
Total
1379
A partir desta estratificao foram feitas outras 8 (oito) simulaes de estratificao,

conforme Apndice P, visando a melhor relao entre a estratificao e o nmero final da
amostra a ser pesquisada, sendo que as margens de erro utilizadas nas simulaes foram de
10% (dez por cento) e o nvel de confiana de 95% (noventa e cinco por cento).
O tabela 3 mostra a estratificao retida para a realizao da pesquisa.
Aps a determinao do tamanho da amostra de cada estratificao, definiram-se, por
sorteio, as pessoas que seriam entrevistadas.
Para essa definio, foi realizado um
procedimento aleatrio, com o suporte do software Excel.

Tendo em vista que existem diferenas significativas entre as atividades desenvolvidas
pelas pessoas das diversas estratificaes, foi desenvolvido um roteiro de entrevista para cada
uma delas (Apndices I, J e K), que foi aplicado pela Equipe de Concepo de Competncias
Essenciais.
100
Tabela 3 Estratificao Escolhida

Estratificao
Total aps primeira anlise

(no. de pessoas)
Amostra
(no. de pessoas)
33
24
228
70
1 118
92
1 379
186
Institucional
(Reitoria, Assessorias e Diretorias)
Campus
(Administrativos, Coordenadores de Curso e Gerncias)
Docentes
(Tempo Integral e Horistas com mais de 8 horas)
Total
Os roteiros de entrevistas preenchidos, totalizando 175 (cento e setenta e cinco), sero

Grupo 2 V Valores: para o diagnstico dos valores foi utilizada como fonte de
evidncias a Observao Direta Extensiva na qual o pesquisador encaminha um
questionrio que o instrumento de coleta de dados - ao participante da pesquisa e este o
responde por escrito e sem a presena do pesquisador (MARCONI & LAKATOS, 2005).
Esse Questionrio (Apndice N) foi encaminhado pela Equipe de Concepo de
Competncias Essenciais aos participantes, por e-mail. No corpo do e-mail foram repassados
esclarecimentos de preenchimentos e instrues de retorno.
Os participantes desta etapa da pesquisa, que formam uma amostra intencional, so
aqueles que compareceram s entrevistas relativas ao diagnstico das competncias
individuais, totalizando 175 (cento e setenta e cinco) pessoas.
Os questionrios preenchidos, totalizando 76 (setenta e seis), sero posteriormente
utilizados na apresentao e anlise dos dados, no captulo 4.
Grupo 3 P, T e A Processos, Tecnologias da Informao e Ativos: para o
diagnstico dos processos, tecnologias da informao e ativos, foi utilizada como fonte de
evidncias a Entrevista Semi-estruturada, que fez uso de um Roteiro de Entrevista como
instrumento de coleta de dados.
Foi desenvolvido um Roteiro de Entrevista (Apndices L, M e O) para cada uma das
variveis.
Para a definio dos participantes desta etapa da pesquisa, utilizou-se como critrio de
escolha a competncia individual das pessoas em relao s variveis a serem pesquisadas.
Esta definio da amostra intencional, composta por 32 (trinta e duas) pessoas, foi realizada
101
pela Equipe de Concepo de Competncias Essenciais, sendo que essa amostra, que no foi
utilizada integralmente em todos os elementos, ficando assim distribuda:
Processos 22 (vinte e duas) pessoas;
Tecnologias da Informao 16 (dezesseis) pessoas;
Ativos 15 (quinze) pessoas.
Na figura 14 pode-se ver a distribuio dos entrevistados entre os 3 (trs) elementos,

sendo que cada rosto representa uma pessoa.
Figura 14 Distribuio dos Entrevistados

Os roteiros de entrevistas preenchidos, totalizando 107 (cento e sete), sero

3.7.2.3 Fase 3 Desenvolvimento das competncias essenciais futuras
Esta fase est dividida em 2 (duas) sub-fases, a saber:
Sub-fase 3.a) Definio de um plano de aes para o desenvolvimento dos

SPTVAs
102
Nesta sub-fase foi utilizada como fonte de evidncias o Grupo de Foco, fazendo-se
uso tanto da anlise que foi realizada do diagnstico dos SPTVAs, quanto do plano de aes
aqui definido.
Esta sub-fase foi primeiramente desenvolvida pela Equipe de Concepo de
Competncias Essenciais, totalizando uma amostra intencional de 5 (cinco) pessoas, que, a
partir de discusses promovidas no Grupo de Foco em relao ao diagnstico que foi
realizado dos SPTVAs, definiu um plano de aes.
Em um segundo momento, esse plano de aes foi validado e aprofundando por uma
amostra intencional, composta pelo Comit de Concepo de Competncias Essenciais, mais
outros membros das pr-reitorias, totalizando 34 (trinta e quatro) pessoas. Cabe observar aqui
que neste momento a Equipe de Concepo de Competncias Essenciais foi reduzida para 4
(quatro) pessoas.
A justificativa para a escolha desta amostra intencional centra-se na importncia
daqueles que sero os responsveis pela implementao do Plano de Aes, em participar do
desenvolvimento do plano de aes. Dessa forma, ao contrrio do que foi definido no modelo
preliminar terico de concepo de competncias essenciais, a amostra inicialmente definida
foi expandida, acrescentando-se Equipe, mais 30 (trinta) pessoas.
O plano de ao desenvolvido ser utilizado na sub-fase posterior e tambm na
apresentao e anlise dos dados, no captulo 4.
Sub-fase 3.b) Implementao do plano de aes para o desenvolvimento dos

SPTVAs
Nesta sub-fase foi utilizada como fonte de evidncias o Grupo de Foco, fazendo-se
uso do plano de aes definido na sub-fase anterior.
Os participantes, que formam uma amostra intencional, so os membros da PrReitoria de Pesquisa, Ps-Graduao e Inovao. Dentre esses membros, est a Pr-Reitora,
que um dos Patrocinadores do Comit de Concepo de Competncias Essenciais,
totalizando 8 (oito) pessoas. Dessa forma, ao contrrio do que foi proposto no modelo
preliminar terico de concepo de competncias essenciais, a amostra inicialmente definida
foi reduzida, focando a implementao apenas em uma das pr-reitorias.
A justificativa para a escolha da amostra intencional centra-se no fato de que houve
uma alterao do Orquestrador, quando foram realizadas novas eleies para Reitor. Com a
alterao desse membro, que exercia papel fundamental no desenvolvimento da pesquisa, o
Comit perdeu sua fora na Instituio. Dessa forma, foi considerado como oportuno a
103
implementao somente das aes sob-responsabilidade da referida Pr-Reitoria, como um

projeto-piloto.
3.8 ANLISE DOS DADOS
A anlise dos dados compreendida nesta tese em seu sentido mais amplo, como a
etapa da pesquisa que abrange tambm o tratamento dos dados (GOMES in MINAYO, 1994).
Tal etapa, consiste em examinar, categorizar, classificar em tabelas, testar ou, do contrrio,
recombinar as evidncias quantitativas e qualitativas para tratar as proposies iniciais de um
estudo (YIN, 2005, p. 137).
Por outro lado, importante observar que como trata-se de uma pesquisa
predominantemente qualitativa, o processo aqui desenvolvido unitrio, integral, (...) no
admite vises isoladas, parceladas, estanques, (TRIVIOS, 1987, p.137), no existindo a
clara delimitao, nem a necessidade de faz-la, entre a coleta e a anlise dos dados, visto que
sero realizados ora em conjunto, ora em separado.
Nesta tese, esta delimitao foi realizada com a finalidade de melhor organizar a
apresentao e o entendimento da pesquisa.
Alves-Mazzoti e Gewandsznajder (1988) afirmam que os pesquisadores que utilizam
uma abordagem qualitativa devem ter a preocupao com o rigor com que conduzem sua
pesquisa, sugerindo a adoo dos critrios propostos por Lincoln & Guba (apud ALVESMAZZOTI e GEWANDSZNAJDER, 1998).
Yin (2005), por sua vez, tambm salienta a importncia da utilizao de certos testes
lgicos como forma de se aumentar a qualidade de um estudo de caso.
Com base nos autores supra citados, durante a coleta e a anlise dos dados, foram
utilizados alguns procedimentos como forma de maximizar a credibilidade da pesquisa aqui
desenvolvida, sendo eles: utilizao de fontes mltiplas de evidncias, checagem pelos
participantes, e triangulao de fontes.
a) Utilizao de fontes mltiplas de evidncias

Como sugerido por Yin (2005), a ttica de utilizao de vrias fontes de evidncias
como forma de se aumentar a validade do constructo foi empregada de tal forma a buscar
linhas convergentes de investigao.
104
As fontes de evidncias que foram utilizadas na pesquisa encontram-se descritas no

item 3.3.
b) Checagem pelos participantes
Para Alves-Mazzoti e Gewandsznajder (1988, p.172), a importncia desse
procedimento em uma pesquisa qualitativa d-se pelo fato da mesma captar significados
atribudos aos eventos pelos participantes, tornando-se necessrio, portanto, a verificao das
interpretaes da pesquisadora.
No decorrer da pesquisa, alguns participantes da pesquisa puderam validar o trabalho
que estava sendo desenvolvido, e, ao final da pesquisa, foi feita uma apresentao dos
resultados alcanados, para que os envolvidos pudessem fazer uma avaliao da preciso e
relevncia das interpretaes feitas pela pesquisadora.
c) Triangulao de fontes e mtodos

A triangulao consiste, para Alves-Mazzoti e Gewandsznajder (1988), na busca por
diversas maneiras de investigar um mesmo ponto.
Durante todo o processo de pesquisa foi utilizada a triangulao de fontes e mtodos.
Por outro lado, essa triangulao foi especialmente empregada no tratamento e anlise dos
dados, tendo em vista que esta etapa necessitava de uma compreenso mais profunda,
possibilitada, apenas, pela triangulao de fontes e mtodos.
Para que os dados pudessem ser tratados e analisados no captulo posterior, esta
pesquisa utilizou trs mtodos:
o de anlise do contedo, o de identificao do CAR
(contexto, ao e resultado), e o de anlise quantitativa.

O mtodo de anlise de contedo que, pela conceituao de Bardin (2004), refere-se a
um conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes que procura descrever o contedo das
mensagens por meio de procedimentos sistemticos e objetivos com a finalidade de se
identificar, no caso desta tese, especialmente nos roteiros de entrevistas, inferncias sobre
aquilo que se est diagnosticando.
O mtodo de identificao do CAR tomou como referncia Rabaglio (2006), e foi
utilizado exclusivamente para anlise do diagnstico do elemento S - Competncias
Individuais - para, posteriormente, se fazer uma categorizao embasada no quadro de
pontuao sugerido por Gramigna (2007).
O mtodo de anlise quantitativa foi aplicado para tabular os dados coletados no
diagnstico dos elementos PTVAs - Processos, Tecnologias, Valores e Ativos - com a
105
finalidade de se apresentar em tabelas e grficos os resultados da pesquisa e, assim, facilitar a

anlise dos dados coletados. Cabe observar que para a anlise do elemento V Valores este
foi o nico mtodo de anlise utilizado.
Para que os trs mtodos de anlise pudessem ser melhor desenvolvidos, esta pesquisa
seguiu os trs passos propostos por Minayo (1992), a saber: (1) ordenao dos dados; (2)
classificao dos dados; (3) anlise final.
A ordenao dos dados foi realizada na fundamentao terica para que,
posteriormente, na etapa de apresentao e anlise dos dados eles pudessem ser devidamente
aplicados e identificados, tanto nos instrumentos de coleta de dados, quanto na anlise dos
dados coletados.
Esses dados ordenados, portanto, na fundamentao terica, foram classificados
classificao dos dados - em categorias de anlise, compreendidas como elementos ou
aspectos com caractersticas comuns ou que se relacionam entre si (...) empregadas para se
estabelecer classificaes (GOMES in MINAYO et al, 1994, p. 70). Quais sejam:
Competncia individual uma relao de interdependncia e complementaridade
entre as dimenses conhecimentos, habilidades e atitudes (DURAND, 2006).
Competncia essencial - aquela que propicia organizao acesso a uma ampla
variedade de mercados; oferece reais benefcios aos consumidores; e ainda difcil de imitar
(PRAHALAD & HAMEL, 1990).
, portanto, uma competncia que j existe na
organizao.
Competncia essencial futura aquela competncia essencial que ainda no existe
na organizao, mas que, se devidamente desenvolvida, poder tornar-se uma competncia
essencial.
Identificao de competncias essenciais a descrio das competncias
essenciais que j existem na organizao.
Algumas vezes tambm utilizado como
definio por Hamel & Prahalad (1995).

Definio de competncias essenciais futuras a descrio das competncias
essenciais futuras.
Alavancagem de competncias essenciais a melhoria das competncias
essenciais. Algumas vezes tambm utilizado como aperfeioamento por Javidan (1998), e
recombinao ou reposicionamento por Hamel & Prahalad (1995).
Desenvolvimento de competncias essenciais futuras o processo de criao de
Algumas vezes utilizado como desenvolvimento de novas
competncias essenciais por Javidan (1998) e Barney (2007) ou construo de novas
106
competncias essenciais por Hamel & Prahalad (1995). Resende (2000) emprega o termo
identificao de competncias essenciais com o mesmo significado.
Concepo de competncias essenciais o processo que envolve tanto a
identificao e a alavancagem de competncias essenciais; quanto a definio e o
desenvolvimento de competncias essenciais futuras.
Processos - podem ser classificados por salincia e por valor, a partir de uma matriz
proposta por Kenn (1997), em: ativos e passivos (valor) e ainda em de identidade, prioritrios
ou de eficcia, de fundo ou de suporte e encomendados ou obrigatrios (salincia).
Alm dos processos folclricos que no possuem valor econmico.
Tecnologias da Informao - so o conjunto de hardware, de software, dos sistemas
de gerenciamento de banco de dados e das tecnologias de comunicao de dados.
Valores - esto relacionados misso, viso e aos objetivos da organizao,
representando a filosofia da organizao e guiando os integrantes da organizao em uma
direo comum.
Ativos - so classificados em tangveis e intangveis, sendo que os primeiros so
aqueles bens de propriedade da organizao e que podem ser tocados; j os ativos intangveis,
embora no possam ser tocados, podem ser percebidos.
As categorias de anlise descritas acima foram utilizadas, primeiramente, no modelo
preliminar terico e, posteriormente, como subsdio para o tratamento e anlise final dos
dados coletados, consistindo, esta anlise final, no estabelecimento de articulaes entre os
dados e os referenciais tericos, como forma de se responder ao problema de pesquisa
formulado.
Nesta tese, portanto, toda a fundamentao terica que foi realizada, serviu como
subsdio ao tratamento e anlise dos dados coletados, sendo utilizada, uma das trs estratgias
gerais de anlise dos dados, sugeridas por Yin (2005), que aquela que est baseada em
proposies tericas.
107
4 APRESENTAO E ANLISE DOS DADOS
Neste captulo, como forma de subsidiar o processo de anlise dos dados,

primeiramente so apresentadas as informaes referentes ao setor no qual a organizao
unidade de anlise se encontra, procurando-se compreender o cenrio do ensino superior
brasileiro e catarinense.
Em um segundo momento, caracteriza-se a organizao pesquisada, a Universidade do
Sul de Santa Catarina Unisul, levantando-se: histrico, misso, viso e valores.
Por fim, faz-se a descrio da aplicao do modelo preliminar terico na organizao
unidade de anlise, com a finalidade de se identificar a aderncia do modelo proposto para,
em seguida, fazer os ajustes e propor um modelo de concepo de competncias essenciais.
4.1 CARACTERIZAO DO SETOR
O setor no qual a organizao unidade de anlise se encontra o da educao superior

brasileira, que em 2008 registrava a participao de 2252 (duas mil e duzentas e cinqenta e
duas) instituies de ensino superior (IES) no Brasil (INEP, 2009). Essas instituies esto
divididas entre pblicas e privadas. As IES pblicas, segundo a categoria administrativa a
que pertencem, classificam-se em federais, estaduais e municipais. J as instituies privadas
classificam-se em particulares e comunitrias/confes/filantrpicas.
No item 4.1.1 ser apresentado o cenrio do ensino superior brasileiro e, em particular,
o catarinense, por ser este o estado no qual os campi presenciais da Unisul situam-se.
4.1.1 O cenrio do ensino superior brasileiro e catarinense
Ser aqui apresentado o cenrio do ensino superior brasileiro e catarinense a partir de

1996, ano em que foi publicada a Emenda Constitucional n 14, por meio da qual foi
sancionada a Lei n 9394/96, de Diretrizes de Bases da educao nacional, o que culminou em
uma grande modificao no cenrio do ensino superior brasileiro e, conseqentemente,
catarinense.
108
Os indicadores que sero apresentados demonstram, em um perodo de doze anos, o

grande incremento do setor, em especial do nmero de instituies de ensino superior, do
nmero de vagas oferecidas, de candidatos inscritos e de ingressos e da modalidade a
distncia, tanto nas instituies do Brasil quanto nas de Santa Catarina.
O primeiro indicador apresentado e analisado das Sinopses Estatsticas da Educao
Superior do INEP refere-se ao nmero de instituies de ensino superior (IES) observado no
Brasil entre o perodo de 1996 a 2008. O crescimento verificado no setor nesse perodo foi de
144,25%, passando de 922 instituies em 1996, para 2252 instituies em 2008. Como se
nota no grfico 1, no ano de 2008, pela primeira vez desde o ano de 1997, houve um
decrscimo do nmero de IES no Brasil.
Grfico 1 Nmero de IES no Brasil

Fonte: Sinopses Estatsticas da Educao Superior (INEP, 1997, 1998, 1999, 2000, 2001, 2002, 2003, 2004,
2005, 2006, 2007 e 2008)
No grfico 1, pode-se observar ainda, que as instituies de ensino superior privadas

foram as grandes responsveis pelo crescimento do setor no perodo analisado, no qual
observa-se uma ampliao na ordem de 183,54% no setor privado, passando de 711
instituies em 1996, para 2016 instituies em 2008. No mesmo perodo, o setor pblico
cresceu apenas 11,84%, passando de 211 instituies em 1996, para 236 instituies em 2008.
Em Santa Catarina, como pode ser visualizado no grfico 2, o aumento do nmero de
instituies de ensino superior entre os anos de 1996 e 2008 foi ainda superior, ficando na
ordem de 342,85%, sendo 198,60 pontos percentuais acima do crescimento nacional. Em
1996 o estado contava com 21 instituies, passando para 93 instituies no ano de 2008. No
109
mesmo perodo, as instituies pblicas, em Santa Catarina, passaram de 10 para 7,

representando uma reduo de 30%. No que se refere ao setor privado, durante o mesmo
perodo, o nmero de instituies passou de 11 para 86, traduzindo-se em um aumento de
681,81%, valor muito superior ao verificado no pas. Da mesma forma que ocorreu no Brasil,
tambm houve um decrscimo do nmero de IES em Santa Catarina. Porm, tal reduo
ocorreu um ano antes, j em 2007, e foi muito superior nacional que, em 2008, foi na ordem
de 1,27%, contra 12,38% em Santa Catarina no ano de 2007.
Grfico 2 Nmero de IES em Santa Catarina

2005, 2006, 2007 e 2008)
Em 1999 houve uma mudana no critrio de enquadramento das instituies privadas,

passando a classific-las entre particulares ou comunitrias/confes/filantrpicas. No grfico
3, apresenta-se o crescimento do nmero das IES privadas em Santa Catarina, segundo este
enquadramento.
110
Grfico 3 Nmero de IES privadas em Santa Catarina

2007 e 2008)
Pode-se observar o expressivo aumento do nmero das instituies de natureza

particular em Santa Catarina, entre os anos de 1999 e 2006, que foi na ordem de 259,25%,
passando de 16 para 79 instituies.
No mesmo perodo, o crescimento de instituies
comunitrias/confes/filantrpicas passou de 11 para 18, representando um percentual de

crescimento de 63,63%. Por outro lado, enquanto o nmero destas instituies continuou
crescendo em 1997 e estagnou-se em 1998; o nmero de instituies particulares sofreu um
decrscimo de 17,72% entre os anos de 2006 e 2007, passando de 79 para 65 e, finalmente,
para 66 instituies em 2008.
Cabe colocar que o decrscimo do nmero de IES no ano de 2008 no Brasil, e no ano
de 2007 em Santa Catarina, pode ser explicada pela integrao de instituies, por meio de
fuso ou compra, sobretudo em relao criao dos Institutos Federais de Educao, Cincia
e Tecnologia que, em muitos casos, se deu a partir da fuso dos Centros Federais de Educao
Tecnolgica (INEP, 2009). O resumo tcnico (INEP, 2009) ressalta ainda que, no Brasil, esse
declnio no se refletiu, em nenhum dos dois anos (1997 e 2008) no qual foi observado, na
reduo da oferta de vagas, do nmero de ingressos, de matrculas ou de concluintes.
Realmente, pode-se notar na tabela 4 que a reduo do nmero de IES no ano de 2008
no conjeturou na diminuio do nmero de vagas oferecidas, candidatos inscritos e
ingressos, na graduao, na modalidade presencial, no Brasil, mas refletiu sim em Santa
Catarina, estado no qual se pode observar que a reduo do nmero de IES em 2007 provocou
o decrscimo do nmero de vagas e que tal nmero continuou reduzindo em 2008. No estado
111
de Santa Catarina, houve uma reduo de 7,68% no nmero de vagas em 2007 e de 4,27% em
2008. As IES pblicas foram as grandes responsveis por tal cenrio, observando-se uma
reduo de 19,06% em 2007 e de 5,10% em 2008.
2006
Brasil
Santa
Catarina
Pblica
(SC)
Privada
(SC)
Particular
(SC)
Comun/
Confes/
Filant
(SC)
2007
2008
Vagas
Oferec.
Candid.
Inscritos
Ingressos
Vagas
Oferec.
Candid.
Inscritos
Ingressos
Vagas
Oferec.
Candid.
Inscritos
Ingressos
2.629.598
5.181.699
1.448.509
2.823.942
5.191.760
1.481.955
2.985.137
5.534.689
1.505.819
93.946
146.607
58.913
86.730
137.640
55.950
83.020
143.771
56.321
25.670
69.904
17.319
20.777
69.348
16.499
19.717
70.682
15.612
68.276
76.703
41.594
65.953
68.292
39.451
63.303
73.089
40.709
30.946
28.857
16.771
34.417
25.544
16.254
30.633
27.004
16.928
37.330
47.846
24.823
31.536
42.748
23.197
32.670
46.085
23.781
Tabela 4 Nmero de vagas oferecidas, candidatos inscritos e ingressos, do ensino presencial, no Brasil e
em Santa Catarina
Fonte: Sinopses Estatsticas da Educao Superior (INEP, 2006, 2007 e 2008)
Como se pode visualizar na tabela 4, em contrapartida, o nmero de candidatos

inscritos e de ingressos, em Santa Catarina, reduziu em 2007, mas voltou a crescer em 2008.
Em relao ao nmero de inscritos, no ano de 2007 a reduo foi de 6,12%, contra um
incremento de 4,45% em 2008. Especialmente nas IES privadas, a procura por cursos de
nvel superior em 2008 foi bastante incremental, ficando na ordem de 7,02%, contra apenas
1,92% nas instituies pblicas. Tal crescimento foi um pouco superior nas instituies
comunitrias/confes/filantrpicas, as quais atingiram um incremento de 7,81% do nmero de
inscritos, contra 5,72% das IES particulares.
Em se tratando do nmero de ingressos, a reduo em 2007 foi de 5,03% e, em 2008,
o aumento foi de apenas 0,66% em Santa Catarina. Tal incremento, mais uma vez, deve-se s
instituies privadas, visto que nas IES pblicas, em 2008, ainda houve uma reduo de
5,38% no nmero de ingressos. Ao contrrio do que ocorreu com o nmero de inscritos, nas
instituies particulares, o incremento do nmero de ingressos em 2008 foi superior ao das
IES comunitrias/confes/filantrpicas, sendo estes valores na ordem de 4,13% e 2,52%,
respectivamente. No ano de 2008, como pode ser observado no quadro 12, o nmero de
alunos ingressantes no ensino superior em Santa Catarina foi de 56.321, sendo 15.612 em
instituies pblicas e 40.709 em IES privadas. Destes, 16.928 ingressaram em instituies
particulares e um total de 23.781 em instituies comunitrias/confes/filantrpicas.
112
No que se refere ao nmero de alunos matriculados no Brasil, em cursos de graduao,

tanto na modalidade presencial quanto a distncia, pode-se observar no grfico 4 que vem
havendo uma evoluo, desde 2006.
Neste perodo, a modalidade a distncia vem
aumentando seu percentual de representao, tendo em 2006 4,24% do total de alunos

matriculados; passando para 7,04% em 2007; e chegando em 2008 com 12,53% de
representatividade.
Grfico 4 Nmero de alunos matriculados em cursos de graduao no Brasil

Fonte: Sinopses Estatsticas da Educao Superior (INEP, 2006, 2007 e 2008)
Ainda referente ao nmero de alunos matriculados em cursos de graduao, tanto na

modalidade presencial quanto a distncia, no existe um levantamento do INEP realizado por
estado, anterior ao ano de 2008. Dessa forma, a tabela 5 apresenta o nmero de alunos
matriculados em cursos de graduao em ambas as modalidades, tanto no Brasil, quanto em
Santa Catarina, apenas no ano de 2008. No referido ano, o percentual de representao da
modalidade a distncia no Estado de Santa Catarina de apenas 9,26%, contra 12,53% de
representatividade no Brasil. Esse percentual praticamente distribudo de forma igualitria
entre as instituies pblicas e privadas. J entre as IES privadas, a distribuio favorece as
instituies particulares, as quais detm 71,84% do total de alunos matriculados em
instituies privadas, na modalidade a distncia, no Estado de Santa Catarina.
Na modalidade presencial, por sua vez, as instituies privadas detm 65,87% do total
de alunos matriculados, sendo que desse percentual, 62,48% refere-se aos alunos matriculados
em instituies comunitrias/confes/filantrpicas.
113
Tabela 5 - Nmero de alunos matriculados em cursos de graduao, no ensino presencial

e a distncia, no ano de 2008, no Brasil e em Santa Catarina
Brasil
Presencial
5.080.056
A Distncia
727.961
Total
5.808.017
205.127
20.926
226.053
70.013
10.330
80.343
135.114
10.596
145.710
50.693
7.612
Santa Catarina
Pblica (SC)
Privada (SC)
58.305
2.984
84.421
87.405
Comun/Confes/Filant (SC)
Fonte: Sinopse Estatstica da Educao Superior (INEP, 2008)
Particular (SC)
Os dados at aqui elencados corroboram na explanao da evoluo dos indicadores

relativos ao cenrio da educao superior no Brasil e no Estado de Santa Catarina e deste em
comparao com o primeiro. Como se pode verificar, em um perodo de doze anos, houve
grande incremento do setor, em especial do nmero de instituies de ensino superior, do
nmero de vagas oferecidas, de candidatos inscritos e de ingressos e da modalidade a
distncia, tanto nas instituies do Brasil quanto nas de Santa Catarina.
Esses dados serviro como base para a anlise dos dados, especialmente durante a
aplicao da primeira fase do modelo preliminar terico de concepo de competncias
essenciais, quando se far um levantamento de informaes externas.
Encerra-se aqui a exposio do cenrio do ensino superior brasileiro e catarinense a
partir de 1996. Na seqncia, faz-se a apresentao da organizao unidade de anlise, a
Universidade do Sul de Santa Catarina UNISUL.
4.2 CARACTERIZAO DA ORGANIZAO UNIDADE DE ANLISE
Neste item ser caracterizada a organizao unidade de anlise, a Universidade do Sul

de Santa Catarina Unisul.
A Universidade do Sul de Santa Catarina uma fundao de direito privado, de
carter comunitrio e regional que foi reconhecida como Universidade pela Portaria
Ministerial MEC n 028, de 25 de janeiro de 1989 (UNISUL, 2010).
A instituio atua no ensino presencial e a distncia, em uma estrutura multicampi,
composta por 3 campi, a saber: Campus Universitrio Tubaro, que est localizado na cidade
de Tubaro, sede da instituio, que abrange tambm 4 (quatro) unidades nas cidades de
114
Ararangu, Brao do Norte, Imbituba e Iara; Campus Universitrio Grande Florianpolis,

que est localizado na cidade de Palhoa e abrange 1 (uma) unidade na cidade de Palhoa, a
Unidade Ponte do Imaruim, e ainda outras 3 (trs) unidades na capital do Estado,
Florianpolis.
Essas unidades so denominadas de Unidade Padre Roma, Unidade Ilha
Centro e Unidade Norte da Ilha; Campus Universitrio UnisulVirtual, que est localizado na
cidade de Palhoa e atua hoje com 71 (setenta e um) plos presencias em todo o territrio
nacional e tambm no exterior (UNISUL, 2010).
A histria da Unisul ser apresentada na seqncia.
4.2.1 Histrico da Unisul
Aqui ser descrito o histrico da Universidade do Sul de Santa Catarina, desenvolvido

a partir dos dados constantes em seu site e de documentos institucionais.
A Universidade do Sul de Santa Catarina Unisul, foi criada em 25 de janeiro de
1989, por meio da aprovao do Conselho Federal de Educao da carta-consulta que foi
encaminhada no ano de 1984 (MARKUN & HAMILTON, 2001).
A primeira eleio para Reitor da instituio, cujo eleito, com 80% dos votos, foi Jos
Mller, ocorreu em 22 de maro de 1989. Somente em maio do mesmo ano, no entanto,
foram eleitos o Vice-Reitor Wilson Schuelter e os 3 (trs) Pr-Reitores. Sebastio Salsio
Herdt foi eleito como Pr-Reitor de Administrao; Amaline Issa Mussi como Pr-Reitora de
Ensino; e Eduardo Brigo de Carvalho como Pr-Reitor de Pesquisa e Extenso. Na mesma
ocasio foi eleito como Chefe de Gabinete Joaquim de S Faraco.
Cabe observar que
posteriormente, Amaline Issa Mussi, ento Pr-Reitora de Ensino, foi substituda por
Augustino Frasson e, depois, por Honrio Gotardo (MARKUN & HAMILTON, 2001).
Aps 3 (trs) anos de constituio da Universidade, no ano de 1992, foi implantado o
Campus de Ararangu, e, no ano subseqente, novas eleies para Reitor foram realizadas.
Com 62% dos votos, Silvestre Heerdt elege-se como Reitor da Unisul e toma posse em 19 de
maro de 1993. Em 22 de maro tomam posse os novos pr-reitores: Gerson Luiz Joner da
Silveira como Pr-Reitor de Ensino; Paulo Fernandes Sotero como Pr-Reitor de
Administrao; e Hamilton Savi como Pr-Reitor de Pesquisa e Extenso. Este ltimo foi
mais tarde substitudo por Augustino Andrino Frasson e, depois, Ismael Pedro Bortoluzzi.
115
Dois meses depois houve a eleio de Wilson Shuelter como Vice-Reitor (MARKUN &
HAMILTON, 2001).
Markun & Hamilton (2001) enfatizam que no mesmo ano, em 1993, foi iniciado o
primeiro processo de planejamento estratgico da Unisul, o que resultou na definio de
objetivos importantes para a instituio, chegando-se, no ano de 1995, a 7.092 alunos, 403
professores e 298 funcionrios.
O Campus da Grande Florianpolis foi inaugurado em 1996, no Colgio Maria
Vargas, na Ponte do Imaruim, no municpio de Palhoa. E no ano seguinte foi inaugurada a
nova sede do Campus de Ararangu (MARKUN & HAMILTON, 2001).
No mesmo ano, afirmam Markun & Hamilton (2001), em 1997, Silvestre Heerdt foi
reeleito como Reitor, com 94% dos votos. Gerson Luiz Joner da Silveira foi eleito como
Vice-Reitor e Wilson Schuelter nomeado Chefe de Gabinete da Reitoria. Nesta eleio, o
nmero de reitorias foi reduzido para duas, tendo sido criadas diretorias. Para a Pr-Reitoria
de Administrao foi nomeado Paulo Sotero e para a Pr-Reitoria de Acadmica Ailton
Nazareno Soares.
A Cidade Universitria Pedra Branca foi inaugurada em 1998, no municpio de
Palhoa, a qual passou a ser a sede do Campus da Grande Florianpolis. Ao final daquele
ano, o nmero de alunos da Unisul chega a 13.294, o de professores a 771 e o de funcionrios
a 466; validando os objetivos traados no planejamento estratgico realizado em 1993, por
meio do rpido crescimento da Universidade, enfatizam Markun & Hamilton (2001).
Aps 3 anos, em setembro de 2000, houve nova eleio para Reitor, na qual Gerson
Luiz Joner da Silveira foi eleito Reitor da Unisul com 93,2% dos votos, tendo como ViceReitor, Sebastio Salsio Herdt. No ano seguinte foram nomeados os demais membros da
reitoria: Wilson Schuelter assumiu como Chefe de Gabinete e Secretrio-Geral da Reitoria;
Ailton Nazareno Soares como Pr-Reitor de Administrao, sendo que mais tarde foi
substitudo por Dicl Espedito Vieira; e Edgar Augusto Lanzer como Pr-Reitor Acadmico,
o qual foi posteriormente substitudo por Ailton Nazareno Soares (MARKUN &
HAMILTON, 2001).
Em 2001 foi implantada a UnisulVirtual, responsvel em levar os servios
educacionais da Unisul alm do estado de Santa Catarina e tambm para o exterior, por meio
da modalidade de educao a distncia. Esta unidade foi instituda como Campus em 2002.
O Campus Norte da Ilha foi inaugurado em 2003, na cidade de Florianpolis. Neste
campus foi instalada a Unisul Business School, a escola de negcios da Unisul. No ano
seguinte o referido campus passou tambm a oferecer o Curso de Administrao e Negcios.
116
Ainda em 2004, Gerson Luiz Joner da Silveira foi reeleito como Reitor e Sebastio
Salsio Herdt como Vice-Reitor. Este tambm acumulou a Pr-Reitoria Acadmica, e como
Pr-Reitor de Administrao foi nomeado Marcus Vinicius Antocles da Silva Ferreira.
Neste segundo mandato, Fabian Martins de Castro assumiu a Chefia de Gabinete e a
Secretaria-Geral da Reitoria. Nesta segunda gesto, a Unisul passa a ter 3 (trs) campi:
Campus Universitrio Tubaro, Campus Universitrio Florianpolis e Campus Universistrio
UnisulVirtual.
No ano de 2007, a Unisul passa a ser a maior universidade do Estado de Santa
Catarina.
A ltima eleio para Reitoria da Unisul ocorreu em 2008, tendo sido eleito como
Reitor Ailton Nazareno Soares e novamente como Vice-Reitor Sebastio Salsio Herdt.
Willian Corra Mximo assumiu a Chefia de Gabinete da Reitoria e Albertina Felisbino a
Secretaria-Geral da Reitoria.
Nesta atual gesto, houve um incremento do nmero de
reitorias, passando-se para 5 (cinco).
Como Pr-Reitor de Ensino assumiu Mauri Luiz
Heerdt; como Pr-Reitor de Pessoas Fabian Martins de Castro; como Pr-Reitora de

Administrao Acadmica Mriam de Ftima Bora Rosa; como Pr-Reitora de Pesquisa, PsGraduao e Inovao Snia Maria Hickel Probst; como Pr-Reitora de Extenso, Cultura,
Esporte e Integrao Comunitria Vera Lcia Anselmo Neves; e como Pr-Reitor de
Desenvolvimento e Inovao Institucional Valter Alves Schmitz Neto (UNISUL, 2010).
Hoje, a Unisul, com sua estrutura multicampi, atua nas cidades Tubaro, Ararangu,
Brao do Norte, Imbituba, Iara, Florianpolis e Palhoa; e em todo o territrio nacional, por
meio de seus plos presenciais de educao a distncia e tambm no exterior.
4.2.2 Misso, Viso e Valores da Unisul
Neste item sero apresentadas a misso, a viso e os valores da organizao unidade

de anlise.
A Universidade do Sul de Santa Catarina tem como misso Educao e gesto
inovadoras e criativas no processo do ensino, da pesquisa e da extenso, para formar
integralmente, ao longo da vida, cidados capazes de contribuir na construo de uma
sociedade humanizada, em permanente sintonia com os avanos da cincia e da tecnologia
(UNISUL, 2010).
117
A partir da definio da misso, a Unisul assume como seus valores

1 Sendo a misso da UNISUL a formao integral de cidados, a UNISUL
assume:
1.1 que o Aluno constitui seu valor essencial e, nesta condio, tem o direito de
participar de seu prprio processo educativo, constituindo-se, em conseqncia, no
foco da dedicao de professores, funcionrios e dirigentes;
1.2 que o Professor o promotor, guia, orientador e facilitador por excelncia
desse processo, capacitando-se para assumir e praticar esta atitude no dia-a-dia de
sua atividade;
1.3 que o processo educativo prepare o aluno para o mercado e para a vida,
envolvendo o conjunto de funes que ir desempenhar na sociedade complexa,
global e mutante;
1.4 que os relacionamentos acadmicos e de gesto primam pela humanizao e
pela transparncia;
1.5 que a prtica da humanizao e da transparncia envolve o exerccio
permanente da participao, da solidariedade, da cooperao, da integrao, do
compartilhamento e da responsabilidade;
1.6 que o respeito dignidade humana se expressa pelo direito ao crescimento
contnuo e integral das pessoas e da coletividade em suas mltiplas potencialidades,
respeitando o pensamento holstico, a pluralidade de idias e a diversidade cultural.
2 Sendo componente de sua Misso a prtica da gesto inovadora e criativa
no processo do ensino, da pesquisa e da extenso, a UNISUL assume:
2.1 que a busca da excelncia em todas as suas atividades constitui o contedo e
significado essencial dos processos burocrticos e gerenciais e a forma de praticar a
gesto humanizada;
2.2 que a gesto da UNISUL abranja um compromisso com o processo educativo
e com a gerao do saber, contribuindo desta forma na construo da sociedade
mais humana, em permanente sintonia com os avanos da cincia e da tecnologia;
2.3 que o compromisso da UNISUL, nesta construo, ganha contedo a partir da
promoo do desenvolvimento regional, integrado nos processos globais e
interdependentes;
2.4 que, neste contexto, as mudanas de ordem institucional ou comportamental
no constituem uma ameaa, mas uma oportunidade, sendo pressuposto de sua
atualizao a permanente sintonia das pessoas e da Universidade com o meio e o
mundo;
2.5 que os processos de gesto em todos os nveis e setores - na academia, como
tambm nos recursos humanos, fsicos e financeiros, incluindo a dinmica da
mudana - sejam conduzidos com prudncia, disciplina, transparncia e eficcia.
3 Enfim, a UNISUL assume que a busca permanente de construir sua
Misso, e a conscincia e a prtica de seus Valores, constituem seu
compromisso e sua postura tica essencial, capaz de criar o ambiente propcio ao
exerccio da tica individual, da satisfao pessoal e profissional e da construo da
melhor qualidade de vida de toda a comunidade da Universidade e do meio em que
ela atua (UNISUL, 2010).
Na busca pela construo de sua misso e por meio da prtica de seus valores, a
Unisul, at 2013, tem como viso ser
reconhecida pela qualidade e excelncia de suas aes e servios. Este
reconhecimento exigir que a UNISUL assuma:
118
1 Em relao ao Ensino:
1.1 Consolide a posio de liderana em graduao entre as universidades
catarinenses;
1.2 Consolide posio de liderana em educao a distncia e educao
continuada, em nvel nacional, alcanando a sua insero plena no mundo virtual e
globalizado, como provedora de cincia e tecnologia;
1.3 Alcance posio de liderana entre as melhores universidades catarinenses no
segmento de ps-graduao;
2 Em relao Pesquisa:
2.1 Consolide a pesquisa cientfica como essencial Universidade e parte
integrante e indissocivel do processo de ensino e aprendizagem;
2.2 Promova reas de pesquisa avanada reconhecida pela comunidade cientfica
nacional;
3 Em relao Extenso:
3.1 Consolide a extenso como mecanismo integrado e indissocivel do processo
de ensino e aprendizagem;
3.2 Transforme a extenso em instrumento gerador de iniciativas comunitrias
auto-sustentveis e da educao continuada;
4 Em relao Gesto:
4.1 Internalize prticas e processos modernos de gesto, adequados dimenso da
Universidade, e coerentes com sua Misso, seus Valores e sua Viso (UNISUL,
2010).
A caracterizao da organizao servir como base para a anlise dos dados,

especialmente em dois momentos:
(1) durante a aplicao da primeira fase do modelo
preliminar terico de concepo de competncias essenciais, quando se far um levantamento

de informaes internas; e (2) para o diagnstico do elemento valores, na aplicao da
segunda fase do modelo.
Caracterizada a organizao unidade de anlise, passa-se descrio da aplicao do
modelo preliminar terico de concepo de competncias essenciais.
4.3 DESCRIO DA APLICAO DO MODELO PRELIMINAR TERICO DE

CONCEPO DE COMPETNCIAS ESSENCIAIS NA ORGANIZAO UNIDADE DE
ANLISE
O modelo preliminar terico de concepo de competncias essenciais desenvolvido e

apresentado no captulo 2 foi aplicado na Universidade do Sul de Santa Catarina Unisul,
com a finalidade de se identificar sua aderncia para, em seguida, fazer os ajustes necessrios,
e, finalmente, propor um modelo de concepo de competncias essenciais.
A escolha pela aplicao do Modelo na Unisul deveu-se ao fato de que antes de dar
incio ao desenvolvimento desta tese, a pesquisadora estava envolvida em um Projeto
119
Estratgico na Instituio Unidade de Anlise que tinha como finalidade identificar as

Competncias Essenciais dessa Instituio. Na ocasio, como no foi identificada nenhuma
Competncia Essencial, o ento Reitor incumbiu a Equipe do Projeto Estratgico de definir
Competncias Essenciais Futuras para a Instituio. Dessa forma, a Equipe foi a campo
investigar modelos tericos que pudessem ser utilizados para essa finalidade. Como no foi
encontrado nenhum modelo que abordasse especificamente Competncias Essenciais Futuras,
a pesquisadora viu uma oportunidade de desenvolvimento de uma tese, na qual pudesse
estudar os modelos existentes, para propor e testar um modelo de concepo de competncias
essenciais que tambm abordasse Competncias Essenciais Futuras.
Na seqncia, passa-se descrio das etapas, fases e sub-fases que compem o
modelo.
Levando-se em considerao ao que prope o modelo, foi primeiramente formado pela

pesquisadora um Comit de Concepo de Competncias Essenciais, com base nos
documentos institucionais analisados.
Esse Comit ficou assim constitudo: o Orquestrador foi definido como o Reitor; os
Patrocinadores como os Pr-Reitores e os Diretores dos Campi; e a Equipe como aquela
designada pela Reitoria para desenvolver um dos Projetos Estratgicos que estavam sendo
implementados na Instituio. importante salientar que, conforme j justificado no captulo
de Procedimentos Metodolgicos, a Reitoria designou a Equipe levando em considerao,
tanto o conhecimento institucional que esses indivduos possuam, quanto a indiscutvel
competncia na rea de Gesto do Conhecimento, uma vez que, inicialmente, a Equipe foi
constituda por dois alunos do Programa de Ps-Graduao em Engenharia e Gesto do
Conhecimento, sendo um deles a pesquisadora, alm de uma reconhecida professora-doutora
da rea.
Alm do Projeto Estratgico de Concepo de Competncias Essenciais, outros
projetos estratgicos estavam sendo desenvolvidos na Instituio, sob a liderana de uma
Equipe de Consultores.
Nesse sentido, a Equipe tambm contou com a orientao da
Dhromos Consultoria Empresarial e com a colaborao dos lderes dos outros Projetos
Estratgicos, conforme pode ser visualizado na figura 15.
Houve, aqui, portanto, uma
120
alterao em relao ao que propunha o modelo preliminar terico, uma vez que a prtica
influenciou para a alterao da formao do Comit.
Drohmos
Consultoria
Empresarial
Lderes dos outros

Projetos
Estratgicos
Figura 15 Comit de Concepo de Competncias Essenciais da Unisul

Cabe observar que este Comit sofreu algumas alteraes ao longo da aplicao do
modelo preliminar terico de concepo de competncias essenciais, o que ser explicado no
momento em que foram realizadas essas modificaes.

A aplicao do modelo foi dividida em 3 (trs) fases, que sero apresentadas na

seqncia.
121

A primeira fase refere-se identificao das competncias essenciais, quando

existirem, e tambm definio das competncias essenciais futuras, quando necessrio. Esta
fase foi dividida em seis sub-fases, as quais sero descritas na seqncia.

Esse levantamento, realizado pela Equipe de Concepo de Competncias Essenciais,
teve por finalidade o alinhamento do processo de concepo de competncias essenciais com
a gesto estratgica da organizao, identificando-se o posicionamento estratgico atual e
futuro da Unisul.
As informaes internas foram levantadas, primeiramente, a partir da anlise de
documentos internos e, posteriormente, por meio de entrevistas com 10 (nove) pessoas, dentre
elas:
o Orquestrador e os Patrocinadores do Comit de Concepo de Competncias
Essenciais, o Chefe de Gabinete, os Assessores de Marketing e de Comunicao, alm do

lder de outro Projeto Estratgico.
Cabe observar que os documentos utilizados, a relao dos entrevistados, e a forma
de definio da amostra, j foram devidamente descritos no captulo 3, de procedimentos
metodolgicos.
Na anlise dos documentos no foi possvel identificar nenhuma Competncia
Essencial da Unisul. Essa anlise, no entanto, serviu como insumo, juntamente com as
entrevistas, para a definio de Competncias Essenciais Futuras pra a Unisul e tambm para
o desenvolvimento do roteiro de entrevista.
Com base na anlise dos documentos e do referencial terico, portanto, foi
desenvolvido um roteiro de entrevista para levantamento de mais informaes internas
(apndice A), o qual foi aplicado nas entrevistas.
A partir da anlise do contedo dessas entrevistas, foi possvel compreender o
posicionamento estratgico e o entendimento que o nvel estratgico da organizao possua a
respeito das competncias essenciais da Unisul.
Essas entrevistas tambm foram
fundamentais para agregar ainda mais insumos para a definio das Competncias Essenciais
Futuras da Unisul.
Na seqncia, so apresentados os resultados dessas entrevistas,
transcrevendo-se algumas das falas dos entrevistados.
122
Pergunta 1 - Qual o seu ponto de vista para a Unisul do Futuro?

Na anlise da presente questo, as respostas foram divididas nos principais assuntos
abordados pelos entrevistados, quais sejam: pesquisa, desenvolvimento regional, ser
universidade, educao continuada e inovao.
- Pesquisa
A Unisul do Futuro dever ser fundamentada em pesquisa pesquisa aplicada.
Portanto, necessrio definir reas de competncias de pesquisa. A pesquisa
dever ser aplicada e gerar vendas de projetos. (Entrevistado 4)
A Unisul do Futuro deve ter pertinncia cientfica, valorizando a produo
cientfica, alinhada aos desafios contemporneos e com gesto inovadora.
(Entrevistado 6)
Produo cientfica o que dar o diferencial para a Unisul. (Entrevistado 7)
O professor dever estar preparado para pesquisar e ensinar o aluno a pesquisar.
(Entrevistado 7)
A Unisul deve gerar conhecimento, produzir pesquisa e ter qualidade para
conseguir ser uma provedora global do conhecimento, abrindo-se para parcerias e
capacitao das pessoas (Entrevistado 9)
- Desenvolvimento regional
Compromisso com o regional, com compromissos localizados no sul de SC, sem
perder a viso do global. (Entrevistado 2)
- Ser Universidade
A Unisul do Futuro deve ser vista a partir de sua razo de ser: formar cidado
capaz de compreender os movimentos do mundo com uma viso transversal da
universalidade e no fatiado. (Entrevistado 2)
- Educao continuada
A Unisul do Futuro dever estar baseada na educao continuada baseada no ensino
presencial e a distancia. (Entrevistado 1)
- Inovao
A Unisul, apesar de ter uma imagem de empreendedora e inovadora ela no o .
(Entrevistado 1)
Os instrumentos de planejamento estratgico tm sido utilizados, mas a gesto
estratgica ainda falha. H muita dificuldade de executar o que foi planejado.
(Entrevistado 1)
Por que as duas Unisul, presencial e virtual, esto segregadas? Elas j no
deveriam estar integradas? (Entrevistado 3)
Com ressalva da inovao que deve estar associada a nossa habilidade de
implantao/execuo! (ex: dirio on-line e professores em sala de aula sem
computador); (wireless em todo o campus e os alunos no tem notebooks ou data
show para apresentar seus trabalhos!)... (Entrevistado 5)
Ter olhos no futuro, mas ncoras no passado. (Entrevistado 6)
Ser mais feminina, cuidando melhor de seus filhos (produtos) colocados, devendo
cuidar mais e arriscar menos. (Entrevistado 6)
A Unisul apresenta para o mercado uma imagem de excelncia. Dessa forma,
cobra um valor maior que os concorrentes e os clientes pagam acreditando que a
mesma tem este algo a mais. (Entrevistado 6)
123
A Unisul cobra um valor maior que os concorrentes e os clientes compram

acreditando que a mesma tem mais tecnologia, mas ele paga pelo que no tem:
Educao fsica no tem pista de atletismo; time de vlei no tem quadra;
Universidade no tem auditrio. (Entrevistado 6)
Falta-nos confiana e efetividade para crermos na nossa criao. (Entrevistado
10)
Todas as salas de aula devero ter wireless e o aluno dever receber um notebook
financiado pela Unisul, conseqentemente a universidade deixaria de investir em
laboratrios de informtica. (Entrevistado 7)
Deve romper radicalmente com as metodologias arcaicas e repensar uma
metodologia de aprendizagem. (Entrevistado 7)
A Unisul tem um grande potencial de trabalho. um mar de competncias, mas
preciso olhar l fora. (Entrevistado 7)
Como vamos ter mais qualidade em nossa essncia, produzir conhecimento, com
formao de pessoas, no apenas para a empregabilidade, mas daqui sair pessoas
que vo mudar o mundo e isso ainda no conseguimos. (Entrevistado 9)
Necessidade de estabelecer parcerias (Entrevistado 9)
Fazendo-se uma anlise do contedo das respostas da pergunta 1, fica evidente que a
Unisul do Futuro precisa:
gerar conhecimento a partir da pesquisa;
ser provedora global de conhecimento, mas sempre com compromisso de

desenvolvimento regional, especialmente com o Sul do Estado;
estar baseada na educao continuada, alinhando o ensino presencial com o

virtual;
ser inovadora, investindo em qualidade, novas metodologias e tecnologias;
estabelecer parcerias.
Pergunta 2 - As definies estratgicas vigentes (misso, viso, valores,

direcionadores e objetivos estratgicos) do suporte ao seu ponto de vista sobre a Unisul
do Futuro?
Concordo plenamente com as definies estratgicas da Unisul do Futuro e com o
que est no documento. Foram feitos alguns ajustes na viso e nos valores. Com
relao aos valores no temos tido oportunidade para discutir e impregn-los nas
pessoas. Devemos trabalhar melhor estas questes. Os valores esto bem definidos,
mas no internalizados. A viso por ser muito detalhada dificulta. Poderia ser
mais objetiva. Para 2013. A misso est adequada e tem identidade. (Entrevistado
1)
Perfeitamente, est muito alinhado com as idias de inovao, experimentos
novos, um movimento de crescimento, especialmente, quanto proposta de
formao integral, com princpios de superao, criao e recriao. (Entrevistado
2)
A Universidade sabe aonde ela quer chegar e j est indo para l h 3 anos.
(Entrevistado 3)
O Planejamento Estratgico definido d suporte para a Unisul do Futuro.
(Entrevistado 4)
Sim, nos posicionando a frente de nosso tempo...que muitas vezes interpretado
como nunca se atinge...pela distncia! um caminhar de longo prazo, mas
desafiador. (Entrevistado 5)
124
Misso, viso e valores so coerentes entre si, mas se distanciam da realidade.

Existe corporativismo e as estratgias esto equivocadas. Elas deveriam partir da
sala de aula. Eles trabalham em um foco equivocado. Devemos abrir as janelas e
olhar para fora. (Entrevistado 7)
A Unisul tinha que trocar desenvolvimento regional por responsabilidade social e
meio-ambiente. Formar pessoas para o mundo. A Unisul precisa de vitalidade e
realizar pesquisas. (Entrevistado 7)
Desenvolvimento regional uma zona de conforto. Faz extenso porque mais
fcil. (Entrevistado 9)
Analisando-se o contedo das respostas da pergunta 2, pode-se concluir que as

definies estratgicas vigentes do suporte para o que se espera da Unisul do Futuro. Por
outro lado, percebe-se a preocupao com a internalizao da misso, viso, e valores, para
que as aes estejam coerentes com as definies. H tambm uma crtica em relao ao
desenvolvimento regional, acreditando-se que este um olhar mope.
Pergunta 3 - Do seu ponto de vista, a Unisul atual possui quais competncias? Ou

seja, o que fazemos de melhor?
Trabalhamos bem a mudana e a mudana deve ser permanente. Se tivermos
abertos mudana estaremos abertos inovao (Entrevistado 1)
Ensino a Distncia (Entrevistado 1)
Formao de capital humano a partir de seu corpo docente e tcnico
(Entrevistado 2)
Aprimoramento de metodologias educadionais (Entrevistado 2)
Projetos estruturados. Habilidade inserida na cultura da organizao. Existem
mais de 700 projetos rodando (Entrevistado 3)
Gesto inovadora (Entrevistado 3)
Trabalha voltada para o desenvolvimento regional (Entrevistado 4)
Ser empreendedora, inovadora e ter inquietude (Entrevistado 9)
Criativa: muitas vezes sonhamos primeiro que muitos (Entrevistado 10)
Com base na anlise do contedo das respostas da pergunta 3, pode-se inferir que a
Unisul possui algumas competncias, especialmente relacionadas inovao, e a algumas
reas, como o ensino distncia e o desenvolvimento regional.
Pergunta 4 - Essas competncias atuais do suporte a sua viso da Unisul do
Futuro?
Essa competncia de criar uma imagem l fora no d suporte a Unisul do futuro.
A imagem que ela tem l fora de rica, que est em processo de vanguarda, o que
no realidade. Estamos trabalhando com produtos que no temos. A comunicao
interna no boa. (Entrevistado 7)
Fazendo-se uma anlise do contedo da resposta, percebe-se que h uma crtica severa
em relao ao que se entende pela competncia de criar uma imagem de inovadora. O
entrevistado afirma que a imagem que passada ao mercado no percebida no dia-a-dia da
instituio.
125
Pergunta 5 - Na sua opinio, que competncias deve a Unisul desenvolver para

alcanar a sua viso sobre a Unisul do Futuro?
Para ter um diferencial no futuro necessrio investir no desenvolvimento das
pessoas e na atrao dos melhores profissionais do mercado, visando produo do
conhecimento. Inovao e cincia s possvel se tivermos crebros para competir
com os melhores. (Entrevistado 1)
Regionalizao: a sua afirmao como regionalizada, o desenvolvimento de seu
entorno, tem sido acionada a participar, mas no vem liderando este processo, pois
no lidera um plano integrado de desenvolvimento sustentvel para o sul de SC.
Apesar disso, sua insero no regional reconhecida como fundamental.
(Entrevistado 2)
Construir mecanismos para que o conhecimento explcito seja disponibilizado e
transformado em produto. (Entrevistado 3)
Realizar Alianas e Parcerias. (Entrevistado 3)
Implantao de cursos voltados promoo do desenvolvimento regional com a
integrao Universidade X Comunidade Empresarial. (Entrevistado 4)
A Unisul deve ser promotora do desenvolvimento regional atuando em interao
com as empresas. (Entrevistado 4)
Estrutura dinmica em permanente evoluo e com ensino de vanguarda. Analisar
o ambiente externo. (Entrevistado 7)
O foco dever ser em pesquisa. Pesquisa d reputao. (Entrevistado 8)
Foco: Regio sul sade e tecnologia voltada a sade. Florianpolis rea de
negcios. (Entrevistado 8)
A Unisul deve dar um salto de qualidade acadmica: ser o melhor no ENADE, no
Exame de Ordem (OAB) e nas pesquisas. (Entrevistado 9)
Analisando-se o contedo das respostas da pergunta 5, percebe-se que a Unisul do

Futuro precisa ter a competncia para:
produzir conhecimento por meio de pessoas qualificadas e de renome;
desenvolver, de forma sustentvel, a regio na qual atua, por meio de parcerias

com a comunidade empresarial;
produzir conhecimento por meio de pesquisa aplicada;
atuar, de forma diferenciada, nas regies em que atua;
possuir qualidade acadmica e de pesquisa reconhecidas.
Pergunta 6 - Estas competncias devem estar fundamentadas em quais processos

organizacionais, tecnologias, valores organizacionais e ativos (presentes ou futuros)?
Processos organizacionais baseados no ambiente externo e tambm nas
necessidades de nossos alunos. (Entrevistado 7)
Criao do ITEC instituto para apoio a pesquisa. (Entrevistado 8)
Redefinir processos, tornando-os mais leves e integrados. Os ambientes devem ser
multimdia. necessrio se refazer os layouts transformando-os em espaos mais
amigveis. (Entrevistado 9)
Nas respostas da pergunta 6, percebe-se que, dentre os elementos que compem as

Competncias Essenciais Futuras, definidos no modelo como os SPTVAs - S (Skill
competncias individuais), P (Process processos), T (Technologies tecnologias da
126
informao), V (Values valores) e A (Assets ativos) os que ficaram evidentes foram os

processos, as tecnologias da informao e os ativos.
Analisando o contedo de todas as respostas, no se considera que a Unisul tenha
qualquer Competncia Essencial. Apesar dos entrevistados citarem algumas competncias
(inovao, desenvolvimento regional e ensino distncia), essas mesmas so criticadas ou,
muitas vezes, at consideradas por outros entrevistados como necessrias de a serem
desenvolvidas. Por outro lado, algumas Competncias Essenciais Futuras j comearam a ser
definidas, especialmente nas respostas das perguntas 1 e 5.
Dessa maneira, passa-se a
trabalhar, a partir daqui, somente com Competncias Essenciais Futuras.

Cabe observar que o modelo preliminar terico de concepo de competncias
essenciais previa aqui o levantamento de informaes externas junto aos stakeholders. No
entanto, essa coleta somente foi realizada quando se caracterizou o setor de ensino superior
brasileiro, tendo em vista que se entendeu, a priori, que essas informaes externas poderiam
ser obtidas junto aos documentos internos, especialmente no Plano Estratgico Institucional
(UNISUL, 2007). Por outro lado, as informaes dos stakeholders externos dispostas nos
documentos, provenientes da anlise de mercado que a Unisul faz com regularidade, no
puderam ser relacionadas com o processo de concepo de competncias essenciais, ficando
prejudicado o levantamento de informao externas.

Para a definio dos SPTVAs necessrios ao desenvolvimento de Competncias
Essenciais Futuras, a Equipe de Concepo de Competncias Essenciais realizou uma
releitura dos mesmos documentos j analisados na sub-fase anterior. Essa releitura ocorreu
em um workshop realizado em um hotel para possibilitar uma maior imerso da Equipe, tendo
utilizado um formulrio para a coleta dos dados (Apndice B).
No referido workshop, a partir da aplicao do Grupo de Foco, foi preenchido o
formulrio, chegando-se definio dos seguintes SPTVAs:
S Skill Competncias Individuais:
ensino; viso de negcios; pesquisa;
extenso; domnio de idiomas; viso empreendedora; liderana com viso de negcios

educacionais; domnio de tecnologias de aprendizagem; trabalho em equipe; viso holstica
(viso de mundo-multicultural); domnio de tecnologia da informao; negociao;
relacionamento interpessoal; viso por processos; gesto de recursos e processos; capacidade
de realizao; gesto de projetos; e capacidade de execuo.
127
P Process Processos:
de comunicao eficiente (interna e externa);
organizacionais de fluxos de servios; de Gesto do Conhecimento (aquisio, criao,

compartilhamento e uso); de relacionamento interno e externo; de desenvolvimento de
competncias individuais e coletivas; de desenvolvimento de produtos (Ciclo de vida); de
gesto acadmica, financeira, administrativa e de capital intelectual; de avaliao de produtos;
de formao integral do aluno; de governana corporativa; de educao permanente; de
internacionalizao; e de Ensino distancia.
T Technologies Tecnologias da Informao: CRM, ERP (MySap); BI (Painel
do Gestor); Sistema de Gesto Acadmica; Sistema de Apoio ao Ensino Virtual e Presencial;
Data WareHouse; Intranet (MinhaUnisul); Portal Unisul do Futuro; Internet 2 (Web 2.0);
telefonia sobre Internet; sala de aula multimdia; e segurana da informao.
V Values Valores: tica; respeito; benefcio mtuo; desenvolvimento sustentvel;
respeito diversidade; responsabilidade social (regional); comprometimento; excelncia;
qualidade; criatividade; inovao; dinamismo; flexibilidade; e transparncia.
A Assets Ativos: conhecimento; marca forte; relacionamento com a sociedade;
responsabilidade social; base de clientes; laboratrios de ponta; bibliotecas (Virtual,
atualizada e com clssicos disponveis); Propriedade Intelectual (patentes, direitos autorais,
etc); parcerias internacionais (Prof. Brunello, Prof. Domenico DeMasi, dentre outros);
relacionamento com a comunidade (escritrio modelo, por exemplo); cobertura geogrfica
sul; estrutura fsica; capital intelectual; processo de Ensino Distncia; TV Unisul;
acreditao; e esporte.
A partir dos SPTVAs elencados acima, passou-se para a sub-fase seguinte, de
descrio das Candidatas a Competncias Essenciais Futuras e dos SPTVAs relacionados a
elas.
Sub-fase 1.c) Descrio das Candidatas a Competncias Essenciais Futuras e dos

SPTVAs
Para o desenvolvimento desta sub-fase, mais uma vez, a Equipe de Concepo de
Competncias Essenciais fez uma releitura dos mesmos documentos j analisados nas subfases anteriores, preenchendo-se 4 (quatro) verses do formulrio (Apndice C), um para cada
Candidata Competncia Essencial Futura, com base nos resultados descritos nas sub-fases
anteriores, e, especialmente, na aplicao do Grupo de Foco.
Dessa maneira, foram definidas 4 (quatro) Candidatas a Competncias Essenciais
Futuras, a saber:
128
Prover conhecimento personalizado (one-to-one) ao longo da vida;
Gerar conhecimento visando o desenvolvimento regional sustentvel;
Gerar e transferir conhecimento e tecnologia resultantes de pesquisa aplicada nas

reas foco da Unisul;
Criar ambiente nico de aprendizagem.
Para cada uma das Candidatas a Competncias Essenciais Futuras (CCEFs) foi
realizada uma descrio:
da candidata a competncia essencial futura;
do diferencial competitivo que cada CCEF trar para a Unisul em relao a seus
concorrentes;
dos benefcios aos alunos que cada CCEF gerar;
dos benefcios de custo que cada CCEF trar para a Unisul; e
dos elementos (SPTVAs) que compem cada CCEF, a partir daqueles elencados
na sub-fase anterior.
A descrio completa das Candidatas a Competncias Essenciais Futuras encontra-se

nos quadros 19, 20, 21 e 22.
Candidata competncia essencial futura 1
Candidata Competncia
Essencial:
Diferencial competitivo que
esta Candidata Competncia
Essencial Futura trar para a
Unisul em relao a seus
concorrentes.
De forma que:
Ter habilidade para prover conhecimento personalizado (one-to-one) ao

longo da vida.
Fortalea a marca.
Melhore o relacionamento com stakeholders.
Aumente a base de clientes.
Amplie o portflio.
Crie relacionamento permanente com os alunos derrubando o conceito de
egressos.
Benefcios que esta Candidata

Competncia Essencial Futura
trar aos alunos e benefcios de
custo que esta Competncia
Unisul
Aumenta a margem de contribuio.

Possibilita a auto-sustentabilidade.
Permite formao personalizada, flexvel e permanente.
Possibilita aos cidados a educao permanente.
Elementos que compem a Competncia Essencial:
S - skill (competncia
individual)
P process (processo)
Ensino, pesquisa e extenso alinhados ao modelo de educao permanente

Unisul.
Viso de negcios.
Domnio de idiomas.
Domnio de tecnologias de aprendizagem
Comunicao efetiva.
Desenvolvimento de produtos (bens e servios).
129
Educao a distncia e presencial.

Formao permanente do aluno.
Internacionalizao.
SRM (Student Relationship Management).
Ambiente virtual de aprendizagem para ensino presencial e virtual.
Sistema de gesto do ensino.
T technology (tecnologia da
Sala de aula multimdia.
informao)
Web 2.0.
Portal Unisul do Futuro.
tica.
Respeito.
Benefcio mtuo.
V value (valor)
Excelncia.
Criatividade e inovao.
Flexibilidade.
Marca forte.
Relacionamento com stakeholders.
A asset (ativo tangvel ou
Base de clientes.
intangvel)
Bibliotecas.
Laboratrio de pesquisa de ponta.
Quadro 19 Descrio da Candidata Competncia Essencial Futura 1

Essencial:
concorrentes.
Ter habilidade para gerar conhecimento visando o desenvolvimento

regional sustentvel.
Fortalea a imagem nas regies onde a Unisul atua.
Seja reconhecida como instituio socialmente responsvel.
Melhore o relacionamento com os stakeholders.
De forma que:
Seja reconhecida em suas reas estratgicas regionais de excelncia.
Unisul
Forma o ser integral (profissional e cidado).

Contribui para o desenvolvimento de uma conscincia de responsabilidade
social.
individual)
informao)
Colaboradores com viso de responsabilidade social.

Viso holstica.
Gesto de recursos e processos.
Capacidade de execuo.
Gesto de projetos.
Desenvolvimento de produtos.
Desenvolvimento de competncias individuais e coletivas.
Relacionamento interno e externo.
Estabelecimento de alianas parcerias nacionais e internacionais.
Gesto da propriedade intelectual.
Gesto do conhecimento.
CRM.
Bases de competncias.
Bases de projetos.
130
Bases de melhores prticas.

tica.
Benefcio mtuo.
Desenvolvimento sustentvel.
V value (valor)
Responsabilidade social.
Excelncia.
Imagem forte para estabelecimento de parcerias.
Relacionamento com os stakeholders.
Laboratrios de ponta.
Biblioteca adequada.
Propriedade intelectual.
intangvel)
Estrutura fsica.
Capital humano.

Essencial:
concorrentes.
De forma que:
Ter habilidade para gerar e transferir conhecimento e tecnologia

resultantes de pesquisa aplicada nas reas de foco da Unisul.
Fortalea a marca.
Aumente a base de clientes.
Amplie o portflio de produtos.
Gere produtos com alto valor percebido.
Seja reconhecida como provedora de conhecimento e tecnologia de
excelncia.
Gera retorno instituio.

Unisul
Possibilita a auto-sustentabilidade da pesquisa.

Agrega valor carteira de produtos.
Promove a inovao.
individual)
Pesquisadores com viso de negcios.

Pesquisadores intra-empreendedores.
Negociao.
Domnio de idiomas.
Domnio de tecnologias.
Desenvolvimento de projetos para fontes externas de financiamento de
pesquisas.
Gesto de projetos.
Desenvolvimento de produtos.
Avaliao de produtos.
Relacionamento interno e externo.
Estabelecimento de alianas e parcerias nacionais e internacionais.
131

Bases de competncias.
Bases de projetos.
informao)
Workflow.
Groupware.
tica.
Benefcio mtuo.
Desenvolvimento sustentvel.
V value (valor)
Responsabilidade social.
Excelncia.
Imagem forte para estabelecimento de parcerias.
Laboratrios de ponta.
Biblioteca adequada.
Estrutura fsica e tecnolgica.
intangvel)
Capital humano.

Essencial:
concorrentes.
Ter habilidade para criar ambiente nico de aprendizagem
De forma que:
Crie uma sistemtica continua de inovao nos projetos pedaggicos.

Unisul
Prestao de servios inovadores.
Crie um relacionamento permanente dos alunos derrubando o conceito de

egressos.
Haja convergncia entre tecnologias de ensino presencial e a distancia.
Amplie o portflio de produtos.
Otimizao das instalaes fsicas.

Otimizao das instalaes tecnolgicas.
individual)
informao)
Ensino.
Domnio de idiomas.
Domnio de tecnologias de aprendizagem.
Domnio de tecnologias da informao.
Trabalho em equipe.
Interdisciplinaridade.
Comunicao eficiente.
Gesto acadmica.
Formao integral do aluno.
Educao permanente.
Internacionalizao.
Ensino a distancia e presencial.
SRM.
Sistema de gesto acadmica.
132
Sistema de apoio ao ensino presencial e virtual.

Web 2.0.
tica.
Respeito.
Benefcio mtuo.
Respeito diversidade.
Comprometimento.
Excelncia.
V value (valor)
Qualidade.
Dinamismo.
Flexibilidade.
Transparncia.
Marca forte.
Conhecimento.
intangvel)
Base de clientes.
importante observar que alguns SPTVAs definidos na sub-fase anterior foram

alterados e/ou excludos nesta sub-fase. Outros, ainda, foram includos. Essas alteraes
devem-se releitura que a Equipe de Concepo de Competncias Essenciais fez dos
SPTVAs anteriormente definidos.
Descritas as Candidatas a Competncias Essenciais Futuras e seus SPTVAs, passa-se a
escolha das Competncias Essenciais Futuras.
Sub-fase 1.d) Escolha das Competncias Essenciais Futuras

A escolha das Competncias Essenciais Futuras foi realizada pela Equipe de
Concepo de Competncias Essenciais em uma reunio (Grupo de Foco), aplicando-se um
teste (Apndice D) para cada Candidata Competncia Essencial Futura (CCEF), com base
nas discusses do grupo. Esse teste consistiu na identificao:
1. de valor ao aluno que cada CCEF possuir;
2. da defensabilidade que cada CCEF trar para a Unisul;
3. da diferenciao em relao aos concorrentes que cada CCEF gerar;
4. de alavancagem e criticidade que cada CCEF poder trazer para a Unisul.
Levando-se em considerao o que prope o modelo preliminar terico de concepo
de competncias essenciais, para que a CCEF fosse escolhida como uma Competncia
Essencial Futura, ela precisaria obter resposta positiva em 7 (sete) perguntas, a saber:
1. Com base nos benefcios definidos anteriormente, esta Candidata Competncia
Essencial Futura gerar uma contribuio desproporcional ao valor percebido pelo
aluno?
133
2. Com base nos benefcios de custo definidos anteriormente, esta Candidata

Competncia Essencial Futura gerar um benefcio de custo significativo para a
Unisul?
3. Com base na descrio da Candidata Competncia Essencial Futura realizada
anteriormente, os concorrentes demandariam muito tempo e recursos para replicar
ou alcanar a mesma competncia?
4. Esta Candidata Competncia Essencial Futura ser um fator de competitividade
para a Unisul?
5. Em relao aos concorrentes, a Unisul ser uma das melhores instituies nesta
Candidata Competncia Essencial Futura?
6. Esta Candidata Competncia Essencial Futura poder alavancar novos produtos?
7. Esta Candidata Competncia Essencial Futura ser crtica para a posio futura
da Unisul na sua rea de atuao?
O resultado do teste para a escolha das Competncias Essenciais Futuras encontra-se
no quadro 23.
TESTE
CCEF 1
CCEF 2
CCEF 3
CCEF 4
Prover
conhecimento
personalizado
(one-to-one) ao
longo da vida.
Gerar
conhecimento
visando o
desenvolvimento
regional
sustentvel.
Gerar e transferir
conhecimento e
tecnologia
resultantes de
pesquisa aplicada
nas reas foco da
Unisul.
Criar ambiente
nico de
aprendizagem.
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
No
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
De valor ao aluno
1 - Com base nos
benefcios definidos
anteriormente, esta
Essencial Futura gerar
uma contribuio
desproporcional ao valor
percebido pelo aluno?
2 - Com base nos
benefcios de custo
definidos anteriormente,
esta Candidata
Competncia Essencial
Futura gerar um
benefcio de custo
significativo para a
Unisul?
De defensabilidade
3 - Com base na descrio
da Candidata
134
Futura realizada
anteriormente, os
concorrentes
demandariam muito
tempo e recursos para
replicar ou alcanar a
mesma competncia?
De diferenciao
4 - Esta Candidata
Futura ser um fator de
competitividade para a
Unisul?
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
No
Sim
Sim
5 - Em relao aos
concorrentes, a Unisul
ser uma das melhores
instituies nesta
Essencial Futura?
De alavancagem e
criticidade
6 - Esta Candidata
Futura poder alavancar
novos produtos?
7 - Esta Candidata
Futura ser crtica para a
posio futura da Unisul
na sua rea de atuao?
Quadro 23 Teste para a escolha das Competncias Essenciais Futuras da Unisul
Observando-se o resultado apresentado no quadro 23, fica evidente que a CCEF 2

Ter habilidade para gerar conhecimento visando o desenvolvimento regional sustentvel
no passou no teste. As demais, por terem recebido somente respostas positivas, foram
consideradas como Competncias Essenciais Futuras da Unisul.
Cabe observar que at aqui, a Equipe de Concepo de Competncias Essenciais foi
composta pelas mesmas 6 (seis) pessoas. A partir da sub-fase seguinte, esta Equipe foi
alterada, tendo em vista outras demandas institucionais que 3 (trs) dos integrantes
assumiram. A Reitoria, portanto, nomeou outra Equipe, mantendo 3 (trs) integrantes e
incluindo 2 (duas) outras pessoas, ficando constituda, portanto, por 5 (cinco) indivduos.
Sub-fase 1.e) Validao das competncias essenciais futuras
135
Para que pudesse ser realizada uma validao das 3 (trs) Competncias Essenciais
Futuras da Unisul, os quadros 19, 21 e 22, foram apresentados pela Equipe ao Orquestrador e
aos Patrocinadores do Comit de Concepo de Competncias Essenciais, alm do Chefe de
Gabinete.
Aps discusso realizada por este grupo (Orquestrador, Patrocinadores e Chefe de
Gabinete), foi solicitada uma reviso nos seguintes aspectos:
1. Definir um novo termo em substituio ao nico, utilizado na Competncia
Essencial Futura 3 "Ter habilidade para criar ambiente nico de aprendizagem;
2. Fazer
um
novo
teste
de
validao
para
Candidata
Competncia Essencial "Ter habilidade para gerar conhecimento visando o

desenvolvimento regional sustentvel, aps a excluso do termo regional;
3. Sugerir uma nova Candidata Competncia Essencial que abranja o conceito de
"ambincia virtual".
Em resposta solicitao, e a partir de uma nova discusso em grupo, a Equipe de

Concepo de Competncias Essenciais definiu que:
1. O termo nico seria substitudo por diferenciado, ficando a Competncia
Essencial Futura 3 descrita da seguinte forma: Ter habilidade para criar ambiente
diferenciado de aprendizagem;
2. A Candidata Competncia Essencial "Ter habilidade para gerar conhecimento
visando o desenvolvimento regional sustentvel, mesmo aps a excluso do
termo regional, no passou novamente no teste de validao, no sendo,
portanto, considerada como uma Competncia Essencial Futura da Unisul;
3. As Competncias Essenciais Futuras 1 e 3, uma vez que possuem a sala de aula
multimdia como um dos elementos que compem as competncias, entende-se
que o conceito de ambincia virtual j est contemplado nestas competncias.
Nesse sentido, as Competncias Essenciais Futuras da Unisul passaram a ser assim

explicitadas:
1. Ter habilidade para produzir e prover conhecimento personalizado (one-to-one) ao
longo da vida.
2. Ter habilidade para produzir e transferir para a sociedade, conhecimentos e
tecnologias resultantes de pesquisa aplicada nas reas foco da Unisul.
3. Ter habilidade para criar ambiente diferenciado de aprendizagem.
136
Sub-fase 1.f) Validao da descrio das Competncias Essenciais Futuras

Para que pudesse ser realizada uma validao da descrio das Competncias
Essenciais Futuras, a Equipe de Concepo de Competncias Essenciais fez, em um primeiro
momento, o estressamento dessas descries, utilizando-se o formulrio apresentado no
Apndice E.
Esse estressamento foi, posteriormente, apresentado pela Equipe de Concepo de
Competncias Essenciais em uma reunio, aos lderes dos demais projetos estratgicos, para
que a validao da descrio e da compreenso das Competncias Essenciais Futuras da
Unisul pudesse ser realizada. Aps essa apresentao, foi promovida uma discusso em
grupo (Grupo de Foco), resultando nas descries e na compreenso das Competncias
Essenciais Futuras, conforme apresentadas nos quadros 24, 25, 26 e 27.
Competncia Essencial Futura 1

Ter habilidade para produzir e prover conhecimento personalizado (one-to-one) ao longo da vida
Explorando as Necessidades e os Benefcios
1. Qual problema ou necesssidade do
aluno estaremos satisfazendo?
2. Como eles vo nos descrever este

problema?
3. Como eles descreveriam o seu

benefcio ao solucionar isso?
4. O que o aluno realmente quer dizer

com isso. Qual a principal necessidade
no articulada do aluno?
1.a. Encontrar em um nico provedor do conhecimento o

atendimento individualizado formao necessria para cada etapa
da sua vida profissional e/ou pessoal e s demandas sociais.
1.b. Ter uma instituio que comungue de valores que possam ser
vivenciados e desenvolvidos ao longo de toda a vida.
2.a. Gostaria de fazer uma atualizao na minha rea, mas s
encontro currculos fechados, que no atendem s minhas
necessidades pessoais (formao e tempo).
2.b. Quero voltar Universidade para ter uma formao mais ampla,
no profissionalizante, e no encontro contedos dos quais poderei
apropriar-me, sem entrar em uma carreira formal.
2.c. Preciso desenvolver constantemente novas competncias.
2.d. No tenho tempo, nem dinheiro, para freqentar cursos
regulares que podem duplicar informaes por serem
disponibilizados por diferentes instituies.
2.e. Preciso buscar uma nova carreira profissional.
2.f. Quando preciso optar por vrias instituies para uma formao,
corro o risco de encontrar nestas instituies valores no
comungados.
3.a. Eu pude desenvolver novos conhecimentos na minha rea, que
atendeu s minhas necessidades profissionais e pessoais, no tempo
que precisava.
3.b. Eu pude retornar Universidade simplesmente para adquirir
conhecimento, sem me preocupar em seguir um currculo formal.
3.c. Conseguir propiciar ao meu filho uma formao integral,
baseada em uma continuidade de valores.
4.a. Personalizao no desenvolvimento de competncias individuais
(conhecimentos, habilidades e atitudes) no tempo, no espao e no
momento desejados.
4.b. Continuidade de valores na formao do ser integral.
137
Descrio das Necessidades (quais so as necessidades dos nossos alunos?)

Personalizao no desenvolvimento de competncias individuais (conhecimentos, habilidades e atitudes) no
tempo, espao e momento desejados.
Ampliao do conhecimento nas mais diversas reas no tempo, espao e momento desejados, ao longo da vida.
Continuidade de valores / princpios / filosofia na formao do ser integral.
Descrio dos Benefcios para o Aluno (que benefcios esta CE ir proporcionar ao nosso aluno?)
Atendimento personalizado, no tempo, espao e momento desejados, das necessidades de desenvolvimento de
competncias individuais (conhecimentos, habilidades, atitudes), ao longo da vida.
Aumento da competitividade pessoal por meio do desenvolvimento personalizado de competncias individuais
no tempo, espao e momento desejados.
Atendimento aos anseios individuais na ampliao do conhecimento nas mais diversas reas, desenvolvendo o
ser integral, no tempo, espao e momento desejados, ao longo da vida.
Formao para a vida a partir da vivncia e desenvolvimento contnuos de valores / princpios / filosofia, morais
ticos e profissionais.
Descrio dos Benefcios para a Organizao (que benefcios de custo esta CE ir proporcionar
organizao?)
Diminui os custos operacionais por meio do compartilhamento de pessoas e de recursos.
Contribui para a auto-sustentabilidade da organizao.
Descrio dos Diferenciais (De que forma esta competncia gerar um diferencial competitivo em nosso ramo
de negcios? De que forma somos nicos em relao aos nossos concorrentes?)
Marca forte.
Portflio personalizado de produtos.
Relacionamento com o aluno, ao longo da vida, derrubando o conceito de egresso.
Formao para a vida.
Aprofundando os elementos que compe a Competncia Essencial Futura - SPTVAs
S skill (competncia individual)
T technology
informao)
V value (valor)
(tecnologia
da
Alinhamento do ensino, pesquisa e extenso.

Adaptao a mudanas.
Desenvolvimento e utilizao de diversas metodologias de
aprendizagem.
Desenvolvimento e aplicao de diferentes tecnologias de
aprendizagem.
Relacionamento interpessoal.
Compartilhamento de conhecimentos e recursos.
Execuo.
Relacionamento com o estudante.
Comunicao interna voltada educao ao longo da vida.
Comunicao externa voltada educao ao longo da vida.
Desenvolvimento de produtos de educao a distncia e presencial.
Gesto de portflio de produtos de educao personalizados.
Gesto acadmica e financeira flexveis.
Gesto de parcerias voltada oferta de produtos de educao
personalizados.
Ambiente virtual de aprendizagem para ensino presencial e a
distncia.
Sistema acadmico e financeiro flexveis e integrados.
Web 2.0.
Wireless.
Participao ( importante que o aluno, o professor e todos os
demais colaboradores participem do processo educativo na busca de
um atendimento personalizado ao aluno)
Comprometimento (dos professores e funcionrios)
Compartilhamento
Transparncia
Excelncia
138
Inovao
Benefcio mtuo.
Flexibilidade.
A asset (ativo tangvel ou Marca forte.
Base de clientes.
intangvel)
Bibliotecas presenciais e virtuais com acervo e base de dados
cientficos atualizados.
Parcerias voltadas oferta de produtos de educao personalizados.
Ambiente presencial e virtual de vivncia integral (educao,
cultura, lazer e esporte).
Tecnologias de suporte Educao Presencial e a Distncia
Metodologia de Educao a Distncia.
Quadro 24 Estressamento da Competncia Essencial Futura 1

Ter habilidade para produzir e transferir para a sociedade, conhecimentos e tecnologias resultantes de
pesquisa aplicada nas reas foco da Unisul.

problema?

1.a. Encontrar inovaes que atendam s expectativas do setor

empresarial, dando suporte melhoria e ao desenvolvimento de
novos produtos e processos.
1.b. Encontrar inovaes que atendam s expectativas da sociedade.
1.c. Encontrar inovaes que otimizem os processos e produtos da
instituio.
2.a. O mercado muda constantemente e ns (empresas) precisamos
buscar inovaes, para aprimorar nossos processos, com a finalidade
de atender s expectativas dos nossos clientes.
2.b. Temos necessidade de novos produtos para suprir s demandas
do mercado, mas no temos estrutura para desenvolver pesquisa
dentro da nossa empresa.
2.c. Precisamos de produtos inovadores, que possibilitem o
desenvolvimento do setor x.
2.d. Tenho capital para investir, mas gostaria de encontrar um
produto indito para abrir o meu negcio.
2.e. Hoje temos muitos problemas (sociais, ambientais, econmicos)
na nossa comunidade que precisam de uma soluo qualificada e
ns, de um modo geral, no estamos aptos a buscar tais melhorias.
2.f. Precisamos de solues inovadoras que melhorem a qualidade de
vida da sociedade.
2.g. Precisamos de produtos inovadores, que possam alavancar o
desenvolvimento da regio x.
2.h. Comumente o que desenvolvemos na Unisul no aplicamos
internamente nos nossos processos e produtos.
2.i. Buscamos externamente competncias existentes internamente
para a melhorias dos nossos processos e produtos.
3.a. Com as pesquisas da Unisul pude ampliar o portflio de
produtos da minha empresa.
3.b. Com as pesquisas desenvolvidas na Unisul, aumentei o
faturamento da minha empresa.
3.c. Com o aprimoramento dos nossos processos pudemos contratar
mais pessoas, aumentando a empregabilidade da regio x.
3.d. Graas s pesquisas da Unisul, tive a oportunidade de abrir um
novo negcio e estou tendo sucesso na colocao do produto no
mercado internacional.
3.e. A partir das pesquisas da Unisul, a comunidade x faz hoje
139
parte de um novo nicho de mercado, possibilitando, inclusive, ser

referncia na economia nacional.
3.f. As inovaes trazidas pela Unisul trouxeram melhorias
significativas na qualidade de vida da nossa comunidade.
3.g. Com o conhecimento desenvolvido na instituio, conseguimos
melhorar nossos produtos e processos, valorizando nosso capital
intelectual.
4.a. Aumento da competitividade, por meio de inovaes que do
com isso. Qual a principal necessidade suporte melhoria e ao desenvolvimento de novos produtos e
no articulada do aluno?
processos.
4.b. Oportunidades de novos negcios.
4.c. Melhoria da qualidade de vida da sociedade.
Aumento da competitividade, por meio de inovaes que do suporte melhoria e ao desenvolvimento de novos
produtos e processos.
Oportunidades de novos negcios.
Melhoria da qualidade de vida de comunidades.
Ampliao do portflio de produtos das empresas.
Aumento do faturamento das empresas.
Aprimoramento dos processos.
Aumento da empregabilidade.
Novas oportunidades de investimento.
Incluso de comunidades na economia nacional.
Melhorias significativas na qualidade de vida de comunidades.
organizao?)
Aumenta o faturamento, por meio da venda de royalties.
Aumento o faturamento, por meio da prestao de servios (consultorias, auditorias, etc.).
Contribui para a auto-sustentabilidade da pesquisa.
Fomenta o investimento das empresas na pesquisa da instituio.
Marca forte.
Centro de excelncia em pesquisa nas reas foco.
Provedora de conhecimento e tecnologia de excelncia nas reas foco.
Execuo.
Negociao.
Desenvolvimento de projetos para fontes externas de financiamento
de pesquisas.
Gesto de equipes.
Gesto de projetos.
Viso de negcios.
Domnio de lnguas.
Transferncia dos conhecimentos e tecnologias.
Divulgao externa das pesquisas desenvolvidas.
Divulgao interna das pesquisas desenvolvidas.
Desenvolvimento de conhecimento e tecnologias.
Gesto de alianas e parcerias nacionais e internacionais voltadas
produo de conhecimento e tecnologias.
Desenvolvimento de competncias individuais e coletivas para
pesquisa.
Gesto do conhecimento cientfico.
Gesto da inovao.
140
Gesto financeira gil e transparente, capaz de gerir os recursos

externos provenientes de agncias de fomento, setor produtivo,
royalties e prestao de servios.
Tramitao gil e transparente para a assinatura de convnios e
contratos, atendendo s demandas do mercado.
T technology (tecnologia da Laboratrios de pesquisa de ponta.
Bases de competncias (pginas amarelas e pginas azuis).
informao)
Bases de projetos.
Workflow.
Groupware.
Para a gesto de projetos.
tica.
V value (valor)
Participao.
Comprometimento.
Compartilhamento.
Transparncia.
Excelncia.
Inovao.
Benefcio mtuo.
Desenvolvimento Sustentvel.
Responsabilidade social e ecolgica.
Respeito dignidade humana.
Base de pesquisadores empreendedores e com viso de negcios.
intangvel)
Bibliotecas presenciais e virtuais com acervo e base de dados
cientficos atualizados.
Alianas e parcerias nacionais e internacionais voltadas produo
de conhecimento e tecnologias.
Laboratrios de pesquisa de ponta.
Propriedade Intelectual.

Habilidade para criar ambiente diferenciado de aprendizagem.

problema?

1.a. Encontrar um ambiente atrativo para o processo de educao e

vivncia universitria, que atenda s necessidades tecnolgicas e de
convivncia social.
1.b. Ter acesso educao inovadora, com tecnologias presencial e a
distncia, que permitam o acesso ao conhecimento no espao e
momento desejados.
1.c. Ter acesso a metodologias diferenciadas de ensinoaprendizagem, que atenda s necessidades do aluno.
2.a. Quero estudar em um lugar que tenha aulas mais atrativas e
inovadoras, que utilizem tecnologias mais modernas.
2.b. Interessante ter acesso ao conhecimento virtualmente.
2.c. O campus deve ser um espao de convivncia que proporcione o
acesso cultura (arte, dana, lazer, esporte, teatro, msica).
2.d. Tenho dificuldades de aprendizagem. Procuro, portanto,
instituies que utilizem diferentes metodologias para atender
minha necessidade especfica.
3.a. bom ter acesso virtual ao conhecimento e no ter que me
deslocar sempre at a instituio.
141
3.c. Consegui dispor de cultura associada ao ensino formal em um

nico ambiente.
3.a. Eu pude desenvolver novos conhecimentos, tendo aulas
inovadoras e atrativas, com a utilizao de tecnologias modernas.
4.a. Educao e vivncia universitria, em um ambiente atrativo e
com isso. Qual a principal
inovador, que atenda s necessidades tecnolgicas e de convivncia
necessidade no articulada do aluno?
social.
4.b. Acesso ao conhecimento no espao e momento desejados.
4.c. Acesso a metodologias diferenciadas de ensino-aprendizagem,
que atenda s necessidades do aluno.
Personalizao no desenvolvimento de competncias individuais (conhecimentos, habilidades e atitudes) no
tempo, no espao e no momento desejados.
Ampliao do conhecimento nas mais diversas reas, no tempo, no espao e no momento desejados, ao longo da
vida.
Continuidade de valores na formao do ser integral.
Atendimento personalizado, no tempo, no espao e no momento desejados, das necessidades de
desenvolvimento de competncias individuais (conhecimentos, habilidades e atitudes) ao longo da vida.
Aumento da competitividade pessoal no mercado de trabalho, por meio do desenvolvimento personalizado de
competncias individuais (no tempo, no espao e no momento desejados).
Atendimento aos anseios individuais na ampliao do conhecimento nas mais diversas reas, desenvolvendo o
ser integral no tempo, no espao e no momento desejados ao longo da vida.
Formao para a vida a partir da vivncia e do desenvolvimento contnuos de valores morais, ticos e
profissionais.
organizao?)
Reduz os custos operacionais por meio do compartilhamento de pessoas e de recursos.
Contribui para a auto-sustentabilidade organizacional.
Marca forte.
Relacionamento com o aluno, ao longo da vida, derrubando o conceito de egresso.
Formao para a vida.
Alinhamento do ensino, pesquisa e extenso.

Adaptao a mudanas.
Desenvolvimento e aplicao de diferentes Tecnologias de Informao
(TI).
Desenvolvimento e aplicao de diferentes tecnologias de
aprendizagem.
Desenvolvimento e utilizao de diversas metodologias de
aprendizagem.
Execuo.
Trabalho em equipe multidisciplinar.
Comunicao interna voltada criao e divulgao de ambiente
diferenciado de aprendizagem.
Comunicao externa voltada divulgao de ambiente diferenciado de
aprendizagem.
Desenvolvimento permanente de ambiente diferenciado de
aprendizagem.
Gesto do ambiente diferenciado de aprendizagem.
142
Gesto de alianas e parcerias voltada criao de ambiente

Gesto de equipes multidisciplinares.
T technology (tecnologia da SRM (Student Relationship Management).
Ambiente virtual de aprendizagem para educao presenci al e a
informao)
distncia.
Ambiente multimdia.
Web 2.0.
Wireless.
Bases de projetos.
Groupware.
Participao
V value (valor)
Comprometimento
Compartilhamento
Excelncia
Inovao
Benefcio mtuo.
Flexibilidade
Respeito diversidade.
Parcerias voltadas criao de ambiente diferenciado de aprendizagem.
intangvel)
Ambiente presencial e virtual de vivncia integral (educao, cultura,
lazer e esporte).
Tecnologias de suporte Educao Presencial e a Distncia
Estrutura fsica e tecnolgica.
Capital humano.
Aps o estressamento, as Competncias Essenciais Futuras foram compreendidas

conforme quadro 27.
Produzir e prover conhecimento personalizado

(one-to-one) ao longo da vida
a competncia que visa atender o cliente de maneira

personalizada, no tempo, no espao e no momento
desejados ao longo da vida, possibilitando o aumento
da competitividade pessoal; o atendimento dos anseios
individuais na ampliao do conhecimento nas mais
diversas reas; o desenvolvimento do ser integral a
partir da vivncia e desenvolvimento contnuos de
valores e princpios morais, ticos e profissionais.
Produzir e transferir para a sociedade,

conhecimentos e tecnologias resultantes de
pesquisa aplicada nas reas foco da Unisul.
a competncia que visa produo e transferncia

de conhecimentos e tecnologias provenientes da
pesquisa aplicada, principalmente nas reas foco da
Unisul, s empresas e sociedade. s empresas, por
meio da diversificao do portflio de produtos, do
aprimoramento de processos e de novas oportunidades
de investimento, que levam ao aumento do
faturamento; e sociedade, possibilitando a ampliao
do ndice de empregabilidade e a melhoria na
qualidade de vida; alm da incluso de empresas e
143
comunidades na economia nacional e internacional.

a competncia que visa oferecer educao e
vivncia universitria, em um ambiente atrativo e
inovador, no espao e momento desejados, atendendo
s necessidades tecnolgicas e de convivncia social
Criar ambiente diferenciado de aprendizagem.
dos alunos, por meio de metodologias diferenciadas de
ensino-aprendizagem que congreguem pesquisa e
extenso (cultura, esporte e lazer).
Quadro 27 Compreenso das Competncias Essenciais Futuras da Unisul
Tendo-se uma compresso e uma descrio claras das Competncias Essenciais

Futuras da Unisul, passa-se ao Diagnstico dos SPTVAs.
4.3.2.2 Fase 2 - Diagnstico dos SPTVAs
Para que o diagnstico dos SPTVAs fosse realizado de uma forma mais organizada,
todos os processos foram classificados para, em seguida, serem relacionados aos STVAs.
Esse relacionamento, posteriormente foi validado e, por fim, realizado o diagnstico dos
SPTVAs, conforme prope o modelo preliminar terico de concepo de competncias
essenciais. Essas sub-fases, que compem a fase 2, esto descritas na seqncia.
b.1) Classificao dos processos definidos

A classificao dos processos foi realizada, em um primeiro momento, pela Equipe de
Concepo de Competncias Essenciais, utilizando-se o formulrio apresentado no Apndice
F, aplicando-se o Grupo de Foco.
Ao se fazer a classificao dos processos, alguns deles permaneceram com a mesma
redao; para outros uma nova redao foi realizada; alguns foram includos e outros
excludos, com base no aprofundamento da percepo e do entendimento que a Equipe passou
a ter a respeito dos processos de identidade, de eficcia e de suporte, segundo a classificao
de Kenn (1997). Tanto a classificao quanto as alteraes podem ser visualizadas nos
quadros 28, 29 e 30.
144

De Identidade
Provimento de conhecimento
personalizado ao longo da vida.
De Eficcia
De Suporte
Desenvolvimento de produtos de
educao a distncia e presencial.
Comunicao interna voltada

educao ao longo da vida.
Gesto de parcerias voltada oferta

de produtos de educao
personalizados.
Comunicao externa voltada

educao ao longo da vida.
Gesto de portflio de produtos de
educao personalizados.
Gesto acadmica flexvel.
Gesto financeira flexvel.
Legenda:
mesma redao
nova redao
___ novo processo
Quadro 28 Classificao dos processos da Competncia Essencial Futura 1


Ter habilidade para produzir e transferir para a sociedade, conhecimentos e tecnologias
resultantes de pesquisa aplicada nas reas foco da Unisul.
De Identidade
Produo e transferncia de
conhecimento e tecnologias.
De Eficcia
De Suporte
Gesto da inovao.
Gesto de alianas e parcerias

nacionais e internacionais voltadas
produo de conhecimento e
tecnologias.
Divulgao interna das pesquisas

desenvolvidas.
Desenvolvimento de competncias
individuais para pesquisa.
Relacionamento com o mercado.
Gesto de projetos de pesquisa gil e
flexvel.
Captao de recursos.
Legenda:
mesma redao
nova redao
___ novo processo
Processos Excludos:
Divulgao externa das pesquisas desenvolvidas
Gesto financeira gil e transparente, capaz de gerir os recursos externos provenientes de agncias de fomento,
setor produtivo, royalties e prestao de servios.
Tramitao gil e transparente para a assinatura de convnios e contratos, atendendo s demandas do mercado.
145

Ter habilidade para criar ambiente diferenciado de aprendizagem.
De Identidade
De Eficcia
Desenvolvimento permanente de
ambiente diferenciado de
aprendizagem.
De Suporte

Comunicao externa voltada
divulgao de ambiente diferenciado
de aprendizagem.
Gesto do ambiente diferenciado de
aprendizagem.
Comunicao interna voltada

criao e divulgao de ambiente
voltada criao de ambiente
Gesto de equipes multidisciplinares.

individuais.
Elaborao de programas para
vivncia universitria.
Desenvolvimento de novas
metodologias de ensinoaprendizagem (presencial e virtual).
Legenda:
mesma redao
nova redao
___ novo processo

As classificaes dos processos (quadros 28, 29 e 30) foram apresentadas pela Equipe
de Concepo de Competncias Essenciais em uma reunio, aos lderes dos demais projetos
estratgicos. Aps essa apresentao, foi promovida uma discusso em grupo (Grupo de
Foco) para que a validao das classificaes pudesse ser realizada.
A partir da aplicao do Grupo de Foco, alguns processos permaneceram com a
mesma redao; para outros uma nova redao foi realizada; e alguns foram includos, com
base na percepo e no entendimento que o grande grupo (Equipe e lderes dos demais
projetos) passou a ter a respeito dos processos de identidade, de eficcia e de suporte, segundo
a classificao de Kenn (1997). Essa validao pode ser consultada nos quadros 31, 32 e 33.
146

De Identidade
De Eficcia
Provimento de conhecimento ao
longo da vida.
De Suporte
Gesto acadmica flexvel.

Relacionamento com a sociedade.
Gesto de portflio de produtos de
educao.
Gesto administrativa (financeira)
flexvel.
Gesto de parcerias voltada oferta

de produtos de educao
personalizados.
Comunicao interna e externa.
Gesto de vendas.
Gesto da qualidade.
Produo colaborativa do
conhecimento.
Legenda:
mesma redao
nova redao
___ novo processo
Quadro 31 Validao da classificao dos processos da CEF 1


De Identidade
Produo e transferncia de
De Eficcia
De Suporte
Relacionamento com o mercado.
Gesto da inovao.

nacionais e internacionais voltadas
tecnologias.
individuais para pesquisa.
Gesto de projetos de pesquisa autosustentveis.
Mapeamento de recursos.
Divulgao interna e externa das

pesquisas desenvolvidas.
Gesto de pessoas.
Gesto da qualidade.
Gesto de redes de excelncia.

Legenda:
mesma redao
nova redao

___ novo processo
147

Ter habilidade para criar ambiente diferenciado de aprendizagem.
De Identidade
De Eficcia
Oferta de ambiente diferenciado

de aprendizagem.
De Suporte
Gesto de equipes multidisciplinares

Relacionamento com a sociedade.
Gesto do ambiente fsico e
tecnolgico que congregue ensino,
pesquisa, extenso (cultura, esporte e
lazer).
Gesto de eventos e programas para
Desenvolvimento de novas
metodologias de ensinoaprendizagem envolvendo pesquisa e
extenso.
Legenda:
mesma redao
individuais.
voltada criao de ambiente
Comunicao interna e externa
voltadas criao e divulgao de
aprendizagem.
Desenvolvimento de uma cultura
colaborativa voltada inovao
Formao cultural.
nova redao
___ novo processo


Classificados e validados os processos, foi realizado pela Equipe de Concepo de
Competncias Essenciais o estabelecimento de uma relao entre esses processos e os demais
elementos (STVAs), utilizando-se o formulrio apresentado no Apndice G, a partir da
aplicao do Grupo de Foco.
importante salientar que foi optado em se fazer somente o diagnstico dos processos
de identidade e de eficcia. Nesse sentido, a relao apresentada na seqncia refere-se a
apenas esses dois tipos de processos e seus respectivos STVAs (quadros 34, 35 e 36).
Processo de Identidade
Processo: Provimento de conhecimento ao longo da vida.
Competncias Individuais
Alinhamento do ensino,
pesquisa e extenso.
Adaptao a mudanas.
Desenvolvimento e utilizao
de diversas metodologias de
aprendizagem.
Desenvolvimento e aplicao
de diferentes tecnologias de
Valores
Participao
Comprometimento
Compartilhamento
Transparncia
Excelncia
Inovao
Benefcio mtuo.
Tecnologias da
Informao
SRM
(Student
Relationship
Management).
Ambiente
virtual
de
aprendizagem
para
educao presencial e a
distncia.
Sistema acadmico
financeiro flexveis
e
e
Ativos
Marca forte.
Base de clientes.
Bibliotecas presenciais e
virtuais com acervo e base de
dados cientficos atualizados.
Portflio personalizado de
produtos.
Parcerias voltadas oferta de
produtos
de
educao
148
aprendizagem.
Flexibilidade.
integrados.
personalizados.
Compartilhamento
de
conhecimentos e recursos.
Web 2.0.
Ambiente presencial e virtual

de
vivncia
integral
(educao, cultura, lazer e
esporte).
Execuo.
Tecnologias de suporte
Educao Presencial e a
Distncia
Wireless.
Metodologia de Educao a
Distncia.
Processos de Eficcia
Processo: Relacionamento com a sociedade.
Valores
Compartilhamento
Transparncia
Excelncia
Benefcio mtuo.
Tecnologias da
Informao
SRM
(Student
Relationship
Management)
Ativos
Marca forte.
Web 2.0.
produtos.
Base de clientes.
Processo: Gesto de portflio de produtos de educao

Valores
Participao
pesquisa e extenso.
aprendizagem.
Comprometimento
Compartilhamento
Excelncia
Inovao
Flexibilidade.
Tecnologias da
Informao
Ambiente
virtual
de
aprendizagem para ensino
presencial e a distncia.
Ativos
Marca forte.
Base de clientes.
Bibliotecas presenciais e

Web 2.0.
produtos.
Wireless.
aprendizagem.

produtos
de
educao
personalizados.
Execuo.
Ambiente presencial e virtual

de
vivncia
integral
esporte).
Distncia
Distncia.
Processo: Gesto acadmica flexvel
pesquisa e extenso.
Adaptao a mudanas.
Valores
Flexibilidade.
Tecnologias da
Informao
Sistema acadmico
financeiro flexveis
integrados.
Ativos
e
e
produtos.
149
Compartilhamento
de
Distncia
Distncia.
Processo: Gesto administrativa (financeira) flexvel

Valores
Benefcio mtuo.
pesquisa e extenso.
Flexibilidade.
Tecnologias da
Informao
Sistema acadmico
financeiro flexveis
integrados.
Ativos
e
e
produtos.
Adaptao a mudanas.
Compartilhamento
de
Quadro 34 Relao entre os processos e os STVAs da CEF 1


Processo: Produo e transferncia de conhecimento e tecnologias.
Valores
tica.
Participao.
Aquisio e criao
conhecimentos.
Comprometimento.
de
Compartilhamento
de
Execuo.
Negociao.
Compartilhamento.
Transparncia.
Excelncia.
Tecnologias da
Informao
Laboratrios
de
pesquisa de ponta.
Bases
de
competncias
(pginas amarelas e
pginas azuis).
Bases de projetos.
Inovao.
Bases de melhores
prticas.
Benefcio mtuo.
Workflow.
Desenvolvimento
Sustentvel.
Groupware..
Desenvolvimento de projetos
para fontes externas de
financiamento de pesquisas.
Responsabilidade
social e ecolgica.
Gesto de equipes.
Respeito dignidade
humana.
Portal Unisul
Futuro.
do
Ativos
Marca forte.
Pesquisadores
empreendedores e com viso
de negcios.
Bibliotecas
presenciais
e
Alianas e parcerias nacionais
e internacionais voltadas
tecnologias.
Laboratrios de pesquisa de
ponta.
Gesto de projetos.
Viso de negcios.
Domnio de lnguas.
Negociao.
Processo: Relacionamento com o mercado.
Valores
Tecnologias da
Ativos
Informao
tica.
Portal Unisul do Marca forte.
Futuro para a gesto
Pesquisadores
150

Viso de negcios.
Domnio de lnguas.
Compartilhamento
de
Compartilhamento
de
Execuo.
Gesto de equipes.
Gesto de projetos.
Viso de negcios.
Domnio de lnguas.
Transparncia.
de projetos.
Excelncia.
Groupware
Compartilhamento
de
Negociao.
Gesto de equipes.
Gesto de projetos.
Viso de negcios.
Domnio de lnguas.

tecnologias.
Benefcio mtuo.
Comprometimento.
Compartilhamento.
Processo: Gesto da inovao.

Valores
Tecnologias da
Informao
Participao.
Laboratrios
de
pesquisa de ponta.
Comprometimento.
Bases
de
Compartilhamento.
competncias
(pginas amarelas e
Excelncia.
pginas azuis).
Inovao.
Bases de projetos.
Desenvolvimento
Bases de melhores
Sustentvel.
prticas.
Responsabilidade
Workflow.
social e ecolgica.
Respeito dignidade
humana.

de negcios.
Groupware
Portal Unisul do
Futuro para a gesto
de projetos.
Ativos
Base
de
pesquisadores
emprendedores e com viso de
negcios.
Bibliotecas
presenciais
e
tecnologias.
ponta.
Processo: Gesto de redes de excelncia.

Valores
Tecnologias da
Ativos
Informao
tica.
Laboratrios
de Marca forte.
pesquisa de ponta.
Participao.
Pesquisadores
Bases
de empreendedores e com viso
Comprometimento.
competncias
de negcios.
(pginas amarelas e
Compartilhamento.
Bibliotecas
presenciais
e
pginas azuis).
Transparncia.
Bases de projetos.
Excelncia.
Bases de melhores Alianas e parcerias nacionais
Benefcio mtuo.
prticas.
Workflow.
tecnologias.
Groupware..
Portal Unisul do ponta.
Futuro para a gesto
de projetos.
Processo: Desenvolvimento de competncias individuais para pesquisa.

Valores
Tecnologias da
Ativos
Informao
Aquisio e criao de tica.
Bases
de Pesquisadores
conhecimento.
competncias
Participao.
(pginas amarelas e de negcios.
Compartilhamento
de
pginas azuis).
Comprometimento.
Bibliotecas
presenciais
e
151
Compartilhamento.
Transparncia.
Bases de melhores
prticas.

Excelncia.
Aquisio e criao
conhecimentos.
de
Compartilhamento
de
Processo: Gesto do conhecimento.

Valores
Tecnologias da
Informao
Participao.
Laboratrios
de
pesquisa de ponta.
Compartilhamento.
Bases
de
Inovao.
competncias
(pginas amarelas e
pginas azuis).
Bases de projetos.
Bases de melhores
prticas.
Workflow.
Groupware..
Portal Unisul do
Futuro para a gesto
de projetos.
Ativos
Pesquisadores
de negcios.
Bibliotecas
presenciais
e
tecnologias.
ponta.
Processo: Gesto de projetos de pesquisa auto-sustentveis

Valores
Tecnologias da
Ativos
Informao
tica.
Laboratrios
de Pesquisadores
pesquisa de ponta.
Compartilhamento
de Participao.
de negcios.
Bases
de
Comprometimento.
competncias
Bibliotecas
presenciais
e
Execuo.
(pginas amarelas e virtuais com acervo e base de
Compartilhamento.
pginas azuis).
Negociao.
Transparncia.
Bases de projetos.
Excelncia.
Bases de melhores
Inovao.
prticas.
tecnologias.
Benefcio mtuo.
Workflow.
Gesto de equipes.
Desenvolvimento
ponta.
Groupware..
Sustentvel.
Gesto de projetos.
Portal Unisul do Propriedade Intelectual.
Responsabilidade
Futuro.
Viso de negcios.
social e ecolgica.
Domnio de lnguas.
Respeito dignidade
humana.
Viso de negcios.
Processo: Mapeamento de recursos

Valores
Tecnologias da
Informao
Compartilhamento.
Portal Unisul do
Futuro.
Domnio de lnguas.
Ativos
152

Processo: Oferta de ambiente diferenciado de aprendizagem.
Alinhamento do
pesquisa e extenso.
ensino,
Valores
Participao
Comprometimento
Adaptao a mudanas.
de diferentes Tecnologias de
Informao (TI).
aprendizagem.
Compartilhamento
Inovao
Ambiente
virtual
de
aprendizagem
para
educao presencial e a
distncia.
Benefcio mtuo.
Ambiente multimdia.
Excelncia
Flexibilidade
Respeito
diversidade.
aprendizagem.
Bases
de
prticas.
equipe
Informao (TI).
Execuo.
melhores
Ativos
Marca forte.
Parcerias voltadas criao
de ambiente diferenciado de
aprendizagem.
Ambiente
presencial
e
virtual de vivncia integral
esporte).
Distncia
Estrutura
tecnolgica.
fsica
Capital humano.
Bases de competncias
(pginas
amarelas
e
pginas azuis).
Execuo.
Adaptao a mudana
Bases de projetos.
Compartilhamento
de
Web 2.0.
Wireless.
Trabalho
em
multidisciplinar.
Tecnologias da
Informao
SRM
(Student
Relationship
Management).
Groupware.
Processo: Relacionamento com a sociedade
Valores
Tecnologias da
Ativos
Informao
Participao
SRM
(Student Marca forte.
Relationship
Comprometimento
Parcerias voltadas criao
Management).
Excelncia
Web 2.0.
aprendizagem.
Benefcio mtuo.
Ambiente
presencial
e
Flexibilidade
Ambiente multimdia.
Respeito
esporte).
diversidade.
Estrutura
fsica
e
tecnolgica.
Capital humano.
Processo: Gesto do ambiente fsico e tecnolgico que congregue ensino, pesquisa, extenso
(cultura, esporte e lazer).
Valores
Tecnologias da
Ativos
Informao
Gesto
de
eventos
e Participao
Ambiente
virtual
de Ambiente
presencial
e
programas para vivncia
aprendizagem
para virtual de vivncia integral
Comprometimento
universitria.
educao presencial e a (educao, cultura, lazer e
esporte).
Compartilhamento distncia.
Excelncia
Ambiente multimdia.
153
Inovao
Web 2.0.
Distncia
Benefcio mtuo.
Flexibilidade
Wireless.
Estrutura
tecnolgica.
Respeito
diversidade.
Bases de projetos.
Bases
de
prticas.
fsica
Capital humano.
melhores
(pginas
amarelas
e
pginas azuis).
Groupware.
Processo: Gesto de eventos e programas para vivncia universitria.
Valores
Tecnologias da
Ativos
Informao
Alinhamento do ensino, Participao
SRM
(Student Parcerias voltadas criao
pesquisa e extenso.
Relationship
Comprometimento
Management).
aprendizagem.
Adaptao a mudanas.
Compartilhamento
Ambiente
virtual
de Ambiente
presencial
e
aprendizagem
para virtual de vivncia integral
Excelncia
educao presencial e a (educao, cultura, lazer e
Inovao
distncia.
esporte).
Informao (TI).
Benefcio mtuo.
Ambiente multimdia.
Flexibilidade
Compartilhamento
de
Respeito
diversidade.
Execuo.
Trabalho
em
multidisciplinar.
equipe
Distncia
Web 2.0.

Wireless.
Estrutura
tecnolgica.
Bases de projetos.
Capital humano.
Bases
de
prticas.
fsica
melhores
(pginas
amarelas
e
pginas azuis).
Groupware.
Processo: Desenvolvimento de novas metodologias de ensino-aprendizagem envolvendo pesquisa
e extenso.
Valores
Tecnologias da
Ativos
Informao
Alinhamento do ensino, Participao
Ambiente
virtual
de Parcerias voltadas criao
pesquisa e extenso.
aprendizagem
para de ambiente diferenciado de
Comprometimento
educao presencial e a aprendizagem.
Adaptao a mudanas.
Compartilhamento distncia.
Ambiente
presencial
e
Ambiente multimdia.
Excelncia
Web 2.0.
Inovao
esporte).
Informao (TI).
Bases
de
melhores
Benefcio mtuo.
prticas.
Desenvolvimento e aplicao Flexibilidade
Bases de competncias Distncia
Respeito
(pginas
aprendizagem.
amarelas
e
Estrutura
fsica
e
diversidade.
pginas azuis).
tecnolgica.
Groupware.
Capital humano.
aprendizagem.
154
Compartilhamento
de
Execuo.
Trabalho
em
multidisciplinar.
equipe
Adaptao a mudanas.
Criatividade e inovao
Compartilhamento
de
Execuo.
Trabalho
em
multidisciplinar.
Processo: Gesto de equipes multidisciplinares

Valores
Tecnologias da
Ativos
Informao
Participao
Ambiente mutimidia
Ambiente
presencial
e
Comprometimento Web 2.0.
esporte).
Compartilhamento Portal Unisul do Futuro.
Excelncia
Bases de projetos.
Benefcio mtuo.
Bases
de
prticas.
Flexibilidade
equipe
Respeito
diversidade.
melhores
Estrutura
tecnolgica.
fsica
Capital humano.
(pginas
amarelas
e
pginas azuis).
Groupware.

Sub-fase 2.c) Validao da relao dos processos com os STVAs

As relaes dos processos com os STVAs foram apresentadas pela Equipe de
Concepo de Competncias Essenciais em uma reunio, aos lderes dos demais projetos
estratgicos. Aps essa apresentao, foi promovida uma discusso em grupo (Grupo de
Foco) para que a validao das relaes pudesse ser realizada.
Ao se fazer essa validao das relaes, alguns STVAs permaneceram com a mesma
redao; para outros uma nova redao foi realizada; alguns STVAs novos foram includos; e
outros excludos. Todas essas alteraes foram realizadas com base no aprofundamento da
percepo e do entendimento do grande grupo (Equipe e lderes dos demais projetos).
Para o elemento V valores, em particular, foi realizado um agrupamento,
entendendo-se que muitos valores estavam se justapondo.
Esse agrupamento pode ser
visualizado no quadro 37. Nas linhas desse quadro esto colocados os valores que foram
definidos antes da validao.
Nas colunas, esto relacionados os 8 (oito) valores finais que
sero posteriormente diagnosticados. A interseco (clula hachurada) representa os valores

anteriormente definidos e que, aps a validao, foram agrupados nos novos valores.
Cabe observar que esses valores so aqueles relacionados s competncias essenciais
futuras da Unisul e que, no necessariamente, so os mesmos definidos pela Universidade
155
como valores institucionais, embora estes tenham sido considerados quando se definiu, na
Transparncia
Responsabilidade
Respeito
Inovao
Excelncia
Flexibilidade
Valores Anteriores
Compartilhamento
Valores Finais
Comprometimento
sub-fase 1.b. o elemento V valores.
Benefcio Mtuo
Comprometimento
Compartilhamento
Cooperao
Desenvolvimento
Sustentvel
Excelncia
Respeito tica em
pesquisa
Flexibilidade
Inovao
Participao
Respeito diversidade
cultural
Responsabilidade social
e ecolgica
Respeito dignidade
humana.
Transparncia
Quadro 37 Agrupamento do Elemento Valores
As relaes finais dos processos com os STVAs podem ser observadas nos quadros
38, 39 e 40.

Processo: Provimento de conhecimento ao longo da vida.
Competncias
Individuais
Viso de negcios
Capacidade de
adaptao e
flexibilidade
Criatividade e
inovao
Relacionamento
Valores
Comprometimento
Transparncia
Excelncia
Inovao
Flexibilidade
Tecnologias da
Informao
SRM (Student Relationship
Management).
Ambiente virtual de
aprendizagem.
Sistema acadmico,
administrativo e financeiro
flexveis e integrados.
Ativos
Marca forte.
Base de clientes.
produtos.
produtos de educao
personalizados.
156
interpessoal
Respeito
Ambiente multimdia.
Gesto do
conhecimento
Responsabilidade
Portal
Compartilhamento
ERP
Orientao para os
resultados
Ambiente de vivncia integral

esporte), presencial e virtual.
Conjunto de tecnologias de
suporte Educao Presencial e a
Distncia.
Metodologia de Educao
presencial e a Distncia.
Programa de acessibilidade
(PPA).
Biblioteca: acervo
fsico/eletrnico.
Bases de conhecimento.
Processo: Relacionamento com a sociedade.
Competncias
Individuais
Relacionamento
interpessoal.
Valores
Compartilhamento
Transparncia
Tecnologias da
Informao
SRM (Student Relationship
Management)
Portal
Excelncia
Ativos
Marca forte.
Base de clientes.
produtos.
Processo: Gesto de portflio de produtos de educao

Competncias
Individuais
Viso de negcios
Capacidade de
adaptao e
flexibilidade
Criatividade e
inovao
Valores
Comprometimento
Compartilhamento
Tecnologias da
Informao
Ambiente virtual de
aprendizagem.
Ambiente multimdia.
Excelncia
Portal.
Inovao
Ativos
Marca forte.
Base de clientes.
Biblioteca: acervo
fsico/eletrnico
produtos.
Flexibilidade.
Orientao para os
resultados

produtos de educao
personalizados.
esporte), presencial e virtual.
Distncia.
Processo: Gesto acadmica flexvel
Competncias
Individuais
Viso de negcios
Capacidade de
adaptao e
flexibilidade
Gesto do
conhecimento
Valores
Flexibilidade.
Tecnologias da
Informao
Sistema acadmico,
Portal.
Ativos
produtos.
Distncia.
157
Processo: Gesto administrativa (financeira) flexvel

Competncias
Individuais
Viso de negcios
Capacidade de
adaptao e
flexibilidade
Valores
Flexibilidade.
Compartilhamento.
Tecnologias da
Informao
Sistema acadmico,
Ativos
produtos.
Portal.
Gesto do
conhecimento
Quadro 38 Validao da relao entre os processos e os STVAs da CEF 1

Processo: Produo e transferncia de conhecimento e tecnologias.
Competncias
Individuais
Viso de negcios
Capacidade de
adaptao e
flexibilidade
Criatividade e
inovao
Gesto do
conhecimento
Valores
Comprometimento.
Compartilhamento.
Transparncia.
Excelncia.
Inovao.
Responsabilidade.
Respeito.
Orientao para os
resultados
Tecnologias da
Informao
Sistema de
gerenciamento de
competncias.
Sistema de
gerenciamento de
projetos.
Sistema de
gerenciamento de
melhores prticas.
Workflow.
Negociao
Gesto de equipes
Gesto do
conhecimento
Negociao
Competncias
Individuais
Marca forte.
Pesquisadores empreendedores e com
viso de negcios.
Biblioteca: acervo fsico/eletrnico
Pesquisadores reconhecidos e com
viso global da rea de atuao
Groupware.
Bases de competncias (pginas

amarelas e pginas azuis).
Portal
Bases de projetos.
Diversidade
Competncias
Individuais
Viso de negcios
Ativos
Processo: Relacionamento com o mercado.
Valores
Tecnologias da
Informao
Comprometimento. Portal
Marca forte.
Compartilhamento.
Transparncia.
Excelncia.
Valores
Groupware
Ativos

viso de negcios.
Alianas e parcerias nacionais e
internacionais voltadas produo de
Processo: Gesto da inovao.

Tecnologias da
Informao
Ativos
158
Viso de negcios
Comprometimento.
Capacidade de
adaptao e
flexibilidade
Compartilhamento.
Criatividade e
inovao
Gesto do
conhecimento
Excelncia.
Inovao.
Responsabilidade.
Respeito.
Laboratrios de
pesquisa de ponta.
Sistema de
gerenciamento de
competncias.
Sistema de
gerenciamento de
projetos.
Sistema de
gerenciamento de
melhores prticas.
Orientao para os
resultados
Gesto de equipes
Workflow.
Groupware
Portal
Competncias
Individuais
Viso de negcios
Capacidade de
adaptao e
flexibilidade
Gesto do
conhecimento
Negociao
Gesto de equipes
Competncias
Individuais
Gesto do
Conhecimento
Base de pesquisadores
empreendedores e com viso de
negcios.
Bases de projetos.
Processo: Gesto de redes de excelncia.

Tecnologias da
Ativos
Informao
Comprometimento. Laboratrios de
Marca forte.
pesquisa de ponta.
Compartilhamento.
Sistema de
viso de negcios.
Transparncia.
gerenciamento de
competncias.
Excelncia.
Sistema de
gerenciamento de
projetos.
Sistema de
gerenciamento de
melhores prticas.
Workflow.
Valores
Groupware.
Bases de projetos.
Portal.
Processo: Desenvolvimento de competncias individuais para pesquisa.

Valores
Tecnologias da
Ativos
Informao
Comprometimento. Bases de competncias. Pesquisadores empreendedores e com
viso de negcios.
Compartilhamento. Bases de melhores
prticas.
Transparncia.
Excelncia.
Competncias
Individuais
Capacidade de
adaptao e
flexibilidade
Criatividade e
inovao
Gesto do
conhecimento
Processo: Gesto do conhecimento.

Tecnologias da
Ativos
Informao
Compartilhamento. Laboratrios de
pesquisa de ponta.
viso de negcios.
Inovao.
Sistema de
Bibliotecas presenciais e virtuais com
gerenciamento de
acervo e base de dados cientficos
competncias.
atualizados.
Valores
Sistema de
gerenciamento de
projetos.

159
Sistema de
gerenciamento de
melhores prticas.
Workflow.
Groupware.
Portal.
Competncias
Individuais
Viso de negcios
Capacidade de
adaptao e
flexibilidade
Criatividade e
inovao
Gesto do
conhecimento
Orientao para os
resultados

Bases de projetos.
Processo: Gesto de projetos de pesquisa auto-sustentveis

Valores
Tecnologias da
Ativos
Informao
Comprometimento. Laboratrios de
pesquisa de ponta.
viso de negcios.
Compartilhamento.
Sistema de
Transparncia.
gerenciamento de
competncias.
Excelncia.
Sistema de
Inovao.
gerenciamento de
Responsabilidade.
projetos.
Respeito.
Sistema de
gerenciamento de
melhores prticas.
Negociao
Gesto de equipes
Workflow.
Bases de projetos.
Groupware.
Portal.
Competncias
Individuais
Viso de negcios
Processo: Mapeamento de recursos

Tecnologias da
Informao
Compartilhamento. Portal.
Valores
Ativos
Capacidade de
adaptao e
flexibilidade
Gesto do
conhecimento

Processo: Oferta de ambiente diferenciado de aprendizagem.
Competncias
Individuais
Viso de negcios
Capacidade de
adaptao e
flexibilidade
Relacionamento
interpessoal
Valores
Comprometimento
Excelncia
Inovao
Tecnologias da
Informao
SRM (Student
Relationship
Management).
Flexibilidade
Ambiente virtual de
aprendizagem.
Respeito
Ambiente multimdia.
Compartilhamento
Portal.
Ativos
Marca forte.
Parcerias voltadas criao de
aprendizagem.
(educao, cultura, lazer e esporte),
presencial e virtual.
160
Gesto do
conhecimento
Diversidade
Sistema de
gerenciamento de
competncias.
Sistema de
gerenciamento de
projetos.
Sistema de
gerenciamento de
melhores prticas.
Conjunto de tecnologias de suporte

Educao Presencial e a Distncia
Capital humano.
Vivncia internacional
Bases de projetos.
Groupware.
Competncias
Individuais
Capacidade de
adaptao e
flexibilidade
Relacionamento
interpessoal
Processo: Relacionamento com a sociedade
Valores
Tecnologias da
Ativos
Informao
Comprometimento SRM (Student
Marca forte.
Relationship
Excelncia
Management).
Flexibilidade
Portal.
aprendizagem.
Respeito
Ambiente multimdia.
Compartilhamento
Capital humano.
Processo: Gesto do ambiente fsico e tecnolgico que congregue ensino, pesquisa, extenso
(cultura, esporte e lazer).
Competncias
Valores
Tecnologias da
Ativos
Individuais
Informao
Viso de negcios
Comprometimento Ambiente virtual de
aprendizagem.
Capacidade de
Excelncia
adaptao e
Ambiente multimdia.
Inovao
flexibilidade
Portal.
Flexibilidade
Sistema de
Capital humano.
Respeito
Relacionamento
gerenciamento de
interpessoal
Compartilhamento competncias.
Gesto do
Sistema de
conhecimento
gerenciamento de
Bases de projetos.
projetos.
Diversidade
Sistema de
gerenciamento de
melhores prticas.
Groupware.
Processo: Gesto de eventos e programas para vivncia universitria.
Valores
Tecnologias da
Ativos
Informao
Comprometimento SRM (Student
Relationship
Capacidade de
Excelncia
Management).
aprendizagem.
adaptao e
Inovao
flexibilidade
Ambiente virtual de
aprendizagem.
Flexibilidade
Ambiente multimdia.
Respeito
Relacionamento
Competncias
Individuais
Viso de negcios
161
interpessoal
Gesto do
conhecimento
Diversidade
Compartilhamento
Portal.
Sistema de
gerenciamento de
competncias.
Sistema de
gerenciamento de
projetos.
Sistema de
gerenciamento de
melhores prticas.

Capital humano.
Bases de projetos.
Groupware.
Processo: Desenvolvimento de novas metodologias de ensino-aprendizagem envolvendo pesquisa
e extenso.
Competncias
Valores
Tecnologias da
Ativos
Individuais
Informao
Viso de negcios
Comprometimento Ambiente virtual de
aprendizagem.
Capacidade de
Excelncia
aprendizagem.
adaptao e
Ambiente multimdia.
Inovao
flexibilidade
Sistema de
Flexibilidade
gerenciamento de
competncias.
Respeito
Relacionamento
interpessoal
Compartilhamento Sistema de
gerenciamento de
Gesto do
melhores prticas.
Capital humano.
conhecimento
Groupware.
Diversidade
Processo: Gesto de equipes multidisciplinares (colaborao, integrao)
Valores
Tecnologias da
Ativos
Informao
Comprometimento Ambiente multimdia
Excelncia
Portal.
Inovao
Sistema de
Capital humano.
gerenciamento de
Flexibilidade
Relacionamento
competncias.
interpessoal
Respeito
Sistema de
Gesto do
Bases de projetos.
Compartilhamento gerenciamento de
conhecimento
projetos.
Diversidade
Sistema de
gerenciamento de
melhores prticas.
Competncias
Individuais
Capacidade de
adaptao e
flexibilidade
Groupware.
Aps a validao da relao dos processos com os STVAS, os elementos finais

(SPTVAs) definidos e suas relaes com as Competncias Essenciais Futuras encontram-se
162
no quadro 41. Esse quadro serviu como orientador para o diagnstico que ser realizado na
sub-fase posterior.
SPTVAs
S SKILL (Competncias Individuais)
Viso de negcios
Capacidade de adaptao e flexibilidade
Relacionamento interpessoal
Gesto do conhecimento
Orientao para os resultados
Negociao
Gesto de equipes
Diversidade
P- Process (Processos)
Provimento de conhecimento ao longo da vida. (Identidade)
Relacionamento com a sociedade. (Eficcia)
Gesto de portflio de produtos de educao. (Eficcia)
Gesto acadmica flexvel. (Eficcia)
Gesto administrativa (financeira flexvel). (Eficcia)
Produo e transferncia de conhecimento e tecnologias. (Identidade)
Relacionamento com o mercado. (Eficcia)
Gesto da inovao. (Eficcia)
Gesto de redes de excelncia. (Eficcia)
Desenvolvimento de competncias individuais para pesquisa. (Eficcia)
Gesto do conhecimento. (Eficcia)
Gesto de projetos de pesquisa auto-sustentveis. (Eficcia)
Mapeamento e captao de recursos. (Eficcia)
Oferta de ambiente diferenciado de aprendizagem. (Identidade)
Gesto do ambiente fsico e tecnolgico que congregue ensino, pesquisa e
extenso (cultura, esporte e lazer). (Eficcia)
Gesto de eventos e programas para vivncia universitria. (Eficcia)
Desenvolvimento de novas metodologias de ensino-aprendizagem, envolvendo
pesquisa e extenso. (Eficcia)
Gesto de equipes multidisciplinares (colaborao, integrao). (Eficcia)
T- Technology (Tecnologias da Informao)
Ambiente virtual de aprendizagem.
Sistema acadmico, administrativo e financeiro flexveis e integrados.
Ambiente multimdia.
Portal.
ERP
Workflow.
Groupware.
Sistema de gerenciamento de competncias.
Sistema de gerenciamento de projetos.
Sistema de gerenciamento de melhores prticas.
V- Value (Valores)
CEF 1
X
X
X
X
X
X
CEF 1
X
X
X
X
X
CEF 2
X
X
X
X
X
X
X
X
CEF 2
CEF 3
X
X
X
X
X
X
CEF 3
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
CEF 1
X
X
X
X
X
X
CEF 1
CEF 2
X
CEF 3
X
X
X
X
X
X
X
X
X
CEF 2
X
X
X
X
CEF 3
163
Inovao
Respeito
Responsabilidade
Transparncia
Comprometimento
Compartilhamento
Flexibilidade
Excelncia
A Asset (Ativos)
Marca forte.
Base de clientes.
Biblioteca: acervo fsico/eletrnico.
Parcerias voltadas oferta de produtos de educao personalizados.
Ambiente de vivncia integral (educao, cultura, lazer e esporte), presencial e
virtual.
Conjunto de tecnologias de suporte Educao Presencial e a Distncia.
Metodologia de Educao Presencial e a Distncia.
Bases de Conhecimento
Programa de acessibilidade (PPA)
Pesquisadores empreendedores e com viso de negcios.
Alianas e parcerias nacionais e internacionais voltadas produo de
Pesquisadores reconhecidos e com viso global da rea de atuao
Bases de projetos.
Parcerias voltadas criao de ambiente diferenciado de aprendizagem.
Capital humano.
Vivncia internacional
Quadro 41 SPTVAs a serem diagnosticados na Unisul
X
X
X
X
X
X
X
X
CEF 1
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
CEF 2
X
X
X
X
X
X
X
CEF 3
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
A partir do quadro 41 e das informaes das sub-fases anteriores, foi elaborado um

glossrio (Apndice H) contendo todas as definies relativas a cada uma das Competncias
Essenciais Futuras e dos SPTVAs a elas relacionados. Esse glossrio foi utilizado como
subsdio de consulta para a realizao do diagnstico dos SPTVAs.
Sub-fase d) Diagnstico dos SPTVAs

Na seqncia ser apresentada a anlise do diagnstico dos SPTVAs relacionados s 3
(trs) Competncias Essenciais Futuras da Unisul.
164
Elemento S - Competncias Individuais

Para o diagnstico das Competncias Individuais foram realizadas pela Equipe de
Concepo de Competncias Essenciais, Entrevistas Semi-Estruturadas nos 3 (trs) campi da
Unisul Campus Universitrio Tubaro, Campus Universitrio Florianpolis e Campus
Universitrio UnisulVirtual - seguindo-se 3 (trs) diferentes Roteiros de Entrevista
(Apndices I, J e K), sendo 1 (um) roteiro para cada uma das estratificaes (Institucional,
Campus e Docentes) definidas.
O processo de anlise das entrevistas ocorreu tanto no momento da entrevista quanto
na leitura dos roteiros preenchidos pelo entrevistador, identificando-se o CAR (contexto, ao
e resultado), conforme proposto por Rabaglio (2006) para, posteriormente, se fazer a
categorizao embasada no quadro de pontuao sugerido por Gramigna (2007).
Dessa
forma, a anlise e classificao quantitativa das 175 (cento e setenta e cinco) entrevistas
realizadas, de uma amostra inicial definida em 186 (cento e oitenta e seis) pessoas, ocorreram
com base no quadro 42, chegando-se ao percentual de ausentes s entrevistas de 5,92% (cinco
vrgula noventa e dois por cento).
Escala para Classificao das Competncias Individuais da Unisul
Escala
Indicadores
Ausncia
ou
exemplo
fora
do
mbito
da
competncia.
1 Inferior
2 Mdio Inferior
3 Mdio
4 Mdio Superior
5 - Superior
Situao que evidencia a competncia, aes adequadas, funo pouco

significativa, poucas evidncias de resultados.
Situao que evidencia a competncia, aes e funo adequadas ao contexto
institucional. Evidncias de domnio e resultados.
Situao que evidencia a competncia, aes adequadas, funo significativa
para o contexto institucional, obteno de resultados. Nvel de domnio.
Mais de uma situao que evidencia a competncia, aes adequadas, funo
significativa e obteno de resultados. Nvel de excelncia.
Quadro 42 Escala para classificao das Competncias Individuais da Unisul

Desses entrevistados, 54 (cinqenta e quatro) eram do Campus de Florianpolis; 109

(cento e nove) do Campus de Tubaro; e 12 (doze) do Campus Virtual, representando,
respectivamente, 31% (trinta e um por cento), 62% (sessenta e dois por cento) e 7% (sete por
cento), conforme pode ser observado no grfico 5.
165
Grfico 5 Distribuio dos entrevistados por campus

Das estratificaes que foram definidas, na Institucional foram entrevistadas 20 (vinte)

pessoas; na Campus 64 (sessenta e quatro); e na Docente 91 (noventa e uma) pessoas,
conforme grfico 6.
Grfico 6 Distribuio dos entrevistados por estratificao

Dos 175 (cento e setenta e cinco) entrevistados, 104 (cento e quatro) foram homens e
71 (setenta e um) mulheres, sendo que a idade mdia geral foi de 41 (quarenta e um) anos; o
tempo mdio geral na funo chegou a 6 (seis) anos; e o tempo mdio geral na Instituio a
10 (dez) anos.
Aps a apresentao do perfil dos entrevistados, na seqncia sero mostradas tabelas
informativas (tabelas 6, 7 e 8) sobre as mdias obtidas em cada um das Competncias
Individuais; uma comparao da mdia geral com as mdias por estratificao (Institucional,
Campus e Docentes); e em seguida, uma comparao da mdia geral com a mdia obtida em
cada campus (Florianpolis, Tubaro e Virtual).
166
Tabela 6 As Competncias Individuais na Unisul

COMPETNCIAS INDIVIDUAIS GERAL
Viso de Negcio
Capacidade de Adaptao e Flexibilidade
Criatividade e Inovao
Relacionamento Interpessoal
Gesto do Conhecimento
Orientao para Resultados
Negociao
Gesto de Equipes
Diversidade
ESCALA
2,70
2,51
2,75
2,73
2,84
2,73
2,46
2,46
2,71
Na tabela 6 possvel observar que todas as Competncias Individuais encontram-se

na escala 2, ou melhor, em uma situao que evidencia a existncia dessas competncias, com
aes adequadas ao contexto institucional, mas com uma funo pouco significativa,
apresentando, por conseguinte, poucas evidncias de resultados para a Instituio.
A Negociao e a Gesto de Equipes foram as Competncias Individuais que
obtiveram a menor evidncia de existncia; e, em contrapartida, a de Gesto do Conhecimento
foi a que alcanou o melhor resultado, como pode ser observado no grfico 7.
Grfico 7 As Competncias Individuais na Unisul

Observando o grfico 7, tambm nota-se que a Competncia Individual de

Criatividade e Inovao foi a que atingiu a segunda melhor escala, seguida da Orientao para
Resultados e Relacionamento Interpessoal.
167
Tabela 7 As Competncias Individuais por Estratificao

COMPETNCIAS INDIVIDUAIS
Viso de Negcio
Negociao
Gesto de Equipes
Diversidade
GERAL
INSTITUCIONAL
2,70
2,51
2,75
2,73
2,84
2,73
2,46
2,46
2,71
3,50
3,50
3,25
3,05
3,60
3,30
3,00
3,25
2,80
CAMPUS
2,83
2,89
2,81
2,92
2,83
2,75
2,58
2,50
2,61
DOCENTE
2,43
2,41
2,59
2,53
2,68
2,59
2,25
2,25
2,77
Com base nos dados apresentados na tabela 7, possvel observar que, com exceo
embora da Competncia Individual de Diversidade, as demais, na estratificao Institucional,
atingiram a escala 3 (trs), ou seja, encontram-se em uma situao que evidencia a existncia
dessas competncias, com aes e funo adequadas ao contexto institucional, e j com
evidncias de domnio dessas competncias e de resultados para a Instituio. Nas demais
estratificaes (Campus e Docente), todas as Competncias Individuais permaneceram na
escala 2.
Grfico 8 As Competncias Individuais por estratificao

Ao se observar o grfico 8, que apresenta os mesmos dados da tabela 7, possvel

constatar que todas as Competncias Individuais atingiram uma escala maior na estratificao
168
Institucional, sendo esta escala superior Geral.
No outro extremo, encontra-se a
estratificao Docente, que obteve a menor escala dentre as estratificaes, uma vez que
somente na Competncia Individual de Diversidade atingiu escala superior ao da
estratificao Campus. Nesse sentido, possvel afirmar que para o desenvolvimento das
Competncias Individuais na Unisul, a estratificao Docente a que exigir um maior
esforo e, em contrapartida, a estratificao Institucional demandar menor empenho.
Tabela 8 As Competncias Individuais por Campus
COMPETNCIAS INDIVIDUAIS
Viso de Negcio
Negociao
Gesto de Equipes
Diversidade
GERAL
2,70
2,51
2,75
2,73
2,84
2,73
2,46
2,46
2,71
FLORIANPOLIS
2,89
2,87
2,87
2,89
2,96
2,80
2,65
2,70
3,06
TUBARO
2,56
2,59
2,66
2,65
2,75
2,70
2,35
2,31
2,50
VIRTUAL
3,08
3,08
3,00
2,75
3,08
2,75
2,58
2,67
3,08
Na tabela 8, observa-se que, todas as Competncias Individuais no Campus Tubaro

permaneceram na escala 2 (dois), sendo que, com exceo da Capacidade de Adaptao e
Flexibilidade, as demais foram ainda menos evidenciadas do que no Geral. No Campus
Florianpolis, todas as Competncias Individuais foram mais bem evidenciadas do que no
Geral, sendo que a Diversidade atingiu a escala 3 (trs). J no Campus Virtual, 5 (cinco)
Competncias Individuais passaram para a escala 3 (trs): Viso de Negcio, Capacidade de
Adaptao e Flexibilidade, Criatividade e Inovao, Gesto do Conhecimento e Diversidade.
169
Grfico 9 As Competncias Individuais por campus

Ao se observar o grfico 9, que apresenta os mesmos dados da tabela 8, possvel

alegar que para o desenvolvimento das Competncias Individuais na Unisul, o Campus
Tubaro o que exigir um maior esforo, seguido do Campus Florianpolis e, por ltimo, do
Campus Virtual.
Ressalta-se a importncia de se atentar relao de interdependncia e
complementaridade que as Competncias Individuais possuem entre trs dimenses:
conhecimentos, habilidade e atitudes (DURAND, 2006), uma vez que estas dimenses
devero ser consideradas no processo de desenvolvimento das Competncias Individuais.
Elemento P - Processos
Para o diagnstico dos Processos a Equipe de Concepo de Competncias Essenciais
realizaou Entrevistas Semi-Estruturadas com uma amostra intencional de 33 (trinta e trs)
pessoas, seguindo-se um Roteiro de Entrevista (Apndice L). Nesse roteiro de entrevista,
cada processo poderia ser indicado pelo entrevistado como: (1) Implantado; (2) Parcialmente
implantado; (3) No implantado; (4) Em definio; ou (5) Inexistente.
Considerando-se a indicao realizada nas 46 (quarenta e seis) entrevistas, em relao
aos 18 (dezoito) processos, chegou-se ao diagnstico apresentado no quadro 43.
170
Quadro 43 Os Processos na Unisul

Quadro 43 Os Processos na Unisul cont.

Analisando-se o quadro 43 possvel afirmar que dos 18 (dezeito) processos

diagnosticados, 6 (seis) deles j esto parcialmente implantados, representando um percentual
de 33% (trinta e trs por cento). Em contrapartida, existem 9 (nove) processos que ainda
encontram-se em definio (50%) e outros 3 (trs) que so considerados inexistentes,
perfazendo 12% (doze por cento) dos processos. Essa anlise permite inferir que a Instituio
j possui processos que daro suporte ao desenvolvimento das Competncias Essenciais
Futuras definidas, mas ainda h um longo caminho a ser percorrido. Ao mesmo tempo, podese assegurar que no h na Instituio nenhum processo que j tenha sido implantado.
Se os processos forem analisados por Competncia Essencial Futura, dos 6 (seis)
processos que compem a CEF 1, 3 (trs) deles j esto parcialmente implantados, 2 (dois)
171
esto em definio e 1 (um) deles, o de Gesto Administrativa (financeira) Flexvel,

inexistente.
Dos 7 (sete) processos que compem a CEF 2,
2 (dois) deles j esto
parcialmente implantados, e os outros 5 (cinco) esto em definio. E, finalmente, dos 6

(seis) processos que compem a CEF 3, 2 (dois) deles j esto parcialmente implantados, 2
(dois) esto em definio e os outros 2 (dois) inexistem:
Produo e Transferncia de
Conhecimento e Gesto de Equipes Multidisciplinares. Os nmeros absolutos diagnosticados

podem ser melhor analisados se apresentados em percentual, conforme grfico 10.
Grfico 10 Os Processos por CEF

Observando-se o grfico 10, pode-se constatar que a Competncia Essencial Futura 1 Ter habilidade para produzir e prover conhecimento personalizado (one-to-one) ao longo da
vida - a que possui o maior percentual de processos parcialmente implantados (50%),
seguida da CEF 3 Ter habilidade para criar ambiente diferenciado de aprendizagem com
33% (trinta e trs por cento) dos processos parcialmente implantados. A CEF 2 - Ter
habilidade para produzir e transferir para a sociedade, conhecimentos e tecnologias resultantes
de pesquisa aplicada nas reas foco da Unisul possui apenas 29% (vinte e nove por cento)
dos processos parcialmente implantados. Em contrapartida, todos os demais processos (71%)
relacionados a esta CEF j esto em definio.
Nesse sentido, pode-se concluir que a
implantao dos processos relacionados ao desenvolvimento da CEF 1 demandar um menor

esforo organizacional.
preciso salientar, mais uma vez, que os processos diagnosticados foram aqueles
classificados como de identidade e de eficcia, sendo que, segundo Kenn (1997), os
primeiros, uma vez implantados, iro diferenciar a organizao de seus concorrentes, sendo,
172
portanto, percebidos pelos clientes externos. J os processos de eficcia, embora sejam

geralmente imperceptveis aos clientes externos, uma vez implantados, sero responsveis
pela eficcia organizacional.
Elemento T Tecnologias da Informao
Para o diagnstico das Tecnologias da Informao, a Equipe de Concepo de
Competncias Individuais realizou Entrevistas Semi-Estruturadas com a mesma amostra
intencional do elemento Processos - 33 (trinta e trs) pessoas - seguindo-se um Roteiro de
Entrevista (Apndice M). Nesse roteiro de entrevista, cada Tecnologia da Informao poderia
ser indicada pelo entrevistado como: (1) Implantada; (2) Parcialmente implantada; (3) No
implantada; (4) Em definio; ou (5) Inexistente.
Considerando-se a indicao realizada nas 32 (trinta e duas) entrevistas, em relao s
11 (onze) Tecnologias da Informao, chegou-se ao diagnstico apresentado no quadro 44.
Quadro 44 As Tecnologias da Informao na Unisul

Fazendo-se uma anlise do quadro 44, pode-se inferir que das 11 (onze) Tecnologias
da Informao diagnosticadas, nenhuma est totalmente implantada, assim como nenhuma
inexistente na Instituio. As TI parcialmente implantadas totalizam 8 (oito), representando
72,7% (setenta e dois vrgula sete por cento); as TI no implantadas correspondem a 2 (duas),
ou 18,2% (dezoito vrgula dois por cento); e apenas 1 (uma) TI, que corresponde a 9,1%
(nove vrgula um por cento), est em definio. Nesse sentido, pode-se deduzir que as
Tecnologias da Informao necessrias ao desenvolvimento das Competncias Essenciais
Futuras existem na Instituio (72,7%), mas elas no so efetivamente utilizadas, pois a opo
173
parcialmente implantada foi definida como tecnologia existente, mas ainda no totalmente
utilizada.
Se as Tecnologias da Informao forem analisadas por Competncia Essencial Futura,
das 6 (seis) Tecnologias da Informao que compem as CEF 1 e CEF 2, 4 (quatro) delas j
esto parcialmente implantadas, 1 (uma) no est implantada e 1 (uma) delas est definio.
As Tecnologias da Informao relacionadas a essas duas Competncias Essenciais Futuras,
portanto, encontram-se no mesmo estgio de implantao. J das 8 (oito) TI relacionadas
CEF 3, 6 (seis) esto parcialmente implantadas, 1 (uma) no est implantada e 1 (uma) delas
est em definio.
Para melhor visualizao dos resultados, os nmeros absolutos esto apresentados em
percentual no grfico 11.
Grfico 11 As Tecnologias da Informao por CEF

Observando-se o grfico 11, pode-se constatar que a Competncia Essencial Futura 3 Ter habilidade para criar ambiente diferenciado de aprendizagem a que possui o menor
percentual de Tecnologias da Informao parcialmente implantadas (62%) e tambm em
definio (13%).
Em contrapartida, a CEF que possui o maior percentual (25%) de
tecnologias no implantadas. Cabe salientar que, apesar da Tecnologia da Informao Portal

ser a nica TI que aparece para as trs CEF como aquela que est em definio, o peso de tal
Tecnologia da Informao para a CEF 3 menor, representando 13% das TI relacionadas
esta CEF. Dessa forma, pode-se concluir que a implantao das Tecnologias da Informao
relacionadas CEF 3 a que demandar um maior esforo organizacional.
174
Salienta-se aqui que ao se implantar as Tecnologias da Informao na Instituio,

importante estar atento interdependncia existente entre muitas delas, uma vez que se
utilizou o conceito de Gordon & Gordon (2006) de TI, o qual a define como o conjunto de
hardware e software e ainda os sistemas de gerenciamento de banco de dados e tecnologias de
comunicao de dados.
Elemento V Valores
Para o diagnstico dos Valores a Equipe de Concepo de Competncias Essenciais
encaminhou os questionrios (Apndice J) por e-mail s 175 (cento e setenta e cinco) pessoas
que participaram das entrevistas do elemento Competncias Individuais, do qual obteve-se um
retorno de 76 (setenta e seis) indivduos.
Desses entrevistados, 51 (cinqenta e um) eram do Campus de Tubaro; 11 (onze) do
Campus de Florianpolis; 08 (oito) do Campus Virtual; e 06 (seis) no identificaram o
Campus ao qual pertenciam. Esses nmeros representaram, respectivamente, 67% (sessenta e
sete por cento), 14% (quatorze por cento), 11% (onze por cento), e 8% (oito por cento),
conforme pode ser observado no grfico 12.
Grfico 12 Distribuio dos entrevistados por campus

Das estratificaes que foram definidas, a Campus foi a que apresentou o maior
percentual de respondentes, seguida da estratificao Docente e, por ltimo, da Institucional,
conforme grfico 13.
175
Grfico 13 Distribuio dos entrevistados por estratificao

Dos 76 (setenta e seis) respondentes, 66% (sessenta e seis) foram homens e 44%
(quarenta e quatro) mulheres; sendo que dos nveis de escolaridade definidos, o que
apresentou o maior nmero foi o de mestrado (42%).
Cabe observar que 90% dos
respondentes possuem, no mnimo, especializao, como pode ser observado no grfico 14.
Grfico 14 Nvel de escolaridade dos respondentes

Aps a apresentao do perfil dos respondentes, na seqncia sero mostrados

grficos sobre a percepo destes, em relao ao nvel em que os valores so praticados na
Instituio. Cabe observar que, conforme se pode verificar no Apndice K, para cada um dos
valores o respondente poderia escolher uma das cinco opes:
(1) no praticado pela
176
Instituio; (2) praticado parcialmente por alguns nveis, reas, pessoas da Instituio; (3) no
tem opnio; (4) praticado plenamente por alguns nveis, reas, pessoas da Instituio; e (5)
praticado plenamente em toda a Instituio.
Grfico 15 Os Valores na Unisul

Ao se observar o grfico 15, possvel constatar que o Valor que obteve o maior
percentual na opo praticado plenamente em toda a Instituio, foi o de Inovao, com
40% (quarenta por cento), seguido de Respeito, com 33% (trinta e trs por cento), e de
Responsabilidade, com 24% (vinte e quatro por cento). No outro extremo, os valores que
obtiveram o maior percentual na opo como no praticado so o de Transparncia, com
8% (oito por cento), seguido dos de Compartilhamento e Inovao, ambos com 5% (cinco por
cento).
Se forem consideradas apenas as opes que caracterizam a existncia do Valor, ou
melhor, a soma das respostas praticado parcialmente por alguns nveis, reas, pessoas da
Instituio, praticado plenamente por alguns nveis, reas, pessoas da Instituio e
praticado plenamente em toda a Instituio, o Valor que obteve o melhor nvel de percepo
foi o de Respeito, com 99% (noventa e nove por cento), seguido dos de Excelncia,
Flexibilidade e Comprometimento, que atingiram 98% (noventa e oito por cento). Como era
177
de se esperar, pelo alto percentual de respostas de no praticado, o Valor Transparncia foi

o que obteve a pior percepo de existncia, como pode ser observado no grfico 16.
Grfico 16 A percepo da prtica dos Valores na Unisul

Alm de se fazer a anlise dos Valores na Instituio, por estratificao e por campus,
tambm se pode, a partir dos resultados gerais apresentados no grfico 16, fazer uma anlise
por Competncia Essencial Futura. Somando-se a percepo de prtica dos Valores que
compem cada uma das CEFs e fazendo-se uma mdia, a CEF 3 Ter habilidade para criar
ambiente diferenciado de aprendizagem foi a que atingiu a melhor percepo dos valores
que a compem (97%), seguida da CEF 1 (96%) e por ltimo da CEF 2 (95%).
Tomando-se como ponto de partida a perspectiva da administrao estratgica, na qual
os valores esto relacionados misso, viso e aos objetivos da organizao, e destacandose afirmao de Welch (2005), de que as organizaes tm em seus valores compartilhados
uma grande fora, possvel inferir, a partir da anlise do grfico 16, que o valor que
demandar um maior esforo institucional o de Transparncia. Os demais, mesmo tendo
obtido um alto ndice de percepo na Instituio, tambm demandaro empenho
institucional, no sentido de manter ou melhorar o nvel de percepo, uma vez que os valores
balizam os comportamentos, determinando a preferncia de alguns modos de conduta em
detrimento de outros, orientando a forma de pensar, de agir e de sentir, e dando significado s
aes (SCHEIN, 1992; NEVES, 2000; TAMAYO, MENDES & PAZ, 2000; WELCH, 2005;
DEAL & KENNEDY, 1982).
178
Elemento A Ativos
Para o diagnstico do elemento A - Ativos a Equipe de Concepo de Competncias
Essenciais realizou Entrevistas Semi-Estruturadas com a mesma amostra intencional dos
elementos Processos e Tecnologias da Informao - 33 (trinta e trs) pessoas - seguindo-se
um Roteiro de Entrevista (Apndice O). Nesse roteiro de entrevista, cada Ativo poderia ser
indicado pelo entrevistado como: (1) Existente; (2) Em construo/Aquisio; (3) Em
planejamento; ou (4) Inexistente.
Considerando-se a indicao realizada nas 29 (vinte e nove) entrevistas, em relao
aos 21 (vinte e um) ativos, chegou-se ao diagnstico apresentado no quadro
45.
Quadro 45 Os Ativos na Unisul

Quadro 45 Os Ativos na Unisul Cont.

Fazendo-se uma anlise do quadro 45, pode-se inferir que dos 21 (onze) ativos
diagnosticados, a maioria (12) encontra-se em construo/aquisio, representando 57%
179
(cinqenta e sete por cento); enquanto que 3 (trs) deles esto em planejamento,
representando 14% (quatorze por cento); e ainda 6 (seis) deles so inexistentes, representando
29% (vinte e nove por cento). No h, portanto, nenhum ativo necessrio ao desenvolvimento
das Competncias Essenciais Futuras que j exista na Instituio.
Se os ativos forem analisados por Competncia Essencial Futura, dos 10 (dez) ativos
que compem a CEF 1, 7 (sete) deles esto em construo/aquisio, 1 (um) deles est em
planejamento, e 2 (dois) deles so inexistentes. Dos 10 (dez) ativos que compem a CEF 2, 4
(quatro) deles esto em construo/aquisio, 1 (um) deles est em planejamento, e 5 (cinco)
deles so inexistentes. J dos 9 (nove) ativos relacionados CEF 3, 6 (seis) esto em
construo/aquisio, 1 (um) deles est em planejamento, e 2 (dois) deles so inexistentes.
Para melhor visualizao dos resultados, os nmeros absolutos esto apresentados em
percentual no grfico 17.
Grfico 17 Os Ativos por CEF

Observando-se o grfico 17, pode-se constatar que a Competncia Essencial Futura 2 Ter habilidade para produzir e transferir para a sociedade, conhecimentos e tecnologias
resultantes de pesquisa aplicada nas reas foco da Unisul a que possui o menor percentual
de ativos em construo/aquisio (40%) e tambm o maior percentual de ativos inexistentes
(50%). O nico ativo que est em planejamento, representando 10%, o de Propriedade
Intelectual. Em contrapartida, a CEF 1 - Ter habilidade para produzir e prover conhecimento
personalizado (one-to-one) ao longo da vida a que possui o maior percentual de ativos em
construo/aquisio (70%). Dessa forma, pode-se concluir que a construo ou aquisio
180
dos ativos relacionados CEF 2 o que demandar um maior esforo organizacional, seguido
dos ativos relacionados CEF 3, e por ltimo, dos ativos relacionados CEF 1.
Salienta-se que como foram considerados tanto ativos tangveis quanto intangveis,
preciso estar atendo construo ou aquisio em conjunto desses ativos, uma vez que, na
viso de Graig (1999), os ativos (e as capacidades) so responsveis pela sustentabilidade da
organizao.
4.3.2.2 Fase 3 - Desenvolvimento das Competncias Essenciais Futuras
Sub-fase 3.a) Definio de um plano de aes para o desenvolvimento dos

SPTVAs
Na seqncia ser apresentada a definio do plano de aes para o desenvolvimento
dos SPTVAs relacionados s 3 (trs) Competncias Essenciais Futuras da Unisul.
Diagnosticados e analisados os SPTVAs, a Equipe de Concepo de Competncias
Essenciais desenvolveu um plano de aes (Apndice Q) com a finalidade de se implantar,
adquirir ou desenvolver os PTAs, ou seja, os Processos, as Tecnologias da Informao e os
Ativos.
Cabe observar que antes de se apresentar o plano de aes desenvolvido, ocorreram as
eleies para Reitor, havendo uma grande alterao no Comit de Concepo de
Competncias Essenciais, trocando-se seu Orquestrador e Patrocinadores.
Aps o perodo de eleies, portanto, o plano de aes foi apresentado, em um
primeiro momento, pela Equipe em uma reunio de sensibilizao, da qual participaram o
Orquestrador, representado pelo Vice-Reitor, os Patrocinadores do Comit de Concepo de
Competncias Essenciais, e outros membros das Pr-Reitorias e dos Campi. Nessa reunio, o
plano de aes foi validado (Grupo de Foco), ficando definido que seriam realizadas reunies
com cada uma das Pr-Reitorias com a finalidade de se apresentar o que havia sido realizado
pela Equipe. Ou seja, definio de 153 (cento e cinqenta e trs) aes; de um cronograma
(dividido em semestres, at 2012.2); dos responsveis pelas aes; e dos recursos financeiros
(superior a R$ 13.827.025,00) que estariam envolvidos.
181
Dessa forma, a Equipe de Concepo de Competncias Essenciais realizou mais 6

(seis) reunies, uma com cada Pr-Reitoria. Nessas reunies, ficou definido que cada uma
das Pr-Reitorias desmembraria as aes, sob sua responsabilidade, em atividades, a fim de
inseri-las no Web-Project, software utilizado na Instituio para a Gerncia de Projetos. O
prazo para a devoluo da tarefa proposta foi de 1 (um) ms, a contar da data da reunio com
a Pr-Reitoria envolvida.
O desmembramento das aes j foi realizado pelas Pr-Reitorias, e as atividades
inseridas no Web-Project, finalizando-se, portanto, o plano de aes.
O Comit de Concepo de Competncias Essenciais definiu que o desenvolvimento
dos S Competncias Individuais e dos V Valores, ficaria sob responsabilidade da PrReitoria, no tendo sido feito, portanto, um plano de aes para estes elementos.
Para o desenvolvimento das Competncias Individuais, a Equipe limitou-se, portanto,
a apresentar uma Trilha de Desenvolvimento das Competncias Individuais (Apndice R),
levando em considerao a relao de interdependncia e complementaridade entre as trs
dimenses: conhecimentos, habilidades e atitudes (DURAND, 2006), e tambm o que prope
Resende (2000), de se trabalhar com planos de treinamento e desenvolvimento de pessoas.
Para tanto, tambm foi levada em considerao a estratificao considerada no diagnstico
(Institucional, Campus e Docentes). Essa Trilha, alm de conter sugestes de treinamento e
desenvolvimento, tambm apresenta possveis fornecedores externos (Dinsmore Consultoria,
Amana-Key e Fundao Dom Cabral) e oramentos desses treinamentos e desenvolvimentos.
Em relao aos Valores, a Equipe de Concepo de Competncias Essenciais limitouse a sugerir que estes sejam desenvolvidos dentro da perspectiva da administrao estratgica,
uma vez que nesta abordagem, eles devero estar relacionados misso, viso e aos
objetivos da Unisul, com a finalidade de que representem a filosofia institucional, guiando
seus integrantes em uma direo comum. Nesse sentido, a Instituio dever esforar-se em
manter ou melhorar o nvel de percepo de seus valores, uma vez que os valores balizam os
comportamentos, determinando a preferncia de alguns modos de conduta em detrimento de
outros, orientando a forma de pensar, de agir e de sentir, e dando significado s aes
(SCHEIN, 1992; NEVES, 2000; TAMAYO, MENDES & PAZ, 2000; WELCH, 2005; DEAL
& KENNEDY, 1982).
Sub-fase 3.b) Implementao do plano de aes para o desenvolvimento dos

SPTVAs
182
Devido a alterao do Orquestrador, que exercia papel fundamental no processo de

Concepo de Competncias Essenciais, o Comit perdeu sua fora na Instituio. Essa
constatao, ficou ainda mais evidente quando a implementao do plano de aes
desenvolvido no foi implementado.
Por outro lado, por insistncia da Equipe, a
implementao das aes foi iniciada pela Pr-Reitoria de Pesquisa, Ps-Graduao e

Inovao, como um projeto-piloto, desenvolvendo-se, portanto, os PTAs sob responsabilidade
da mesma.
A Equipe de Concepo de Competncias Essenciais realizou uma reunio com os
membros da Pr-Reitoria de Pesquisa, Ps-Graduao e Inovao, com o objetivo de, por
meio do Grupo de Foco, definir como se daria o processo de implementao. Nessa reunio,
ficou definido que esse processo ser acompanhado pela Equipe, mensalmente, por meu do
Web-Project e, trimestralmente, em reunies que envolvero a Equipe e os membros da
referida pr-reitoria.
Como ainda no ocorreu o desenvolvimento dos SPTVAs e, por conseqncia, das
competncias essenciais futuras da Unisul, a descrio da aplicao do modelo preliminar
terico encerra-se aqui.
Na seqncia, ser realizada a identificao da aderncia do modelo preliminar
terico, e, a partir dela, sero feitos ajustes, se necessrio, para a proposio de um modelo de
concepo de competncias essenciais.
4.4 IDENTIFICAO DA ADERNCIA DO MODELO DE CONCEPO DE

COMPETNCIAS ESSENCIAIS
A partir da aplicao do modelo preliminar terico na Unisul, pde-se identificar a

aderncia do modelo preliminar terico prtica, permitindo-se que algumas consideraes a
respeito do modelo e de sua aplicao sejam realizadas. Tais observaes seguiro cada uma
das etapas e fases do modelo.
183
Considera-se que para a formao do Comit, alm de se considerar os 3 (trs) papis

definidos no modelo preliminar, tambm devem ser acrescentados outros papis, que seriam
os de Orientao e de Colaborao, que por ventura, possam existir dentro da organizao,
como ocorreu na aplicao prtica na Unisul, quando a Equipe de Concepo de
Competncias Essenciais tambm contou com a orientao da Dhromos Consultoria
Empresarial e com a colaborao dos lderes dos outros Projetos Estratgicos.

essenciais futuras
Pondera-se que, por no ter sido realizado o levantamento das informaes externas
diretamente neste ambiente, ficou uma lacuna na aplicao do modelo preliminar. Nesse
sentido, sugere-se que, para reforar a importncia das informaes dos stakeholders
externos, uma sub-fase, que estaria entre a primeira e a segunda, que seria a de levantamento
de informaes externas, deve ser acrescentada ao modelo proposto, como forma de se
garantir que esses elementos estejam efetivamente presentes no processo, especialmente
quando o modelo for aplicado em uma organizao que no costuma fazer diagnstico de seu
ambiente externo e, tampouco, possui conhecimento de seu posicionamento estratgico.
A relevncia do levantamento de informaes externas tambm pode ser observada
nos modelos tericos estudados, quando, Hamel & Prahalad (1995), propem que Candidatas
a Competncias Essenciais sejam testadas junto aos clientes e outras organizaes,
especialmente aos concorrentes.
Javidan (1998), em seu modelo, tambm sugere que a
anlise do ambiente externo seja realizado como forma de se iniciar o processo de vnculo
entre capacidades, competncias e vantagem competitiva, alm de se fazer com que as
capacidades e competncias organizacionais sejam ligadas aos atributos do produto (avaliao
do cliente).
As demais sub-fases foram consideradas como aderentes prtica.
184
Todas as 4 (quatro) sub-fases foram considerados como aderentes prtica,

ressaltando-se a importncia de se fazer a classificao dos processos definidos (de
Identidade, de Eficcia e de Suporte) para que, na sub-fase 2.b seja estabelecida uma relao
entre eles e os demais elementos. Essas sub-fases, e tambm a de validao (2.c), foram
consideradas como essenciais para o desenvolvimento do diagnstico dos SPTVAs,
especialmente em organizaes de grande porte como a Unisul.
Enfatiza-se tambm a relevncia de se conceituar todos os SPTVAs que sero
diagnosticados, como o que foi feito na Unisul, com a finalidade de se ter uma uniformidade
para diagnosticar e analisar esses elementos. Embora essa conceituao tenha sido realizada
na Unisul, ela no fazia parte do modelo preliminar proposto. Sugere-se, por conseguinte,
que seja acrescentada uma sub-fase, anterior 2.d, de Conceituao dos SPTVAs.

Cabe observar que na identificao da aderncia do modelo preliminar terico,

somente se trabalhou com o desenvolvimento das competncias essenciais futuras, uma vez
que no foram identificadas competncias essenciais e, por conseguinte, no existiam
competncias essenciais a serem alavancadas. De qualquer forma, como o processo, tanto de
alavancagem, quanto de desenvolvimento, passa pelo desenvolvimento dos SPTVAs, a
anlise de aderncia servir para ambos.
A partir da aplicao, considerou-se como aderente prtica todas as duas sub-fases
(3.a e 3.b). Ressalta-se, por outro lado, que apesar de ter sido definido na Unisul que a
implementao do plano de aes se dar, em um primeiro momento, de forma parcial, como
um projeto-piloto, tal implementao no considerada como ideal, tendo em vista que o
desenvolvimento (ou da alavancagem) das competncias essenciais futuras deve ser realizado
de forma conjunta, em todos seus SPTVAs. Essa deciso, portanto, poder impactar no
desenvolvimento das competncias essenciais futuras da Unisul.
185
Como a fase 3 ainda est em implementao, no pde ser identificada a aderncia da

fase 4.
Finaliza-se, portanto, a identificao do modelo preliminar terico na Unisul,
sugerindo-se o modelo de concepo de competncias essenciais.
4.5 O MODELO DE CONCEPO DE COMPETNCIAS ESSENCIAIS
Identificada a aderncia do modelo preliminar terico em uma organizao, passa-se

apresentao do modelo de concepo de competncias essenciais que ter como foco tanto a
identificao e o desenvolvimento de competncias essenciais, como tambm a definio e o
desenvolvimento de competncias essenciais futuras.
Esse modelo est dividido em duas etapas: a primeira, de formao do Comit de
Concepo de Competncias Essenciais; e a segunda, de aplicao do modelo.
A primeira etapa do modelo a de formao do Comit de Concepo de

Competncias Essenciais, no qual devem estar representadas todas as reas, nveis e projetos
institucionais (se houver).
Esse Comit (figura 16) ser constitudo por 5 (cinco) papis: o orquestrador, o
patrocinador, o gerador de idias, o orientador e o colaborador. O orquestrador, que pertence
ao nvel estratgico da organizao, aquele que proteger os geradores de idias e
promover as oportunidades para que as competncias essenciais possam ser concebidas. O
patrocinador, do nvel ttico, emprestar sua autoridade e tambm os recursos que possui,
para implementar o que for proposto pelo gerador de idias. O gerador de idias conduzir o
processo de concepo de competncias essenciais na organizao, sendo que este papel ser
exercido pela denominada Equipe de Competncias Essenciais. O orientador, que no faz
parte do Comit, possui a atribuio de orientar, e intervir quando for necessrio, o
desenvolvimento do processo que estar sendo conduzido pela Equipe. O colaborador
aquele que ser eventualmente requisitado para contribuir com a Equipe, e que tambm no
faz parte do Comit.
186
Orientador
Colaboradores
Figura 16 Comit de Concepo de Competncias Essenciais

4.5.2 Etapa II Aplicao do Modelo de Concepo de Competncias Essenciais
Aps ter sido definido o Comit de Concepo de Competncias Essenciais, passa-se

aplicao do modelo, seguindo as fases que podem ser visualizadas na figura 17.
fundamental salientar que o modelo proposto cclico, no havendo um fim e sim
uma retroalimentao permanente.
187
Posicionamento
Estratgico
Figura 17 - Modelo de concepo de competncias essenciais

Como pode ser observado na figura 17, o modelo composto por quatro fases. A
primeira aborda tanto a identificao de competncias essenciais, como a definio de
competncias essenciais futuras. A segunda, que a de diagnstico dos SPTVAs, servir
como subsdio para o desenvolvimento da terceira fase, que envolve tanto a alavancagem de
competncias essenciais, como o desenvolvimento de competncias essenciais futuras. A
quarta fase, de proteo e avaliao das competncias essenciais, necessria para que o
processo seja continuamente retroalimentado. Trabalha-se, portanto, tanto com competncias
essenciais, como com competncias essenciais futuras.
Na seqncia, passa-se descrio de cada uma das fases do modelo.
188

A primeira fase refere-se identificao das competncias essenciais e tambm

definio das competncias essenciais futuras. Esta etapa est dividida em seis sub-fases, as
quais sero descritas a seguir.
Sub-fase 1.a) Levantamento de informaes internas

Esse tem a finalidade de alinhar o processo de concepo de competncias essenciais
com a gesto estratgica da organizao, identificando-se o posicionamento estratgico atual e
futuro desta organizao.
Com a coleta de informaes internas, algumas competncias essenciais, quando
existirem, j comeam a ser identificadas; e tambm algumas competncias essenciais futuras,
se necessrio, j comeam a ser definidas pela Equipe de Concepo de Competncias
Essenciais.
Esse levantamento de informaes internas tambm fundamental para que sejam
coletados indcios que possam levar definio dos elementos relacionados s competncias
essenciais e/ou competncias essenciais futuras:
os SPTVAs S (Skill competncias
individuais), P (Process processos), T (Technologies tecnologias da informao), V

(Values valores) e A (Assets ativos).
Esses levantamentos podero ser realizados por meio de pesquisa documental e
entrevistas com o Orquestrador e os Patrocinadores do Comit de Concepo de
Competncias Essenciais, alm de outras pessoas-chave da organizao, pertencentes aos
nveis estratgico e ttico, se necessrio.
Sugere-se que seja utilizado um Roteiro de
Entrevista similar quele proposto no apndice A.

Para o desenvolvimento da sub-fase 1.a, portanto, ser envolvido todo o Comit de
Sub-fase 1.b) Levantamento de informaes externas

O levantamento de informaes externas realizado junto aos stakeholders externos,
por meio de entrevistas. Da mesma forma que no levantamento de informaes internas, este
levantamento dar subsdios para a que algumas competncias essenciais, quando existirem,
j comearem a ser identificadas; e tambm algumas competncias essenciais futuras, se
189
necessrio, j comearem a ser definidas pela Equipe de Concepo de Competncias

Essenciais.
Este levantamento tambm ser importante para que sejam coletados indcios que
possam levar definio dos elementos relacionados s competncias essenciais e/ou
competncias essenciais futuras:
os SPTVAs S (Skill competncias individuais), P
(Process processos), T (Technologies tecnologias da informao), V (Values valores) e

A (Assets ativos).
Para o desenvolvimento da sub-fase 1.b, portanto, ser envolvido todo o Comit de
Sub-fase 1.c) Definio dos SPTVAs

Realizados os levantamentos internos e externos, passa-se definio dos SPTVAs,
realizada por meio de anlise documental e reunies da Equipe de Concepo de
Competncias Essenciais, com a finalidade de se definir os SPTVAs atuais e/ou tambm
aqueles necessrios para o desenvolvimento das competncias essenciais futuras.
Sugere-se que a definio dos SPTVAs seja realizada, utilizando-se um formulrio
similar aquele proposto no Apndice B.
Sub-Fase 1.d) Descrio das candidatas a competncias essenciais e/ou das candidatas
a competncias essenciais futuras e dos SPTVAs relacionadas a elas.
Esta etapa visa apresentar uma descrio das candidatas a competncias essenciais
e/ou a competncias essenciais futuras e dos elementos que as compem (SPTVAs). Nesta
descrio, tambm devem estar claros o diferencial competitivo e os benefcios de custo que a
candidata traz ou poder trazer para a organizao; alm dos benefcios para o cliente,
envolvendo, assim, alguns dos aspectos constantes na definio de competncias essenciais de
Prahalad & Hamel (1990): oferecer reais benefcios aos clientes e dar acesso a diferentes
mercados.
Para tanto, devero ser analisados os mesmos documentos institucionais j utilizados,
e as informaes obtidas na sub-fase. Tambm apropriado que sejam realizadas reunies
que envolvam a Equipe de Concepo de Competncias Essenciais.
190
Sugere-se que a descrio das candidatas a competncias essenciais e/ou a

competncias essenciais futuras e dos elementos que as compem (SPTVAs) seja realizada,
utilizando-se um formulrio similar aquele proposto no Apndice C.
Sub-fase 1.f) Escolha das competncias essenciais e/ou das competncias essenciais
futuras
Esta sub-fase visa escolher, dentre as candidatas, aquelas que realmente sero
consideradas como competncias essenciais e/ou como competncias essenciais futuras. Para
tanto, necessrio que a Equipe de Concepo de Competncias Essenciais realize um teste
em cada uma das candidatas.
Cabe observar que apesar desta sub-fase ter sido considerada como aderente prtica,
aps a aplicao do modelo preliminar terico, a pesquisadora estudou um outro modelo
proposto por Haffez, Zhang & Malak (2002a). Esse modelo, primeiro faz um levantamento
dos recursos (ativos fsicos, intelectuais e culturais); para, posteriormente, identificar as
capacidades (habilidade que uma organizao possui em utilizar os recursos por meio da
coordenao e da integrao de atividades e processos).
Uma vez identificadas essas
capacidades, elas so avaliadas em relao a dois atributos:
de singularidade e de
coletividade. A partir dessa avaliao, essas capacidades podero ser consideradas ou no

como competncias essenciais.
Analisando-se as similaridades entre o que propem os autores e o modelo preliminar,
possvel constatar que ambos partem da identificao de recursos, sendo que no modelo
proposto esses recursos so denominados de elementos (SPTVAs), os quais so identificados
a partir do levantamento de informao internas e externas (sub-fases 1.a. e 1.b). Na sub-fase
1.c esses elementos so relacionados s candidatas a competncias essenciais e/ou a
competncias essenciais futuras, quando realizada a descrio dessas candidatadas. Nesse
sentido, pode-se entender que essa descrio, na qual so elencados os SPTVAs de cada
candidata, o momento no qual so identificadas as capacidades organizacionais no modelo
de Haffez, Zhang & Malak (2002a). A partir da descrio das candidatas, realizada a
escolha daquelas que sero consideradas como competncias essenciais e/ou competncias
essenciais futuras (sub-fase 1.d do modelo preliminar terico), a partir da aplicao de um
teste que avaliar o que Haffez, Zhang & Malak (2002a) denominam como atributo
singularidade. Adverte-se, aqui, que no modelo de Haffez, Zhang & Malak (2002a), h um
outro atributo a ser considerado:
o de coletividade, que avaliar o nvel em que cada
capacidade-chave (so aquelas que j foram escolhidas como tal dentre as capacidades
191
identificadas no primeiro momento) indispensvel a mais de um processo funcional, a mais

de um produto e a mais de uma unidade de negcio. Essa avaliao (de singularidade e
coletividade) realizada por meio da aplicao do Mtodo AHP (Analytic Hierarchy
Process). Quanto maior o nvel de singularidade e de coletividade, mais prxima (ou at
mesmo poder ser) de competncia essencial a capacidade-chave estar.
A partir da sucinta comparao realizada entre os dois modelos, possvel inferir que
o modelo de Haffez, Zhang & Malak (2002a), uma vez que utiliza o Mtodo AHP e considera
mais de uma dimenso para testar uma capacidade-chave (ou candidata), mais completo que
o modelo preliminar terico proposto. Nesse sentido, fazendo-se uma adaptao do proposto
por Haffez, Zhang & Malak (2002a), passa-se a contemplar na presente sub-fase, outras
variveis no teste, alm de avali-las em uma escala de 1 a 4, conforme quadros 46 e 47.
Teste
Pergunta

Competncia Essencial e/ou Competncia Essencial Futura gera ou
gerar uma contribuio desproporcional ao valor percebido pelo cliente?
De valor ao cliente
De defensabilidade

Candidata Competncia Essencial e/ou Competncia Essencial Futura
gera ou gerar um benefcio de custo significativo para a organizao?
3 - Com base na descrio da Candidata Competncia Essencial e/ou
Competncia Essencial Futura realizada anteriormente, os concorrentes
demandam ou demandariam muito tempo e recursos para replicar ou
alcanar a mesma competncia?
4 - Esta Candidata Competncia Essencial e/ou Competncia
Essencial Futura ou ser um fator de competitividade para a
organizao?
De diferenciao
5 - Em relao aos concorrentes, a organizao ou ser uma das

melhores instituies nesta Candidata Competncia Essencial e/ou
Competncia Essencial Futura?
Essencial Futura alavanca ou poder alavancar novos produtos?
De alavancagem e
criticidade

Essencial Futura ou ser crtica para a posio futura da organizao na
sua rea de atuao?
Essencial Futura indispensvel a mais de um processo?
De coletividade

Essencial Futura indispensvel a mais de um produto?
Essencial Futura indispensvel a mais de uma unidade de negcio
(setor/departamento)?
Quadro 46 Teste para escolha das competncias essenciais e/ou das competncias essenciais futuras
192
Escala para Classificao das Candidatas a Competncias Essenciais e /ou Competncias

Essenciais Futuras
Escala
Indicadores
1 Inferior
Atributo no perceptvel
2 Mdio Inferior
Atributo perceptvel, mas de forma pouco evidente
3 Mdio Superior
Atributo perceptvel, mas com nvel mdio de evidncia
4 Superior
Atributo perceptvel de forma evidente
Quadro 47 Escala para classificao das Candidatas a Competncias Essenciais e/ou Competncias
Essenciais Futuras
Somente aquelas candidatas que atingirem o indicador 4 para todas as perguntas do

quadro 46 sero definidas como competncias essenciais e/ou como competncias essenciais
futuras e passaro para as sub-fases posteriores do modelo.
Sub-fase 1.f) Validao das competncias essenciais e/ou das competncias essenciais
futuras
Nesta sub-fase devem ser validadas as candidatas que passaram pelo teste da sub-fase
anterior, e que agora, so consideradas como competncias essenciais e/ou como
competncias essenciais futuras. Para tanto, devem ser analisados os formulrios preenchidos
na sub-fase 1.d.
Essa validao dever envolver todo o comit.
Sub-fase 1.g) Validao da descrio das competncias essenciais e/ou das
Aps a validao das competncias essenciais que sero alavancadas e/ou das
competncias essenciais futuras que sero desenvolvidas, a Equipe de Concepo de
Competncias Essenciais deve fazer o estressamento das descries realizadas na etapa 1.d,
utilizando um formulrio similar aquele proposto no Apndice E.
O estressamento da descrio deve ser apresentado, posteriormente, pela Equipe ao
Orquestrador, aos Patrocinadores do Comit de Concepo de Competncias Essenciais, e
tambm aos colaboradores. Para tanto, deve ser realizada uma reunio.
Essas validaes, tanto a realizada na sub-fase anterior, quanto a realizada nesta, so
importantes para assegurar que as competncias essenciais e/ou as competncias essenciais
193
futuras sejam descritas de forma a atender ao posicionamento estratgico da organizao,

atual e futuro, e ao pensamento dos diversos nveis e grupos organizacionais, representados
pelo Comit de Concepo de Competncias Essenciais e tambm pelos colaboradores.
Esta fase tem a finalidade de diagnosticar os elementos que compem as competncias

essenciais e/ou as competncias essenciais futuras, e est dividida em quatro sub-fases, a
saber:

Esta sub-fase tem a finalidade de classificar os processos definidos na etapa anterior,
com vistas a priorizar seu diagnstico.
Para tanto, preciso que seja escolhida pela
organizao uma metodologia de classificao ou hierarquizao de processos.
classificao sugerida a de Kenn (1997).

Essa classificao poder ser realizada em reunies da Equipe, e validada pelos
Patrocinadores do Comit de Concepo de Competncias Essenciais e pelos colaboradores, a
fim de que os processos possam ser efetivamente distribudos em tiposclasseshierarquias
diferentes.

Esta sub-fase tem a finalidade de relacionar os STVAs definidos na etapa 1, com os
processos classificados na sub-fase anterior, tendo a finalidade de tambm priorizar o
diagnstico dos STVAs.
Esse relacionamento poder ser realizado em reunies da Equipe de Concepo de
Competncias
Essenciais,
de
forma
conseguir
que
os
STVAs
possam
ser
distribudosrelacionados com os processos j classificados.
Sub-fase 2.c) Validao da classificao dos processos e da relao destes com os

STVAs
Nesta sub-fase devem ser validadas as classificaes dos processos e da relao destes
com os STVAs em reunies que envolvam todo o Comit de Concepo de Competncias
194
Essenciais e tambm os Colaboradores. Para tanto, devem ser analisadas as classificaes

realizadas na etapa anterior pela Equipe, pelos Patrocinadores e pelos Colaboradores.
Esta validao importante para assegurar que a classificao e a relao realizadas
estejam coerentes com a realidade organizacional, abrangendo o pensamento dos diversos
nveis e grupos organizacionais.
Sub-fase 2.d) Conceituao dos SPTVAs

Esta sub-fase visa conceituar todos os SPTVAs que sero diagnosticados, com a
finalidade de se ter uma uniformidade para diagnosticar e analisar esses elementos (SPTVAs).
Para tanto, sugere-se que seja desenvolvido um glossrio similar ao Apndice H.
A conceituao dos SPTVAs poder ser realizada pela Equipe de Concepo de
Sub-fase 2.e) Diagnstico dos SPTVAs

Esta sub-fase tem a finalidade de realizar um diagnstico dos SPTVAs que compem
as competncias essenciais e/ou competncias essenciais futuras, com a finalidade de
identificar:
competncias individuais S (a) se existem em nvel de excelncia; (b) se

existem em nvel de domnio; (c) se existem, com evidncias de domnio e
resultados; (d) se existem, mas com poucas evidncias de resultados; e (d) se
inexistem;
processos e tecnologias da informao P e T (a) se esto implantados(as);

(b) implantados(as) parcialmente; (c) no implantados(as); (d) em definio;
ou (e) se inexistem;
valores V (a) se so praticados pela organizao; (b) se so praticados

plenamente por alguns nveis, reas ou pessoas da organizao; (c) se so
praticados parcialmente por alguns nveis, reas ou pessoas da organizao; ou
(d) se no so praticados pela organizao;
ativos A (a) se existem; (b) se esto em construo ou aquisio; (c) se

esto em planejamento; ou (d) se inexistem.
Para tanto, a Equipe de Concepo de Competncias Essenciais deve realizar

entrevistas com as pessoas que efetivamente estejam envolvidas ou que venham a ser
195
envolvidas com os SPTVAs definidos, utilizando-se Roteiros de Entrevistas e Questionrio

similares aqueles propostos nos Apndices I, J, K, L, M, N e O.
Esse diagnstico inicia-se pelos processos que foram classificados como principais, e
pelos PTVAs relacionados a eles.

A alavancagem das competncias essenciais e/ou o desenvolvimento das

competncias essenciais futuras so realizados por meio da definio e da implementao de
um plano de aes para o desenvolvimento dos SPTVAs.
Sub-fase 3.a) Definio de um plano de aes para o desenvolvimento dos SPTVAs

Esta sub-fase tem a finalidade de desenvolver um plano de aes que vise
implantaradquirirdesenvolver aqueles SPTVAs que no existem ou que existem apenas
parcialmente na organizao.
Esse plano poder ser desenvolvido em reunies entre a Equipe e os Patrocinadores do
Comit de Concepo de Competncias Essenciais, alm dos Colaboradores, levando-se em
considerao que o plano de aes dever conter objetivos, aes, indicadores, metas, dentre
elas um cronograma de implementao, alm dos responsveis e dos recursos financeiros
necessrios.
Sub-fase 2.b) Implementao do plano de aes

Esta sub-fase tem a finalidade de desenvolver os SPTVAs, por meio da
implementao do plano de aes.
Para tanto, deve ser deflagrada a implementao, iniciando-se por um processo de
sensibilizao e divulgao do plano em toda a organizao e, posteriormente, pela
distribuio das aes de acordo com os responsveis que foram definidos anteriormente.
Esse processo poder ser iniciado pela Equipe, junto ao Orquestrador e aos Patrocinadores do
Comit de Concepo de Competncias Essenciais, para, posteriormente, envolver os
Colaboradores e toda a organizao.
196
Esta etapa, segundo Hamel & Prahalad (1995), pode levar cinco, dez, ou mais anos.
4.5.2.4 Fase 4 Proteo e avaliao das competncias essenciais
importante que uma vez alavancadas as competncias essenciais e/ou desenvolvidas

as competncias essenciais futuras e estas tenham, portanto, tornado-se competncias
essenciais, a organizao mantenha a vigilncia sob elas, refazendo, em perodos prdefinidos, uma avaliao, com a finalidade de se identificar competncias essenciais que
precisaro ser alavancadas, e/ou de se definir e desenvolver competncias essenciais futuras,
implementando, novamente, modelo cclico proposto.
Esse trabalho deve ser desenvolvido pela Equipe de Concepo de Competncias
Essenciais.
197
5 CONCLUSES, LIMITAES E RECOMENDAES
No presente captulo, estruturado em trs tpicos distintos, apresentam-se as

concluses, as limitaes e as recomendaes advindas da anlise dos resultados da pesquisa.
No primeiro, relatam-se as concluses, retomando-se os objetivos especficos definidos. No
segundo, so identificadas algumas limitaes da pesquisa realizada.
No terceiro, so
apresentadas recomendaes para novos estudos.
5.1 CONCLUSES
A partir da compreenso dos fundamentos e dos aspectos relacionados com o tema

competncias essenciais, foi desenvolvido um modelo preliminar terico de concepo de
competncias essenciais, composto por quatro fases.
Esse modelo, que envolve a
identificao e a alavancagem de competncias essenciais, assim como a definio e o

desenvolvimento de competncias essenciais futuras, foi construdo com base em Resende
(2000), Barney (2007), Hamel & Prahalad (1995) e Javidan (1998).
A identificao da aderncia do modelo preliminar terico de concepo de
competncias essenciais foi apoiada em um mtodo cientfico norteado pelas camadas da
cebola proposta por Saunders, Lewis & Thornhill (2003), que se mostrou apropriado ao
estudo, maximizando a credibilidade da pesquisa, tendo em vista a preocupao da
pesquisadora com o conhecimento cientfico que ser gerado a partir desta tese.
Como forma de subsidiar o processo de anlise dos dados, foi caracterizado o setor e a
organizao unidade de anlise, observando-se que o cenrio positivo apresentado no setor da
educao superior brasileira gera, para a organizao, oportunidades que podero ser mais
bem exploradas com a continuidade da aplicao do modelo de concepo de competncias
essenciais que se iniciou nesta pesquisa.
Essa aplicao do modelo preliminar terico foi realizada na Universidade do Sul de
Santa Catarina Unisul, tendo em vista que essa Instituio, desde 2007, est trabalhando o
processo de concepo de competncias essenciais, mostrando-se como uma unidade de
anlise na qual o modelo pudesse ser testado. Nesse sentido, as duas primeiras fases do
modelo j foram totalmente aplicadas. J a terceira fase do modelo - Desenvolvimento das
198
competncias essenciais futuras - est em fase de implementao, tendo em vista que j esto
em desenvolvimento parte dos elementos relacionados s competncias essenciais futuras
definidas. Aps a finalizao desse processo, que dever ocorrer at 2012.2, e se pelo menos
alguma das competncias essenciais futuras da Unisul realmente tiver sido desenvolvida, a
Fase 3 do modelo poder ser implementada.
O modelo preliminar terico aplicado na Unisul mostrou-se, de maneira geral,
aderente prtica, sendo que algumas alteraes foram realizadas, com a finalidade de se
apresentar um modelo consistente em termos tericos, mas tambm de efetiva aplicabilidade
em qualquer tipo de organizao.
Dentre essas alteraes, destaca-se a necessidade de se constituir um Comit de
Concepo de Competncias mais representativo e robusto do que o que foi proposto no
modelo preliminar terico, acrescentando-se mais dois papis:
o de Orientador e o de
Colaborador. Na Unisul, apesar desses papis terem sido acrescentados durante a aplicao
do modelo, com algumas alteraes das pessoas que representavam os diversos papis,
especialmente, o de Orquestrador, o Comit, na fase de desenvolvimento das competncias
essenciais futuras, perdeu sua fora. Essa constatao vem a reforar a importncia exercida
pelo Comit, em especial o papel do Orquestrador, no processo de Concepo de
Na primeira fase do modelo preliminar terico, a primeira sub-fase foi desmembrada
em duas, como forma de se reforar a importncia do levantamento de informaes externas,
uma vez que as competncias essenciais devem oferecer reais benefcios aos clientes, serem
difceis de imitar e dar acesso a diferentes mercados, segundo Prahalad & Hamel (1990).
Nesse sentido, no possvel existir uma competncia essencial sem que informaes do
ambiente externo sejam consideradas. A criao dessa sub-fase, portanto, visa assegurar que
as informaes externas sejam levantadas, especialmente quando o modelo for aplicado em
uma organizao que no costuma fazer diagnstico de seu ambiente externo e, tampouco,
possui conhecimento de seu posicionamento estratgico.
Na segunda fase do modelo preliminar terico foi acrescentada uma sub-fase de
conceituao dos SPTVAs, uma vez que a pesquisadora considerou de suma importncia a
conceituao que foi realizada na aplicao do modelo na Unisul (e que no estava prevista no
modelo preliminar terico), tendo em vista que o glossrio criado para a conceituao dos
SPTVAs permitiu uniformizar o entendimento dos elementos antes de se fazer o diagnstico e
a anlise dos mesmos.
199
Destaca-se outra alterao que foi realizada no modelo preliminar terico, a partir de
um novo modelo, proposto por Haffez, Zhang & Malak (2002a), estudado somente aps a
aplicao do modelo preliminar terico. Essa alterao foi realizada na primeira fase, mais
especificamente na sub-fase de escolha das competncias essenciais e/ou competncias
essenciais futuras, contemplando-se outras variveis no teste, alm de avali-las em uma
escala de 1 a 4, segundo a percepo do atributo.
A partir das alteraes realizadas no modelo preliminar terico, portanto, apresentouse um modelo de concepo de competncias essenciais robusto, em termos tericos, e
factvel de implementao.
Ressalta-se, mais uma vez, a originalidade desta pesquisa, visto que no h, na
literatura, modelos de concepo de competncias essenciais, que envolvam a identificao e
a alavancagem de competncias essenciais, alm da definio e do desenvolvimento de
competncias essenciais futuras, como o que foi desenvolvido, aplicado e finalmente,
proposto nesta tese.
Da mesma forma, volta-se a enfatizar a relevncia desta pesquisa, sob dois aspetos:
(1) pela grande aplicabilidade que o modelo de concepo de competncias essenciais tem, o
qual poder gerar uma vantagem competitiva para as organizaes; e (2) pela contribuio,
tanto para o meio acadmico, como para o organizacional.
5.2 LIMITAES
Considerando-se que o modelo de concepo de competncias essenciais proposto

nesta tese foi, primeiramente, construdo a partir da teoria, com base na anlise de modelos de
competncias essenciais existentes na literatura, observa-se esta construo como uma
limitao da pesquisa, visto que, por mais abrangente que tenha sido a reviso da literatura,
sempre haver autores que no sero identificados, como pode ser observado no item 4.5
desta tese, quando foi agregado ao modelo terico e j testado na prtica, elementos de um
outro modelo de competncias essenciais que s foi identificado e estudado pela pesquisadora
aps a aplicao prtica.
Outra limitao da pesquisa o fato da pesquisadora estar envolvida com a instituio
na qual foi aplicado o modelo terico, fazendo parte de seu quadro de professores e tambm,
mais diretamente, da Equipe de Concepo de Competncias Essenciais.
200
Por fim, ressalta-se que se o modelo proposto tivesse sido aplicado em mais de uma
organizao, os resultados pudessem ser diferentes, influenciando, possivelmente, na proposta
final do modelo de concepo de competncias essenciais.
5.3 RECOMENDAES
Indica-se para que o modelo de concepo de competncias essenciais desenvolvido

nesta tese, a partir de um referencial terico e da aplicao parcial, tenha sua continuidade de
implementao na Universidade do Sul de Santa Catarina Unisul, com a finalidade de que o
plano de aes para o desenvolvimento dos SPTVAs seja totalmente implementado e,
finalmente, as competncias essenciais futuras da Unisul tornem-se competncias essenciais.
Nesse sentido, v-se como de fundamental importncia o papel a ser exercido pelo
Orquestrador do Comit de Concepo de Competncias Essenciais, que precisar recolocar o
projeto estratgico no mesmo nvel de importncia com que havia sido atribudo na gesto
anterior.
Aconselha-se que sejam identificados e estudados outros modelos tericos para que, se
necessrio, seja desenvolvido um modelo terico ainda mais robusto.
Recomenda-se, tambm, que o modelo de concepo de competncias essenciais
desenvolvido nesta tese seja aplicado em outras organizaes, tanto no setor de ensino
superior, quanto de qualquer outro setor econmico.
201
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APNDICES
208
APNDICE A ROTEIRO DE ENTREVISTA PARA LEVANTAMENTO DE

INFORMAES INTERNAS
209
Nome do entrevistado: ______________________________________________________

Data da entrevista: ____________
Pergunta 1 - Qual o seu ponto de vista para a Unisul do Futuro?
Pergunta 2 - As definies estratgicas vigentes (misso, viso, valores, direcionadores e

objetivos estratgicos) do suporte ao seu ponto de vista sobre a Unisul do Futuro?
Pergunta 3 - Do seu ponto de vista, a Unisul atual possui quais competncias? Ou seja, o que
fazemos de melhor?
Pergunta 4 - Essas competncias atuais do suporte a sua viso da Unisul do Futuro?
Pergunta 5 - Na sua opinio, que competncias deve a Unisul desenvolver para alcanar a sua
viso sobre a Unisul do Futuro?
Pergunta 6 - Estas competncias devem estar fundamentadas em quais processos

organizacionais, tecnologias, valores organizacionais e ativos (presentes ou futuros)?
210
APNDICE B - FORMULRIO PARA DEFINIO DOS SPTVAS
211
Nome dos participantes:
Elementos
Quais
as
competncias
individuais que daro suporte
para a Unisul do Futuro?
Quais os processos que daro

suporte para a Unisul do
Futuro?
Quais as tecnologias da
informao que daro suporte
para a Unisul do Futuro?
Quais os valores que daro

Futuro?
Quais os ativos que daro

Futuro?
Lista de variveis
212
APNDICE C - FORMULRIO PARA DESCRIO DAS CANDIDATAS A

COMPETNCIAS ESSENCIAIS FUTURAS E DOS SPTVAS
213
Pergunta 1 Qual a descrio que a Candidata Competncia Essencial Futura deve ter?
Pergunta 2 Qual o diferencial competitivo que esta Candidata Competncia Essencial

Futura trar para a Unisul em relao a seus concorrentes?
Pergunta 3 Quais os benefcios que esta Candidata Competncia Essencial Futura trar
aos alunos?
Pergunta 4 - Quais os benefcios de custo que esta Competncia Essencial Futura trar para a
Unisul?
Pergunta 5 Dentre os elementos definidos anteriormente, quais os SPTVAs que devero

compor esta Candidata Competncia Essencial Futura da Unisul?
214
APNDICE D - FORMULRIO PARA ESCOLHA DAS COMPETNCIAS

ESSENCIAIS FUTURAS
215
Teste
Pergunta
Competncia Essencial Futura gerar uma contribuio desproporcional ao
valor percebido pelo aluno?
De valor ao aluno
De defensabilidade

Candidata Competncia Essencial Futura gerar um benefcio de custo
significativo para a Unisul?
3 - Com base na descrio da Candidata Competncia Essencial Futura
realizada anteriormente, os concorrentes demandariam muito tempo e
recursos para replicar ou alcanar a mesma competncia?
4 - Esta Candidata Competncia Essencial Futura ser um fator de
competitividade para a Unisul?
De diferenciao
De alavancagem e
criticidade
5 - Em relao aos concorrentes, a Unisul ser uma das melhores

instituies nesta Candidata Competncia Essencial Futura?
6 - Esta Candidata Competncia Essencial Futura poder alavancar novos
produtos?
7 - Esta Candidata Competncia Essencial Futura ser crtica para a
posio futura da Unisul na sua rea de atuao?
* Para ser considerada como uma CEF, todas as respostas devero ser sim
Sim
No
216
APNDICE E - FORMULRIO PARA VALIDAO DA DESCRIO DAS

COMPETNCIAS ESSENCIAIS FUTURAS
217
Competncia Essencial Futura X

1. Qual problema ou necesssidade do aluno
estaremos satisfazendo?
problema?
3. Como eles descreveriam o seu benefcio ao
solucionar isso?
4. O que o aluno realmente quer dizer com
isso. Qual a principal necessidade no
articulada do aluno?
organizao?)

T technology (tecnologia da informao)
V value (valor)
A asset (ativo tangvel ou intangvel)
218
APNDICE F - FORMULRIO PARA CLASSIFICAO DOS PROCESSOS

DEFINIDOS
219

Descrio:
Processos de Identidade
Processos de Suporte
220
APNDICE G - FORMULRIO PARA ESTABELECIMENTO DE RELAO

ENTRE OS PS E OS STVAS
221

Descrio:
Processos
De Identidade
De Eficcia
De Suporte
Competncias
individuais
Valores
Tecnologias
da
Informao
Ativos
222
APNDICE H GLOSSRIO DAS COMPETNCIAS ESSENCIAIS FUTURAS E DE

SEUS PTAS
223
COMPETNCIA ESSENCIAL FUTURA 1

Ter habilidade para produzir e prover conhecimento personalizado (one-to-one) ao
longo da vida
a competncia que visa atender o cliente de maneira personalizada, no tempo, no espao e
no momento desejados ao longo da vida, possibilitando o aumento da competitividade
pessoal; o atendimento dos anseios individuais na ampliao do conhecimento nas mais
diversas reas; o desenvolvimento do ser integral a partir da vivncia e desenvolvimento
contnuos de valores e princpios morais, ticos e profissionais.
Viso de Negcio - capacidade de influenciar e interagir com processos (internos e externos),
por meio da anlise e integrao das interdependncias de forma a sustentar a viso sistmica,
considerando o dinamismo das aes e a amplitude de informao acerca do segmente de
negcio.
Capacidade de Adaptao e Flexibilidade - capacidade para adaptar-se oportunamente s
diferentes exigncias do ambiente, sendo capaz de aprender e rever posturas, metodologias e
tecnologias diante de novas realidades.
Criatividade e Inovao - capacidade para conceber e adotar solues inovadoras, viveis e
adequadas ao contexto institucional e a sociedade.
Relacionamento Interpessoal - capacidade para interagir com as pessoas demonstrando
atitudes assertivas e prontido para atuar de forma compartilhada administrando diferenas
por meio de postura transparente, gerando clima de parceria com subordinados, pares e
superiores, atravs da empatia e da oferta de ajuda espontnea.
Gesto do Conhecimento - capacidade de identificar e aceitar as necessidades de
aprendizagem contnua por meio da socializao, internalizao, externalizao e combinao
do conhecimento.
Orientao para Resultados - capacidade de trabalhar sob a orientao de objetivos e metas,
focando os resultados a alcanar.
Provimento de conhecimento ao longo da vida - o processo que estabelece a forma com
que so produzidos e transferidos os conhecimentos e as tecnologias provenientes de pesquisa
aplicada, principalmente nas reas de foco da Unisul, s empresas e sociedade.
Relacionamento com a sociedade o processo que estabelece uma interao contnua com
a sociedade, a fim de construir e consolidar a imagem da Unisul do Futuro.
Gesto de portflio de produtos de educao o processo que trata da cadeia de valor do
produto, que vai desde a anlise de mercado, a definio, a criao e o melhoramento dos
224
produtos de educao, seu processo de desenvolvimento, sua colocao e retirada do mercado,

acompanhamento e avaliao de resultados.
Gesto acadmica flexvel o processo que gerencia de maneira efetiva os produtos que
sero oferecidos ao cliente, incluindo a inscrio, a matrcula, a entrega e a certificao dos
produtos que sero oferecidos ao cliente, de maneira personalizada, possibilitando a
permanncia do aluno na instituio ao longo da vida.
Gesto administrativa (financeira) flexvel o processo que gerencia de maneira efetiva a
entrada e permanncia do aluno na instituio, essencialmente por meio de uma gesto
financeira flexvel, possibilitando a distribuio dos recursos provenientes da vinculao do
aluno a diferentes centros de custo.
Comunicao interna e externa - o processo destinado a comunicar sociedade e
comunidade interna da instituio a nova filosofia de educao da Unisul.
Gesto de parcerias voltada oferta de produtos de educao personalizados.- o
processo que se ocupa da prospeco e do estabelecimento de relao com parceiros que
possuem produtos diferenciados e que podem integrar o portflio de produtos da Unisul.
Gesto de vendas o processo que se ocupa da colocao do produto do mercado por meio
de aes de propaganda e publicidade.
Gesto da qualidade o processo que estabelece padres de qualidade e que garante a sua
implementao, visando o adequado provimento do conhecimento personalizado ao longo da
vida.
Produo colaborativa do conhecimento o processo que estabelece mecanismos formais
e informais, com suporte ou no da tecnologia da informao, possibilitando a interao dos
colaboradores, com vistas criao do conhecimento, seu compartilhamento, armazenamento
e uso de forma contnua.
Tecnologias da Informao
SRM (Student Relationship Management): uma tecnologia que tem por filosofia envolver
pessoas e processos que visa a criao de uma sistemtica para adquirir maior conhecimento
sobre alunos e potenciais alunos, permitindo a interao aluno-instituio.
Ambiente Virtual de Aprendizagem: ambiente virtual de aprendizagem para educao
presencial e a distncia, com sistemticas de gesto e ferramentas flexveis e adaptveis que
atendam s especificidades da educao presencial e a distncia
Sistema acadmico, administrativo e financeiro flexvel e integrado: tecnologias que do
suporte para aos processos de gesto acadmica e administrativa integradas e flexveis,
possibilitando a distribuio dos recursos provenientes do aluno em diferentes centros de
custos e a mobilidade acadmica com vistas personalizao dos produtos oferecidos pela
instituio, visando a educao ao longo da vida.
Ambiente multimdia: ambientes fsicos e virtuais (que tambm vo alm das salas de aula),
equipados com infra-estrutura tecnolgica e tecnologias que permitam a utilizao de
diferentes mdias.
225
Portal: plataforma que integra sistemas de informao e meios de comunicao que permite
Unisul disponibilizar contedos corporativos e acadmicos e fornecer aos usurios uma viso
comum da memria organizacional, possibilitando, internamente, o compartilhamento de
recursos, ferramentas e conhecimentos e a criao de um ambiente de trabalho integrado; e
externamente, possibilitando a sociedade obter informaes sobre os produtos (bens e
servios) ofertados pela Unisul, permitindo transaes.
ERP (Enterprise Resource Planning): um software de gesto que facilita o fluxo de
informaes entre todas as atividades de uma empresa de maneira integrada e com uma viso
por processos organizacionais.
Valores
Comprometimento: a Unisul valoriza o envolvimento das pessoas no processo de educao
e gesto, garantindo padres de excelncia.
Compartilhamento: a Unisul incentiva a troca de informao e conhecimento, o intercmbio
de experincias, a cooperao e participao, visando benefcios mtuos em seus
relacionamentos.
Excelncia: na Unisul a Excelncia se traduz pela busca da qualidade nos processos de
educao e gesto, atendendo s expectativas de seus integrantes e da sociedade.
Flexibilidade: a Unisul busca transformar-se constantemente atendendo e antecipando-se s
demandas da sociedade.
Inovao: a Unisul diferencia-se por fomentar o processo criativo na busca da inovao.
Respeito: a Unisul prima pela provimento, produo e transferncia de conhecimento de
forma tica, respeitando a dignidade humana, o pensamento holstico, pluralidade de idias, as
diversidades tnica, cultural, social, sexual e fsica que caracterizam os indivduos e as
sociedades.
Responsabilidade: a Unisul conduz suas aes gerenciais e educacionais pautadas na
responsabilidade social e ecolgica, visando promoo do desenvolvimento regional
sustentvel, integrado com os processos globais e interdependentes.
Transparncia: a Unisul conduz suas aes pautadas na transparncia visando
humanizao de suas aes de educao e gesto.
Ativos
Marca Forte: smbolo eficiente que abre portas e transmite ao consumidor de modo
pragmtico as vantagens do produto. Ter uma marca forte significa maiores lucros e menor
esforo para coloc-la no mercado.
Base de Clientes: banco de dados com informaes sobre os clientes atuais e em potenciais
possibilitando a interao com os mesmos de forma personalizada.
Portflio de produtos personalizados: produtos de educao personalizados, no tempo,
espao e momento desejado, das necessidades de desenvolvimento de competncias
individuais (conhecimento, habilidades, atitudes) ao longo da vida.
Parcerias voltadas oferta de produtos de educao personalizados: relaes com
organizaes nacionais e internacionais com a finalidade de oferecer produtos de educao
personalizados, no tempo, espao e momento desejado, das necessidades de desenvolvimento
226
de competncias individuais (conhecimento, habilidades, atitudes) ao longo da vida e

desejados pela sociedade.
Ambiente de vivncia integral (educao, cultura, lazer e esporte), presencial e virtual:
ambientes que permitam a formao integral do aluno, com espaos fsicos, infra-estrutura
tecnolgica e tecnologias adequadas.
Conjunto de tecnologias de suporte Educao Presencial e a Distncia
Metodologia de Educao Presencial e a Distncia: metodologias de Educao Presencial e
a Distncia com a flexibilidade necessria para atender formao ao longo da vida e
personalizao do processo de ensino.
Programa de Acessibilidade PPA: conjunto de aes e polticas criando condies de
autonomia para que a pessoa com necessidade especial tenha acesso educao.
Biblioteca (acervo fsico e eletrnico): conjunto de materiais bibliogrficos em diferentes
suportes, dentre eles livros, revistas jornais, DVDs, monografias, teses, mapas, base de dados,
que apiam estudos e pesquisas, tanto por meio eletrnico como impresso.
Bases de conhecimento: conjunto de conhecimentos da organizao composto por elementos
tangveis e intangveis.

Ter habilidade para produzir e transferir para a sociedade, conhecimentos e
tecnologias resultantes de pesquisa aplicada nas reas foco da Unisul
a competncia que visa produo e transferncia de conhecimentos e tecnologias
provenientes da pesquisa aplicada, principalmente nas reas foco da Unisul, s empresas e
sociedade. s empresas, por meio da diversificao do portflio de produtos, do
aprimoramento de processos e de novas oportunidades de investimento, que levam ao
aumento do faturamento; e sociedade, possibilitando a ampliao do ndice de
empregabilidade e a melhoria na qualidade de vida; alm da incluso de empresas e
comunidades na economia nacional e internacional.
negcio.
227

do conhecimento.
Orientao para Resultados - capacidade de trabalhar sob a orientao de objetivos e metas,
focando os resultados a alcanar.
Negociao - capacidade de se expressar e de ouvir, buscando o equilbrio de solues
satisfatrias nas propostas apresentadas pelas partes.
Gesto de Equipes - capacidade para catalisar os esforos grupais de forma a atingir ou
superar os resultados institucionais, agindo de forma a criar e manter um clima motivador,
propcio formao de parcerias e o desenvolvimento da equipe.
Diversidade - capacidade de entender e respeitar as diferenas e atuar de forma pro ativa
diante de situaes diversas, tendo condies de interagir em contexto de diversidade cultural
e global.
Produo e transferncia de conhecimento e tecnologias o processo que estabelece a
forma com que sero produzidos e transferidos os conhecimentos e as tecnologias
provenientes de pesquisa aplicada, principalmente nas reas foco da Unisul, s empresas e
sociedade.
Relacionamento com o mercado o processo que estabelece uma interao contnua com
o mercado, a fim de firmar e consolida-se PR meio da oferta de produtos.
Gesto da inovao o processo que define os caminhos a serem percorridos para que os
resultados das pesquisas se transformem em produtos (bens e servios) inovadores a serem
absorvidos pelo mercado.
Gesto de redes de excelncia - o processo que se ocupa da prospeco e do
estabelecimento de relao com centros de excelncia em pesquisa, principalmente nas reas
foco da Unisul, a fim de estabelecer parcerias para produo e transferncia de conhecimentos
e tecnologias.
Desenvolvimento de competncias individuais para pesquisa o processo que se ocupa
de identificar e desenvolver as competncias individuais contnuas para a criao de centros
de excelncia, principalmente nas reas foco e na formao do ser integral.
Gesto do conhecimento o processo de aquisio, criao, compartilhamento e
armazenamento do conhecimento para que o mesmo possa ser utilizado e reutilizado,
contribuindo para a criao de centros de excelncia de pesquisa, principalmente nas reas
foco.
Gesto de projetos de pesquisa auto-sustentveis o processo de elaborao e
desenvolvimento de projetos de pesquisa, utilizando fontes externas de recurso que garantam
a sustentabilidade da pesquisa.
Mapeamento e captao de recursos o processo que se ocupa do mapeamento e
captao de recursos de fontes de fomento pblico e privado que podero dar sustentabilidade
s pesquisas.
228
Divulgao interna e externa das pesquisas desenvolvidas - o processo que rene as
estratgias de divulgao das pesquisas em andamento e j realizadas junto comunidade
interna e sociedade.
Gesto da propriedade intelectual o processo que se ocupa do registro do conhecimento
decorrente das pesquisas, visando formao do portflio de produtos a serem vendidos, e
que em decorrncia dar sustentabilidade pesquisa, por meio de recebimento de royalties.
Gesto de alianas e parcerias nacionais e internacionais voltadas produo de
conhecimento e tecnologias o processo que se ocupa da prospeco e do estabelecimento
de relaes com organizaes nacionais e internacionais, que possuam know-how em
produo de conhecimento e tecnologias, com a finalidade de desenvolver alianas.
Gesto de pessoas o processo que define as polticas e diretrizes que iro reger a
contratao e o desenvolvimento de pessoas na organizao, e que garante a sua
implementao, visando adequada colocao das pessoas com competncias individuais
para a pesquisa.
Gesto da qualidade - o processo que estabelece padres de qualidade e que garante a sua
implementao, visando a adequada produo e transferncia dos conhecimentos e das
tecnologias provenientes de pesquisa aplicada, principalmente nas reas foco da Unisul.
Sistema de gerenciamento de competncias: sistema que permite o levantamento
sistemtico e o armazenamento em banco de dados das competncias de pessoas internas
(pginas amarelas colaboradores, docente e estudantes) externas (ex-colaboradores,
consultores, fornecedores, etc.) organizao, visando a localizao de expertise e sua
disponibilizao para toda a empresa.
Sistema de gerenciamento de projetos: ferramenta de gesto de projetos que envolve as
fases: iniciao, planejamento, execuo e controle de conhecimento e armazenamento de
projetos realizados pelos membros e equipes da organizao, que obtiveram sucesso ou no,
possibilitando sua reutilizao em outras situaes, diminuindo o tempo de execuo de
novos projetos e formando a memria organizacional.
Sistema de gerenciamento de melhores prticas: ferramenta na qual so armazenadas as
melhores prticas, acadmicas, de pesquisa, extenso e gesto, para que possam ser
reutilizadas pelos demais colaboradores.
Workflow: software de apoio ao trabalho em grupo de pessoas, separadas ou unidas no tempo
e espao possibilitando o intercmbio de conhecimento por meio de aplicativos de suporte
comunicao, cooperao e coordenao.
Groupware: software de apoio ao trabalho em grupo de pessoas, separadas ou unidas no
tempo e espao possibilitando o intercmbio de conhecimento por meio de aplicativos de
suporte comunicao, cooperao e coordenao
Portal: plataforma que integra sistemas de informao e meios de comunicao que permite
Unisul disponibilizar contedos corporativos e acadmicos e fornecer aos usurios uma viso
comum da memria organizacional, possibilitando, internamente, o compartilhamento de
recursos, ferramentas e conhecimento e a criao de um ambiente de trabalho integrado; e
229

Valores
relacionamentos.
sociedades.
Responsabilidade: a Unisul conduz suas aes gerenciais e educacionais pautadas na
responsabilidade social e ecolgica, visando promoo do desenvolvimento regional
sustentvel, integrado com os processos globais e interdependentes.
Transparncia: a Unisul conduz suas aes pautadas na transparncia visando
humanizao de suas aes de educao e gesto.
Ativos
pragmtico as vantagens do produto. Tem uma marca forte significa maiores lucros e menor
Pesquisadores empreendedores com viso de negcios: equipe de pesquisadores com larga
experincia no desenvolvimento de novos produtos que possam ser absorvidos pelo mercado.
Biblioteca (acervo fsico e eletrnico): conjunto de materiais bibliogrficos em diferentes
suportes, dentre eles livros, revistas jornais, DVDs, monografias, teses, mapas, base de dados,
que apiam estudos e pesquisas, tanto por meio eletrnico como impresso.
Laboratrios de pesquisa de ponta: conjunto de tecnologias de ltima gerao que dem
suporte ao desenvolvimento de pesquisas realizadas, principalmente nas reas de foco.
Propriedade Intelectual: conjunto de conhecimentos registrados, decorrente das pesquisas
nas reas tcnico-cientfica, literria e artstica, e s relacionadas indstria, no que diz
respeito s invenes, inovaes, processos e design de um modo geral.
Pesquisadores reconhecidos e com viso global da rea de atuao: equipe de
pesquisadores com larga experincia no desenvolvimento de novos conhecimentos que
pertenam rede de relacionamentos em sua rea de atuao.
Base de Competncias: conjunto de informaes sistematizadas referentes a todos os
indivduos da organizao e de pessoas externas a mesma (ex-colaboradoras, consultores,
fornecedores
230
Base de Projetos: conjunto de projetos realizados pelos membros e equipes da organizao

que obtiveram sucesso ou no, sistematizado de modo a serem reutilizados em outras
situaes, diminuindo o tempo de execuo de novos projetos.
Base de Melhores Prticas: conjunto das melhores prticas acadmicas, de pesquisa, de
extenso ou de gesto da instituio, armazenadas para que possam ser re-utilizadas pelos
demais colaboradores.
Alianas e parcerias nacionais e internacionais voltadas produo de conhecimento e
tecnologias: relaes com organizao nacionais e internacionais que possuam reconhecido
know-how para a produo conjunta de conhecimento e tecnologias.

Ter habilidade para criar ambiente diferenciado de aprendizagem
a competncia que visa oferecer educao e vivncia universitria, em um ambiente atrativo
e inovador, no espao e momento desejados, atendendo s necessidades tecnolgicas e de
convivncia social dos alunos, por meio de metodologias diferenciadas de ensinoaprendizagem que congreguem pesquisa e extenso (cultura, esporte e lazer).
negcio.
Relacionamento Interpessoal - capacidade para interagir com as pessoas demonstrando
atitudes assertivas e prontido para atuar de forma compartilhada administrando diferenas
por meio de postura transparente, gerando clima de parceria com subordinados, pares e
superiores, atravs da empatia e da oferta de ajuda espontnea.
do conhecimento.
Diversidade - capacidade de entender e respeitar as diferenas e atuar de forma pro ativa
diante de situaes diversas, tendo condies de interagir em contexto de diversidade cultural
e global.
231
Oferta de ambiente diferenciado de aprendizagem - o processo que estabelece a forma

com que sero oferecidos a educao e a vivncia universitria, por meio de metodologias
diferenciadas de ensino-aprendizagem que congreguem pesquisa e extenso (cultura, esporte e
lazer).
Relacionamento com a sociedade - o processo que estabelece uma interao contnua com
a sociedade, a fim de construir e consolidar a imagem da Unisul do Futuro.
Gesto do ambiente diferenciado de aprendizagem (fsico e tecnolgico) - o processo
que se ocupa da gesto do ambiente criativo e motivador para o aprendizado, congregando
ensino, pesquisa, extenso (cultura, esporte e lazer), com vista ao desenvolvimento do ser
integral.
Gesto de eventos e programas para vivncia universitria- o processo que norteia a
gesto de eventos e programas de ensino, pesquisa, extenso (cultura, esporte e lazer), que
possibilita a criao de um ambiente multicultural de vivncia universitria, que atraia a
comunidade acadmica e a sociedade para as dependncias dos Campi da Instituio, para a
participao e consumo dos produtos ofertados.
Desenvolvimento de novas metodologias de ensino-aprendizagem envolvendo pesquisa e
extenso o processo que d suporte ao aprimoramento de metodologias j existentes e ao
desenvolvimento de novas metodologias, bem como a capacitao ao uso, sejam elas virtuais
ou presenciais, utilizadas de forma multidisciplinar, possibilitando a criao de ambiente de
ensino-aprendizagem diferenciado.
Gesto de equipes multidisciplinares o processo que se ocupa da interao e da
colaborao das pessoas que atuam nas diferentes reas da instituio, visando criao de
equipes multidisciplinares que criam e renovam em um movimento contnuo, produtos e
servios que possibilitam o desenvolvimento de um ambiente diferenciado de aprendizagem e
de vivncia universitria.
Comunicao interna e externa voltada criao e divulgao de ambiente diferenciado
de aprendizagem - o processo que define as estratgias de divulgao do ambiente
diferenciado de aprendizagem e de vivncia universitria da Unisul, visando divulgar a nova
filosofia da instituio, atrair e reter o cliente interno e externo para o consumo de produtos de
ensino, pesquisa e extenso, ao longo da vida.
Desenvolvimento de uma cultura colaborativa voltada inovao o processo que visa
divulgar, por meio de aes de comunicao e sensibilizao, a nova filosofia da Unisul,
atuando, por um lado, no modelo mental de seus integrantes, e por outro, no desenvolvimento
de um ambiente organizacional voltado ao trabalho de equipes multidisciplinares com vistas
criao constante de novos produtos (bens e servios).
Gesto de alianas e parcerias voltada criao de ambiente diferenciado de
aprendizagem - o processo que se ocupa da prospeco e estabelecimento de relaes com
empresas, instituies, organizaes no governamentais, como por exemplo, Instituto Ethos,
Companhias de teatro e dana, equipes esportivas, que possam realizar projetos conjuntos
com ganhos bilaterais que possibilitem a criao de ambiente diferenciado de aprendizado e
232
Formao cultural o processo que visa oferecer uma formao mais ampla, com foco na
cultura, desenvolvendo o ser integral.
Desenvolvimento de competncias individuais - o processo que se ocupa de identificar e
desenvolver as competncias individuais contnuas para a criao de ambiente diferenciado de
aprendizagem.
SRM (Student Relationship Management): uma tecnologia que tem por filosofia
envolver pessoas e processos que visa a criao de uma sistemtica para adquirir maior
conhecimento sobre alunos e potenciais alunos, permitindo a interao aluno-instituio.
Ambiente Virtual de Aprendizagem: Ambiente virtual de aprendizagem para educao
presencial e a distncia, com sistemticas de gesto e ferramentas flexveis e adaptveis que
atendam s especificidades da educao presencial e a distncia
Ambiente multimdia: Ambientes fsicos e virtuais (que tambm vo alm das salas de
aula), equipados com infra-estrutura tecnolgica e tecnologias que permitam a utilizao de
diferentes mdias.
Portal: Plataforma que integra sistemas de informao e meios de comunicao que permite
Unisul disponibilizar contedos corporativos e acadmicos e fornecer aos usurios uma
viso comum da memria organizacional, possibilitando, internamente, o compartilhamento
de recursos, ferramentas e conhecimento e a criao de um ambiente de trabalho integrado; e
Sistema de gerenciamento de competncias: sistema que permite o levantamento
sistemtico e o armazenamento em banco de dados das competncias de pessoas internas
(pginas amarelas colaboradores, docente e estudantes) externas (ex-colaboradores,
consultores, fornecedores, etc.) organizao, visando a localizao de expertise e sua
disponibilizao para toda a empresa.
Sistema de gerenciamento de projetos: ferramenta de gesto de projetos que envolve as
fases: iniciao, planejamento, execuo e controle de conhecimento e armazenamento de
projetos realizados pelos membros e equipes da organizao, que obtiveram sucesso ou no,
possibilitando sua reutilizao em outras situaes, diminuindo o tempo de execuo de
novos projetos e formando a memria organizacional.
Sistema de gerenciamento de melhores prticas: ferramenta na qual so armazenadas as
melhores prticas, acadmicas, de pesquisa, extenso e gesto, para que possam ser
reutilizadas pelos demais colaboradores.
Workflow: software de apoio ao trabalho em grupo de pessoas, separadas ou unidas no tempo
e espao possibilitando o intercmbio de conhecimento por meio de aplicativos de suporte
comunicao, cooperao e coordenao.
Groupware: software de apoio ao trabalho em grupo de pessoas, separadas ou unidas no
tempo e espao possibilitando o intercmbio de conhecimento por meio de aplicativos de
suporte comunicao, cooperao e coordenao
Valores
233

relacionamentos.
Flexibilidade: a Unisul busca transformar-se constantemente atendendo e antecipando-se s
demandas da sociedade.
sociedades.
Ativos
pragmtico as vantagens do produto. Tem uma marca forte significa maiores lucros e menor
Alianas e parcerias voltadas criao de ambiente diferenciado de aprendizagem: rede
de parcerias nas reas da arte, cultura, esporte, etc. que contribuem para a oferta de um
ambiente diferenciado de aprendizagem.
Ambiente de vivncia integral (educao, cultura, lazer e esporte), presencial e virtual:
ambientes que permitam a formao integral do aluno, com espaos fsicos, infra-estrutura
tecnolgica e tecnologias adequadas.
Conjunto de tecnologias de suporte Educao Presencial e a Distncia
Capital Humano: conjunto de colaboradores capacitados para exercerem suas atividades de
ensino, pesquisa e extenso com excelncia e alinhados aos avanos da cincia, tecnologia e
inovao.
Vivncia Internacional: colaboradores com viso global com perspectiva global e de se
tornar um cidado do mundo -, e com habilidades em relaes interculturais- que entendam a
importncia das diferenas culturais nas relaes humanas e com capacidade de interagir de
maneira bem sucedida com pessoas de outras culturas.
Base de Competncias: conjunto de informaes sistematizadas referentes a todos os
indivduos da organizao e de pessoas externas a mesma (ex-colaboradoras, consultores,
fornecedores
Base de Projetos: conjunto de projetos realizados pelos membros e equipes da organizao
que obtiveram sucesso ou no, sistematizado de modo a serem reutilizados em outras
situaes, diminuindo o tempo de execuo de novos projetos.
Base de Melhores Prticas: conjunto das melhores prticas acadmicas, de pesquisa, de
extenso ou de gesto da instituio, armazenadas para que possam ser re-utilizadas pelos
demais colaboradores.
234
APNDICE I ROTEIRO DE ENTREVISTA PARA DIAGNSTICO DAS

COMPETNCIAS INDIVIDUAIS NO NVEL INSTITUCIONAL
235
1. Informaes Gerais
Nome:
Data de Nascimento:
Formao:
Cargo:
Tempo na Funo:
Naturalidade:
Funo:
Tempo na Instituio:
Campus/Unidade:
Outras Atividades/Comentrios:
2. Competncias Individuais Unisul
2.1 - Viso de Negcio: capacidade de influenciar e interagir com processos (internos
e externos), por meio da anlise e integrao das interdependncias de forma a sustentar a
viso sistmica, considerando o dinamismo das aes e a amplitude de informao acerca do
segmento de negcio.
a) Descreva uma situao onde as informaes pertinentes ao negcio como um todo
foram de suma importncia para o sucesso de seu trabalho.
b) Relate uma contribuio sua para a tomada de deciso onde a anlise de riscos foi
necessria para a construo de algum processo.
c) Conte-me uma soluo dada por voc que tenha sido efetiva frente s necessidades
de clientes, fornecedores ou mesmo parceiros.
d) Relate de que forma tem buscado alinhar os processos com as propostas
estratgicas do negcio. Cite um exemplo.
2.2 - Capacidade de Adaptao e Flexibilidade: capacidade para adaptar-se

oportunamente s diferentes exigncias do ambiente, sendo capaz de aprender e rever
posturas, metodologias e tecnologias diante de novas realidades.
a) Conte-me uma situao onde atua como facilitador de mudanas, sensibilizando a
equipe para vencer a resistncia ao novo.
b) Descreva uma situao onde props alternativas para o aperfeioamento dos
resultados do negcio.
c) Relate como tem buscado por novas metodologias e tecnologias diante das
exigncias de mercado.
d) Fale sobre uma situao onde teve que adaptar seu modo de agir frente a novas
idias as necessidades apresentadas.
2.3 - Criatividade e Inovao: capacidade para conceber e adotar solues
inovadoras, viveis e adequadas ao contexto institucional e a sociedade.
a) Qual foi a ltima inovao que voc props em relao ao negcio?
b) Com que freqncia voc costuma sugerir idias novas ao contexto institucional?
Cite algumas dessas idias e como foram colocadas em prtica.
c) Relate uma situao onde sua viso empreendedora fez a diferena.
236
2.4 - Relacionamento Interpessoal: capacidade para interagir com as pessoas

demonstrando atitudes assertivas e prontido para atuar de forma compartilhada,
administrando diferenas por meio de postura transparente, gerando clima de parceria com
subordinados, pares e superiores, por meio da empatia e da oferta de ajuda espontnea.
a) Conte-me uma situao onde teve que conciliar interesses individuais na busca por
resultados comuns.
b) Descreva uma situao onde sua conduta foi referncia para outra pessoa.
c) Relate uma situao onde atuou de forma a integrar as diferentes reas e pessoas
para o alcance dos resultados.
d) Conte-me uma situao onde a oferta de ajuda espontnea foi essencial para o
sucesso da atividade.
2.5 - Gesto do Conhecimento: capacidade de identificar e aceitar as necessidades de

do conhecimento.
a) Conte-me uma situao onde seus conhecimentos referentes a processos utilizados
por outras reas tiveram significativa importncia para sua atividade.
b) Relate uma situao que exemplifique a aplicao de conhecimentos adquiridos por
meio de leituras, cursos, eventos, etc., em suas atividades na instituio.
c) Cite uma situao em que voc buscou um conhecimento que no possua, mas que
era fundamental para o desenvolvimento de uma atividade que voc estava inserido; conte
como foi.
d) Voc troca conhecimentos com os parceiros da Unisul? De que forma?
2.6 - Orientao para Resultados: capacidade de trabalhar sob a orientao de

objetivos e metas, focando os resultados a alcanar.
a) Conte uma situao em que voc se destacou por sua persistncia em alcanar
metas.
b) Relate uma situao em que buscou recursos baseado nas metas de trabalho e com
foco estratgico. Como foi?
c) Descreva aes propostas que geraram valor instituio e aos stakeholders.
d) Conte uma situao em que tenha sido difcil chegar a um resultado satisfatrio.
2.7 - Negociao: capacidade de se expressar e de ouvir, buscando o equilbrio de

solues satisfatrias nas propostas apresentadas pelas partes.
a) Descreva a negociao mais difcil que j administrou.
b) Relate uma situao onde sua comunicao moveu as pessoas para os objetivos a
serem alcanados.
c) Descreva uma situao de negociao que, por maior que tenha sido seu empenho
no trouxe os resultados esperados.
d) Relate uma situao de negociao com sua equipe.
237
2.8 - Gesto de Equipes: capacidade para catalisar os esforos grupais de forma a

atingir ou superar os resultados institucionais, agindo de forma a criar e manter um clima
motivador, propcio formao de parcerias e o desenvolvimento da equipe.
a) Conte uma situao onde a promoo do feedback auxiliou a estimular o
desenvolvimento da equipe.
b) Relate uma situao onde a delegao de atribuies e o fornecimento de autonomia
foi administrado com sucesso.
c) Conte-me uma situao onde teve que conciliar conflito entre pessoas e grupos.
Como foi?
d) Descreva uma ao motivadora que voc tenha realizado com sua equipe. Qual foi
o resultado?
2.9 - Diversidade: capacidade de entender e respeitar as diferenas e atuar de forma

pr-ativa diante de situaes diversas, tendo condies de interagir em contexto de
diversidade cultural e global.
a) Conte alguma situao onde a interao com pessoas de outras culturas foi
necessria ao desempenho de seu trabalho.
b) Voc costuma formar equipes integrando a diversidade cultural, racial, sexual e
tnica? Cite um exemplo.
c) Descreva uma situao onde voc teve que agir num contexto diferente do seu diaa-dia.
d) Conte alguma situao crtica em um projeto que voc conseguiu prever e ter aes
que impedissem um fracasso.
238
APNDICE J ROTEIRO DE ENTREVISTA PARA DIAGNSTICO DAS

COMPETNCIAS INDIVIDUAIS NO NVEL CAMPUS
239
1. Informaes Gerais
Nome:
Data de Nascimento:
Naturalidade:
Formao:
Cargo:
Funo:
Tempo na Funo:
Tempo na Instituio:
Campus/Unidade:
segmente de negcio.
a) Relate uma situao onde utilizou do planejamento e desdobramentos de metas para
alcanar o resultado esperado.
b) Cite uma situao onde a falta de conhecimento das prioridades prejudicou o
andamento do trabalho.
c) Conte uma situao onde conseguiu integrar funcionalidade, tempo e recursos,
enxergando a instituio como um todo.
d) Descreva um projeto que tenha coordenado com a equipe, em detalhes.

a) Conte uma situao onde foi fundamental envolver-se com outras reas e funes.
b) Cite um momento em que tenha mobilizado as pessoas para interagir com a
mudana.
c) Conte processos que tenham sido modificados por sugesto sua; como foi?
d) Conte uma situao em que voc tenha discordado de uma mudana no seu setor.

a) Relate uma situao onde questionou a forma como so desenvolvidos os trabalhos.
Como voc se saiu?
b) Conte alguma idia sugerida (criativa) que tenha trazido retorno positivo para sua
rea.
c) Fale sobre algum reconhecimento que recebeu ou deveria ter recebido por uma idia
inovadora que tenha tido.
d) Conte alguma idia brilhante em que tenha se destacado.
240

a) Conte dificuldades de relacionamento com um cliente interno, lder, par ou colega
de equipe. Como terminou?
b) Cite um momento onde o relacionamento com as pessoas foi o principal agente para
trazer o resultado esperado.
c) Relate uma oferta de ajuda espontnea que voc tenha dado num momento difcil e
como foi.
d) Exemplifique uma situao onde voc utilizou da capacidade de empatia. Qual foi o
resultado?

do conhecimento.
a) Cite alguma contribuio dada por voc que ajudou a aperfeioar mtodos e
procedimentos de trabalho.
b) Relate qual foi o ltimo investimento feito em relao ao seu autodesenvolvimento
e como esses conhecimentos foram aplicados em sua atividade profissional.
c) Descreva alguma situao onde teve que admitir o no conhecimento sobre um
determinado assunto. Como foi?
d) Descreva alguma situao onde tenha compartilhado conhecimento com seus pares.

a) Descreva uma situao onde seu comprometimento com os resultados foi
reconhecido.
b) Qual foi o projeto mais significativo que voc coordenou ou participou. Como foi?
c) Conte algum projeto em que tenha sido muito difcil chegar a um resultado
satisfatrio.
a) Descreva um momento em que a troca de informaes com a equipe foi
imprescindvel para garantir uma negociao assertiva.
b) Conte alguma situao em que voc tenha tido muita dificuldade para convencer
algum.
c) Descreva a negociao mais difcil que j administrou com sucesso.
e) Descreva como voc negociou um novo projeto, nova metodologia ou ainda novas
rotinas com seu grupo de trabalho ou equipe.
241

a) Cite aes que voc promove para aumentar a produtividade da equipe.
b) Descreva uma situao onde envolveu sua equipe no planejamento e
desdobramento de metas.
c) Quais os maiores investimentos que voc fez na sua equipe de trabalho?
Exemplifique.
d) Conte alguma situao em que seu estilo de liderana tenha sido questionado por
algum da equipe ou pelos seus superiores hierrquicos.

pro ativa diante de situaes diversas, tendo condies de interagir em contexto de
a) Descreva uma situao onde teve que administrar diferenas (de idias, culturais, de
crenas ou valores).
b) Relate uma situao onde teve que lidar com diversidade (cultural, racial, sexual,
tnica), para trazer os resultados esperados.
c) Descreva uma situao onde voc teve que agir num contexto diferente do seu diaa-dia.
d) Conte alguma situao crtica em um projeto que voc conseguiu prever e ter aes
que impedissem um fracasso.
242
APNDICE K ROTEIRO DE ENTREVISTA PARA DIAGNSTICO DAS

COMPETNCIAS INDIVIDUAIS NO NVEL DOCENTE
243
1. Informaes Gerais
Nome:
Data de Nascimento:
Naturalidade:
Formao:
Cargo:
Funo:
Tempo na Funo:
Tempo na Instituio:
Campus/Unidade:
segmente de negcio.
a) Descreva uma situao em que voc influenciou um processo.
b) Descreva uma situao na qual foi necessrio voc focar na urgncia, e
conseqentemente, o impediu de visualizar os detalhes.
b) Conte uma situao onde sua viso do todo da instituio foi necessria.
c) Descreva uma situao onde foi fundamental voc ter conhecimento sobre o
contexto do curso em que atua.

a) Conte uma situao onde os recursos oferecidos pela instituio para realizao de
suas atividades, no estavam disponveis. Como foi?
b) Relate uma situao onde teve que adaptar sua postura frente s novas exigncias.
c) Conte uma situao em que voc tenha discordado de uma mudana no seu setor.

a) Conte uma situao onde alguma contribuio fornecida por outros tenha
influenciado sua forma de atuao.
b) Descreva alguma inovao que tenha feito em sua forma de atuao ou novo
produto (ensino, pesquisa ou extenso) e que tenha sido reconhecido ou que deveria ter sido.
c) Conte uma situao onde contribuiu com idias para outro setor.
d) Relate alguma situao onde, na falta de recursos materiais, voc criou uma soluo
inesperada.
e) Descreva alguma ao de melhoria que tenha implementado em sua rotina.
244

a) Conte dificuldades de relacionamento que tenha tido com algum aluno, colega de
equipe ou coordenador de curso. Qual foi o desfecho desta situao?
b) Descreva como voc passou para sua equipe a comunicao de um novo projeto,
nova metodologia ou ainda novas rotinas.
c) Relate uma situao onde tenha compartilhado conhecimentos e prticas com
colegas.
d) Fale sobre alguns projetos que voc tenha participado espontaneamente, fora da sua
rea de atuao. Como foi?

do conhecimento.
a) Relate alguma situao em que alguma norma ou poltica o impediu de realizar suas
atividades. Como foi?
b) Descreva uma situao em que voc multiplicou as informaes e conhecimentos
que recebeu para outras pessoas ou setores.
c) Conte-me qual a ltima atualizao de conhecimento que realizou qual a rea e a
utilidade, para seu dia-a-dia.
d) Descreva uma situao onde tenha recebido um feedback sobre a falta de algum
conhecimento. Como foi?
e) Descreva uma situao onde tenha compartilhado conhecimentos com parceiros da
Unisul.

a) Qual foi o projeto mais significativo que voc coordenou ou participou? Como foi?
b) Descreva uma situao onde procurou ressaltar que suas aes tm foco nos
objetivos da instituio.
c) Relate uma situao onde utilizou do planejamento prvio, tendo em vista o alcance
das metas.
d) Conte algum projeto em que tenha sido muito difcil chegar a um resultado
satisfatrio.
e) Descreva uma situao onde sua iniciativa foi fundamental para o alcance dos
resultados.

a) Descreva uma situao onde sua escuta ativa em relao ao outro, refletiu
diretamente sobre as informaes que precisam ser compreendidas.
245
b) Conte alguma situao em que voc tenha tido muita dificuldade para convencer
algum.
c) Voc recebeu uma meta muito acima do esperado, como voc agiu na disseminao
dessa informao para sua equipe?
d) Qual a negociao com resultado mais significativo que voc administrou?

a) Descreva alguma situao onde sua conduta foi eleita como referncia, frente
equipe.
b) Relate uma situao onde coordenou grupos fornecendo acompanhamento e
direcionamento. Como foi?
c) Descreva uma situao onde tenha mobilizado grupos, atuando como parceiro do
projeto.
d) Descreva uma situao onde teve que gerenciar o fluxo de informaes de grupos
sob sua orientao.

pro ativa diante de situaes diversas, tendo condies de interagir em contexto de
a) Conte-me uma situao onde a busca de integrao com diversas reas possibilitou
aprendizado. Como foi?
b) Cite um momento onde teve que adequar-se a um contexto diverso e que o deixava
desconfortvel.
c) Descreva uma situao onde a integrao com a diversidade (cultural, racial, sexual,
tnica) trouxe contribuies pessoais e profissionais. Como foi?
246
APNDICE L ROTEIRO DE ENTREVISTA PARA DIAGNSTICO DOS

PROCESSOS
247
Processo: __________________________________________________________________
Nome do entrevistado (a)
Funo
Projeto Estratgico
) No
( ) Sim
Qual?
Descrio do Processo
Validao da descrio
) Total (
) Parcial
(
(
(
(
(
) Implantado
) Parcialmente implantado
) No implantado
) Em definio
) Inexistente
Sugestes para a descrio do

Processo
Situao do Processo
Comentrios
Quem
mais
deve
ser
consultado sobre o Processo?
Aes a serem
desenvolvidas/implementadas
Que indicadores podem ser

utilizados para medir a
implementao das aes?
Data
248
APNDICE M ROTEIRO DE ENTREVISTA PARA DIAGNSTICO DAS

TECNOLOGIAS DA INFORMAO
249
Tecnologia da Informao:
Funo
Projeto Estratgico
) No
( ) Sim
Qual?
Descrio da TI
Validao da descrio
) Total (
) Parcial
(
(
(
(
(
) Implantada
) Parcialmente implantada
) No implantada
) Em definio
) Inexistente
Sugestes para a descrio da

TI
Situao da TI
Comentrios
Quem
mais
deve
consultado sobre a TI?
ser
Aes a serem

Data
250
APNDICE N - QUESTIONRIO PARA DIAGNSTICO DOS VALORES
251
252
253
APNDICE O ROTEIRO DE ENTREVISTA PARA DIAGNSTICO DOS ATIVOS
254
Ativo:
Funo
Projeto Estratgico
) No
( ) Sim
Qual?
Descrio do Ativo
Validao da descrio
) Total (
) Parcial
(
(
(
(
) Existente
) Em construo/Aquisio
) Em planejamento
) Inexistente
Sugestes para a descrio do

Ativo
Situao do Ativo
Comentrios
Quem
mais
deve
ser
consultado sobre o Ativo?
Aes a serem

Data
255
APNDICE P SIMULAES DE ESTRATIFICAO
256
SIMULAO 1
PESQUISADOS
UNIVERSO
Reitoria
Gerncias
Administrativos
Professores Horistas > 8h
7
19
7
13
96
119
953
110
7
18
7
13
49
54
91
53
55
35
1379
327
Professores Horistas Dehon > 8h

Total
AMOSTRA
SIMULAO 2
PESQUISADOS
UNIVERSO
Reitoria
Gerncias
Administrativos
Professores Horistas > 8h
Professores Horistas Dehon > 8h
Total
AMOSTRA
7
19
7
13
96
119
953
110
7
18
7
13
49
54
91
52
55
35
1379
326
257
SIMULAO 3
PESQUISADOS
UNIVERSO
AMOSTRA
Reitoria
Assessorias/Diretorias e Adjuntos + Coordenadores
de Programas Institucionais + Gerncias +
Administrativos
Professores Horistas > 8h + Dehon
7
135
7
57
119
1008
110
54
91
52
Total
1379
261
SIMULAO 4
PESQUISADOS
UNIVERSO
AMOSTRA
7
1008
110
7
91
52
96
158
49
61
Total
1379
260
Reitoria
Administrativos
+
Assessorias/Diretorias
Programas Institucionais + Gerncias
SIMULAO 5
PESQUISADOS
UNIVERSO
AMOSTRA
Reitoria
Assessorias/Diretorias + Programas Institucionais
+Gerncias + Administrativo + Coordenaes Curso
7
254
7
72
1008
110
91
52
Total
1379
222
258
SIMULAO 6
PESQUISADOS
UNIVERSO
AMOSTRA
Reitoria + Assessorias/ Diretorias

Programas
Institucionais
+
Administrativos
+Gerncias + Coordenaes de Curso
Docentes (c/ mais de 8h)
26
235
20
70
1118
92
Total
1379
182
SIMULAO 7
PESQUISADOS
UNIVERSO
AMOSTRA
Reitoria
Assessorias/Diretorias + Programas Institucionais +
Gerncias + Administrativo + Coordenaes de Curso
7
254
7
72
1118
92
Total
1379
171
SIMULAO 8
PESQUISADOS
UNIVERSO
AMOSTRA
Reitoria + Assessoria/ Diretorias + Programas

Institucionais
Administrativo + Coordenaes de Curso + Gerncias
33
24
228
1118
70
92
Total
1379
186
ANA PAULA REUSING PACHECO
COMPETNCIAS ESSENCIAIS: proposta de um modelo de concepo
Florianpolis
2010

Ana Paula Reusing Pacheco

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COMPETNCIAS ESSENCIAIS: proposta de um modelo de concepo

Tese submetida ao Programa de Ps-Graduao

Ana Paula Reusing Pacheco

COMPETNCIAS ESSENCIAIS: PROPOSTA DE UM MODELO DE CONCEPO

Ao Professor Neri Dos Santos, sempre atencioso e cordial, e especialmente, um

A presente tese tem como objetivo propor um modelo de concepo de competncias

core competencies, future core competencies, core competencies conception

Figura 1 As trs dimenses da competncia..........................................................................24

Grfico 1 Nmero de IES no Brasil.....................................................................................108

Quadro 1 Conceito de competncia apresentado por Rabaglio.............................................25

Quadro 27 Compreenso das Competncias Essenciais Futuras da Unisul.........................142

Tabela 1 Universo da pesquisa...............................................................................................98

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ADHP Assessoria de Desenvolvimento Humano e Profissional

(Tecnologias da Informao), Values (Valores) e Assets (Ativos)

USP Universidade de So Paulo

2.4.4 Ativos ......................................................................................................................... 64

4.3 DESCRIO DA APLICAO DO MODELO PRELIMINAR TERICO

CONCEPO DE COMPETNCIAS ESSENCIAIS NA ORGANIZAO UNIDADE DE

Neste captulo, apresentam-se os fundamentos relacionados ao tema, o problema e os

1.1 EXPOSIO DO TEMA E DO PROBLEMA DE PESQUISA

Os sistemas sociais, entre eles as organizaes, passam constantemente por diversas

Esse ambiente externo, que at a metade do sculo passado no apresentava

mudanas to intensas, hoje um importante desencadeador de diversas transformaes,

j existem; como a descrio (definio) e a criao (desenvolvimento) de competncias

Por outro lado, embora este modelo parea, a priori,

1.2 OBJETIVOS DA PESQUISA

1.2.1 Objetivo Geral

Propor um modelo de concepo de competncias essenciais que envolva tanto a

1.2.2 Objetivos Especficos

analisar os modelos de competncias essenciais existentes na literatura;

desenvolver, com base nos modelos analisados, um modelo preliminar terico de

identificar a aderncia do modelo preliminar terico em uma organizao;

fazer os ajustes no modelo preliminar terico;

propor um modelo de concepo de competncias essenciais.

A pesquisa ora desenvolvida justifica-se em termos de originalidade visto que no h,

vantagem competitiva para a organizao, tendo em vista que as competncias essenciais, de

Conhecimento, Gesto do Conhecimento e Mdia e Conhecimento (EGC, 2011). Dessa

desenvolvimento e a implementao do plano de aes para alavancagem das competncias

Informao, salientam-se os processos de comunicao e de disseminao da informao, e,

Este captulo tem a finalidade de apresentar os fundamentos tericos relacionados com

2.1 COMPREENDENDO AS COMPETNCIAS

O tema competncias pode ser estudado sob diferentes instncias de compreenso,

2.1.1 As Competncias Individuais

Na perspectiva das pessoas, a competncia, chamada de individual, possui pelos

Na abordagem da escola norte-americana, encontram-se os trabalhos apresentados por

Habilidades (saber fazer)

Atitudes (saber ser)

Figura 1 - As trs dimenses da competncia

Na definio de competncia individual apresentada por Durand (2006) em 1999 e

As dimenses da competncia individual apresentadas por Durand (2006) foram

O que sabemos, mas no

O que nos permite

Quadro 1 - Conceito de competncia apresentado por Rabaglio

Na definio de competncia individual apresentada por Rabaglio (2006), os

o tomar a iniciativa consiste na capacidade que o ser humano possui de

o assumir resultante de um procedimento pessoal do ser humano, no qual este

envolvimento pessoal essencial e inevitvel, pois o interesse resulta de um

as situaes comportam, simultaneamente, (a) os dados da situao (um

Figura 2 Competncias como fonte de valor para o indivduo e para a organizao

A definio de competncia individual de Fleury & Fleury (2001), que aparece

Saber o que e por que faz.

Compreender, trabalhar, transmitir informaes, conhecimentos.