PROFLETRAS: prticas de letramento literrio

para a Educao Bsica

PRPG - Editora da UFPB

UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARABA

Reitora
Margareth de Ftima Formiga Melo Diniz
Vice-reitor
Eduardo Ramalho Rabenhorst

EDITORA DA UFPB
Diretora
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Vice-diretor
JOS LUIZ DA SILVA
Superviso de editorao
ALMIR CORREIA DE VASCONCELLOS JUNIOR
Superviso de Produo
JOS AUGUSTO DOS SANTOS FILHO

Carlos Augusto de Melo

Luciane Alves Santos
(Organizadores)

PROFLETRAS: prticas de letramento literrio

para a Educao Bsica

Editora da UFPB
Joo Pessoa
2014

Projeto grfico
EDITORA DA UFPB
Editorao eletrnica
XXXXX
Capa
xxxx

Ficha catalogrfica
Profletras: prticas de letramento literrio para a Educao Bsica/ Carlos Augusto
de Melo...[et al.], organizadores.-- Joo Pessoa: Editora da UFPB, 2014.
p.
ISBN: xxxxxx
1. Profletras - ensino. 2. Letramento literrio 3.Prticas Literrias. 4. Ensino de
Literatura. I. Melo, Carlos Augusto de.

Todos os direitos e responsabilidades dos autores.

EDITORA DA UFPB
Caixa Postal 5081 Cidade Universitria
Joo Pessoa Paraba Brasil
CEP: 58.051 970
www.editora.ufpb.br
Impresso no Brasil
Printed in Brazil
Foi feito depsito legal

APRESENTAO

O mestrado profissional em Letras (Profletras) um curso de

ps-graduao stricto sensu, de alcance nacional, que tem por
objetivo a capacitao de professores em lngua portuguesa para
exerccio da docncia na rede pblica de ensino. Constitudo por
diversas instituies de Ensino Superior, o principal objetivo dessa
formao contribuir para a melhoria da qualidade do Ensino Bsico
no pas.
O programa foi dividido em duas linhas fundamentais de
pesquisa: Teorias da Linguagem e Ensino e Leitura e Produo
Textual: diversidade social e prticas docentes. As reflexes
reunidas neste livro do nfase segunda linha, que se volta
precipuamente para o panorama crtico do ensino da lngua e da
literatura de lngua portuguesa.
Nossa proposta de organizao deste material partiu da
contnua necessidade de valorizao do ensino e transmisso da
cultura literria na escola. Partimos da premissa de que o
fortalecimento dos laos entre jovens leitores e texto literrio se

materializa, sobretudo, na escola e pela intermediao do professor.

Esse trabalho compreende, alm do aprimoramento da lngua
materna, a capacidade de encontrar, a cada leitura, as ressonncias
que ligam uma obra a outra, formando um palimpsesto, uma rede de
sentidos a qual se ligam novas leituras de mundo.
Entendemos que a aproximao e o conhecimento das teorias e
crticas literrias desenvolvidas e discutidas no curso de mestrado
tornam-se importantes elementos no reconhecimento das estruturas
da conscincia histrica que, invariavelmente, emerge nos textos
literrios. E, refletir historicamente envolve tambm o trabalho da
crtica literria, que, para Roland Barthes, essencialmente uma
atividade, isto , uma srie de atos intelectuais profundamente
engajados na existncia histrica e subjetiva.
Sabemos que a percepo e compreenso histrica do mundo
devem estar intimamente ligadas aos processos educativos. Nesse
sentido, a instituio escolar deve favorecer aos educandos a
capacidade de pensar historicamente, e o papel do trabalho como o
texto literrio , presunosamente, abordar, discutir e a apresentar
parte (ou grande parte) da complexidade desses tipos de conscincia
histrica. A relevncia dessa abordagem, como questes indgenas,
afrodescendentes, memorialsticas, entre outras, foram apontadas
nos textos que constituem este volume de estudos sobre letramento
literrio e prticas de leitura.

Esperamos que esses apontamentos possam contribuir para a

divulgao dos primeiros resultados obtidos pela parceria entre
docentes do Profletras, mestrandos e comunidade acadmica que
participa ativamente deste trabalho colaborativo.
Por fim, fica impressa nessa experincia indita e coletiva, a
sensao positiva de que os primeiros frutos j esto sendo colhidos
e que a fora do capital literrio tende a se multiplicar e ressignificar
nas escolas pblicas brasileiras.
Os organizadores

SUMRIO
A leitura literria ainda por vir: uma experincia na docncia do
PROFLETRAS .................................................................................. 11
Joo Carlos Biella

Ensino de literatura, letramento literrio e formao de leitor.... 25

Francisco Neto Pereira Pinto
Mrcio Arajo de Melo

Literatura Afro e/ou Negro-brasileira na sala de aula: propostas

de leituras do texto literrio ........................................................... 63
Rosilda Alves Bezerra

Literatura Indgena - a construo da identidade do ndio e o

ensino de literatura ......................................................................... 95
Andrea Bernardes de Lima
Carlos Augusto de Melo
Wanda Patrcia de Sousa Gaudncio

Registro das memrias: uma questo identitria ...................... 115

Maria Jose Paulino de Assis
Luciane Alves Santos

A leitura literria ainda por vir: uma experincia na

docncia do PROFLETRAS

Joo Carlos Biella

O contexto de uma disciplina e seus propsitos

Uma experincia desejada pelas disciplinas de Literatura, na
formao do aluno-mestrando do mestrado profissional (Profletras),
a de aproximar o professor do ensino bsico pblico de uma potencial
bibliografia sobre o letramento literrio. Primeiramente reconhecer-se
como professor de Lngua Portuguesa, para resolver as
problematizaes acerca da escolha de uma concepo de literatura
no ensino bsico, pautada pela leitura literria em sua natureza de
recepo, reforando assim a qualidade transitiva da experincia
esttica.

Tal situao requer um tempo, no ensino fundamental, para a

prtica efetiva da leitura de livros de comprovada qualidade esttica.
So poucas as aulas reservadas para um projeto amplo sobre a
experincia de leitura literria. Parece haver certa desconfiana com
o ato de ler literariamente na sala de aula.
Desfeita a desconfiana, h um apelo para a criao de
alternativas metodolgicas, em um tempo pouco e fragmentado, que
garantam a formao de um aluno leitor de livros literrios.
Se a literatura foi escolarizada, ento procura-se buscar uma
escolarizao adequada, articulada compreenso da complexidade
do campo literrio, mas tentando dar oportunidade de o leitor
emprico, talvez reconhecendo-se no modelo, proposto por Umberto
Eco, e no implcito, por Wolfgang Iser, experienciar a linguagem da
literatura.
No projeto de ensino de leitura, as escolas devem contar com
uma biblioteca eficiente, com um bom e diverso acervo, profissional
para organiz-la. algo raro, mas desejvel. O professor poder t-la
como um dos espaos de leitura e dilogo, juntamente com o espaotempo da sala de aula. Saber da existncia de polticas pblicas,
como o PNBE, recomendvel para se expandir a circulao e
recepo de livros literrios.
O objeto centralizador do ensino de leitura literria no ensino
fundamental o livro didtico ou a apostila. Nada mais desapontador

para um encontro de natureza esttica do que o fragmento das

leituras propostas por eles. Para a realizao de um letramento
literrio adequado, nesse caso, o professor poder propor atividades
nas quais a literatura no seja mero objeto de ensino mas a
possibilidade de alargamento de seus horizontes de expectativas, de
sensibilidade esttica e de respostas e perguntas (im)possveis. A
leitura de livros de fico e poema no deve ser articulada ao
centralismo redutor dos livros didticos.
Descrio reflexiva sobre o contato com uma bibliografia
As aulas da disciplina Leitura do texto literrio, nica
obrigatria da rea da literatura, podem ser compreendidas a partir
de cinco eixos temticos, sob a preocupao de se pensar o ensino
de literatura para o ensino fundamental:
1 A literatura, a escolarizao da literatura e o livro didtico de
portugus;
2 Alternativas tericas e metodolgicas para o ensino de literatura;
3 O universo digital e o ensino de literatura;
4 Leis 10.639/03 e 11.645/08: estudo das produes literrias
indgenas, africanas e afro-brasileiras;
5 Um passo adiante: do leitor literrio como instncia textual para o
leitor real.

A partir do texto Reflexes a respeito de um manual, de

Roland Barthes, observamos que a literatura, via manual, pauta-se
pela perspectiva da historiografia. Assim, para o autor, [...] a histria
da literatura um objeto essencialmente escolar, que precisamente
s existe por seu ensino (1988, p. 53). A literatura como prtica
passa a ser a literatura como ensino, ou seja, o lugar dos autores,
escolas, movimentos, gneros, sculos... ou, nos termos de Barthes,
monemas, aquilo que lembramos do tempo colegial. Entre as suas
sugestes de mudana esto a substituio do autor, da escola e do
movimento pelo texto; o direito da polissemia; e o desejo de
manifestar a literatura como mediadora do saber. Assim, um ensino
de literatura para o ensino fundamental que somente tenha o livro
didtico de portugus como recurso didtico est fadado a no
oferecer ao estudante nenhuma experincia esttica de contato com
o literrio. A suposta literatura trabalhada no passa apenas de
pretexto para outras atividades de natureza informativa ou cognitiva.
Propondo uma adequada escolarizao da literatura, h
autores que propem o letramento literrio, tais como Graa Paulino,
Zlia Versiani e Rildo Cosson; tambm textos de Regina Zilberman,
discutindo a necessidade do livro no espao-tempo escolar e da
escola que queremos para a literatura. So leituras fundamentais os
Parmetros e as Orientaes curriculares que, j h um bom tempo,
sugerem atividades de leitura literria. Para a efetivao do processo

de letramento, notamos a importncia da biblioteca e de polticas

pblicas como, por exemplo, o Plano Nacional Biblioteca da Escola
(PNBE).
Quanto ao 2 eixo temtico - alternativas tericas e
metodolgicas para o ensino de literatura-, a sugesto a de realizar
atividades de leitura que promovam a interao do leitor com o texto
literrio, proposta claramente filiada s teorias recepcionistas,
especialmente nas lacunas, negaes e espaos em brancos
observados por Wolfgang Iser. Para tanto, os alunos-licenciandos
foram convidados a ler o Mtodo Recepcional, de Bordini e Aguiar
(1988) e tambm a escrita potica de Bartolomeu Campos de
Queirs, para quem a figura do leitor, no processo de leitura literria,
fundamental para a sua prpria criao:
No sem esforos que todo um movimento de
formao de leitores literrios toma forma definitiva na
sociedade. Bibliotecas, salas de leituras, polticas de
leitura so incentivadas e definidas. Tudo por
reconhecer a funo da literatura na construo de
uma sociedade mais crtica, inventiva e gil. Diante do
texto literrio, todo leitor tem o que dizer. Ao tomar da
palavra, o leitor se faz mais sujeito, em vez de apenas
sujeitar-se (2012, p. 87).

Uma obra de suma importncia, apresentada aos

mestrandos, foi Letramento literrio: teoria e prtica, de Rildo Cosson.
Nele o autor apresenta estratgias para a leitura literria em sala de
aula. A estratgia composta por duas sequncias: a bsica, voltada

ao ensino fundamental, e a expandida, direcionada ao mdio. Trs

perspectivas compem as sequncias: as tcnicas da oficina, do
andaime e do portflio. Como o foco o ensino fundamental,
detenho-me na sequncia bsica, cujas etapas so a motivao,
introduo, leitura e interpretao. Obra importante por materializar
um instrumental metodolgico para a leitura efetiva no tempo-espao
da aula. No se trata de um manual de aplicao, mas de uma
possibilidade

instrumental

para

ler

literatura,

atentando

principalmente no acompanhamento do professor na mediao da

compreenso de sentidos. Por tambm fornecer propostas para a
avaliao do processo de leitura. O professor aparece como uma
mediao necessria para uma franca escolarizao da literatura. Em
intervalos de leitura, como sugerido por Rildo Cosson, verifica
dificuldades de decifrao, reencaminhando-as, quando possvel,
para a interpretao, e tambm oferecendo, no plano metodolgico,
uma possibilidade de interao do leitor com texto literrio, pensando
nas propostas recepcionistas da literatura, sugeridas por documentos
oficiais, raramente praticadas em sala de aula.
Quanto ao 3 eixo- O universo digital e o ensino de literatura,
deve-se pensar no apenas na literatura digitalizada mas na literatura
digital. O hipertexto se abre para a possibilidade dos gneros
literrios digitais: hiperpoesia e hiperconto, por exemplo. A dinmica
interativa do ambiente da internet pode auxiliar nas atividades de

participao criativa dos alunos leitores.

O desafio sobre o 4 eixo - Leis 10.639/03 e 11.645/08:
estudo das produes literrias indgenas, africanas e afrobrasileiras- a escolha das obras para as prticas de leitura literria.
Discutiu-se a questo da autoria. O que literatura indgena e a
indianista. Assim procedeu-se com a africana e afro-brasileira. Como
passo seguinte, posto tratar-se da literatura infantil e juvenil no ensino
fundamental, observou-se a importncia, para o processo de
letramento literrio, de se escolher livros que no somente tratam dos
temas transversais propostos pelos Parmetros Curriculares
Nacionais mas aqueles que tratam do tema de maneira artstica,no
somente como cognio ou instrumentalizao. Diante da situao
exposta, Cosson e Martins escrevem:
[...] Com isso, talvez se possa investir mais em leituras
que se preocupam com a constituio literria dessas
obras da literatura infantil e juvenil, articulando e
fortalecendo uma esttica positiva de identidade
tnico-racial pela maneira com que elas se inserem no
campo da literatura e no simplesmente pela
oportunidade de sua poltica de representao (2008,
p. 65).

Outros aspectos dos eixos 3 e 4 foram problematizados:

1.o lugar da literatura indgena no acervo do PNBE (ensino
fundamental)
2.a literatura indianista e a indgena no acervo do PNBE(ensino
fundamental)

3. a literatura africana e afro-brasileiras no acervo do PNBE (ensino

fundamental)
4. os temas transversais e a leitura literria
5. a literatura infantil e juvenil digital e a digitalizada
6. a aproximao da leitura literria pelo universo dos gneros
digitais.
Um passo adiante: do leitor literrio como instncia textual
para o leitor real compe o ltimo eixo temtico da disciplina Leitura
do texto literrio.
Juntamente com as estratgias de Cosson, flexveis e que
podem ser expandidas por novas propostas, h de se destacar a
utilizao efetiva de prticas recepcionistas e as potencialidades da
perspectiva subjetiva da leitura. Tanto para uma quanto para a outra
fundamental que as atividades de leitura literria sejam pensadas a
partir de estratgias que possuam o dilogo como o lugar da didtica.
Prticas anteriores de leitura dos alunos devem ser ouvidas.
Selecionar e organizar textos que estejam inseridos num discurso
mais amplo, ou seja, no sirvam como apenas exemplo de algo,
como na configurao de textos nas obras didticas; neste caso, a
posio de Regina Zilbermann (2003) deve ser lembrada:
compreender o livro:
na sua materialidade aproxima-o da situao
concreta de seus usurios [...] Um projeto
educacional destinado a preparar os indivduos para
o exerccio competente da cidadania no supe,

acredita-se, a excluso. Se a leitura da leitura deve

contribuir para a efetivao dessa meta, ela supor
a experincia total do produto no o fragmento
sacralizador do todo, mas a totalidade
dessacralizadora, material e imediata do livro
impresso (ZILBERMAN, 2003, p. 266).

Pelo exposto, a vida profissional do professor de Lngua

Portuguesa toca uma quantidade considervel de inquietaes. Vive
num momento histrico de mudana de concepes, que pautaram e
ainda pautam sua prtica.
O trabalho educacional deve ser dinmico e pens-lo como
um exerccio que assume e compartilha suas prprias dvidas deve
ser um dos desafios do professor mediador da leitura da literatura no
ensino fundamental.
Tendo como referncia final da disciplina a perspectiva os
estudos da francesa Annie Rouxel e de Neide Luzia de Rezende,
falaremos de um processo efetivo de leitura literria para o qual a
participao do leitor real, integrado numa comunidade interpretativa,
de fato relevante. Da literatura realmente lida, pode-se pensar em
vrios registros feitos pelos leitores de suas prprias singularidades.
A leitura integrada escrita e a oralidade. Por meio de manuais de
bordo, dirios de leitura, autorretratos de leitor, h uma
possibilidade de se avaliar a leitura literria realizada. Observando as
possibilidades de expanso e limite da presente disciplina,
reconhecendo este e atentado para aquele, as palavras de Rita

Jover-Faleiros so oportunas:
[...] no se trata, pois de fazer teoria da(s) leitura(s)
emprica(s), mas reconhecer as possibilidades de
abrir as vias de pesquisa incorporao dessa
varivel para reflexo sobre o ato de leitura (2012, p.
221).

o momento privilegiado de pensarmos as contribuies da

Esttica da Recepo, principalmente na conceituao de leitor
implcito, de Iser, ou o leitor-modelo, por Umberto Eco, e as
possibilidades de reconhecermos, no ensino fundamental, alunos
reais, leitores empricos, vivendo num lugar coletivo, com a
potencialidade de construrem comunidades interpretativas, em
formao.
Para a concepo da disciplina, escolhas de leitura crtica, e
encaminhamento dos debates, o tema do papel do professor como
mediador do processo de letramento literrio foi vital. ele quem vai
materializar as atividades humanizadoras da literatura, como
apontado por Antonio Candido:
confirma[ndo] no homem aqueles traos que
reputamos essenciais, como o exerccio da reflexo, a
aquisio do saber, a boa disposio para com o
prximo, o afinamento das emoes, a capacidade de
penetrar nos problemas da vida, o senso da beleza, a
percepo da complexidade do mundo e dos seres, o
cultivo do humor. A literatura desenvolve em ns a
quota de humanidade na medida em que nos torna
mais compreensivos e abertos para a natureza, a
sociedade, o semelhante (1995, p. 249).

Mas, para tal evento, precisa se reconhecer como um

profissional letrado literariamente, de seu limite e de sua possibilidade

de expanso.
Uma possibilidade expansiva, sugesto da disciplina, o
conhecimento das propostas da leitura subjetiva, configuradas no
advento do sujeito leitor. Nessa transformao da relao com o
texto, reintroduz, segundo Annie Rouxel (2013), a subjetividade na
leitura, humanizando-a, retomando-lhe o sentido, e isto nos convida a
receber na sala de aula as experincias de leituras dos leitores reais,
os alunos.
Seria a oportunidade de os professores de Lngua
Portuguesa, no ensino fundamental, ouvirem seus leitores reais em
suas comunidades interpretativas, levando-os a uma possvel
situao de leitura literria, tal qual aquela dita por Bartolomeu
Queiros: Diante do texto literrio, todo leitor tem o que dizer. Ao
tomar da palavra, o leitor se faz mais sujeito, em vez de apenas
sujeitar-se (2012, p. 87).
um passo adiante, mesmo reconhecendo que as propostas
recepcionistas mal pisaram nas salas de aula do ensino fundamental.
Entretanto uma potencial passagem de uma cultura literria
distanciada e distanciadora para a existncia de uma biblioteca
interior, a presena de sujeitos leitores.

Referncias
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rumor da lngua. So Paulo: Brasiliense, 1998.
BORDINI, Maria da Glria; AGUIAR, Vera Teixeira. Literatura: a
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COSSON, Rildo. Letramento literrio: teoria e prtica. So Paulo:
Contexto, 2009.
ECO, Umberto. Lector in fabula. So Paulo: Perspectiva, 1975.
GRANA,

Graa.

Contrapontos

da

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indgena

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ISER, W. O ato da leitura: uma teoria do efeito esttico. So
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REZENDE, Neide Luzia et alli (Org.). Leitura subjetiva e ensino de
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disponvel

em:

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ZILBERMAN, Regina. Letramento literrio: no ao texto, sim ao livro.
In: PAIVA, Aparecida et alii (orgs.)Literatura e letramento:espaos,
suportes e interfaces. Belo Horizonte: Autntica: 2007.
____ . Que literatura para a escola? Que escola para a literatura. In:
Letras, Passo Fundo, RS, v. 5, n. 1, jan./jun. 2009.

Ensino de literatura, letramento literrio e formao de

leitor
Francisco Neto Pereira Pinto
Mrcio Arajo de Melo

Consideraes inicias
Neste texto, examinamos alguns trabalhos que discorrem
sobre o conceito de letramento literrio com o objetivo de melhor
compreender as caracterizaes de leitor pinceladas por alguns
estudiosos que se debruam sobre o ensino de literatura e formao
do leitor literrio. medida que nos atemos noo de letramento
literrio, procuramos evidenciar quais imagens de leitor vo sendo
construdas nos trabalhos analisados e, mesmo que o conceito de

letramento seja fluido, o que implica dificuldades em postular

consenso sobre as habilidades e competncias prontas e acabadas
que deveriam caracterizar o leitor literariamente letrado, nosso
esforo concentra-se em filtrar que viso prevalece: se de leitor ideal
ou real.
Ao passo que esses so os objetivos delineados para esse
captulo, com o fim de atingi-los trazemos discusso autores que
inserem suas discusses no campo da pedagogia da literatura, da
potica e da esttica, o que justificado pelo fato de que os
pesquisadores que buscam pensar o letramento literrio o fazem
traando as linhas diferenciais entre esse letramento e os demais por
ancorarem seu pensamento nas especificidades do objeto literrio
segundo o que tradicionalmente estabelecido sobre esse tipo de
arte. Assim sendo, nesse captulo dividimos nossa argumentao em
dois momentos: no primeiro procuramos agrupar aqueles trabalhos
que excluem a dimenso catrtica da leitura literria como
constitutiva do conceito de letramento e, no segundo, apresentamos
trabalhos que alargam esse conceito de modo a abarcar essa e
outras dimenses como caracterizadoras do leitor que faz uso efetivo
da literatura.
Nesse mesmo sentido, relacionamos essas diferentes
vises de letramento literrio aos posicionamentos paradigmticos
neste trabalho chamados de cartesiano e complexo, posto eles

encerrarem

concepes,

valores,

atitudes,

percepes

conformarem vises de realidade e orientarem prticas no mundo

diferentemente, o que implica dizer, portanto, que o modo como os
trabalhos voltados ao letramento literrio veem a relao do leitor
com esse tipo de texto, no percurso de formao escolar, est
relacionado no somente s especificidades do literrio em si, mas
tambm ao ensino, aprendizagem, educao e ao prprio sujeito
educando.
Ao falar de paradigma, no vamos restringir o significado do
termo esfera cientfica, tal como aparece em Thomas Kuhn (2009),
pois nos parece bastante apropriado estender seu raio de
abrangncia a outros domnios, como o faz Fritjof Capra (2006), ao
conceb-lo como uma constelao formada por concepes, valores,
percepes e prticas que so compartilhados por uma comunidade
e modela uma viso particular de realidade que, por sua vez,
constitui-se como base da maneira pela qual a comunidade se
organiza.
Compreender as questes paradigmticas da maior
importncia para os sistemas educacionais, visto que, como coloca
Maria Cndida Moraes (1997), o modelo cientfico prevalecente em
determinado momento histrico influencia nas teorias voltadas
aprendizagem que, por seu turno, reverberam efeitos na prtica
pedaggica. Assim, no gratuita a prtica do professor em sala de

aula, quer dizer, sua maneira de trabalhar testemunha de, entre

outras, sua viso de educao, do posicionamento pedaggico
adotado pela escola, do modelo educacional no qual se situa e,
subjacente a tudo isso, encontra-se um paradigma cientfico com sua
lgica de funcionamento que empresta sentidos a toda cadeia de
relaes.
Quanto ao paradigma da complexidade, compreendemos
tratar-se de um conjunto de concepes, vises, princpios, valores e
realizaes que, sobretudo, ergue-se em reao ao paradigma ainda
dominante aquele que se convencionou chamar de cartesiano
que prima pela simplificao, separao e reduo; contudo, no
para neg-lo, mas para ir alm, dando nfase na relao e
solidariedade entre as partes na constituio do todo. A
complexidade, sob esse prisma, no perde de vista as singularidades
associadas s partes, porm tem no horizonte o todo, que pode, s
vezes, ser mais ou ser menos que a soma das partes, dada a
natureza das interaes entre elas ocorridas no processo relacional.
A transdisciplinaridade, por seu turno, ser assumida como um
princpio do paradigma da complexidade (AKIKO SANTOS, 2009) e
compreendida, a partir de Basarab Nicolescu (1999), como uma viso
diante do conhecimento e do mundo cujo objetivo a compreenso
do mundo presente, para o qual um dos imperativos a unidade do
conhecimento (NICOLESCU, 1999, p. 53 - grifo do autor).

Leitor de literatura ideal, aqui, uma expresso tomada de

emprstimo a Hans Jauss (2002a) para nos referir figura do leitor
de literatura que frequenta as pginas de trabalhos tericos e
orientaes oficiais que versam sobre o que se espera que a escola
forme como leitor literrio. Constitui-se, ao cabo, em abstrao e em
uma finalidade em si. Para o autor, esse tipo de leitor aquele que
deve estar equipado no somente com a soma de todo
conhecimento histrico-literrio atualmente disponvel, mas tambm
capaz de registrar conscientemente cada impresso esttica e de
ancor-la numa estrutura de efeito do texto (JAUSS, 2002a, p. 879).
Por seu turno, ao leitor de literatura real atribumos o
estatuto de qualquer indivduo encontrvel quer na escola ou em
qualquer outro espao lendo literatura que, por sua vez, tenha como
suporte fsico quer folhas de papel, como em livros, quer a tela de um
aparelho eletrnico, como o computador. Trata-se, ento, para usar
as palavras de Paul Zumthor (2007, p. 23), de um homem particular,
feito de carne e de sangue com seu peso, estatura e um conjunto de
traos fsicos, psquicos e espirituais que o singulariza. Esse leitor ,
quase sempre, nos trabalhos e orientaes voltados leitura literria
o ponto de chegada, portanto, nessa pesquisa, constitui-se em ponto
de partida.
Do ponto de vista da complexidade, no h leitor ideal, mas
sim indiviso em sua condio de humano, o que implica ser, de

acordo com Edgar Morin (2007, p.15), a um s tempo fsico,

biolgico, psquico, cultural, social, histrico etc. Assim, como leitor
real estamos ns considerando a pessoa humana de carne, osso e
esprito, dotada de razo, emoo e sexualidade, que boa e m,
que sonha, angustia-se, sofre e faz sofrer... Por essa razo, nossa
imagem de leitor real coloca-se como dinmica e plstica, pois se
ajusta a cada sujeito existente ou por vir, seja ele quem for.
Sobre o letramento literrio
No que toca aos estudos voltados para o letramento, no
Brasil, remontam dcada de 1980 e avolumam-se os trabalhos que
se inserem nessa rea de estudos (SOARES, 2001; (KLEIMAN,
2001; TFOUNI, 2005, entre outros), o que no quer dizer, contudo,
que o sentido para o termo letramento seja estvel e inequvoco,
pois, como diz Luiz Percival Britto (2004, p. 52), ele pode ter vrias
significaes, dependendo do tipo de raciocnio que se desenvolva
e, por isso, entendemos, com Magda Soares (2004), que letramento
ainda um termo com sentido fluido, dbio e impreciso.
No entanto, trazemos aqui o entendimento de que, do ponto
de vista individual, dizer que algum letrado hoje significa tom-lo
como capaz de viver no mundo da escrita, dominar os discursos da
escrita, ter condies de operar com os modos de pensar e produzir

da cultura escrita (BRITTO, 2005, p.13), ou seja, saber fazer uso

efetivo e competente da tecnologia da escrita, o que envolve
habilidades tais como:
capacidade de ler ou escrever para atingir diferentes
objetivos para informar ou informar-se, para
interagir com outros, para imergir no imaginrio, no
esttico, para ampliar conhecimentos, para seduzir
ou induzir, para divertir-se, para orientar-se, para
apoio memria, para catarse...;habilidade de
interpretar e produzir diferentes tipos e gneros de
texto; habilidade de orientar-se pelos protocolos de
leitura que marcam o texto ou de lanar mo desses
protocolos, ao escrever; atitudes de insero efetiva
no mundo da escrita, tendo interesse e prazer e ler e
escrever, sabendo utilizar a escrita para encontrar
ou fornecer informaes e conhecimentos,
escrevendo ou lendo de forma diferenciada,
segundo as circunstncias, os objetivos, o
interlocutor (SOARES, 2004, p. 92).

Entretanto, bom que digamos que os estudos envolvendo

letramento hoje se desdobram em vrias direes, como para os
domnios da matemtica e do mundo digital, por exemplos. No nosso
caso interessa-nos compreender como esse conceito pode nos
ajudar a olhar de perto a questo da formao do leitor literrio, ou
seja, o que se requer de um sujeito que l literatura para que se diga
dele como sendo um leitor que faz uso efetivo e competente da
tecnologia da escrita literria de maneiras minimamente esperadas
para sujeitos escolarizados.
curioso notar que, de acordo com Britto (2004), h um

senso comum, relativamente bem aceito na sociedade, de que entre

as experincias com a leitura, leitura literria reservado um status
bem particular, ou seja, ela compreendida como a forma mais
fundamental da experincia da leitura. Dito isso, surge a pergunta: o
que se espera de um leitor literariamente letrado? O processo de
letramento literrio, que se realiza mediante usos de textos literrios,
engloba no apenas o uso social da escrita em uma dimenso
diferenciada, mas tambm, e sobretudo, uma forma de assegurar
seu domnio (COSSON, 2007, p. 12).
De acordo com o texto das Orientaes Curriculares
Nacionais (OCN), podemos pensar em letramento literrio como
estado ou condio de quem no apenas capaz de ler poesia ou
drama, mas dele se apropria efetivamente por meio da experincia
esttica, fruindo-o (BRASIL, 2006). Com base na definio acima,
das OCNs (2006), a apropriao efetiva do texto literrio por parte do
leitor se d por meio da experincia esttica, que a leitura do texto,
segundo a perspectiva da fruio que, para o documento, o mesmo
que prazer esttico. A essa viso de fruio poderamos relacionar o
conceito de aisthesis formulado por Jauss (2002b), que engloba o
prazer derivado da percepo sensvel e intelectual, cujos
fundamentos remontam Potica, de Aristteles (2005), quando este
fala do prazer que se pode derivar ante uma tcnica perfeita de
imitao como tambm em reconhecer uma imagem original no

imitado.
Parece-nos que essa concepo de fruio, que embasa o
conceito de letramento literrio das OCN (2006), exclui a dimenso
passional na comunicao da literatura e seu leitor, que, ao contrrio,
comparece no conceito j apresentado de (SOARES, 2004), quando
fala do divertir-se e da catarse. Quando nos voltamos, contudo, ao
pensamento de Aristteles, vemos que a finalidade da tragdia era a
imitao das aes de pessoas, da vida, da felicidade e desventura,
de modo a inspirar pena e temor e operar a catarse prpria dessas
emoes. Assim, no contexto das elaboraes deste pensador, quer
lendo, quer assistindo a uma tragdia, o investimento passional no
gozo da obra no constitua aniquilao do carter esttico do objeto
artstico.
til , ento, a diferenciao que faz Roland Barthes (1993)
entre prazer e fruio que, embora fenmenos distintos, no so, em
seu pensamento, excludentes. O primeiro relaciona-se ao
contentamento e o segundo ao desvanecimento, isso porque o prazer
envolve a euforia, a saciedade e o conforto e a fruio, por sua vez,
est relacionada agitao, ao abalo e perda. O prazer, assim,
volta-se para a emoo, ao passo que, como declara o autor, a
fruio intransitiva e est fora de qualquer finalidade imaginvel
(BARTHES, 1993, p. 68).
O prazer agradvel e a fruio pode at mesmo

aborrecer, pois forjada na tenso que se estabelece entre o texto e

o leitor, do que resulta para este ltimo perda e desconforto, pois o
texto de fruio aquele que, de acordo com Barthes (1993, p. 22),
faz vacilar as bases histricas, culturais, psicolgicas, do leitor, a
consistncia de seus gestos, de seus valores e de suas lembranas,
faz entrar em crise sua relao com a linguagem. Entendemos,
ento, que a fruio advm da crise a que a obra capaz de fazer
abater sobre o leitor, de coloc-lo em choque com seu universo at
ento conhecido, podendo da o leitor derivar ou no o prazer.
Se, por um lado, o conceito de fruio de Barthes (1993)
no exclui o prazer, embora no se confunda com ele; por outro, os
conceitos de letramento literrio dos autores que estamos
considerando nessa primeira parte de nosso artigo -, no abrem
espao para a leitura prazerosa na acepo barthesiana, e isso fica
evidente nos trabalhos que discutiremos a partir de agora. Para
Graa Paulino (2004, p. 56), o leitor literariamente letrado aquele
que sabe escolher suas leituras, que aprecia construes e
significaes verbais de cunho artstico e que faz disso parte de seus
afazeres e prazeres. Esse tipo de leitor, ainda de acordo com autora:
tem de saber usar estratgias de leituras
adequadas aos textos literrios, aceitando o
pacto ficcional proposto, com reconhecimento
de marcas lingusticas de subjetividade,
intertextualidade,
interdiscursividade,
recuperando a criao de linguagem realizada,

em aspectos fonolgicos, sintticos, semnticos

e situando adequadamente o texto em seu
momento histrico de produo (PAULINO, 2004, p.
56).

V-se que no so poucos os conhecimentos que se

exigem de um competente leitor de literatura. Percebe-se que, para
uma leitura adequada desse tipo de texto, demanda-se no somente
um bom nvel de conhecimento lingustico e como esses elementos
significam, bem como a isso se acresce a familiaridade com as
exigncias do gnero e das condies de produo do objeto
artstico. Em outro lugar, a mesma autora define o sujeito
literariamente letrado como aquele que cultiva e assume como parte
de sua vida o texto literrio, de modo a preservar seu carter esttico,
e que aceita o pacto ficcional proposto e resgata objetivos culturais
em sentido mais amplo e no objetivos funcionais ou imediatos para
seu ato de ler (PAULINO, 2001).
Interessante notar dessas colocaes, o fato de ela
enfrentar a rdua tarefa de sublinhar os aspectos que interessam
formao do leitor literrio e o que deve ser desprezado quando a
perspectiva a do letramento. Vejamos que Paulino valoriza os
aspectos formais e aqueles ligados ao contexto de produo, ou seja,
tantos os elementos interiores quanto os exteriores ao texto so
relevantes no estudo do texto literrio. Porm, os objetivos funcionais
a no entram, e aqui entendemos esse pensamento da estudiosa

como uma referncia, por exemplo, ao uso do texto para fins

doutrinais, informativos, histricos, e outros.
No entanto, no so somente esses objetivos que ficam de
fora de uma educao literria. H tambm aqueles ligados
imediaticidade do ator de ler e, nesta direo, o entendemos como
aquilo que Rildo Cosson (2007) chama de entretenimento, que a
leitura literria pode proporcionar, ou, ainda, leitura recreativa, para
tomar de emprstimo a ideia de Anne-Marie Chartier (1999). Cosson
(2007) ainda nos diz que na escola a literatura um locus de
conhecimento e que deve ser explorada de modo adequado para que
funcione como tal. Porm, conhecimento para o autor restringe-se
queles que mobilizam as faculdades racionais com o fim de
conhecer e articular com proficincia o mundo feito de linguagem, o
que equivale, na linguagem do autor, a analise literria.
Trata-se de uma perspectiva interessante, pois rompe com
uma viso de estudo da literatura que se processa inteiramente no
mbito da histria da literatura. Aqui se pode ver que o foco o texto
literrio e sua explorao segundo instrumentos forjados pelas teorias
da literatura e/ou literria. O texto, nesse caso, vem ocupar a cena no
estudo da literatura. Nesta direo, ento, para utilizar o pensamento
de Marcelo Chiaretto (2007), a anlise literria est na base do
letramento literrio, uma vez que disponibiliza procedimentos
geradores e capacitadores que possibilitam a apropriao do mundo

da escrita literria pelos leitores, posto que, para utilizar as palavras

de Paulino (2011, p. 219), a formao de um leitor de livros exige,
principalmente, uma identificao cultural com o modo de ler esse
objeto.
O leitor literrio, nessa tica, muito menos importa sua
identificao com a obra literria em si, mas com o modo como se l
determina obra. A grande questo que a se coloca que no h
apenas um modo de ler uma obra literria, porque isso se decide pela
filiao que o leitor faz a esta ou aquela orientao terica ou mesmo
conforme sua prpria histria de leitura o possibilite ler. Tal ato, ento,
para esses autores, parece acertado afirmar, estabelece relao com
certo modo de ler legitimado por determinadas instncias
legitimadoras, como, por exemplo, os especialistas da academia que
se ocupam com as leituras literrias. A identificao, pois, no com
a obra literria em si, muito embora seja o texto literrio no centro da
cena de estudo, mas com os modos de ler legitimados por
determinadas instituies com credenciais para dizer como deve ou
no ser lida as obras literaturas.
O modo de ler que podemos inferir desses postulados do
letramento, que apresentamos at agora, a julgar pelos detalhes que
nos oferece Paulino (2001; 2004) e pelo que diz Cosson (2007),
possibilita-nos relacion-lo, ainda que no exclusivamente, com os
saberes produzidos no campo da Potica. Muito embora essa palavra

no tenha conservado o mesmo sentido ao longo dos tempos,

Tzvetan Todorov (1973) nos assegura que, de um modo geral, a
Potica, aqui nos restringindo estrutural, visa ao conhecimento das
leis gerais que presidem ao nascimento de cada obra (TODOROV,
1973, p. 15).
A Potica no diz respeito ao exame de uma obra particular,
mas do delineamento de leis gerais que presidem o funcionamento
da estrutura do literrio, trata-se, logo, de propor uma estrutura do
funcionamento do discurso literrio, uma teoria que apresente um
quadro tal dos possveis literrios, que as obras literrias existentes
apaream como casos particulares realizados (TODOROV, 1973, p.
15). No uma obra literria em particular que interessa, mas sim as
leis que regem a estrutura segundo a qual o literrio se realiza e,
neste caso, o texto particular no ser seno um exemplo que
permite descrever as propriedades da literatura (TODOROV, 1973, p.
15). Se, por um lado, esse o interesse da Potica, por outro,
aqueles que se ocupam da tarefa de interpretao dos textos
literrios podem nela encontrar instrumentos valiosos que lhes
auxiliem visualizar o funcionamento da estrutura interna do objeto
literrio, posto que, nessa tica:
a interpretao, ao mesmo tempo, precede e segue
a Potica: as noes desta so forjadas de acordo
com as necessidades da anlise concreta, que por
sua vez, no pode progredir a no ser que use os
instrumentos elaborados pela doutrina (TODOROV,
1973, p. 17).

Em se tratando das consequncias do uso dos

conhecimentos da Potica nas salas de aula da escola secundria,
podemos afirmar que, por um lado, os instrumentos elaborados por
ela podem estar a servio de uma maior compreenso do texto
literrio, como colocou Cosson (2007). Por outro, o texto literrio
pode tambm comparecer apenas como mero ilustrativo para
exemplificao de aplicao desses instrumentos, como o caso do
ensino francs, sobre o qual escreve Todorov (2009) em outro
momento.
Contudo, no verdade que esses autores postulam uma
incurso no texto literrio somente na perspectiva de seus elementos
internos, uma vez que o sujeito literariamente letrado, segundo o
ponto de vista que vimos falando, aquele que tambm sabe
relacionar a obra ao seu contexto de produo e que consegue
resgatar objetivos culturais mais amplos. No entanto, mesmo levando
em considerao os elementos internos e externos obra, h uma
vontade que subjaz a esse projeto, qual seja, o de assegurar uma
abordagem racional, objetiva, do objeto artstico, logo trata-se de
olhar o texto literrio segundo uma perspectiva cientfica, o que
corresponde, segundo Todorov (1973, p. 13), a um dos sonhos do
positivismo em Cincias Humanas.
neste sentido, ento, que estamos relacionando
racionalizao a esta vertente do letramento literrio, posto tratar-se

a, como vimos, de um esforo em reduzir a abordagem do texto

literrio a uma nica dimenso, a racional, o que implica, pois, em
excluir do seu sistema lgico aquilo que no se conforma a essa
dimenso. H, neste nterim, uma conexo entre essa orientao do
letramento literrio e a ordem paradigmtica ainda vigente, a
tradicional, cartesiana, e isso se d pelo fato de que a lgica dessa
ordem que rege o modo como esses estudiosos formulam seu
entendimento do que vem a ser letramento literrio.
O modo de conceber o letramento literrio orienta no
somente o modo como se deve ler um texto literrio, mas tambm o
que pode ou no ser entendido como literrio, e quando enunciamos
a questo desta forma, estamos no campo dos valores relacionados
escrita e leitura literrias. Egon Rangel (2007, p. 130) nos lembra
que letramento um termo tcnico que designa e articula entre si
trs ordens diferentes de fatores relacionados linguagem escrita.
Uma dessas ordens tem que ver com os valores inclusive ticos e
estticos em nome dos quais a escrita participa da vida social,
assim como os diferentes graus de intensidade dessa participao
(RANGEL, 2007, p. 130).
So esses valores associados leitura literria que
orientam a concepo do que deva ser a boa leitura (RANGEL,
2007, p. 131, grifo do autor) e, consequentemente, a m leitura.
Conforme vimos, so os instrumentos da Potica, de uma perspectiva

interna, e recursos de outras reas que permitem relacionar o texto

sua exterioridade, como, por exemplo, da histria e sociologia da
literatura que garantem uma boa leitura do ponto de vista do
letramento literrio na concepo dos autores at agora elencados.
Ler bem, portanto, ler na perspectiva de valor assumida por essa
determinada vertente do letramento literrio.
Conforme Todorov (1973, p. 123), uma verdade
incontestvel, hoje, que o juzo de valor sobre uma obra depende de
sua estrutura e que os valores extrnsecos obra sejam legitimados
pela tradio e, desse modo, acreditamos estar nos avizinhando do
campo da Esttica. Embora haja variao quanto ao que se entende
por arte e, por conseguinte, sobre as teorizaes a cerca da arte,
entenderemos aqui por Esttica a cincia cujo objeto o amplo reino
do belo; de modo mais preciso, seu mbito o da arte, na verdade, a
bela arte (HEGEL, 2001, p. 27, grifo do autor).
Para Immanuel Kant (2010), o efeito esttico est ligado
subjetividade do sujeito que entra em relao com determinado
objeto, seja natural ou artstico. A representao esttica, para o
autor, aquilo que na representao de um objeto meramente
subjetivo, isto , aquilo que constitui a sua relao com o sujeito e
no com o objeto a natureza esttica dessa representao (KANT,
2010, p. 32-33). O sentimento esttico que o sujeito experimenta na
relao que estabelece com seu objeto de contemplao est

relacionado ao prazer ou desprazer derivado dessa relao; por isso

podemos dizer que a esttica kantiana valoriza a dimenso subjetiva
do sujeito na apreciao de uma obra de arte.
Entretanto, no devemos pensar que as elaboraes de
Kant, a respeito da apreciao do belo, estejam voltadas para a
valorizao da subjetividade particular, ou seja, no h espao a
para que o sujeito goze da obra de arte com todo investimento de
suas paixes, de modo que cada sujeito possa emitir uma opinio
pessoal, e todas elas serem igualmente vlidas, mesmo que
divergente. Muito embora o sentimento do belo esteja ligado
subjetividade, essa mesma subjetividade exige o acordo unnime das
outras subjetividades, pois aquele que aprecia algo na perspectiva do
belo no tem que denomin-lo belo se apraz meramente a ele
(KANT, 2010, p. 57, grifo do autor).
Importante frisar que, mesmo em Kant, a subjetividade
vigiada, porque para que a leitura seja feita na perspectiva do belo, o
atrativo e a comoo podem constituir impurezas que, na perspectiva
do gosto, quer dizer, da faculdade de ajuizar o belo, devem ser
evitados. Assim, a subjetividade de que fala Kant (2010) no deve ser
confundida como uma licena para que cada sujeito ajuze como bem
o quiser a leitura de um texto literrio na perspectiva do belo. No h,
pois, lugar para as operaes catrticas, tal como em Aristteles, ou
para o prazer barthesiano, e nesse sentido que entendemos o

postulado de Kant (2010) de que a contemplao do belo segundo

uma complacncia totalmente desinteressada, cujo resultado , por
sua vez, conforme palavras de Theodor Adorno (2008, p. 27), um
prazer sem prazer.
Guardadas as particularidades, outros autores, como Georg
W. F. Hegel (1997; 2001) e Benedetto Croce (1997), que escreveram
sobre Esttica, tambm tiveram o cuidado de limitar a intensidade
das emoes na apreciao da obra de arte bela. Muito embora
sejam as paixes e os sentimentos em seus estados mais imediatos
que animem a fantasia artstica (HEGEL, 1997) ou a intuio
(CROCE, 1997), quer no fazer artstico, quer na contemplao, esses
materiais interiores necessitam de ser abrandados, ou expurgados,
tanto no ato de criao como de criao.
Para Hegel (1997), a matria-prima da poesia (aqui
entendemos como literatura, conforme conhecemos hoje) a fantasia
e, logo, para o fazer literrio, de interesse a inteira dimenso da
subjetividade humana, dado que o verdadeiro objeto da poesia o
reino infinito do esprito, que est relacionado ao subjetivo. Porm,
todo esse material no deve se manifestar em estado bruto na arte
literria. Conforme diz o autor, a poesia no pode se contentar com
as representaes puramente interiores, mas que as h de receber
para trabalhar, modelar e exprimir artisticamente (HEGEL, 1997, p.
379). De modo similar, a leitura de uma obra bela no comporta

comoo em sua contemplao, pois a ocupao com o belo, quer no

fazer artstico, quer na apreciao propicia o abrandamento do
nimo (HEGEL, 2001, p. 29, grifo do autor).
Similarmente, Croce (1997) reconhece que a fantasia o
que anima o artista na sua criao, mas tambm, como os outros
estudiosos da Esttica j considerados, rejeita incisivamente a
manifestao do passional em sua imediaticidade, quer no fazer
artstico, quer no ato de contemplao. Para o autor, todo o contedo
que anima o artista no deve aparecer na obra criativa em sua
figurao

imediata,

mas,

ao

contrrio,

criador

deve

engenhosamente trabalhar a passagem do sentimento imediato para

sua mediao e resoluo na arte, do estado passional ao estado
contemplativo (CROCE, 1997, p. 128). Escrever e ler literatura, pois,
na perspectiva acima abordada, ou seja, do gosto, no uma tarefa
que se presta facilmente, dado que, como bem reconhece o autor,
sabido que o gosto, nos verdadeiros artistas e nos verdadeiros
entendedores de arte, se afina com os anos (CROCE, 1997, p. 132,
grifo do autor).
Qual a relao de tudo isso com o letramento literrio? A
conexo que tentamos estabelecer foi uma que relaciona a vertente
do letramento literrio, que chamamos de cartesiano, e esses
trabalhos da Potica e Esttica que, em suas postulaes para a
apreciao da obra de arte, no nosso caso o texto literrio, seno

extirpam a dimenso passional do processo, ao menos a cerceiam

em muito sua manifestao. A contemplao de uma obra de arte,
segundo o que vimos at agora, algo que se circunscreve a poucos,
no mnimo especialistas, e no , de longe, uma empreitada que se
possa assumir sem arrojado conhecimento da tradio esttica,
potica e literria.
Uma das consequncias da lgica desse discurso que ele
exclui os educandos da educao bsica do contato efetivo com as
obras literrias, porque pressupe lograr sucesso em equipar os
estudantes com instrumentos de anlise para que eles, algum dia,
possam efetivamente entrar em conjuno com o objeto artstico. A
grande questo que os alunos da escola mdia ainda so leitores
em formao, e a se corre o risco de essa formao nem mesmo
comear - na perspectiva da escolarizao, conforme nos fala Soares
(1999) -, uma vez que esse um processo que tem apenas incio, e
nunca fim.
Percebemos, de entrada, que aqueles que frequentam a
escola bsica so os que ficam do lado de fora da apreciao
esttica na perspectiva valorativa de arte que essa vertente do
letramento faz circular, pois a arte que agrada aos jovens, no dizer de
Croce (1997), a arte passional, qualificada de arroubo barato e que,
longe de despertar o sentimento esttico em direo ao gosto,
provoca nuseas. Por seu turno, o artista digno de admirao

aquele mais difcil e incontestvel e a crtica admirvel se torna cada

vez mais exigente, fervorosa e profunda.
Parece-nos, pois, bastante crvel que h certo esforo a
perpassar todas essas elaboraes que se inclina na direo de
reduzir tanto o texto literrio quanto o leitor da literatura a um nico
nvel de realidade, o racional. Se, pois, arte se faz com ideia e
tcnica, por que, ento, reduzi-la somente a tcnica? Se, por um
lado, o artista investe subjetividade e objetividade na construo do
objeto artstico, por que o apreciador deveria, por seu turno, investirse apenas racionalmente? O objetivo dessas perguntas nos levar a
ver que, por tudo o que estamos considerando, nem o texto literrio
nem seu leitor so levados plenamente em considerao. So, por
assim dizer, chamados cena da leitura sempre de modo parcial,
privados da complexidade que os constituem.
Seriam desarrazoadas essas afirmaes? Um modo de
verificarmos uma resposta mais complexa a essa pergunta por
indagarmos pelo lugar da subjetividade em todos esses trabalhos. H
subjetividade um lugar assegurado e legtimo a tal qual
reservado aos estudos que se realizam mediante a razo? A resposta
parece indicar que no e, assim, vamos afirmar, para adaptar aos
nossos propsitos o pensamento de Michel Foucault (1987), que a
leitura literria por esses trabalhos at agora apontados , e sempre,
vigiada; sobretudo contra as emoes, o que configura uma

interdio ao bovarismo, para nos valermos do pensamento de Daniel

Pennac (1993), com o fim de evitar que o leitor sobreponha suas
prprias expectativas de leitor emprico s expectativas que o autor
queria que um leitor-modelo tivesse (ECO, 1994, p. 16). Essas
nossas concluses encaminham-se no sentido da argumentao de
Britto (2004, p. 48), quando diz: mesmo no caso da leitura do texto
literrio, em que se valoriza a percepo subjetiva da realidade (...),
prevalece, mesmo de forma mitigada, a centralidade do sujeito
cartesiano.
Algumas consideraes
Porm, na atual conjuntura da escola pblica brasileira,
levando em considerao a educao bsica, a menor das
preocupaes que deveria prevalecer seria a formao de leitoresmodelo, ideal, tendo em mente que o grande desafio que se coloca
ainda se mostra aqum, qual seja, formar em alguma medida leitores.
Quando a escola ignora o mundo subjetivo de seu leitor emprico,
aquele que efetivamente a frequenta, pode ser mesmo que esteja
fadada ao fracasso. Nunca demais insistir que a literatura no
esgota sua especificidade no nvel do racional, mas que lhe prprio
jogar com muitas realidades que abarcam o real, o imaginrio, o
espiritual, o emocional e tantas outras dimenses e nveis de

realidade, pois, como diz Wolgang Iser (2002, p. 958), h no texto

ficcional muita realidade que no s deve ser identificvel como
realidade social, mas que tambm pode ser da ordem do sentimental
e emocional.
Percebemos, assim, que o letramento advogado por esse
conjunto de trabalhos tem como alvo a formao de um leitor ideal,
ou seja, aquele que est equipado com o somatrio do conhecimento
da tradio literria e que l literatura e a analisa usando apenas a
faculdade da razo. Essa forma de conhecimento do literrio passa a
largo da sabedoria complexa, uma vez que ignora que tanto o objeto
artstico quanto o sujeito aprendiz so cosmos, um todo,
multidimensionais e com vrios nveis de realidade. Encerramos,
assim, esta primeira parte do texto com a seguinte pergunta: pode o
letramento literrio empreendido de modo a ignorar a dimenso da
subjetividade nos estudos envolvendo a literatura na escola ser
adequado?
Letramento literrio na perspectiva da complexidade
Essa parte de nossa investigao tem como objetivo
discutir trabalhar que mostram que levar o letramento literrio em
considerao o investimento da dimenso passional por parte
daqueles que leem literatura como caracterstica constitutiva de

leitores competentes desse tipo de texto no atentar contra o

carter esttico da arte da palavra, pois a noo de valor associada
tanto criao artstica quanto leitura literria pouco tem a ver com
o objeto em si e mais com posies polticas e sociais a elas
associada, logo, portanto, passvel de ser alterada to logo seja
ajustada nossa escala de valores.
Por essa linha de raciocnio, no a estrutura da obra
literria, a forma segundo a qual se materializa o contedo do
artstico que determinante para que um artefato literrio se torne
uma obra clssica, muito embora esse aspecto contribua, pois a
importa o modo de organizao do texto, o emprego de certa
linguagem e a adeso a uma conveno como fatores contribuintes
para que determinado texto seja literrio. Porm, esses elementos
por si s no bastam, pois a literariedade constitui-se tambm de
elementos externos ao texto, como nome do autor, mercado editorial,
grupo cultural, critrios crticos em vigor (ABREU, 2006, p. 41, grifo
do autor).
Somente com muita dificuldade encontramos autores que
inserem em seu conceito de letramento a dimenso subjetiva como
constitutiva das habilidades e competncias que se espera de um
leitor literariamente letrado, fazendo-o, porm, sem postular uma
subjetividade racionalizada. Em uma orientao parecida a de Mrcia
Abreu (2006), Maria Antonieta Pereira (2007) alarga o conceito de

letramento para incluir tambm a dimenso subjetiva quando se

prope a pens-lo como jogo.
Para Pereira (2007, p. 33), pensar o letramento literrio
como um jogo , portanto, trabalhar com a hiptese de um processo
de leitura que considere uma ampla rede de subjetividades e
sentidos. Nenhum dos autores que investigamos e que tratam do
letramento literrio de forma a conceitu-lo inclui de maneira
nomeada a dimenso subjetiva como constitutiva do conceito, tal
como o faz Pereira que, um pouco mais frente em seu texto arrola
algumas categorias que certamente ficam de fora na anterior
orientao de letramento de que tratamos. Em suas palavras:
o letramento literrio deve assumir, cada vez mais,
seu carter de jogo de ao livre, executada como
expresso da imaginao e catarse, articulada nos
nveis do possvel, do impossvel, do vivido e do
contingente, sentida como algo que destri os
esteretipos do cotidiano e instaura o crculo mgico
do prazer (PEREIRA, 2007, p. 44, grifo do autor).

Como podemos perceber, no h uma negao da

dimenso subjetiva no processo de leitura de uma obra literria no
conceito expresso por Pereira (2007) e, se verdade que os demais
autores com os quais j dialogamos no a negam explicitamente,
pela rede de sentidos que pudemos estabelecer, no o fazem pela
impossibilidade mesma que implica o conceito de esttico, dado que
a subjetividade segundo a lgica que os orienta deve ser purgada,

expressa de forma serenizada, para no dizer racionalizada.

No entanto, no excerto do texto de Pereira (2007) podemos
perceber que h uma valorizao da subjetividade e com ela algumas
categorias antes recusadas, como a imaginao e a catarse, o
possvel e o impossvel, o vivido e o prazer. Vale ressaltar que este
ltimo termo, o prazer, no comparece aqui acompanhado do adjetivo
desinteressado, tal como o em Kant e, por conseguinte, nos demais
que se filiam sua orientao esttica. Temos, pois, nesta definio
de Pereira (2007) do que vem a ser letramento literrio, um resgate
do que foi deixado de fora e, mesmo rejeitado, nas definies
anteriormente explicitadas.
digno de notar que essa conceituao elaborada por
Pereira (2007) reabilita legtima leitura literria a dimenso catrtica
aristotlica bem como o prazer barthesiano. Desse modo, as
percepes sensvel e intelectual, fruio e prazer no entram na
ordem da leitura literria em regime de excluso e, medida que
cada uma dessas dimenses guarda suas particularidades,
complementam-se, o que, certamente, torna a leitura literria mais
rica e complexa. nesse sentido que lemos as palavras de Pereira
(2007, p. 33) quando ainda est elaborando seu conceito de
letramento literrio: mas tambm requer dos sujeitos envolvidos em
seu processo de ensino-aprendizagem nveis de reflexo cada vez
mais dinmicos e complexos.

Neste ponto de nossa argumentao, queremos relacionar

os estudos de Abreu (2006) e Pereira (2007) lgica do paradigma
complexo, conforme j explicitamos, com base em Moraes (1997) e
Morin (2008). Neste nterim, podemos dizer que esse conceito de
letramento literrio funciona segundo a lgica da racionalidade, e no
da racionalizao, posto que no rejeita, no exclui de seu sistema
lgico aquilo que lhe contraria, como, por exemplo, o impossvel e a
contingncia.
Isso nos leva ao princpio dos diversos nveis de realidade
que se estruturam segundo lgicas diferentes, o que constitui um dos
pilares do pensamento transdisciplinar, tendo em vista que podemos
visualizar aqui um conceito de letramento que no rejeita os
instrumentos da Potica e que pode abrir caminhos para que a
Esttica tenha mais a dizer ao ensino da literatura, uma vez que
legitima a subjetividade como uma dimenso fundante e no menos
digna do que qualquer outra no fazer, fruir e derivar prazer da arte,
sem, contudo, os cerceamentos da objetividade.
No ensino bsico, objetividade e subjetividade no
precisam rivalizar, quer dizer, de uma perspectiva transdisciplinar,
cujo fundamento o paradigma da complexidade, esses nveis,
mesmo funcionando segundo lgicas diferentes, no guardam
nenhuma hierarquia sobre o outro, o que significa que o estudo da
literatura no precisa aspirar objetividade com prejuzos

subjetividade. Todos os nveis tm a mesma importncia e o que

precisa ser empreendido uma educao que alargue os nveis de
percepo do educando, para que se possa conseguir passar de um
nvel ao outro em uma relao de complementaridade e no de
excluso.
Nesse sentido, o letramento literrio poder ser um
instrumento eficaz na formao de leitores aptos a perceberem os
jogos de linguagem em seus matizes sintticos, fonticos,
fonolgicos, semnticos... logo, da ordem do racional, como tambm
a buscarem na literatura aquilo que d forma s suas angstias,
desejos, alegrias e etc. Buscar, enfim, nos textos literrios aquilo que
d sentido sua vida. Assim sendo, segundo a lgica do discurso do
novo paradigma, as duas vertentes do letramento literrio no esto
em relao de excluso, ou seja, ambas tm algo de muito
importante a falar sobre a formao do leitor literrio, colocando-se,
pois, em relao de complementaridade. Porm, essa ltima
orientao j guarda uma relao de correspondncia com a lgica
do

novo

paradigma

se

adqua

aos

postulados

da

transdisciplinaridade e, por isso, estamos chamando-a de complexa.

O ensino da literatura necessita adaptar-se aos novos
tempos e necessidades, quer sejam aquelas que operam na
sociedade como um todo, quer aqueles que dizem diretamente da
educao e, nesse sentido, uma das razes para a abertura do

conceito de letramento a outras maneiras de se relacionar com o

literrio est ligada emergncia das propostas educacionais
transdisciplinares que, no dizer de Pereira (2007), importa em uma
das mais significativas consequncias paradigmticas na produo
do saber.
A orientao anterior, a vertente que estamos chamando de
cartesiana, embora, ao que parece, seja majoritria no campo de
pesquisa do letramento literrio, precisa alargar seus horizontes no
que concerne s realidades que importam ser consideradas quando a
questo a formao de leitor literrio, posto que a literatura, pela
sua prpria natureza, demanda do leitor investimento tanto de
natureza objetiva quando subjetiva e, neste processo, ela exige que o
leitor a ela se entregue por completo. , pois, rumo totalidade que o
letramento deve avanar, tal como o est fazendo Abreu (2006) e
Pereira (2007), sob pena de promover uma formao que j em seus
primrdios nasce mutilada.
Algumas consideraes
Das consideraes que fizemos sobre a relao entre
Potica, Esttica e letramento literrio - na vertente cartesiana, vimos
que a preocupao , antes, somente com o objeto, a arte, a
literatura, com modos de ler, e isso de modo parcial, bem

segmentado, nunca com aquele que contempla, que aprende a ler

literatura. No enfoque da educao complexa, transdisciplinar, tudo
isso levado em considerao, e o aprendiz passa a ser visto no
como um ser que deve aprender usando apenas a faculdade da
razo e levado a racionalizar as emoes, ao contrrio, agora ele
um ser indiviso, para quem j no existe a fantasia da separatividade
entre corpo e mente, crebro e esprito, lado direito e esquerdo
(MORAES, 1997, p. 138), isso porque, como diz Morin (2007), o ser
humano a um s tempo fsico, biolgico, psquico, cultural, social,
histrico.
Importante trazer ateno o fato de que no h mais
hierarquias entre razo e emoo, pois a lgica do novo paradigma
a racionalidade e no a racionalizao e, se assim , os pares
subjetividade/objetividade,

interno/externo,

racional/irracional

outros, deixam de ser vistos como excludentes e passam para um

regime de complementaridade. Se a literatura corresponde a uma
necessidade universal, que precisa ser satisfeita e cuja satisfao
constitui um direito (CANDIDO, 1995, p. 242), a preocupao da
escola aqui mais uma vez se desloca, passando, assim, do ensino
aprendizagem, uma vez que mais que ensinar, a escola precisa
concentrar sua ateno na aprendizagem do aluno.
Nessa perspectiva de ensino da literatura, sob a tica do
letramento orientado pelo paradigma da complexidade, segundo

princpios da transdisciplinaridade, os procedimentos da Potica tm

seu lugar, bem como a Esttica, somente os valores associados
leitura literria deixam de ser racionalizantes e, neste caso, ento, a:
literatura pode muito. Ela pode nos estender a mo
quando estamos profundamente deprimidos, nos
tornar ainda mais prximos dos outros seres
humanos que nos cercam, nos fazer compreender
melhor o mundo e nos ajudar a viver (TODOROV,
2009, p.76).

Estamos, assim, nesse trabalho, em especial nessa seo,

procurando ensaiar um modo de ver o ensino da literatura em uma
perspectiva que no seja do fragmento, da excluso, mas de forma a
admitir que muitas so as potencialidades do texto literrio e de seu
destinatrio, o leitor e, nessa relao, o processo pode ser de uma
riqueza e natureza tais que, por mais esforos que faamos, talvez
no o possamos apreender em sua totalidade, exatamente porque
entendemos que a totalidade assim, sabemos que ela existe, mas
nunca conseguimos esgot-la, seno visualizar apenas pequenos fios
que a tecem. A literatura encerra mundos, o sujeito que a l, tambm.
So mundos, logo, em conexes e, a, foroso que o conceito de
letramento literrio se alargue de modo a apontar para aquele
momento da relao, como aponta Algirdas Greimas (2002), em que
o objeto literrio atinge seu potencial supremo e o leitor morre, ou
alcana o xtase em vida.

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Literatura Afro e/ou Negro-brasileira na sala de aula:

propostas de leituras do texto literrio

Rosilda Alves Bezerra

Literaturas afro-brasileira e/ou negro-brasileira: conceitos e

discusses
A implementao da Lei 10.639/03, que obriga a insero
de contedos de Histria e Cultura Afro-brasileira e Africana nos
currculos da Educao Bsica, possibilitou um novo olhar por parte
dos docentes para as Literaturas afro-brasileira e africanas, e de que
forma essas literaturas poderiam ser aplicadas em sala de aula, uma
vez que no havia conhecimento sobre elas, material disponvel ou
at a falta empenho por parte de alguns grupos voltados para a
docncia, que discordam com o uso das expresses afro-brasileira
ou negro-brasileira. As duas expresses so utilizadas para

identificar os aspectos culturais, sociais e de pertencimento tnicoracial contidos nas obras de autores e autoras, que representam em
sua diversidade uma viso poltica da literatura nesta rea. Assim,
aps onze anos da implementao da lei houve um esforo por parte
do poder pblico no sentido de divulgar um razovel nmero de
material que pudesse auxiliar nas atividades docentes e discentes.
Em Literatura e afrodescendncia, Duarte (2008) destaca
cinco aspectos, que so suportes para a definio de uma literatura
afro-brasileira, porm, avisa que o conceito ainda est em
construo, pois algumas lacunas ainda no foram devidamente
preenchidas, com possibilidades de acrscimos no respaldo para o
entendimento dessa nova tipologia literria. A temtica, a autoria, o
ponto de vista, a linguagem e o pblico so imprescindveis, na
opinio de Duarte, para se identificar um texto que represente a
literatura afro-brasileira. O crtico afirma que esses aspectos
retomariam uma preciso mais voltada para a sensibilidade de
compreenso para uma literatura representativa do povo negro.
Nesse sentido, a temtica est ligada aos aspectos
culturais e religiosos relativo identidade e s culturas dos povos
afro-descendentes em sua linhagem especificamente negra. Assim, o
que estiver relacionado ao processo de escravido, at
revalorizao cultural africana, deve ser considerada como temtica.
nesse contexto que Duarte destaca autores representativos da

literatura negra, como Maria Firmina dos Reis, Solano Trindade,

Domcio Proena Filho, Paulo Lins, Maria Carolina de Jesus, Lima
Barreto, Oswaldo Camargo, Conceio Evaristo, Oliveira Silveira e,
principalmente, os poetas e ficcionistas envolvidos nas produes de
Cadernos Negros.
A autoria outro aspecto relevante para a identificao da
literatura afro-brasileira, segundo Duarte, no entanto, necessrio o
cuidado para no cometer determinadas confuses, pois esse um
ponto delicado. Autores como Castro Alves, que foi durante muito
tempo enaltecido como poeta dos escravos, por exemplo, no
constaria dentro dessa possibilidade de autoria de literatura afrobrasileira. Duarte chama a ateno para o no reducionismo em
relao ao autor negro, no sentido de ser evidenciada apenas a cor
da pele ou a condio social do escritor. Na perspectiva de ir alm do
tom da pele, o pesquisador destaca os autores Cruz e Sousa e
Machado de Assis. H uma controvrsia pelo lado da crtica em
indicar Machado de Assis, como um autor da literatura negra ou afrobrasileira, pois estaria alm disso, por se tratar de uma relevante
figura literria do Brasil. Duarte insiste na autoria de afrobrasilidade,
quando revela a participao decisiva do autor na literatura:
Cronista,crtico literrio, poeta e ficcionista, em
nenhuma pgina de sua vasta obra encontramos
qualquer referncia a favor da escravido ou da
pretensa inferioridade de negros ou mestios. Muito
pelo contrrio. E, mesmo descartando a retrica

panfletria, a ironia, por vezes sarcstica, e a verve

carnavalizadora com que trata a classe senhorial
do bem a medida de sua viso de mundo. O lugar
de onde fala o dos oprimidos e este um fator
decisivo para incluir sua obra no mbito da afrobrasilidade (DUARTE, 2008, p. 15).

Na mesma proporo temos a literatura do autor Cruz e

Sousa (1995), que durante muito tempo ficou destinado a escrever
sonetos simbolistas, extremamente ligado ao Simbolismo francs,
mas de sua autoria significantes poemas reforariam a autoria negra,
identificados nos traos poticos dos textos Emparedado e
Crianas negras, emblemticos na construo e na discusso em
relao ao negro no Brasil. Emparedado uma prosa potica, que
mostra as cicatrizes e a falta de superao, a desesperana em
relao ao mundo, representado pelas mgoas de um homem negro
que hostilizado por uma sociedade racista.
No ensino de literatura, os poemas de Cruz e Sousa,
geralmente, so analisados, apenas sob o ponto de vista do
Simbolismo, e o docente, muitas vezes, fica refm do livro didtico,
sem a curiosidade de ultrapassar o que j foi determinado em termos
de contedo. Nesse contexto, os vrios fragmentos de Emparedado
so um convite para que o professor e o aluno possam refletir sobre a
condio do homem na sociedade que empareda, ou seja, que no
permite ao homem atingir seus objetivos, vencendo com seus mritos
as adversidades impostas, dos que impediam a sua ascenso social

e a divulgao de sua arte literria. Ou seja, Emparedado no deixa

de ser uma representao autobiogrfica de Cruz e Sousa e as
dificuldades pelas quais o poeta teve que enfrentar.
O ponto de vista elencado por Duarte (2008) faz parte do
que seria essa relao de pensamento social com a literatura afrobrasileira. Segundo o autor, o ponto de vista configura-se em
indicador preciso no apenas da viso de mundo autoral, mas
tambm do universo axiolgico vigente no texto, ou seja, do conjunto
de valores morais e ideolgicos que fundamentam opes at mesmo
vocabulares presentes na representao (DUARTE, 2008, p. 15).
Nesse contexto, Duarte destaca o autor esquecido nos livros
didticos de Literatura Brasileira, Lus Gama, o nico livro publicado
em 1859, Trovas Burlescas de Getulino. Vale ressaltar, que dez anos
aps a publicao de Trovas Burlescas, Castro Alves protagonizava o
ttulo de Poeta dos escravos, com a publicao de Navio negreiro,
no livro Os escravos, em 1869. O aspecto importante, que tambm
permanece oculto nos livros didticos, o fato do poema ter sido
publicado quase vinte anos depois da promulgao da Lei Eusbio de
Queirs, que proibiu o trfico de escravos, em 4 de setembro de
1850. Entretanto, o motivo da reflexo destacar que Lus Gama
esteve muito mais presente nessa batalha, uma vez que seus
poemas denunciavam a situao do negro perante sociedade
brasileira.

O ponto de vista trata-se de um elemento importante dentro

do contexto da histria do negro no Brasil, principalmente, quando
esse ponto de vista destacado por um poeta, que foi alm de sua
prpria arte, destacando-se nas funes de jornalista, abolicionista e
revolucionrio. Lus Gama desprezava a aristocracia, que se
considerava superior, e esse desprezo foi violentamente escrito nos
verso de Trovas Burlescas. Nos livros didticos, a figura de Lus
Gama, grande lder do povo negro, no foi contemplado.
O poeta Lus Gama nasceu em 21 de junho de 1830, filho
de Luiza Mahin e um fidalgo de famlia baiana. Segundo a histria, a
me participou da Revolta dos Mals, em 1935 e da Sabinada, em
1937. Conta a histria que a separao entre me e filho ocorreu
nesse perodo, quando Lus Gama contava com 10 anos de idade. O
pai do futuro poeta, um fidalgo de uma tradicional famlia baiana, o
vendeu para pagar dvidas de jogo. A partir de 1847, morando em
uma fazenda em Lorena, interior de So Paulo, teve a oportunidade
de ser alfabetizado, e no ano seguinte, ingressa na Fora Pblica da
Provncia, fazia parte de um grupo de soldados que defendiam a
corte portuguesa das constantes rebelies. O interesse pela poltica
ocorre, principalmente, quando foi trabalhar como soldado particular
do Conselheiro Furtado de Mendona, proprietrio de uma vasta
biblioteca. Em 1850, Lus Gama passa a frequentar o curso de Direito
na tradicional faculdade Largo So Francisco, porm, no consegue

concluir os estudos, pelas fortes presses sofridas por parte de

professores e estudantes. Seis anos depois, expulso da Fora
pblica por m conduta, e por ter respondido a altura um oficial que o
insultara, Lus Gama passou trinta e nove dias preso. O trabalho de
amanuense da Secretaria de Polcia durou at 1869, quando foi
demitido por ter um posicionamento em favor aos direitos dos negros
(AZEVEDO, 1999).
Em Trovas burlescas, Lus Gama tem posicionamento firme
em relao aristocracia brasileira, mas no perdoava os negros que
no se identificavam como tal, quando tinham acesso universidade
ou quando contribuam para a opresso contra outros negros.
Defendeu os negros no somente em seus poemas ou nos ensaios
jornalsticos, mas, principalmente, no frum, a partir do que tinha
aprendido na faculdade de Direito. Conhecido como o defensor de
escravos e crtico da aristocracia, tambm atuou a favor dos escravos
foragidos e fundou a Mocidade Abolicionista. Aps anos de luta, o
poeta faleceu no dia 24 de agosto de 1882, seis anos antes da to
almejada Lei da Abolio, em 1888. A sua obra foi ignorada durante
muito tempo pelos currculos escolares, mas ganha flego com a lei
10.639/03, com o estudo voltado para o reconhecimento do poeta
autodidata e revolucionrio em sua poca (AZEVEDO, 1999).
O poema mais representativo de Lus Gama, Quem sou
eu?, destaca o ponto de vista do autor negro, carregado de stira e

zombaria destinada classe nobre brasileira, traz uma crtica queles

que o acusam de bode, como forma de identificar o negro de modo
depreciativo e inferiorizado. Lus Gama, em Quem sou eu?, no se
deixa intimidar, defende-se das acusaes, criticando a sociedade
que se acha superior ao negro. O poema inicia com afirmaes
modestas pelo eu lrico, mas o tom de humildade talvez seja usado
apenas para despistar (pobre monge, no sou vate, digo muito
disparates, louco, pateta), pois faz questo de afirmar que foge
sempre hipocrisia dos representantes aristocratas, fidalgos e
bares Vejamos alguns versos:
()
Se negro sou, ou sou bode
Pouco importa. O que isto pode?
Bodes h de toda a casta,
Pois que a espcie muito vasta.
H cinzentos, h rajados,
Baios, pampas e malhados,
Bodes negros, bodes brancos,
E, sejamos todos francos,
Uns plebeus, e outros nobres,
Bodes ricos, bodes pobres,
Bodes sbios, importantes,
E tambm alguns tratantes
Aqui, nesta boa terra
Marram todos, tudo berra;
Nobres Condes e Duquesas,
Ricas Damas e Marquesas,
Deputados, senadores,
Gentis-homens, veadores;
Belas Damas emproadas,
e nobreza empatufadas;
Repimpados principotes,
Orgulhosos fidalgotes,

Frades, Bispos, Cardeais,

Fanfarres imperiais,
Gentes pobres, nobres gentes
Em todos h meus parentes.
()

A negritude (MUNANGA, 2009) de Lus Gama acontece na

sua conscincia, o poeta sabe que a sociedade miscigenada do pas
no pode ficar de fora dessa famlia de bodes, como o prprio eu
lrico afirma: Em todos h meus parentes. Ou seja, a imagem que o
poeta forma coletiva, no apenas o prprio Lus Gama bode,
com ar de fidalgote, como destaca, mas todos os seus compatriotas
so bodes, porque bodes h de toda casta, no sentido tnico isso
inclui grande participao da populao brasileira.
Damasceno (2003, p. 46) argumenta que o poeta assume
o epteto que lhe foi lanado como desairoso de negro ou bode e o
reverte para aqueles que o lanaram. Utiliza a arma do atacante para
volt-lo contra o prprio, satirizando o ideal de nobreza e de pureza
de sangue numa sociedade. Nesse sentido, Quem sou eu um
poema plural, multifacetado, que no trata apenas da diversidade,
mas da prpria identidade sem mscaras. A sua identidade potica
firmou-se tambm pela absoro do outro e no apenas pela
confirmao de si mesmo. Nesse contexto, o negro passa de objeto a
sujeito da enunciao, assume um discurso em primeira pessoa,
rompe com a tradio. Sendo assim, pode-se afirmar que o discurso

potico de Lus Gama um discurso de resistncia, de fundamental

importncia para a construo de uma identidade negra.
Na mesma linha de pensamento, Bernd (1987) concorda
com o crtico Antonio Candido, quando aponta a transgresso como
um fator essencial a conferir a especificidade literatura dita negra.
Para Bernd (1987, p. 17):
Lus Gama seria o primeiro escritor que, ainda no
perodo escravagista, teria transitado na contramo,
isto , teria representado o momento de inverso em
que o negro passa a fazer troa do branco. Num
prodigioso poema satrico, Quem sou eu?, Lus
Gama desmonta a sociedade de seu tempo ao
reverter o sentido pejorativo da palavra bode,
usada pelos brancos para ofender os negros, e
passa a ostent-la com humor e ironia, estendendo
os atributos do bode aos demais segmentos da
sociedade como a nobreza, o clero e os militares.

O poeta possui uma auto-crtica, pois alm de indicar os

vcios de uma sociedade submetida aos desmandos de quem tem a
utoridade, verifica que a perseguio para quem diferente torna-se
real e quem no ler na cartilha dessa sociedade passa a ser inimigo.
A ironia do poema no que diz respeito comparao com o bode,
essencialmente, na funo de identificar o outro como um ser inferior,
aniquilado, faz com que o poeta inverta a situao e coloque no lugar
do inferiorizado e ridicularizado, quele que o acusa de ser negro. A
vitimizao no faz parte de seu vocabulrio, destaca a capacidade
de criticar e de se fazer ouvir a partir de suas prprias crticas.

O ponto de vista tambm pode ser observado no conto de

Machado de Assis, Pai contra me, no qual a ironia torna-se a
principal figura de linguagem, ao destacar na introduo algumas
atividades e produtos ligados ao perodo da escravido no Brasil,
particulamente aos negros que resistiam escravido. Passagens
como a descrio das mscaras de folha de flandres, e de que elas
servem para impedir o roubo feito pelos escravos, so provas de
intensa ironia colocada pelo autor:
Tinha s trs buracos, dous para ver, um para
respirar, e era fechada atrs da cabea por um
cadeado. Com o vcio de beber. perdiam a tentao
de furtar, porque geralmente era dos vintns do
senhor que eles tiravam com que matar a sede, e a
ficavam dous pecados extintos, e a sobriedade e a
honestidade certas. Era grotesca tal mscara, mas a
ordem social e humana nem sempre se alcana sem
o grotesco, e alguma vez o cruel. Os funileiros as
tinham penduradas, venda, na porta das lojas.
Mas no cuidemos de mscaras (ASSIS, 1990, p.
17).

A descrio dos aparelhos de tortura, assim como a ironia

utilizada para identificar o escravo, que no mais roubaria ou beberia
porque usava uma mscara de folha de flandres, demonstra a ironia
que culmina em crueldade. A narrativa refora o grotesco da profisso
de buscar escravos fugidos, pois no caso do conto, a escrava fugida
est grvida, mas aborta quando capturada e levada ao seu dono.
O homem que a prende tem um amor especial pelo seu prprio filho,

que no pretende deix-lo na roda dos enjeitados, e que far o

impossvel para continuar criando, mesmo com as condies
imprevisveis e adversas, que permeiam a sua famlia.
A misria e as diferenas sociais fazem parte do contexto
em todos os sentidos, iniciando pelos aparelhos do Estado, com que
se pretende controlar a sociedade; o fato de identificar que dinheiro
tambm di, quando resolve no avariar a mercadoria (o escravo)
para no perder o investimento. Enfim, o tratamento com as pessoas,
a captura da escrava Arminda, a profisso de Candinho (capturador
de escravos), traa um paralelo nas condies de misria e pobreza
que unem os que foram reproduzidos pela pobreza gerada pela
escravido. A permanncia da violncia para manter a ordem, a
submisso das pessoas e o prprio senso de justia, cujos fins no
justificam os meios, mas que na concepo de Candinho, que havia
recuperado a liberdade do filho s custas da priso de sua vtima,
justifica-se a partir do momento em que acredita na desculpa para a
sua histria: nem todas as crianas vingam.
Em Machado de Assis afrodescendente, Duarte (2007)
explica que Machado de Assis, apesar de no assumir uma postura
militante em relao escravido, teve relevante influncia no que
diz respeito ao movimento abolicionista. Para Duarte (2007, p. 10),
Machado de Assis empenhou-se a seu modo na luta pela abolio,
no apenas como colunista e colaborador ativo, mas tambm como

acionista da Gazeta de Notcias um dos jornais de maior circulao

na Corte , cujas posies eram francamente contrrias
escravatura. O referido livro contempla uma antologia organizada por
Duarte, que insere ensaios e notas da obra de Machado de Assis,
que comprovam a participao do autor em vrias obras, destacando
um retrato crtico e irnico a respeito da escravido no seu tempo.
O ponto de vista forma outro aspecto do texto afro-brasileiro,
assim, Duarte (2008, p. 17) argumenta que a assuno de um ponto
de vista afro-brasileiro atinge seu ponto culminante com a srie
Cadernos Negros, do grupo paulista Quilombhoje, que, desde 1978,
publica volumes anuais de prosa e poesia. A poesia e a prosa
difundidas em Cadernos Negros fazem a diferena e produzem o que
pode ser observado nas relaes de classe e de cor, tpicas da
sociedade brasileira. Nos contos e poemas de Cadenos Negros,
vozes de autores negros contemporneos emitem o tom do
compromisso com a escrita, com a conscincia e, principalmente,
com a populao brasileira que marginalizada. No poema Teimosa
presena, de Lep Correia (1998, p. 92), publicado em Cadernos
Negros: melhores poemas, constatamos a luta diria e a resistncia
do negro por um pas mais justo e igual:
Eu continuo acreditando na luta
No abro mo do meu falar onde quero
No me calo ao insulto de ningum
Eu sou um ser, uma pessoa como todos

No sou um bicho, um caso raro

Ou coisa estranha
Sou a resposta, a controvrsia, a deduo
A porta aberta onde entram discusses
Sou a serpente venenosa: bote pronto
Eu sou a luta, sou a fala, o bate-pronto
Eu sou o chute na canela do safado
Eu sou um negro pelas ruas do pas

Nesse sentido, o poema de Correia (1998), tanto pode

representar o ponto de vista quanto a linguagem. Segundo Duarte
(2008), a linguagem constitui em um dos fatores primordiais da
diferena cultural no contexto literrio: a afro-brasilidade tornar-se-
visvel j a partir de uma discursividade que ressalta ritmos,
entonaes, opes vocabulares e, mesmo, toda uma semntica
prpria, empenhada muitas vezes num trabalho de ressignificao
que contraria sentidos hegemnicos na lngua (DUARTE, 2008, p.
18).
Nessa linha de pensamento, o aspecto da linguagem no
universo afro-brasileiro, tambm destacado no poema de Solano
Trindade (2006), Sou negro, que traz um sentimento de valor da
ancestralidade, o significado do reconhecimento em relao ao seu
povo, aos avs, que lutaram pela liberdade:
Sou negro
meus avs foram queimados
pelo sol da frica
minha alma recebeu o batismo dis tambores
atabaques, gongus e agogs
Contaram que meus avs

vieram de Loanda
como mercadoria de baixo preo
plantaram cana pra o senhor do engenho novo
e fundaram o primeiro maracatu.
Depois meu av brigou como umdanado
nas terras de Zumbi
Era valente como o qu
Na capoeria ou na faca
eoscreveu no leu
O pau comeu
No foi um pai Joo
humilde e manso
Mesmo vov
no foi de brincadeira
Na guerra dos Mals
ela se destacou
Na minha alma ficou
o samba
o batuque
o bamboleio
e o desejo de libertao

Solano Trindade reconhecido por sua linguagem voltada

para a valorizao do povo negro. O poema Sou negro um
exemplo desse compromisso com a marca da simbologia negra, no
sentido positivo, afirmativo, o poeta traa uma narrativa potica da
representao dos seus antepassados. Na primeira estrofe a
apresentao ocorre retomando s suas origens africanas: minha
alma recebeu o batismo dos tambores/ atabaques, gongus e
agogs, a musicalidade, as festas, a celebrao de uma vida, que
apesar das adversidades, comemora e se orgulha dos avs, que
foram trazidos para o Brasil, arrancados de suas terras em Angola e
vendido como mercadoria de valor irrisrio.

Os problemas enfrentados pelos seus antepassados, e a

forma como viveram no Brasil, plantando cana, fundando o primeiro
Maracatu, traz na lembrana do poeta a imagem de um povo que
trabalhou, foi explorado, mas que no foram submissos,
principalmente na passagem em que mostra a luta dos avs nas
terras de Zumbi, destacando a resistncia de seu povo contra os
maltratos e a no-passividade em relao ao desmandos do
colonizador. O poeta retrata a relao de seus avs com a Revolta
dos Mals, a luta da av no objetivo pela liberdade, com a
valorizao da msica, do batuque, como smbolo de uma herana
africana, da ancestralidade e da resistncia da identidade negra que
no cansa de lutar pela liberdade e pelo respeito.
Por fim, o pblico representa o quinto aspecto para se
identificar uma literatura negra, ou seja, o prprio Solano Trindade faz
parte dessa relao em que a recepo de sua obra bem recebida
pelo pblico, e no qual ele o seu maior representante, uma espcie
de porta voz dessa coletividade. Duarte (2008, p. 20) explica de que
forma essa relao da obra e do pblico realizada: No caso, o
sujeito que escreve o faz no apenas com vistas a atingir um
determinado segmento da populao, mas o faz tambm a partir de
uma compreenso do papel do escritor como porta-voz de uma
determinada coletividade. O pblico pode interessar-se pela
literatura afro-brasileira, segundo Duarte, mas que seja realizado de

modo a apresentar a diversidade cultural, a cultura africana, tentar

combater o preconceito a partir de dilogos, inibir a discriminao de
modo a proporcionar ao leitor textos afirmativos da cultura negra.
Zil Bernd (1987, p. 16) discorda sobre conceituar literatura
negra pelo critrio da cor da pele do autor, pois essa determinao
no justificaria o fato de somente escrever sobre uma temtica negra
se pertencer a essa etnia. Nesse contexto, a autora assegura que
somente a partir da evidncia textual poder formar um rigor
cientfico a anlise da questo. Podero ser considerado como
literatura negra aqueles textos em que houver um eu enunciador que
ser quer negro, que reivindica a sua especificidade negra. Bernd
(1987) considera que haver polmica em torno da expresso
Literatura negra, mas pode se considerar como literatura negra os
textos em que for ntido um certo modo negro de ver o mundo, ou
melhor, nos quais os escritores, partilhando uma certa formao
histrica, situao de ex-escravos, dela tomarem conscincia.
(BERND, 1987, p. 16).
Na relao com o pblico, Duarte destaca o grupo
Quilombhoje, de So Paulo, que busca no pblico negro o alvo para a
disseminao das ideias e reflexes desenvolvidas nas produes
individuais e, principalmente, na produo semetral de publicaes
de poemas e contos nos Cadernos Negros, instrumento no qual est
presente a maior concentrao de autores negros, e no qual Cuti

(2010), um dos fundadores e autor de Literatura negro-brasileira,

considera um dos mais significativos meios de difuso da cultura
negra no Brasil.
Literatura negro-brasileira: o reconhecimento da autoria negra
A palavra negro eu me atrevo a
escrev-la de corpo inteiro e a
mant-la mergulhada na luz de
janeiro a janeiro. (CUTI, 2010)

O autor de Literatura negro-brasileira, Cuti (2010), crtico e

poeta dos Cadernos Negros, defende a designao Literatura Negrobrasileira,

discorda

das

denominaes

afro-brasileira

afrodescendente, porque denominar de afro a produo literria

negro-brasileira projet-la origem continental africana, como
podemos constatar na seguinte argumentao do autor:
Atrelar a literatura negro-brasileira literatura
africana teria um efeito de referendar o no
questionamento da realidade brasileira por esta
ltima. A literatura Africana no combate o racismo
brasileiro. E no se assume como negra. Ainda a
continentalizao africana da literatura um
processo desigual se compararmos com outros
continentes (CUTI, 2010, p. 36).

Para

Cuti

(2010),

as

palavras

afro-brasileira

afrodescendente apresentam o negro como detalhe de uma suposta

generalidade branca, j que ser afro-brasileiro ou afrodescendente
no necessariamente ser um negro-brasileiro, sendo assim, o

prefixo afro, para o autor, atinge a quem no passa pela experincia

em face da discriminao racial, enquanto a palavra negro lembra
aqueles que perderam a identidade original e construram outra, em
um pas diferente, em busca de suas conquistas. Assim, para Cuti
(2010, p. 40):
a palavra negro nos remete a reivindicao diante
da existncia do racismo, ao passo que a expresso
afro-brasileira lana-nos, em sua semntica, do
continente africano, com suas mais de 54 naes,
dentre as quais nem todas so maioria de pele
escura, nem to pouco esto ligada a ascendncia
negro-brasileira.

A partir da explicao de Cuti, a literatura negra brasileira

nasce na e da populao negra fora do continente africano. uma
literatura que tem como lngua oficial o portugus brasileiro e possui
um perfil prprio, um sistema significativo inerente populao negra
brasileira. Nesse contexto, alguns escritores e escritoras, que se
afirmam e identificam como negras e negros, depem sobre a sua
prpria vivncia como escritor/a, como o caso de Conceio
Evaristo, com a escrevivncia.
Em Negroesia (2007, p. 89), Cuti enfatiza no poema
Reflexsoul uma espcie de intertexto, paranomsico, com a palavra
reflexo e soul, que significa a reflexo da alma ou o reflexo da alma.
uma proposta semitica de relacionar contedo e forma, e do
reflexo, que incide em uma projeo de uma imagem afirmativa, e
essa imagem por analogia a alma do negro, a essncia, a reflexo.

O poeta no se deixa levar por uma hegemonia da submisso, a

opresso sofrida pelo negro, est alm disso, no tem um processo
de vitimizao:
porque eu me entrego
todo negro
a tanta interrogao branca
ho de imaginar que eu morro
sem implorar ao carrasco
sem lamber seu casco
ou pedir socorro
porque a misria
se ri da riqueza
com a felicidade presa
em meus dentes carnavalescos
ho de pensar
que eu no penso
porque eu me entrego
todo negro
a este poente
ho de supor que eu no soulnascente.

A poesia do poeta Ado Ventura, na coletnea Costura de

nuvens (2006), carrega a essncia da simplicidade vocabular, a
palavra direta, objetiva, que descreve a dor do negro dividida em dois
tempos: a poca da escravatura, no passado, e o presente, com a
luta diria do homem, que busca o reconhecimento, no aceita o
preconceito, nem a discriminao. So versos que discutem a
negritude, o valor do negro na sociedade, sem deixar de ser crtico ou
destacar o quanto a cor da pele inscrita e escrita marcada pela
denncia e pelo incoformismo:

PARA UM NEGRO
para um negro
a cor da pele
uma sombra
muitas vezes mais forte
que um soco.
para um negro
a cor da pele
uma faca
que atinge
muito mais em cheio
o corao.

No poema Eu-mulher, publicado nos Cadernos Negros:

Melhores Poemas, Conceio Evaristo concretiza em palavras o
sentimento de escrever criando a sua prpria fico, no se
desvencilhando de um corpo de mulher-negra em vivncia e que por
ser esse o meu corpo, e no outro, vivi e vivo experincias que um
corpo no negro, no mulher, jamais experimenta (2005). No poema
Eu-mulher, a poeta destaca a relao existente entre mulher,
maternidade e famlia como um processo constante de renovao
(EVARISTO, 1998, p. 41):
EU-MULHER (Conceio Evaristo)
Uma gota de leite
me escorre entre os seios.
Uma mancha de sangue
me enfeita entre as pernas
Meia palavra mordida
me foge da boca.

Vagos desejos insinuam esperanas.

Eu-mulher em rios vermelhos
inauguro a vida.
Em baixa voz
violento os tmpanos do mundo.
Antevejo.
Antecipo.
Antes-vivo
Antes - agora - o que h de vir.
Eu fmea-matriz.
Eu fora-motriz.
Eu-mulher
abrigo da semente
moto-contnuo
do mundo.

A mulher negra na autoria das escritoras dos Cadernos

Negros traz essas marcas de luta e sobrevivncia, mas tem na
resistncia e na batalha cotidiana sua forma de vencer as barreiras
impostas. A poeta Serafina Machado, em Cadernos Negros n 29
(2006, p. 216-217), no poema Negra, destaca a inscrio de
negritude na questo de assumir uma identidade de mulher guerreira,
que se inscreve na luta diria de seu reconhecimento enquanto
cidad. A mulher negra no foge de sua condio social, e tem a
histria de resistncia, mesmo quando Cuspes de fogo tentaram
queimar meus sonhos. Resisti. O sentimento de injustia
constante, mas a luta por dignidade sem vitimizao:
NEGRA (Para Gizelda)
Sou mulher
Sou Negra.

Escura como a noite.

Escura como o Nilo, jorrando on das de negralma.
Fui escrava.
Como mucama limpei o caminho dos meus
Senhores.
Fui corpo, sangue, orifcio para o prazer do outro.
Fui operria, domstica, lavadeira
Negrimaculei a alvazia a sociedade.
Costurei o rasgo da invisibilidade.
Subi o morro:
Favela de So Jorge.
L no alto, fui pssaroCantei.
Da frica para o mundo
Mostrei minha voz humilhada,
Porm, no ritmo do tambor,
Forte.
Fui vtima
Da minha cor, do meu sexo.
Muitas portas fechadas.
Fui guerreira e acordei
No meio d anoite tiroteios
So Jorge havia liberado o drago.
Cuspes de fogo tentaram queimar meus sonhos.
Resisti
Sou mulher
Sou Negra
Sou pobre
Sou histria.
Escura como a noite.
Escura como o Nilo, jorrando ondas de negralma.

A identidade da mulher negra retratada no poema de Geni

Guimares, que alm de escrever romances, mais conhecida com a

publicao de A cor da ternura, envereda pelo campo potico, com o

poema Integridade. A primeira estrofe marcada a fora e a
resistncia da mulher negra, principalmente, no que se refere
urgncia de ser completa na deciso de sua negritude e identidade. A
questo do corpo, identificar-se e gostar do que se v, o elogio aos
atributos fsicos: carapinha, dorso brilhante, negras mamas,
aceitando-se, e refletindo o orgulho de pertencer etnia, ntegra, por
inteiro:
Ser negra
Na intregridade
Calma e morna dos dias
Ser negra
De carrapinha,
De dorso brilhante,
De ps soltos nos caminhos
Ser negra,
De negras mos,
De negras mamas
De negra alma
Ser negra,
Nos traos,
Nos passos,
Na sensibilidade negra.
Ser negra,
Do verso e reverso,
De choro e riso,
De verdades e mentiras,
Como todos os seres que habitam terra.
Negra
Puro afro sangue negro,
Saindo nos jorros

Por todos os poros.

Oswaldo Camargo (1998), em Cadernos Negros: melhores

poemas, no poema Em maio, revela porque o 13 de maio, que seria
o dia da Abolio, no passa de uma senhora esqulida, seca,
desvalida/ e nada sabe de nossa vida. O 13 de maio apenas uma
representao de uma liberdade que no chega a ser vlida, porque
a escravido continuou, mesmo depois da esperada abolio no
Brasil. Vejamos o poema na ntegra:
J no h mais razo de chamar as lembranas
e mostr-las ao povo
em maio.
Em maio sopram ventos desatados
por mos de mando, turvam o sentido
do que sonhamos.
Em maio uma tal senhora liberdade se alvoroa,
e desce s praas das bocas entreabertas
e comea:
Outrora, nas senzala, os senhores
Mas a liberdade que desce praa
nos meados de maio
pedindo rumores,
uma senhora esqulida, seca, desvalida
e nada sabe de nossa vida.
A liberdade que sei uma menina sem jeito,
vem montada no ombro dos moleques
e se esconde
no peito, em fogo, dos que jamais iro
praa.
Na praa esto os fracos, os velhos, os decadentes
e seu grito: bendita Liberdade!
E ela sorri e se orgulha, de verdade,
do muito que tem feito!

Nessa linha de pensamento, o 20 de novembro foi

destacado no Dia Nacional da Conscincia Negra, dia da morte de
Zumbi dos Palmares e teve como idealizador, Oliveira Silveira, poeta,
pesquisador e historiador. O poeta enfatiza em seus poemas, que ser
negro muito alm da cor da pele, um jeito de ser, de compreender
e de viver a vida. Ter conscincia dessa situao de seu lugar no
mundo, nunca foi fcil par ao povo negro, principalmente vivendo em
uma sociedade racista, que insiste em afirmar que no existe racismo
no Brasil. Em Cadernos Negros, n 11, Oliveira Silveira (1988, p. 54)
provoca a sociedade, e trata da temtica do racismo brasileira, em
Ser e No ser:
O racismo que existe,
o racismo que no existe.
O sim que no,
o no que sim.
assim o Brasil
ou no?

No poema Ser e no ser revela na troca do conectivo e

no lugar de ou a ambiguidade do que significa o racismo no Brasil. A
afirmao do negro na sociedade brasileira, a forma de tratamento,
os processos de excluso, o escamoteamento da aceitao, os
modos de setenciar qual o lugar onde pode ser aceito sem
julgamentos ou discriminao.
Aplicar a Lei 10.639/03 em sala de aula uma questo
curricular, que envolve diferentes comunidades, desde a escola,

como elemento principal, o ncleo familiar e a sociedade brasileira

(SANTOS, 1990). A insero da Lei auxilia na divulgao e produo
de conhecimentos, com valores sociais que permitam ao cidado
obter uma educao que tenha respeito pela pluralidade tnico-racial
no pas. A capacidade de interao entre docentes e discentes, por
meio de uma educao de qualidade, somente ter alcance
significativo se houver unio e objetivos comuns, que valorizem a
identidade cultural brasileira e africana. As escolas no Brasil recebem,
anualmente, desde a implementao da Lei, material diverso
referente questo de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana.
Na rea de Literatura afro-brasileira e da literatura infantil negra, em
2006, as professoras Florentina Souza e Maria Nazar Lima
organizaram um volume distribudo nas escolas e disponvel em PDF.
Cabem ao corpo docente, administrativo e discente das escolas se
envolverem com a temtica para que possam ser ativos no combate
ao racismo (MUNANGA, 1999) e no conhecimento de obras
literrias. Com isso, haver possibilidade de perceber a educao
pautada no respeito e na promoo da igualdade tnica e de
pertencimento cultural.
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educao nacional para incluir no currculo oficial da Rede de Ensino
a obrigatoriedade da temtica Histria e Cultura Afro- Brasileira, e
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VENTURA, Ado. Para um negro. In: Costura de nuvens. Belo
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Literatura Indgena - a construo da identidade do

ndio e o ensino de literatura

Andrea L. Bernardes
Wanda P. de S. Gaudncio
Carlos Augusto de Melo

Falar sobre literatura indgena , costumeiramente, aludir a

textos clssicos da tradio literria brasileira, como a Carta de
Caminha, Caramuru, a Inveno do Brasil (DURO, 1781), Iracema
(ALENCAR, 1865), O Guarani (ALENCAR, 1857), Ubirajara
(ALENCAR, 1874), Triste Fim de Policarpo Quaresma (BARRETO,
1915) e Macunama (ANDRADE, 1928). Porm, seria adequado
inseri-los a essa categoria?
Esses clssicos representam vises acerca do ndio, a partir
de um posicionamento unilateral, ou seja, nasce da viso do
branco/colonizador em relao a uma etnia que, assim como a
africana, est vinculada submisso e aculturao.

Como professores(as) da Educao Bsica, devemos nos

preocupar com essa tradio literria eurocentrista e branca para que
a pela identidade do ndio, enquanto precursor na formao da nao
brasileira, seja livre de preconceitos e esteritipos. Analisando alguns
escritores de produes literrias indgenas propriamente ditas, como
Daniel Munduruku, possvel desconstruir o cnone literrio e levar a
literatura indgena, ainda nova para uma parcela dos professores de
literatura, aos nossos alunos, considerando a necessria percepo
de construir a alteridade em relao ao ndio e a proposta de
reeducao das relaes tnico-raciais nas nossas comunidades
escolares.
Aos professores das disciplinas de Histria, Artes e
Literatura, foi atribuda a responsabilidade de levar para sala de aula
a histria da cultura afro-brasileira e indgena. A aprovao da Lei
Federal 11.645/2008 foi uma das formas de garantir o respeito
diversidade cultural e tnica de nosso pas.
Aos professores, veio a inquietao: como e o que abordar a
literatura indgena se se percebe que h, em nossa sociedade, ainda
um pensamento preconceituoso no que diz respeito s temticas que
envolvem aspectos culturais do ndio e do negro. tarefa difcil
desconstruir essa mentalidade preconceituosa no ambiente escolar,
tanto dos alunos quanto dos professores. De fato, mesmo diante da
imposio legal, percebe-se que o assunto no integra o plano de

curso dos professores, cujos contedos curriculares deveriam

abordar a temtica indgena e afro-brasileira em sala de aula.
Em busca de alternativas que viabilizassem a incluso da
literatura e cultura indgenas na cultura escolar brasileira,
procedemos leitura e anlise de como a cultura indgena tem sido
abordada para, ento, elaborar estratgias de ensino dos textos
literrios indgenas contemporneos, tendo em vista a reeducao
das relaes tnico-raciais na formao identitria dos alunos da
Educao Bsica.
Literatura indgena ou indianista?
A conceituao do que seja a literatura indgena
apresentada por Polar (2000) como aquela escrita por nativos, ou
seja:
bvio que a produo indigenista se instala no
cruzamento de duas culturas e de duas sociedades.
Tcita mas muito sagazmente, no remoto ano de
1928, j o indicou Jos Carlos Maritegui, ao
distinguir com deciso os conceitos de indgena e
indigenista: aquele alude produo intelectual e
artstica realizada pelos ndios, conforme seus
prprios meios e cdigos, e este, vasta
criatividade que, com base em outras posies
sociais e culturais, no lado ocidental das naes
andinas, busca informar sobre o universo e o
homem indgenas (POLAR, 2000, p.193-194).

Verificamos em Polar (2000) que para ser indgena a

produo literria dever ser dotada de certas especificidades, sendo

que a primeira delas ser a auto-histria, e como tal, ressignifica a
histria de um povo que, por muito tempo, ficou subjugado
condio de inferior intelectualmente. Desta forma:
[...] a literatura escrita pelos povos indgenas no
Brasil pede que se leiam as vrias faces de sua
transversalidade, a comear pela estreita relao
que mantm com a literatura de tradio oral, com a
histria de outras naes excludas (as naes
africanas, por exemplo), com a mescla cultural e
outros aspectos fronteirios que se manifestam na
literatura estrangeira e, acentuadamente, no cenrio
da literatura nacional. (GRANA, 2013, p. 190),

Diante das palavras da autora, a construo de uma

identidade por meio de uma obra literria deve ser cautelosa, tendo
em vista a noo de que se deseja ofertar acerca de um povo.
Percebe-se que a literatura sobre o ndio, ao longo da literatura
nacional, no se caracterizou como indgena, mas como literatura
indianista. Em outras palavras:
A obra indigenista como transcultural, mas
produzida a partir de uma perspectiva ocidental, e
caracterizada como escrita ou traduzida pelo outro
(no-ndio), para quem o mundo indgena
referente e o ndio informante, mas no agente da
narrativa (THIL; QUIRINO, 2011, p. 635).

Ao se aterem s questes socioculturais dos ndios, os

autores deveriam resgatar razes indgenas e apresentar aos leitores
novas possibilidades sobre as riquezas culturais, sociais e religiosas

dos ndios, sem julgamentos nem predilees etnocntricas. No

entanto, quando se avaliam algumas obras brasileiras, verifica-se que
prejulgamentos e tendncias de supervalorizao da supremacia
branca so bastante recorrentes.
Considera-se que a produo literria brasileira, de temtica
indgena, foi produzida por autores no indgenas brasileiros e se
denomina de literatura indianista. Nas obras cannicas, pode-se
verificar a ocorrncia de um indianismo literrio. Por exemplo, a Carta
de Caminha, o Caramuru, a Inveno do Brasil e os romances de
Jos de Alencar seriam obras indianistas. No cnone literrio
nacional, inexistente a literatura indgena, o que significa que os
registros literrios dos prprios indgenas foram impossibilitados
diante da dominao da cultura literria erudita portuguesa nos
sculos passados. Nas obras, o ndio retratado do ponto de vista
eurocntrico: sob a gide da incivilidade e da falta de cultura, s
porque no comungava dos mesmos hbitos, religio e forma de
organizao social dos colonizadores.
No Romantismo, por exemplo, o ndio percebido sob o vis
apenas dos colonizadores, e, assim posto, no h alteridade em
relao ao outro, para o colonizador, o ndio qualificado como vadio,
preguioso, idiota, ladro, conforme expresso nos versos a seguir:
Deixai-me viver! (...)
No vil, no ignavo
Mas forte, mas bravo,

Serei vosso escravo:

Aqui virei ter.
Guerreiros, no choro;
Do pranto que choro;
Se a vida deploro,
Tambm sei morrer (DIAS, 2001, p. 98).

Observa-se nos versos acima, extrado do poema I-Juca

Pirama, de Gonalves Dias, que ainda no sculo XIX, havia traos da
desvalorizao da cultura indgena. Apesar de narrar a saga de um
guerreiro verdadeiro, por ser forte, fiel e bravo, o protagonista
entrega-se sentimentalidade romntica, tal qual os heris dos
romances e da poesia romntica europeia e fraqueja diante da
morte, pedindo aos inimigos para no morrer. A submisso do
elemento indgena no texto revelada no segundo verso, no qual se
tem o uso da palavra ignavo, que em portugus significa preguioso
e nos demais pela necessidade de se reafirmar as caractersticas do
heri (neomedievalismo): fora, coragem e bravura diante da morte.
Outro escritor romntico que se destacou por trabalhar o
ndio enquanto protagonista foi Jos de Alencar. Em suas obras
indianistas, a exemplo de Iracema, a virgem dos lbios de mel, O
Guarani e Ubirajara, o autor se ateve percepo do ndio a luz da
Teoria do Bom Selvagem do filsofo iluminista Jean-Jacques
Rousseau. Essa teoria assegura que o ndio tem uma natureza boa
ou seja, uma boa ndole -, mas, se ele passa a interagir com outras
culturas e etnias tidas como civilizadas, acaba sendo corrompido e

perde suas caractersticas naturais. Em Iracema, vimos nitidamente

essa corrupo. A personagem Iracema conhece Martim, foge do
destino que havia lhe sido traado, rompe com seu povo e suas
origens para viver uma relao amorosa da qual sair como
perdedora. No desfecho da obra, ela terminar sozinha, grvida e
aculturada, a partir da percepo que ilustra perfeitamente o
etnocentrismo do dominador europeu, conforme Castello (1979).
Os romances indianistas de Alencar se centram na tentativa
de converter o ndio em heri. As personagens eram descritas com
beleza, ndole perfeita e simplicidade europeizada. Em Ubirajara, o
narrador pontua: Seu brao como o corisco do cu; e a sua fora
como a tempestade que desce das nuvens. O moo o tapir que
rompe a mata, e voa como a seta. O velho o Jabuti prudente que
no se apressa (ALENCAR, 1984, p. 31 e 53). Em O Guarani (1857),
Peri era:
Altivo, nobre, radiante de coragem invencvel e do
sublime herosmo de que j dera tantos exemplos, o
ndio se apresentava s em face de duzentos
inimigos fortes e sequiosos de vingana (...). Ento
encostou-se a uma lasca de pedra que descansava
sobre uma ondulao do terreno e preparou-se para
o combate monstruoso de um s homem contra
duzentos (ALENCAR, 2000, p. 390).

Mesmo diante da valorizao das caractersticas positivas e

da beleza plstica dos protagonistas, Jos Alencar possui um vis
etnocntrico, pois apresentam personagens dominadas e vencidas.

Em Iracema, h a submisso da ndia em busca de um amor por um

representante dos colonizadores, cuja consequncia foi ficar
sucumbida ao abandono e afastada de sua famlia indgena. Em O
Guarani, assinala-se a submisso masculina diante do amor por uma
branca. Segundo Alfredo Bosi (2001), na prosa indianista de Alencar
destaca-se o que Lee denominou de "mito sacrificial. Peri e Iracema,
por exemplo, ao invs de ocuparem uma posio de destaque e de
rebeldia, acabam se subordinando aos europeus em uma relao de
domnio extremo e de escravizao. Bosi coloca que, nas "histrias
de Peri e de Iracema a entrega do ndio ao branco incondicional,
faz-se de corpo e alma, implicando sacrifcio e abandono de sua
pertena tribo de origem. Uma partida sem retorno" (BOSI, 2001, p.
178-179). O domnio est atrelado ao sentimento amoroso romntico,
uma vez que as personagens acabam se apaixonando por
representantes da etnia colonizadora.
Lima Barreto tambm abordou a temtica indianista. Em seu
clssico Triste Fim de Policarpo Quaresma (1915), busca resgatar a
nacionalidade por meio da referncia ao ndio, tanto no mbito na
linguagem ao propor que o tupi seria a forma mais original de se
expressar a cultura do pas -, quanto no que se refere eleio do
aborgene como representao de uma cultura local, amplamente
impregnada de valores europeus. A proposta de Lima Barreto era
uma tentativa de mostrar que o projeto nacionalista trazido pelos

autores romnticos no havia se efetivado. As produes romnticas

estavam permeadas pelo discurso dominador do colonizador. O
encontro do sonhador Policarpo Quaresma com um Goitac (aquele
que deve morrer) serve para que o protagonista tenha a necessidade
de conhecer melhor a cultura do outro e lance a ideia de se restaurar
a lngua tupi guarani, elevando-a a condio de lngua oficial do
pas. Tal posio revela no autor uma crtica retratao do ndio
feita pelos romnticos e evidencia a sua preocupao com a
construo da identidade nacional. Porm, a perspectiva ainda de
fora por meio de uma concepo utpica e mtica do indgena. As
vozes dos povos indgenas so silenciadas.
Na obra Macunama de Mrio de Andrade, h o resgate da
memria cultural do pas, por meio da figura de um anti-heri que
reflete a proposta de mistura cultural que forma o conceito de
identidade apresentado por Baniwa (2006). O protagonista no se
percebe em sua condio de ndio e busca a reafirmao de sua
identidade em outro contexto. Deixa a mata, vivencia vrios contextos
da cultura popular e persuadido por valores contidos na
malandragem da cidade. Ele nega suas origens e assume a
mestiagem, visto como smbolo do nacionalismo etnocntrico que
aflora ao final do sculo XIX. Ao contrrio das caractersticas
pautadas no Bom Selvagem, Mrio de Andrade se centra na figura de
um anti-heri.

Na tradio literria brasileira, a cultura indgena retomada,

mas de maneira estereotipa e limitadora, como acreditar que a lngua
tupi era a nica dos indgenas brasileiros. No olhar de fora, o ndio
no representava pela sua sociodiversidade indgena:
[...] no existe uma identidade cultural nica
brasileira, mas diversas identidades que, embora
no formem um conjunto monoltico e exclusivo,
coexistem e convivem de forma harmoniosa,
facultando e enriquecendo as vrias maneiras
possveis de indianidade, brasilidade e humanidade.
Ora, identidade implica a alteridade, assim como
alteridade pressupe a diversidade de identidades,
pois na interao com o outro no-idntico que a
identidade se constitui (BANIWA, 2006, p. 49).

No contexto das produes literrias e da perspectiva de

autores da literatura indianista, as identidades do ndio ainda no
eram levadas em considerao no que se refere suas organizaes
polticas, sociais, religiosas e culturais. Assim sendo, a abordagem
que se faz do ndio na histria da literatura brasileira no indgena,
mas indigenista ou indianista (GRANA, 2013, p. 47). Com o
objetivo de superar as lacunas acerca da perspectiva unilateral criada
em torno da figura do ndio ao longo das produes literrias,
preciso fazer com que os alunos tenham uma percepo do ndio que
ultrapasse os limites do que o outro sabe ou disse sobre ele, mas que
passe a conhecer o ndio por meio de seus prprios representantes
da literatura indgena.
Como afirma Grana (2013, p. 20), no sculo XXI: a

literatura indgena no Brasil continua sendo negada, da mesma forma

como a situao dos seus escritores e escritoras continua sendo
desrespeitada. Ou seja, o incentivo produo intelectual no Brasil
ainda insipiente em termos de valorizao das obras afro e
indgena. Para Boudreau (GRANA, 2013, p. 82), a literatura escrita
do amerndio um fenmeno cultural recente, porque surge das
decepes acumuladas aps as invases europeias.
Os textos indgenas, ao contrrio dos indianistas presentes
em nossa literatura, floresceram na ltima dcada do sculo XX,
entra o sculo XXI como movimento literrio e tambm poltico, de
afirmao de identidade e cidadania, o que faz com que sua insero
na escola, nas leituras propostas para os alunos, se torne ainda mais
relevante (THIL; QUIRINO, 2011, p. 6636). Jacup (2002) assinala
que preciso buscar a voz do indgena para a grande tribo do mundo
moderno, em outras palavras, preciso permitir ao indgena a
oportunidade de revelar a sua prpria cultura. Alm disso:
Os textos criados pelos ndios no so de difcil
entendimento, ou seja, podem ser trabalhados em
sries iniciais do ensino fundamental. Alguns textos,
alm de contar histrias dos antepassados, das
florestas e alguns mitos, tambm fazem, assim
como a literatura africana, denncia das injustias
que sofrem e sofreram por sculos (CARDOSO,
2002, p.17).

Observa-se com base nas palavras de Cardoso que a

insero da literatura indgena tem a contribuir para que os ndios

tenham a oportunidade de se expressarem sociopoliticamente, bem

como demonstrarem ao homem a necessria relao com o meio
ambiente, por meio de temas prprios s questes ambientais:
Suas observaes revelam, em geral, a degradao
do meio ambiente em razes de mtodos de cultura
imprprios e da superexplorao dos recursos
naturais, como, por exemplo, o impacto das
madeireiras e mineradoras; os conflitos internos
gerados pelo proselitismo religioso das diferentes
seitas e ordens religiosas. [...] Em face desse
panorama negativo do progresso e a modernidade,
os escritores indgenas apontam uma alternativa
poltica, atravs de um modelo de comunidade
contrrio ao mundo metropolitano (ALMEIDA, 2004,
p. 228).

As produes difundidas so difundidas em lngua

portuguesa, como proposta de conseguir visibilidade literria. Nelas,
h a reafirmao da identidade dos autores, alguns autores se
autodenominam ndio-descendentes; outros e reconhecem ndiobrasileiro, guarani-paraguaio, mestio, navito(a) filho da terra
(GRANA, 2013). No rol dos autores que enveredaram por esta trilha
destacam-se: Graa Grana, Kak Wer Jacup, Daniel Munduruku,
Yagur Yam e Eliana Potiguara.
A marca da literatura produzida pelos autores indgenas o
resgate e a defesa de suas culturas. Nos textos dessa literatura,
abordam-se conhecimentos, mitos, lendas e rituais transmitidos
oralmente de gerao a gerao e que tm como objetivo fixar-se

como um instrumento de luta, de conscientizao e de libertao:

necessrio reconhecer o valor da literatura dos
povos tradicionais do Brasil, que, s agora se
submetem escrita alfabtica (na forma trazida da
Europa pelos conquistadores), e que tiveram, por
tanto tempo, ignorada a importncia de seus textos na
formao do que chamamos de literatura brasileira
(BICALHO, 2010, p. 207).

Nos textos disponibilizados online, os textos poticos e

narrativos tratam das lendas, da revitalizao de traos da
hereditariedade e da tradio por meio de histrias. H forte trao das
memrias da infncia ou de outros momentos marcantes, vividos com
os ancestrais indgenas. A caracterstica mais recorrente a relao
entre o homem e o meio, na qual a natureza percebida como
interao emocionalmente com as personagens indgenas.
Ao contrrio de outros povos, os povos indgenas procuram
manter vivas suas razes e para fazer esse resgate consideram que
uma literatura indgena deve atuar na ampliao desta preservao,
uma vez que:
So povos que procuram atualizar suas culturas
para continuarem vivos, utilizando as novas
tecnologias. Com elas podem mostrar como e onde
vivem, qual o tamanho das suas terras. Tambm
denunciam o descaso do poder pblico, a invaso
de seus territrios, a destruio da natureza. Fazem
isso usando a internet, os celulares, as cmeras de
vdeos e a literatura, que o que mais nos interessa
nessa conversa (MUNDUKURU, 2013, s/p).

A utilizao da literatura, como meio de se preservar uma

cultura, favorece a busca da compreenso da cultura de um povo que
por muito tempo fora estigmatizado. Alm disso:
Os textos indgenas brasileiros incluem no s
palavras, mas desenhos, cores e representaes
que provocam reaes baseadas em valores e
tradies culturais prprias. As ilustraes, por
exemplo, vistas normalmente por olhos educados na
tradio ocidental como expresso artstica ou como
decorao, comportam significados que implicam
leitura e traduo. Alm disso, embora ilustraes
sejam consideradas muitas vezes complementares
escrita, pode ser a escrita alfabtica tambm
complemento do elemento pictrico (THIL;
QUIRINO, 2011, p. 6634)

Os textos literrios contemporneos de autoria indgena

mostram, claramente, que a fora e o desejo indgenas sempre
existiram, no entanto, no foram valorizados. At mesmo quando se
aborda a questo da Educao Indgena propriamente dita, se
percebe que no houve valorizao:
O Estado brasileiro pensava uma escola para
ndios que
tornasse
possvel
a
sua
homogeneizao. A escola deveria transmitir os
conhecimentos valorizados pela sociedade de
origem europeia. Neste modelo, as lnguas
indgenas, quando consideradas, deviam servir
apenas de traduo e como meio para tornar mais
fcil a aprendizagem da lngua portuguesa e dos
contedos valorizados pela cultura nacional
(RECNEI /Brasil, 1988, p.27).

Literatura indgena na escola

O resgate dessa produo literria sinnimo do resgate de
nossa prpria cultura, despertando nos alunos a busca pelo
autoconhecimento. Nesse sentido, convm aos professores, alm de
trabalhar em sala todos os outros textos clssicos, investigar os
textos escritos por autores indgenas. Para abordar a temtica
indgena brasileira, preciso considerar os seguintes aspectos. Em
primeiro lugar, perceber que os documentos oficiais que regulam a
educao no pas - PCNs (Parmetros Curriculares Nacionais) e a
LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educao) - assinalam o respeito
diversidade cultural indgena e importncia de um ensino
multicultural.
A abordagem multicultural tornou-se uma necessidade de
toda e qualquer sociedade na qual se encontram povos de diversas
etnias, cujas identidades devem ser respeitadas. Na perspectiva de
Hall (2006), preciso valorizar a identidade de um povo, afinal, uma
abordagem multicultural aquela que contempla as caractersticas
sociais apresentadas por sociedades com diferentes comunidades
culturais.
necessria uma pesquisa no que est disposto no
Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indgenas (RCNEI).
Nele, esto dispostos os aspectos referentes ao aprendizado de

processos e valores de cada grupo, bem como aos padres de

relacionamento social que so sintonizados com a vivncia cotidiana
dos ndios nas suas comunidades.
Alm disso, torna-se necessrio promover manifestaes
culturais coletivas na sala de aula, no apenas em datas
comemorativas, como o tradicional Dia do ndio. Os professores
podem discutir e apresentar os textos da literatura indgena, com o
objetivo de promover a discusso em sala de aula, por meio de
debates e outros gneros orais. Deve-se estimular a pesquisa e
socializao de textos produzidos pelos autores indgenas por meio
de saraus, de chs literrios e de representaes teatrais.
Diante do que est disposto na lei preciso atuar no sentido
de favorecer o apoio s campanhas de demarcao de terras e
garantia dos direitos dos povos indgenas:
E diante da constatao do carter poltico e social revelado
pela literatura indgena pode-se atuar no sentido de ser aliado ao que
sugere a Lei N 11.645/08:
1 O contedo programtico a que se refere este
artigo incluir diversos aspectos da histria e da
cultura que caracterizam a formao da populao
brasileira, a partir desses dois grupos tnicos, tais
como o estudo da histria da frica e dos africanos,
a luta dos negros e dos povos indgenas no Brasil, a
cultura negra e indgena brasileira e o negro e o
ndio na formao da sociedade nacional,
resgatando as suas contribuies nas reas social,
econmica e poltica, pertinentes histria do Brasil.
(BRASIL, 2008).

 fundamental que, na escola, seja avaliado o tema numa

perspectiva interdisciplinar e transversal que favorea a percepo da
multiculturalidade do pas, o que pode ser feito por meio da
abordagem literria indgena, como um incentivo cultural fundamental
quebra dos esteretipos escolares vigentes.
A literatura indgena, enraizada na tradio oral, constitui-se
em excelente ferramenta da qual o professor dispe para transmitir
valores e formas de comportamento de povos indgenas que, por
muitos anos, foram subjugados e que tinham suas culturas
desvalorizadas na sociedade brasileira.
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http://www.univesp.ensinosuperior.sp.gov.br/preunivesp/4817/povosind-genas-no-brasil-e-a-sua-literatura.html. Acesso em: 29/06/2014.

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http://www.revistas.ufg.br/index.php/sv/article/viewFile/21213/12441.
Acesso em:15/5/2014.
THIL, Janice Cristine; QUIRINO, Vanessa Ferreira dos Santos. A
literatura indgena na escola: um caminho para a Reflexo sobre
a

pluralidade

cultural.

em:http://educere.bruc.com.br/CD2011/pdf/5885_3228.pdf

Disponvel

Registro das memrias: uma questo identitria

Maria Jos Paulino de Assis

Luciane Alves Santos

Introduo
O ato de contar histrias uma necessidade humana, contase o que foi vivido e o que imaginrio, o que se vive e o que
pretendemos viver. Desde a aquisio da fala, o homem desenvolveu
a narrao para relatar dos pequenos aos grandes episdios da vida
e acrescentar faanhas aos fatos reais. H em ns o impulso natural
de exteriorizar nossas ideias e o que sentimos.
A princpio tudo contado oralmente, desde os tempos mais
remotos, quando o registro dos acontecimentos era passado dela
tradio oral. Aqueles que possuam a eloquncia reuniam pblicos
sedentos de informao para ouvir relatos de vivncias ou causos, do

mito s narrativas fabulosas com lio de vida (fbulas), passagens

bblicas ou sonhos de amor. Foi o instrumento social forjado pelo
homem, a linguagem por excelncia, que nos permitiu a distino das
coisas. Na criao da fala como se o esprito estivesse saltando
entre a matria e as coisas pensadas, criando mundos paralelos e
poticos, ao lado da natureza (HUIZINGA, 2004, p. 7).
Com o surgimento da escrita, as narrativas comeam a ser
grafadas e, posteriormente, a imprensa consolida o registro escrito de
muito o que se viveu, ou se imaginou. Se a escrita trouxe a era da
informao, em certa medida, contribuiu tambm para o declnio da
experincia do narrador de tempos imemoriais. Por muito tempo o
domnio da letra foi restrito a um pequeno grupo privilegiado, que
deteve no apenas a soberania da escrita, mas tambm das ideias, o
poder de passar adiante o que se quer que seja entendido.
A democratizao do saber e das ideias foi gradativamente
atenuada por meio de lutas histricas do povo oprimido, cansado e
sufocado pelo poder demolidor dos detentores do letramento. Esse
povo inicia um longo perodo de lutas em defesa da quebra da
hierarquia lingustica. Domnio este que no foi ainda exterminado,
mas amenizado.
Com o lento acesso leitura e escrita, propagao de
ideias e aquisio de informaes, os intelectuais idealistas comeam

a conquistar espao na sociedade, enveredar seus ideais e participar

da encenao da Histria, deixando de ser meros espectadores.
Segundo Correa (2009), a necessidade de se comunicar, que
existiu desde os primrdios da humanidade e ainda hoje,
fundamental para o crescimento e as conquistas do ser humano.
Usamos a linguagem diariamente para as mais diversas funes,
precisamos saber nos expressar para fazer compras, trabalhar,
estudar, emitir opinies, necessidades e sentimentos.
Correa ressalta ainda que a interao comunicativa se revela
primordial para atuarmos como agentes da Histria viva da
Humanidade. E para nos tornamos sujeitos dessa Histria
precisamos constituir uma identidade social. Quem sou eu no mundo
em que vivo? Posso contribuir para transform-lo ou devo me
submeter aos modelos vigentes? Sem memria de si e de sua
comunidade, o sujeito desenraizado, desalojado de histrias e
tradies especficas, e fica mais vulnervel s influncias de uma
sociedade mercantilizada, marcada pelo consumismo que, na viso
de Stuart Hall, promove um verdadeiro supermercado cultural
(2005, p.75).
Por meio da contao de histrias, de oficinas e leituras e
anlises de textos literrios, propomos no espao escolar o resgate
da memria e sua contribuio para a coletividade, recuperar o
passado e a tradio uma forma de dar significado sua prpria

existncia. Precisamos sentir que fazemos a Histria, somos parte

dela e no meramente espectadores.
Destaque para a oralidade
A experincia do narrador
O tempo de contar histrias embaixo de uma rvore, na sala
ou na calada da casa subsiste em nossas lembranas. Nas reunies
familiares, os mais experientes relatavam suas prprias vivncias ou
narravam histrias que despertavam o imaginrio dos ouvintes. A
oralidade flua na mistura de afeto e prazer.
Em seu ensaio sobre a obra de Nicolai Leskov, Walter
Benjamin nos lembra a importncia do relato desses narradores
experientes, aqueles que transmitem a substncia do vivido. A
difuso de ideias, de aventuras e de experincias ofcio para aquele
que detm a sabedoria e capaz de chegar ao ouvidos alheios
atravs de conselhos e de sua memria; esse, para Benjamin,
constitui a essncia do narrador clssico. Na viso do autor, existe
um srio esgotamento em nossa capacidade de contar: A
experincia da arte de narrar est em vias de extino. So cada vez
mais raras as pessoas que sabem narrar devidamente (BENJAMIN,
1985, p. 197). Ainda que a ensastica de Benjamin aponte para a
provvel extino do contador de histrias, sabemos que ele no

desapareceu por completo. No cenrio literrio brasileiro, existem

diversos escritores que bebem e beberam na fonte da tradio oral. O
romance do memorialista paraibano Jos Lins do Rego, Menino de
engenho, entre outros, exemplifica o apego s fontes primordiais da
narrao:
A VELHA TOTONHA de quando em vez batia no
engenho. E era um acontecimento para a meninada.
Ela vivia de contar histrias de Trancoso. Pequenina
e toda engelhada, to leve que uma ventania
poderia carreg-la, andava lguas e lguas a p, de
engenho a engenho, como uma edio viva das Mil
e uma noites. Que talento ela possua para contar
as suas histrias, com um jeito admirvel de falar
em nome de todos os personagens! Sem nem um
dente na boca, e com uma voz que dava todos os
tons s palavras.
As suas histrias para mim valiam tudo. Ela tambm
sabia escolher o seu auditrio. No gostava de
contar para o primo Silvino, porque ele se punha a
tagarelar no meio das narrativas. Eu ficava calado,
quieto, diante dela. Para este seu ouvinte a velha
Totonha no conhecia cansao. Repetia, contava
mais uma, entrava por uma perna de pinto e saa
por uma perna de pato, sempre com aquele seu
sorriso de av de gravura dos livros de histria. E as
suas lendas eram suas, ningum sabia contar como
ela. Havia uma nota pessoal nas modulaes de sua
voz e uma expresso de humanidade nos reis e nas
rainhas dos seus contos. O seu Pequeno Polegar
era diferente. A sua av que engordava os meninos
para comer era mais cruel que a das histrias que
outros contavam (REGO, 2008, p. 79).

A obra traz as lembranas de um pequeno rfo que vive no

engenho do av Jos Paulino. Em suas memrias, o protagonista

Carlinhos de Melo, relembra as faanhas e aventuras vividas em total

liberdade. Ao final do texto, o jovem demonstra a maturidade precoce
e carrega para seu novo endereo todo universo de supersties,
crenas e lendas oriundas da literatura oral, das vozes dos
remanescentes de escravos. Em sua bagagem carrega ainda as
impresses sensoriais e imagens do mundo do engenho, espao
fadado ao esquecimento.
Alm de registradas nas grandes narrativas, as contadoras e
contadores de histrias tambm so lembradas/os em versos e se
consolidam no lirismo e nas lembranas do eu potico, como lemos
em Manuel Bandeira:
E quando estiver cansado
Deito na beira do rio
Mando chamar a me-d'gua
Pra me contar as histrias
Que no tempo de eu menino
Rosa vinha me contar
(BANDEIRA, 2004)

Emaranhada nos caminhos e progressos da vida cotidiana, a

arte de narrar atravessa sculos embalando sonhos e educando
geraes e geraes. Nos tempos modernos, mesmo com a
acelerao do desenvolvimento das mdias digitais e das redes
sociais, o contador de histrias ainda tem seu lugar garantido e pode
encantar pblicos de todas as idades.

A escola e as prticas da oralidade

Na infncia imprescindvel que se conte histrias, desde os
primeiros meses de vida. Esse ato ajuda a desenvolver a ateno, a
percepo de mudana no tom de voz e estimula a fala. medida
que o tempo passa, a criana que ouve histrias tem mais
imaginao, adquire riqueza vocabular e desenvoltura social.
O ato de ouvir precisa ser aguado para que se preserve o
respeito ao outro que fala. Saber ouvir um hbito que deve ser
desenvolvido desde o nascimento, pois por meio dele obtemos
conhecimentos e capacidade de reflexo. Nos primeiros anos de
convvio escolar, o educando necessita de prticas que estimulem
tanto o ato de ouvir quanto o de falar, que o preparem no caminho
rumo escrita:
Muitas e urgentes so as razes sociais que
justificam o empenho da escola por um ensino da
lngua cada vez mais til e contextualmente
significativo. Sabemos quanto a incompetncia
atribuda escola est ligada a conflitos com a
linguagem (cf. Soares, 1987), a percepes
distorcidas e mticas acerca do que seja o fenmeno
lingustico (cf. Bagno, 1999, 2000). Sabemos quanto
nos aflige a seletividade, a manuteno da estrutura
de classes e a reproduo da fora de trabalho (cf.
Carraher, 1986) que, incondicionalmente, decorrem
tambm dessa incompetncia e dessas distores.
Sabemos que a educao escolar um processo
social, com ntida e incontestvel funo poltica,
com desdobramentos srios e decisivos para o

desenvolvimento global das pessoas e da

sociedade. Sentimos na pele que no d mais para
tolerar uma escola que, por vezes, nem se quer
alfabetiza (principalmente os mais pobres) ou que,
alfabetizando no forma leitores nem pessoas
capazes de expressar-se por escrito. Coerente e
relevantemente, para, assumindo a palavra, serem
autores de uma nova ordem das coisas. , pois, um
ato de cidadania, de civilidade da maior pertinncia,
que aceitemos, ativamente e com determinao, o
desafio de rever e de reorientar a nossa prtica de
ensino da lngua (ANTUNES, 2009).

Decisivamente, a escola tem que atuar no desenvolvimento

das prticas orais e escritas. Como afirma Porto (2009, p. 22),
quando consideramos a lngua em sua perspectiva histrica e social,
o trabalho com a oralidade deve se dar em situaes reais do uso da
fala. No processo de ensino-aprendizagem da lngua, o professor
deve promover situaes que incentivem os alunos a falar, a expor e
debater suas ideias, percebendo nos diferentes discursos, diferentes
intenes. Deve promover ainda atividades que possibilitem ao aluno
tornar-se um falante cada vez mais ativo e competente. Capaz de
compreender os discursos dos outros e de organizar os seus de
forma clara, coesa e coerente. O professor deve planejar e
desenvolver um trabalho com a oralidade que, gradativamente, leve o
aluno no s a conhecer e usar a variedade lingustica padro, como
tambm entender a necessidade desse uso em determinados
contextos sociais.

O estmulo produo de relatos orais pode e deve ser

ativado no meio escolar. O educando precisa ser motivado
exposio oral de suas ideias e vivncias, pois o domnio progressivo
dessa modalidade lingustica constitui uma fonte de crescimento
pessoal, tanto afetivo como cognitivo.

O exerccio da oralidade

desenvolve simultaneamente hbitos de fala e de escuta. Costumes

estes que devem ser comuns entre ns: seres sociais. Em seu estudo
sobre linguagens e memrias, Henri Atlan acrescenta:
a utilizao de uma linguagem falada, depois escrita,
de fato uma extenso fundamental das possibilidades
de armazenamento da nossa memria que, graas a
isso, pode sair dos limites fsicos do nosso corpo para
estar interposta quer nos outros quer nas bibliotecas.
Isto significa que, antes de ser falada ou escrita, existe
uma certa linguagem sob a forma de armazenamento
de informaes na nossa memria (LE GOFF, 1990, p.
367).

Considerando, portanto o imensurvel valor da prtica da

oralidade em nosso meio social e tambm do papel insubstituvel da
escola como mediadora desse processo, incontestvel tornar essa
atividade de contar e ouvir histrias prazerosa. Assim, pode-se
estimular o aluno a contar sua prpria histria, relatar faanhas,
experincias e estilo de vida de seus pais, avs, tios. Acontecimentos
de sua infncia devem assumir aspectos de grandes episdios, as
aventuras infantis e da adolescncia devem ser vistas como
odisseias.

Rumo escrita: os caminhos da memria

A influncia dos relatos orais tem necessidade de registro e,
a partir desse momento, surge a etapa da escrita, estimulada pela
progressiva exposio de narrativas literrias engendradas na
modalidade oral. As narrativas passadas de pai para filhos, filhos para
netos, bisnetos e demais descendentes devem ganhar um lugar
especial nas memrias, tornando-se importantes elementos de
recuperao do passado e das identidades individuais. As proezas
vividas ou sonhadas, as conquistas, os amores, as aventuras, as
dores e alegrias podero eternizar-se com o exerccio da modalidade
escrita, perpetuando-se como romances, contos, relatos, biografias,
memoriais ou memrias literrias.
O resgate das lembranas familiares, da infncia, da
adolescncia como tambm da vida adulta cotidiana vem despertar a
afetividade e atribui uma importncia antes despercebida. Esse valor
afetivo incita o registro escrito como forma de imortalizar
acontecimentos lembrados. Com a memria ativada e incitados a
produzir textos com narrativas e descries familiares e pessoais, os
alunos estaro conscientes da atuao como escritores de sua
prpria histria. Nesse sentido, Le Goff valoriza a memria como:
elemento essencial do que se costuma chamar
identidade, individual ou coletiva, cuja busca uma
das atividades fundamentais dos indivduos e das

sociedades de hoje, na febre e na angstia (1990, p.

410).

No domnio do literrio, a relao entre memria e sentidos

foi imortalizada no sculo XX pela obra Em busca do tempo perdido,
do escritor francs Marcel Proust. Seu empreendimento literrio
esgarou as fronteiras do romance tradicional ao tecer o mundo
interior pelo fio da memria involuntria, que se desenrola
acompanhando o tempo psicolgico da infncia. O principal mrito
da extensa obra de Proust foi mostrar como a lembrana se
manifesta em diferentes sentidos, e como nossa percepo da
realidade enriquecida quando deixamos penetrar em nossa alma os
processos de reconhecimento do passado.
Em sala de aula, estimulados por textos que compuseram a
tradio literria, ao lado da cultura popular, os alunos podem
resgatar histrias de seus familiares e pessoas bem prximas,
passaro a narr-las com deleite. Passando ento ao registro escrito,
a exemplo de Jos Lins do Rego, na voz do narrador-personagem,
encantado pela vida no Engenho Corredor:
O quarto do meu tio Juca vivia trancado de chave o
dia inteiro. Ali s entrava a negra que lhe fazia limpeza
e mudava as roupas da cama. Mas quando aos
domingos descansava na sua grande rede do Cear,
de varandas arrastando no cho, eu ia ter com ele. O
meu tio me punha ao seu lado, fazia brincadeiras
comigo. Era o nico sobrinho com quem se dava de
intimidade. Ele tinha muita coisa para me mostrar: os
seus lbuns de fotografias, os seus livros de muitas

gravuras, O Malho, que assinava, cheio de gente de

cara virada pelo avesso. Lia as histrias todas d'O
Malho, com retratos dos polticos e com um Z-Povo
que tinha resposta para tudo.
- Ali no bula - me dizia, quando eu tocava por acaso
num pacote embrulhado em cima da cmoda.
Num dia em que ele me deixou sozinho, corri sfrego
para o objeto da proibio; uma coleo de mulheres
nuas, de postais em todas as posies da
obscenidade. No sei para que meu tio guardava
aquela nojenta exposio de porcarias. Sempre que
sucedia ficar sem ele no quarto, era para os postais
imundos que me botava. Sentia uma atrao
irresistvel por aquelas figuras descaradas de meu tio
Juca.
Uma vez em que ele se demorou mais tempo, por no
sei onde, entretive-me com as gravuras muito tempo.
O meu tio pegou-me de surpresa com o pacote na
mo. Botou-me para fora do seu quarto. Eu no era
digno da sua intimidade, dos segredos de sua alcova.
Mas ficava-me de seus aposentos uma saudade ruim
daquelas mulheres e daqueles homens indecentes
(REGO, 2008, p.110-111).

Tal como o narrador deste romance, o aluno pode assumir a

primeira pessoa nos relatos memorialistas de fatos acontecidos com
seus familiares e consigo mesmo, tendo ainda a possibilidade de
mesclar o real e o ilusrio, construindo um universo paralelo, at
mesmo flertando com as narrativas de encantamento. certo que
todos ns vivemos episdios dignos de lembranas: um passeio, uma
travessura, um susto, uma festa, uma viagem, at mesmo uma perda.
Alguns to valorosos e marcantes que merecem ser registrados.

Uma vez habilitados a escrever, o momento da escola

sistematizar a produo de textos. Porto (2009, p. 30) afirma que o
ato de escrever envolve o planejamento da escrita propriamente dita
e uma reestruturao do texto aps sua concluso. preciso orientar
o aluno a escrever e reler seu texto, revisando, aperfeioando as
ideias. Ao reler sua produo, o aluno percebe tratar-se de um todo
coeso, claro, coerente e que falar diferente de escrever.
bom lembrar que saber escrever no significa
necessariamente escrever como um artista, empregar palavras e
expresses do mais alto nvel vocabular ou de difcil entendimento,
mas conseguir transmitir por escrito o que se deve ou quer dizer.
Pode-se, inclusive, afirmar que escreve bem aquele que produz um
texto coeso e coerente, ou seja, aquele que se faz entender.
No h frmulas para se escrever com perfeio, mas
possvel orientar o aluno, organizar e expor estratgias de produo
textual.
Elaborar um texto escrito uma tarefa cujo sucesso
no se completa, simplesmente, pela codificao
das ideias ou das informaes, atravs de sinais
grficos. Ou seja, produzir um texto escrito no
uma tarefa que implica apenas o ato de escrever.
No comea, portanto, quando tomamos na mo
lpis e papel. Supe, ao contrrio, vrias etapas,
interdependentes e intercomplementares, que vo
desde o planejamento, passando pela reescrita.
Cada etapa cumpre, assim, uma funo especfica,
e a condio final do texto vai depender de como se

respeitou cada uma destas funes (ANTUNES,

2009, p. 54).

No fragmento de Antunes percebemos a importncia da

metodologia por etapas. Ento adotamos as etapas sugeridas com
algumas adaptaes para aproximar-se mais da realidade local.
1. Etapa do Planejamento

delimitao do tema;

clareza dos objetivos da escrita;

ordenao das ideias;

escolha do vocabulrio de acordo com o pblico-leitor.

2. Etapa da escrita
escrever o texto que foi planejado;
estruturar os pargrafos de acordo com o desenvolvimento
das ideias;
observar os elementos de coeso necessrios ao texto.
3. Etapa da reviso e da reescrita
reler o que foi escrito;

analisar

as

construes,

concordncia,

clareza,

encadeamento entre as ideias expostas;

avaliar os objetivos da escrita;
observar a ortografia e a pontuao;
reescrever o texto, fazendo as alteraes necessrias.

A terceira etapa exige mais tempo e senso crtico, a

possibilidade de reescrita no se limita a um momento nico,
medida que se reescreve o texto, novas ideias podero surgir at a
produo final.
Em se tratando de memrias, essas etapas proporcionaro
diversas oficinas, visto que o aluno agora escritor/autor produzir
textos memorialistas de seus parentes e de si mesmo.
Finalmente, com os registros escritos de tantos momentos da
vida pessoal e familiar, importante que acontea a socializao das
ideias, a leitura coletiva das composies. Aponta-se, a partir da,
produes independentes, em outro espao que no se restringe
sala de aula.
Concluindo etapas...
Todas as experincias vivenciadas nas produes textuais
das memrias modalidade oral e escrita registram anseios,
questionamentos, descobertas, recusas, encantos, desdobramento
de ideias. Assim como fizeram os mestres da literatura e os
narradores da tradio oral, possvel trazer tona momentos
adormecidos, atribuir aos episdios relembrados valores antes
desconhecidos, traduz emoes e afetividades que devem favorecer
as produes escritas.

O ato de produzir um texto requer jogo com as palavras:

enumerao, seleo, excluso, substituio. A elaborao das
ideias, a delimitao do tema, a clareza dos fatos, o contraponto dos
argumentos e o convencimento, tudo isso se assemelha ao tear de
um arteso e coleta seletiva, como brilhantemente ilustra nosso
poeta pernambucano Joo Cabral de Melo Neto:
Catar feijo se limita com escrever:
jogam-se os gros na gua do alguidar
e as palavras na folha de papel;
e depois, joga-se fora o que boiar.
Certo, toda palavra boiar no papel,
gua congelada, por chumbo seu verbo:
pois para catar esse feijo, soprar nele,
e jogar fora o leve e oco, palha e eco
(NETO, 2003, p. 190).

Atuar, ento, como aquele que escreve a partir do olhar

atento, crtico e afetivo sobre as histrias de vida, as aventuras que
causaram calafrios e tantas emoes exige muito labor, observao
minuciosa e conhecimento das preocupaes individuais e coletivas.
A exposio das memrias de cada um dos estudantes e de
seus familiares, a princpio oralmente e depois por escrito, aparece
como resultado de um trabalho planejado, de pacincia, escrita e
reescrita, erros e acertos. Culminando com a produo de registros
da histria de vida e da vida na Histria.
Ana Lima, em artigo da Revista Na Ponta do Lpis, intitulado
Recordar para lembrar discorre sobre o objetivo do texto de

memrias, que resgatar um passado, com base nas lembranas de

pessoas que, de fato, viveram esse tempo. Representa o resultado
de um encontro, no qual as experincias de uma gerao anterior so
evocadas e repassadas para outra, dando assim continuidade ao fio
da histria, que de ambas, porque a histria de cada indivduo traz
em si a memria do grupo social ao qual pertence. Lembra tambm
que esse resgate das lembranas de pessoas mais velhas
passadas continuamente s geraes mais novas, atravs de
palavras e gestos, que liga os moradores de uma comunidade.
certo ainda que recupera e fortalece laos antes fragilizados pelo
tempo.
Para Lima (2009, p. 22) o fato de entender que a histria de
algum mais velho nossa prpria histria desperta um sentimento
de pertencer a determinado lugar e poca e ajuda na percepo de
um passado que foi realmente vivido e no est morto nem
enterrado.
E a escola tem um papel fundamental nesse processo de
resgate da histria, da expresso oral com fluncia e empolgao ao
registro da escrita, que desencadear a leitura dos textos ora
produzidos, propiciando deleite da leitura oral.
Finalmente, teremos o resultado de um trabalho prazeroso e
construtivo, uma vez que este, com certeza, estimular a produo
de outros gneros textuais, consolidando o novo escritor que agora

existe nestes alunos que foram estimulados e orientados a

escreverem textos a partir de suas ideias, de suas vivncias.
Pode-se ainda divulgar um fruto de grande apreo: a
coletnea de textos do gnero memrias destes alunos. Resultado da
persistncia,

pesquisa,

recordaes,

formulao

de

ideias,

elaborao de conceitos e concluses.

A rdua tarefa de redigir textos na escola dever ser
atenuada, tornando-se prazerosa a partir da prtica de contar
histrias, e histrias do seu contexto, em que o aluno esteja envolvido
ou envolva pessoas do seu meio, personagens reais, com as quais
ele partilhou momentos, aventuras ou simplesmente ouviu os relatos.
Pois a velocidade com que as transformaes ocorrem no mundo
moderno impe ao homem a necessidade de caminhar no mesmo
ritmo. Nessa corrida alucinante, para manter-se em sintonia, o
passado vai ficando cada vez mais distante e valores fundamentais
esquecidos. Cabe escola a importante misso de resgatar esse
tesouro, porque um povo sem histria um corpo sem alma. Sem
dvida, este um trabalho muito gratificante.
Referncias
ANTUNES, Irand. Aula de Portugus: encontros e interao. 8
ed. So Paulo: Parbola, 2009.

BANDEIRA, Manuel. Melhores Poemas de Manuel Bandeira.

Seleo de Francisco de Assis Barbosa. 16 ed. So Paulo: global,
2004.
BENJAMIN, Walter. O narrador. Consideraes sobre a obra de
Nikolai Leskov. In: Obras escolhidas. vol.1. Magia e tcnica, arte e
poltica. Ensaios sobre literatura e histria da cultura. So Paulo:
Brasiliense, 1985.
CORREA, Vanessa Loureiro. Lngua Portuguesa: da oralidade
escrita. Curitiba: IESDE Brasil S.A., 2009.
HALL, Stuart. A identidade cultural na ps-modernidade. Trad.
Tomaz Tadeu da Silva e Guacira Lopes Louro. 2. ed. Rio de Janeiro:
DP&A, 1998.
HUIZINGA, Johan. Homo Ludens. So Paulo: Perspectiva, 2004.
LE GOFF, Jacques. Histria e Memria. So Paulo: Unicamp, 1990.
LIMA, Ana. Recordar para lembrar. Na Ponta do Lpis. So Paulo:
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NETO, Joo Cabral de Melo. Melhores Poemas de Joo Cabral de
Melo Neto. Seleo de Antnio Carlos Secchin. 9. ed. So Paulo:
Global, 2003.
PORTO, Mrcia. Um dilogo entre os gneros textuais. Curitiba:
Aymar, 2009.
REGO, Jos Lins do. Menino de Engenho. 94 ed. Rio de Janeiro:
Jos Olympio, 2008.

SOBRE OS AUTORES
PROFESSORES DO PROFLETRAS
Carlos Augusto de Melo - professor de Literatura do
Departamento de Letras do Centro de Cincias Aplicadas e Educao
(CCAE) - Universidade Federal da Paraba (UFPB) e, tambm,
membro efetivo do Programa de Mestrado Profissional em Letras PROFLETRAS. Atua no Curso de Letras-Lngua Espanhola do
Ensino a Distncia (EAD) da UFPB, participa do grupo de pesquisa:
GNSHE e integra o quadro dos pesquisadores do GT - Histria da
Literatura da ANPOLL. Tem experincia na rea de Letras, Histria e
Educao, desenvolvendo trabalhos nas seguintes linhas de
pesquisa: Crtica, Histria e Historiografia literrias, Histria da
Educao Oitocentista, Histria do Ensino de Literatura e Leitura e
Letramento Literrios.
Joo Carlos Biella. Doutor em Estudos Literrios pela Universidade
Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (2004). Professor adjunto
do Ileel-UFU (MG), vinculado ao programa de Mestrado Profissional
em Letras/ CAPES.
Luciane Alves Santos Professora adjunta da Universidade Federal

da Paraba, Campus IV, vinculada ao programa de Mestrado

Profissional em Letras/ CAPES. Possui doutorado em Letras pela
Universidade de So Paulo e Mestrado em Estudos Literrios pela Unesp - FCL/Araraquara. Lder do Grupo de Pesquisa do CNPq,
Variaes do inslito: do mito clssico modernidade.
Mrcio Arajo de Melo - Graduado em Letras - Habilitao
Portugus pela Universidade Federal de Gois (1993), Mestre em
Letras e Lingustica pela Universidade Federal de Gois (1997) e
Doutor em Estudos Literrios pela Universidade Federal de Minas
Gerais (2006). Segundo Lder do Grupo de Estudos e Pesquisas em
Leitura, Escrita e Literatura: histria, polticas e ensino (GEPLEL).
Coordenador do ProfLetras (Mestrado profissional em Letras).
Professor do programa de ps-graduao em Ensino de Lngua e
Literatura, da Universidade Federal do Tocantins. Tem experincia na
rea de Letras, com nfase em Literatura Brasileira, atuando
principalmente nos seguintes temas: escolarizao da literatura,
Guimares Rosa e literatura comparada.
Rosilda Alves Bezerra possui graduao em Letras (UFRN),
mestrado em Comunicao e Semitica (PUC/SP) e doutorado em
Literatura Brasileira (UFPB). Professora na Graduao de Letras no
Centro de Humanidades, UEPB, em Guarabira/PB. Professora de

Literaturas Africanas e orientadora no mestrado e doutorado da PsGraduao

em

Literatura

Inteculturalidade

PPGLI

(UEPB/Campina Grande). Professora da disciplina Leituras do Texto

Literrio e coordenadora do Mestrado Profissional em Letras,
PROFLETRAS, unidade UEPB, em Guarabia/PB. Lder do Grupo de
Pesquisa do CNPq, Literaturas Afro-Brasileira, Africanas e da
dispora.
ORIENTANDOS(AS)
Andrea Bernardes de Lima - Professora graduada e licenciada em
Lngua Portuguesa pela UFPB Mestranda em Letras no Programa de
mestrado em Letras - Profletras - pela UFPB. Professora da rede
pblica de ensino em Alhandra, PB
Francisco Neto Pereira Pinto - Mestre em Ensino de Lngua e
Literatura, especialista em Leitura e Produo Escrita e graduado em
Letras, Campus de Araguana, onde tambm trabalha como tcnico
administrativo. Atualmente tambm professor convidado na mesma
universidade. Letramento literrio, dimenses discursivas da
legislao ambiental, literatura no Tocantins e questes sobre tempo
so recorrentes e analisadas sob os vieses da Anlise de Discurso
francesa, Teoria Crtica Ps-Colonial, Ecocrtica e Teorias da

Complexidade em seus trabalhos.

Maria Jose Paulino de Assis Licenciada em Letras pela
Universidade Federal da Paraba UFPB. Especialista em Lngua
Portuguesa. Professora de Lngua Portuguesa da rede pblica de
ensino do Estado da Paraba e da Prefeitura Municipal de BayeuxPB. Desenvolveu projetos que foram premiados pela Secretaria de
Estado da Educao da Paraba no Prmio Mestre de Valor: Em
cena: Minha Cidade (2011), Dvila Lins Notcias Jornal (2012) e
Poetas Paraibanos: do erudito ao popular (2013). Aluna do Mestrado
Profissional em Letras Profletras pela UFPB.
Wanda Patrcia de Sousa Gaudncio
Bacharela em Direito pela Universidade Estadual da Paraba UEPB.
Licenciada em Letras pela Universidade Vale do Acara UVA.
Professora das redes privada e oficial de ensino na cidade de
Campina Grande -PB desde 1992 e aluna do Mestrado Profissional
em Letras (Profletras) pela Universidade Federal da Paraba (UFPB).