Gobierno del Estado Libre y Soberano de Sinaloa

Secretara de Educacin Pblica y Cultura

ESCUELA NORMAL DE SINALOA

EL PROCESO EDUCATIVO LABORAL DE UNA ALUMNA

CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL POR
ESQUIZOFRENIA EN EL CAM 25

TESIS
que para obtener el grado de:
Doctor en Educacin
PRESENTA

Juan Lizrraga Tisnado

Director de tesis:
Doctor Ral Sergio Gonzlez Nvar

Culiacn Rosales, Sinaloa, octubre de 2009

DEDICATORIAS:
A YUDI Y A SU MAMITA; A SU HERMANA Y FAMILIA
A ROCO Y A SU FAMILIA MATERNA
A MIS PADRES Y HERMANOS.

AGRADECIMIENTOS:
AL DIRECTOR Y EQUIPO DE TRABAJO
DEL CAM LABORAL

A LAS EMPRESAS INTEGRADORAS Y CAPACITADORAS

A LOS TRABAJADORES QUE CONVIVEN CON LOS
ALUMNOS DURANTE LA CAPACITACIN

AL DIRECTOR DE TESIS, DOCTOR RAL SERGIO

GONZLEZ NVAR, Y A LOS LECTORES
A LA ESCUELA NORMAL DE SINALOA, POR SU
PROGRAMA DE DOCTORADO EN EDUCACIN (A SUS
MAESTROS, EN ESPECIAL A SANTOS LPEZ LEYVA)

II

INTRODUCCIN-------------------------------------------------------------------------1
Acotaciones----------------------------------------------------------------------------------1
Esbozos --------------------------------------------------------------------------------------2
El eje del asunto: Preguntas, objetivos y supuestos-------------------------------------3
Dimensin terica--------------------------------------------------------------------3
Dimensin metodolgica------------------------------------------------------------4
Dimensin emprica------------------------------------------------------------------5
Justificacin----------------------------------------------------------------------------------6
Estructura de la investigacin--------------------------------------------------------------7
CAPTULO I. TEORA: VISIN SOCIOLGICA DE LA DISCAPACIDAD
INTELECTUAL POR ESQUIZOFRENIA -----------------------------------------9
1. El enfoque social de la discapacidad------------------------------------------------9
1.1. Ubicacin de la sociologa de la discapacidad-------------------------------9
1.2. El concepto social de la discapacidad --------------------------------------13
2. Locura, enfermedad mental y esquizofrenia-------------------------------------14
2.1. La locura, hecho natural o mito social?------------------------------------17
2.1.1. Locura, anormalidad y exclusin en Michel Foucault-----------18
2.1.2. Entre la psiquiatra y la antipsiquiatra-----------------------------23
2.1.3. La negacin de la enfermedad mental------------------------------27
2.2. La enfermedad mental, definiciones y clasificaciones--------------------30
2.2.1. Definiciones -----------------------------------------------------------30
2.2.2. Clasificaciones CIE-10 Y DSM-IV---------------------------------32
2.3. La esquizofrenia, un panorama descriptivo---------------------------------35
2.3.1. Rastreo histrico del concepto, definiciones y caractersticas- -35
2.3.2. Su gnesis, una danza descarriada----------------------------------37
2.3.3. Hija de la modernidad, de los cambios en la familia y/o
de un virus--------------------------------------------------------------39
2.3.4. Qu es la esquizofrenia?--------------------------------------------40
2.3.5 Un nombre obsoleto?------------------------------------------------47
3. Discapacidad intelectual-------------------------------------------------------------48
3.1. Evolucin y significado del concepto---------------------------------------48
CAPTULO II. CONTEXTOS: LA INTEGRACIN EDUCATIVO LABORAL
DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL---------------53
1. La educacin especial, retrospectiva y actualidad------------------------------55
1.1 Alumnos deficientes, discapacitados o minusvlidos?-------------------55
1.2. El concepto de educacin especial-------------------------------------------56
1.3. Preludio, surgimiento y actualidad de la educacin especial-------------60
1.3.1. Los albores de la educacin especial-------------------------------61
1.3.2. La educacin especial como asistencia institucional-------------62
1.3.3. La educacin especial en la poca actual--------------------------65
1.3.4. La educacin especial en Mxico-----------------------------------67
III

1.3.5. La educacin especial en Sinaloa-----------------------------------72

1.4. De la discapacidad al alumno con necesidades educativas especiales- -79
1.4.1. Las necesidades educativas especiales, origen y concepto------81
1.4.2. Factores asociados a las necesidades educativas especiales-----85
1.5. Marco legal y poltica de educacin especial------------------------------86
1.5.1. Una posicin jurdica contradictoria-------------------------------86
1.5.2. Poltica educativa-----------------------------------------------------88
1.5.3. La reorientacin de la educacin especial en Sinaloa------------95
2. La integracin educativa, fundamentos y realidades---------------------------99
2.1. La normalizacin, base de la integracin educativa-----------------------99
2.2. Fundamentos filosficos de la integracin educativa--------------------101
2.3. Integracin educativa o integracin escolar?----------------------------102
2.4. La integracin educativa en el contexto mundial------------------------105
2.4.1. La Conferencia Mundial sobre Educacin para Todos---------105
2.4.2. La conferencia de Salamanca y 10 aos despus-------------107
2.5. Las nuevas reformas educativas en Mxico-------------------------------109
2.6. El nuevo modelo de educacin bsica-------------------------------------113
3. La integracin laboral, clave para la rehabilitacin --------------------------114
3.1. Iniciativas internacionales---------------------------------------------------116
3.1.1. El Convenio 159 y las Recomendaciones 99 y 168 de la
Organizacin Internacional del Trabajo---------------------------116
3.1.2. El Programa de Accin Mundial para los Impedidos y la
Convencin de la ONU para personas con discapacidad-------119
3.2. La integracin laboral de personas con discapacidad en Mxico------122
3.2.1. Panorama general----------------------------------------------------122
3.2.2. Acciones y programas del Consejo Nacional Consultivo para
la Integracin de las Personas con Discapacidad (CODIS)-----124
3.2.3. La nueva cultura laboral de la STyPS: la persona, el trabajo,
las organizaciones y la productividad-----------------------------129
CAPTULO III. HISTORIA DE VIDA Y ETNOGRAFA COMO
RECURSOS METODOLGICOS DE INVESTIGACIN-------------------134
1. Perspectiva cualitativa y triangulacin metdica------------------------------135
2. Historia de vida, una forma del mtodo narrativo----------------------------137
2.1. Descalificada por el positivismo y el empirismo-------------------------137
2.2. Historia de vida de personas con discapacidad---------------------------139
2.3. Aspectos importantes en la construccin de la historia de vida--------141
2.3.1. Dar voz a la persona con discapacidad, el problema------------141
2.3.2. Tres retos: transcripcin, redaccin e interpretacin------------143
3. Etnografa, hacia una descripcin densa----------------------------------------147
3.1. Significado y caractersticas------------------------------------------------147
3.2. La observacin participante-------------------------------------------------149
3.3. La entrevista en profundidad------------------------------------------------152
4. Los procedimientos en la historia de vida y la etnografa--------------------152
4.1. Hacia la elaboracin de la historia de vida--------------------------------153
4.1.1. De la recopilacin y registro de la informacin-----------------153
4.1.2. Orden, clasificacin y estructura----------------------------------154
4.2. Hacia la descripcin etnogrfica--------------------------------------------154
4.2.1. Los registros etnogrficos------------------------------------------154

IV

4.2.2. Los documentos escolares y periodsticos-----------------------155

CAPTULO IV. RESULTADOS FINALES----------------------------------------157
1. Contexto del CAM 25 y de la educacin en talleres---------------------------157
1.1. El lugar y sus antecedentes--------------------------------------------------157
1.1.1. Ubicacin privilegiada------------------------------------------------158
1.1.2. En la ruta hacia el empleo remunerado-----------------------------159
1.1.3. El perfil del personal y la gestin institucional--------------------161
1.1.4. Una valoracin crtica desde la direccin--------------------------165
1.2. Aprendizaje en un ambiente laboral o educacin basada
en competencias?-----------------------------------------------------------168
1.2.1. En Mazatln el plan piloto de Sinaloa------------------------------168
1.2.2. El modelo basado en competencias-------------------------------170
1.2.3. La evolucin como evaluacin---------------------------------------171
1.2.4. La bolsa de trabajo: el enlace alumno-empleo---------------------172
1.2.5. Sensibilizacin y apertura, claves del xito------------------------174
1.3. Del taller al centro laboral---------------------------------------------------176
2. Historia de vida de una mujer con discapacidad intelectual
por esquizofrenia----------------------------------------------------------------------178
I. Nacimiento e infancia. La marca---------------------------------------178
Primer escenario: Las Higueras del Conchi. La Mamita y el pap
Gero------------------------------------------------------------------178
Segundo escenario: El Huajote. Los tos maternos-----------------------179
Tercer escenario: Mazatln. Los tos paternos----------------------------179
II. Adolescencia y juventud. Fuera del mundo-------------------------180
Cuarto escenario: La crisis: paranoias, agresividad y
pensamiento suicida----------------------------------------------------180
Quinto escenario: Sinaloa-Quintana Roo. Hechicera y exorcismo----182
Sexto escenario: De Mxico a Hermosillo: diagnstico cientfico y
hospitalizacin----------------------------------------------------------184
III. Edad adulta. Vuelta al mundo----------------------------------------186
Sptimo escenario: Primer pilar de la integracin educativo-laboral:
Medicacin adecuada----------------------------------------------------186
Octavo escenario: Segundo pilar de la integracin educativo-laboral:
Afecto, comprensin y aceptacin-------------------------------------187
Noveno escenario: Tercer pilar de la integracin educativo-laboral:
Educacin y trabajo------------------------------------------------------188
Dcimo escenario: Situacin actual----------------------------------------189
3. Interaccin y capacitacin de una alumna con discapacidad intelectual por
esquizofrenia en el CAM 25 --------------------------------------------------------190
3.1. Las prcticas culturales------------------------------------------------------190
3.1.1. Interaccin en el CAM y en el centro laboral----------------------192
3.1.2. Interaccin en ambientes extraescolares----------------------------197
3.1.3. Resistencias a la integracin educativo-laboral--------------------199
3.1.4. Avances en la integracin educativo-laboral-----------------------203
3.1.5. Evoluciones e ingreso a la bolsa y al trabajo remunerado--------205
3.2. Miradas, vnculos y reconocimientos externos---------------------------209

3.2.1. Redes de apoyo para una cultura inclusiva-------------------------209

3.2.2. Cifras y reconocimientos---------------------------------------------214
4. Sntesis analtica de los resultados------------------------------------------------219
CONCLUSIONES----------------------------------------------------------------------222
Dimensin terica-----------------------------------------------------------------------222
Dimensin metodolgica---------------------------------------------------------------224
Dimensin emprica--------------------------------------------------------------------224
FUENTES CONSULTADAS---------------------------------------------------------227
ANEXOS----------------------------------------------------------------------------------233
1. Diagrama conceptual------------------------------------------------------------------233
2. La bitcora del registro etnogrfico-------------------------------------------------234
3. Artculos periodsticos sobre la temtica-------------------------------------------235
4. Educando en valores------------------------------------------------------------------236
5. Informes anuales de evolucin------------------------------------------------------237
5.1. Ciclo escolar 2005-2006---------------------------------------------------------237
5.2. Ciclo escolar 2006-2007---------------------------------------------------------238
5.3. Ciclo escolar 2007-2008---------------------------------------------------------239
5.4. Certificado final-------------------------------------------------------------------240
6. Tablas comparativas de avance------------------------------------------------------241
6.1. Baremos para la medicacin mental--------------------------------------------241
6.2. Antes del CAM y al egreso------------------------------------------------------242

NDICE DE CUADROS
CUADRO 1: Estructuras bsicas de la opresin sobre las personas con
discapacidad--------------------------------------------------------------14
CUADRO 2: La integracin educativo laboral----------------------------------------54
CUADRO 3: Integracin escolar e integracin educativa--------------------------104
CUADRO 4: Esfuerzo intersecretarial en pro de la integracin-------------------127
CUADRO 5: Perspectivas cualitativa y cuantitativa--------------------------------136
CUADRO 6: Tipos de discapacidad de las personas integradas al empleo
remunerado. Ciclo escolar 2003-2004-------------------------------170
CUADRO 7: Funciones de la bolsa de trabajo--------------------------------------173
CUADRO 8: Evoluciones por ciclo escolar------------------------------------------206
CUADRO 9: Cuadrillas, empresas capacitadoras e instructores------------------218

VI

INTRODUCCIN
ACOTACIONES
Los diferentes estudios que abordan las situaciones educativas de
integracin de alumnos con necesidades educativas especiales (NEE) o
diversidad funcional dejan de lado los casos de discapacidad intelectual por
esquizofrenia. Ocurre en la mayora de por no decir en todos los trabajos de
investigacin referidos a esta temtica.
Una razn podra ser el hecho de que los distintos programas y las
instituciones que trabajan en pro de la integracin educativa y laboral no estn
abiertos empiezan a hacerlo para las personas con este tipo de discapacidad.
Lo anterior es tambin producto del estigma social al que se hallan sujetos
quienes padecen la esquizofrenia, ms que de la discapacidad en s, pues el
rechazo, la exclusin, empieza por la familia y se prolonga en las instituciones
educativas.
En este trabajo de tesis se aborda el caso de una persona, de sexo
femenino, que se capacit, de febrero de 2006 a julio de 2008, en el Centro de
Atencin Mltiple nmero 25 (CAM 25 o CAM laboral), ubicado en Mazatln,
Sinaloa, Mxico, al que acudi, en un tiempo de dos aos y medio, a clases los
lunes y por disposiciones del mismo plantel a un centro laboral de martes a
viernes. Se gradu el martes 1 de julio de 2008 y a los tres das empez a
trabajar.
Se trata de Yudi, una mujer de 33 aos de edad, quien trunc sus estudios
formales en su adolescencia, a partir de la escuela secundaria, cuando el
padecimiento hizo crisis, en forma de graves trastornos emocionales y mentales,
con su consecuente discapacidad psquico intelectual, que propici su aislamiento
de la sociedad y el deterioro (casi extincin) de sus habilidades cognitivas.
El largo trayecto de rehabilitacin que empez con la deteccin y buen
diagnstico de su trastorno, la comprensin familiar y la aplicacin de los
medicamentos apropiados se complementa con el ingreso de esta persona al
CAM 25, donde se le prepar para su reinclusin a la sociedad, pues fue
capacitada laboralmente en la idea central de que pudiera valerse por s misma.
El trabajo se centra en el aspecto educativo-laboral, es decir, la unidad de
anlisis es el proceso de integracin educativo-laboral de la alumna con
discapacidad por esquizofrenia, desde enero de 2006 a julio de 2008, bajo el
programa del CAM 25 de Mazatln.
La unidad de observacin est constituida, en primer lugar, por los relatos
construidos por la propia Yudi, sus familiares (en especial su madre), el director,
los maestros y los alumnos del CAM 25; en segundo, por la informacin extrada
de las observaciones y de los registros etnogrficos desarrollados en el ncleo
familiar, en la escuela y en el centro de adiestramiento; y en tercer lugar por los

documentos (memorndums, avisos, boletas de calificaciones, escritos de prensa,

etc.) emitidos durante el tiempo que abarca la investigacin. Las narraciones son
la materia prima de este estudio, voces que se complementarn con las
observaciones y registros etnogrficos.
ESBOZOS
En una de sus crisis ms fuertes, Yudi sali de su casa violentamente,
seguida por su madre, quien tema que pudiera agredir a alguien. En su
descontrolada carrera, una anciana bloque, sin intencin, el camino de Yudi. Su
madre pens lo peor: que arrojara a la longeva mujer contra el suelo, pero sta,
lejos de inmutarse, abri los brazos cariosamente a Yudi, quien cobijada en ese
abrazo amoroso, se tranquiliz.
Entonces vino la revelacin: la madre de Yudi supo cul era el tipo de trato
que deba recibir su hija: no ms amenazas, no ms chantajes ni mentiras
piadosas, no ms presin; s, cario, comprensin y aceptacin.
La anterior ancdota ilustra que para la inclusin social del paciente con
esquizofrenia son necesarios, en primer lugar, la comprensin, la aceptacin y el
afecto, tanto familiar como de los maestros y de todos quienes lo rodean. Pero no
basta con que se cubran estos aspectos de la dimensin afectiva.
En segundo lugar, en la esfera mdica, se requiere que los especialistas
hagan el diagnstico correcto para recomendar el medicamento ms apropiado.
El tratamiento ha de ser estrictamente cientfico. En el caso especfico de Yudi, se
recurri a exorcismos, a hechiceros y a la medicina alternativa, por la
desesperacin de la madre, quien no se explicaba la causa del mal de su hija y
por el consejo de otros familiares y amistades, hasta que se comprendi que
requera de medicamentos especiales para toda la vida con el fin de evitar las
recadas, que en el caso de Yudi propiciaron su internacin en un centro
psiquitrico de Hermosillo en donde se le aplic terapia electroconvulsiva,
tratamiento controvertido pero an vlido (desde la visin mdica) para ciertos
trastornos mentales.
El tercer espacio, el educativo-laboral, es el ms importante para la
problemtica que se investiga, pues aqu se encuadra el aspecto educativo
(educacin especial e integracin educativa) y el empleo integrador. La escuela y
el trabajo juegan un papel primordial en la inclusin social de las personas con
discapacidad intelectual por esquizofrenia: podr haber amor y medicamento
apropiado, pero la recuperacin ser incompleta si no se logra su autonoma, su
autosuficiencia en convivencia social, con la respectiva mejora en su calidad de
vida.
As, la inclusin social no slo implica a la escuela especial y/o integradora,
ni es responsabilidad exclusiva de los padres o de los especialistas. La inclusin
social es incompleta si no se realiza en el mbito de una escuela, como los
Centros de Atencin Mltiple, que vincula al alumno con el sector laboral.

Respecto al caso narrado, Yudi fue aceptada con cautela en la escuela.

Hasta la fecha de su llegada en enero de 2006, en la institucin slo haba un
alumno con esquizofrenia. Hubo entrevistas con la madre en torno a si reciba el
medicamento adecuado, si no tena comportamientos agresivos, etctera.
Gracias a que recibe la atencin afectiva requerida de su entorno familiar y
los medicamentos apropiados, Yudi fue aceptada y se gradu luego de cinco
semestres de asistir a la escuela y al centro laboral, con puntualidad y con gusto;
incluso aprendi rpido a trasladarse en transporte pblico por s sola, a cruzar
igualmente avenidas de alto riesgo por su intenso trfico vehicular, y a realizar
actividades inimaginables antes de su ingreso al CAM. La integracin educativolaboral ha cumplido su cometido.
Este proceso ha significado para Yudi su inclusin en la sociedad de
manera pertinente y progresiva. Explorar los comportamientos, avances y
retrocesos, de Yudi, en el ambiente educativo del CAM 25, sin dejar de lado el
contexto familiar y mdico, fue otro de los principales propsitos de esta tesis.
EL EJE DEL ASUNTO: PREGUNTAS, OBJETIVOS Y SUPUESTOS
Como pregunta central nos planteamos la siguiente: cmo tiene lugar el
proceso de integracin educativo-laboral de una alumna con discapacidad por
esquizofrenia en el CAM 25, ubicado en Mazatln, Sinaloa? Esta pregunta parte
de la siguiente hiptesis general: la integracin educativo-laboral es una condicin
necesaria para lograr la ms completa autonoma y calidad de vida de las
personas que padecen discapacidad por esquizofrenia, ya que no es suficiente el
afecto familiar y la medicacin apropiada.
Alrededor del planteamiento central de esta investigacin, giran las
preguntas, objetivos e hiptesis especficos, los cuales se articulan, a su vez, en
torno a tres dimensiones: emprica, terica y metodolgica. Se explican a
continuacin:
Dimensin terica
Las categoras bsicas con las que se trabaja a lo largo de la investigacin
son: en primer lugar la discapacidad intelectual por esquizofrenia, relacionada con
la locura y la enfermedad mental, y enseguida la integracin educativo-laboral
estrechamente vinculada a la educacin especial y a la integracin educativa, que
en este trabajo giran alrededor de la discapacidad intelectual.
En esta dimensin, se plantea la pregunta siguiente:
1) Qu aportes puede proporcionar la sociologa de la discapacidad al
estudio de la locura, las enfermedades mentales y la esquizofrenia para la
definicin y comprensin de la discapacidad intelectual?

Para esta interrogante se parte del supuesto de que desde la sociologa de

la discapacidad se ha explorado poco sobre la discapacidad intelectual y psquica
por esquizofrenia. El enfoque psicolgico e incluso la sociologa de la salud se
orientan sobre todo al aspecto orgnico y de lo que se trata es de enfocar estas
categoras desde una perspectiva sociolgica, pues la locura, las enfermedades
mentales y la esquizofrenia, as como la discapacidad intelectual que ocasionan
tienen tambin un origen y un impacto social que pocas veces es considerado.
El objetivo de la dimensin terica, con base en la anterior pregunta y
supuesto, es:

Explorar los aportes tericos de la sociologa de la discapacidad al estudio

de la locura, las enfermedades mentales y la esquizofrenia, en torno a la
discapacidad intelectual y en relacin con el proceso de integracin
educativo-laboral.

Dimensin metodolgica
La incursin al trabajo de campo se hizo por dos vas: 1) a travs de los
mtodos narrativos en su forma de historia de vida), y 2) mediante la etnografa
(registros de observaciones se incluyen documentos emergentes y entrevistas),
lo cual conduce a hacer las siguientes interrogaciones:
1) Es eficiente la realizacin de la historia de vida de una persona con
discapacidad intelectual por esquizofrenia a partir de sus narraciones y las de sus
familiares, maestros y compaeros de escuela, para conocer el proceso de
integracin del CAM 25?
2) Las prcticas culturales del proceso de integracin educativo-laboral en
el CAM 25 pueden ser vistas objetivadas a partir de la observacin
etnogrfica?
En los dos casos se trata de preguntas orientadas en el inters por
contribuir con conocimiento emprico al desarrollo de estrategias metodolgicas
concretas en el campo de la discapacidad intelectual y de la integracin
educativo-laboral. La aplicacin de la historia de vida puede aportar conocimiento
emprico y terico a esta corriente. Y, por otra parte, partimos de que la etnografa
permite objetivar las prcticas culturales, entendidas como parte constitutiva y
visible de integracin de la alumna con esquizofrenia, tanto en el contexto
escolar-laboral como en el familiar.
En este sentido, los objetivos metodolgicos propuestos son:

Poner a prueba la validez y la eficacia de la historia de vida, para as

aportar conocimientos metodolgicos que enriquezcan las perspectivas de
estudio de la discapacidad intelectual y de la integracin educativo-laboral.

Poner a prueba la validez de las observaciones y registros etnogrficos

para lograr objetivar las prcticas culturales (conductas y comportamientos)
de los mismos sujetos.

En lo que respecta a la historia de vida, permiti hacer una sntesis

retrospectiva (reminiscencia) de la trayectoria vital de Yudi, pero tambin conocer
la percepcin actual del proceso de integracin educativo-laboral. De esta
manera, en esta investigacin la historia de vida es, a la vez, un producto y una
fuente de informacin para el anlisis.
Dimensin emprica
Dentro de la dimensin emprica se disean las siguientes preguntas:
1) Cmo se realiza el proceso de integracin educativo-laboral en el CAM
laboral?
2) Cmo viven cotidianamente la experiencia de la integracin educativolaboral los sujetos en ella involucrados?
3) En qu prcticas culturales estn inmersos los alumnos, familiares y
maestros de dicha institucin?
La primera pregunta se sustenta en el supuesto de que la interaccin
escolar, como elemento determinante de la integracin educativo-laboral,
complementa las narraciones de los involucrados acerca de sus cambios y
trayectorias en el proceso. La segunda parte de que existe un entorno nuevo y
diferente en el que ellos mismos viven el proceso de integracin educativo-laboral
como experiencia cotidiana. Por ltimo, la tercera cuestin toma como idea de
partida la consideracin de que las prcticas culturales cotidianas en la escuela, la
familia y la sociedad constituyen una cultura en movimiento, un paso hacia una
autntica integracin tanto educativa como social.
A partir de los anteriores puntos de partida, los objetivos particulares fijados
son los siguientes:

Explorar, a partir de la historia oral, cmo la persona con discapacidad

intelectual por esquizofrenia, sus familiares y maestros viven el proceso de
integracin educativo-laboral y qu tipo de relacin establecen con l.
Examinar, a partir de la historia oral, la auto percepcin del proceso de
integracin educativo-laboral por parte de los involucrados en el mismo
proceso, esto es, su experiencia cotidiana.
Describir, a partir de observaciones, registros etnogrficos en los espacios
escolares, familiares y sociales, y del anlisis de los documentos
emergentes, cules son las principales prcticas culturales en las que se
hallan inmersos o de las que participan los involucrados en el citado
proceso.

 JUSTIFICACIN
Qu argumentos se pueden esgrimir a favor de una investigacin para
tesis doctoral con la delimitacin, problemtica, puntos de partida y objetivos
antes expuestos? Se enuncian de manera puntual:
1. El hecho de que haya pocos o nulos estudios sobre la problemtica
justifica per se la realizacin de la investigacin. Adems del caso a estudiar, en el
CAM 25 existen otras personas con la misma discapacidad, lo cual prueba que
lentamente stas pueden integrarse a la escuela y a la sociedad.
2. A la virtual inexistencia de investigaciones sobre inclusin social de
alumnos con esquizofrenia, se suma la circunstancia genrica, pues aqu se trata
de una mujer de 33 aos de edad a la que se refiere la historia de vida que se
describe. Luego, a pesar de la peculiaridad del caso concreto de discapacidad
intelectual por esquizofrenia sobre el que gira la investigacin, los resultados de la
misma pueden extenderse a otros tipos de discapacidad intelectual.
3. En el aspecto terico es posible que haya aportaciones interesantes, ya
que el enfoque se hace desde la perspectiva de la sociologa, a partir de la
discapacidad.
4. Existe una justificacin de tipo personal: la alumna con discapacidad
intelectual mantiene un contacto constante con el autor. El trato cotidiano con esta
persona desde diciembre de 2005 y su ingreso al CAM en enero de 2006, ha
despertado un inters especial sobre la problemtica y la necesidad de investigar
sobre ella.
5. Esta cercana personal con la alumna con discapacidad intelectual
permiti una mejor aplicacin de las tcnicas para el estudio de campo.
Las cuestiones planteadas en las pginas anteriores deben su existencia a
las inquietudes tanto acadmicas como personales de quien esto escribe. Es
necesario ampliar las justificaciones personales. El resultado que se ha obtenido
de la investigacin proyectada clarifica y modifica al objeto de estudio. Pero el
desarrollo de la investigacin y su resultado tambin afectan al investigador, cuya
voz est presente en la investigacin. El observador no puede separarse de lo
que va observando. Es un investigador que viaja paralelamente a las historia de
vida de la involucrada y que sin duda alguna perfila una mirada distinta al objeto
de estudio, porque al observar a los otros se ve a s mismo como acompaante.
El inters del autor por el estudio de la integracin educativa naci hace ya
algunos aos. Los motivos son muy variados, y para conocerlos y determinarlos
con mayor precisin, habra que explorar el pasado de quien esto escribe. Desde
la adolescencia trabaj en los diarios impresos por un lapso de 20 aos. Ser
periodista permiti tener las primeras percepciones: apoyo con divulgacin a
instituciones que trabajan con nios con parlisis psicomotriz, sndrome de Down,
etctera; artculos sobre enfermos mentales que deambulaban por las calles (se

conservan copias de estos escritos fechados desde los primeros aos de la

dcada de los ochenta).
En la vida personal del autor existen experiencias directas: su hija Roco,
ahora de 15 aos, naci con lesin cerebral a causa de una incontinencia
pigmentaria que le dej una secuela de hemiparesia espstica en el lado derecho
de su cuerpo.
Impartir clases en posgrado, particularmente en la Escuela Normal de
Especializacin de Sinaloa; de psicologa en la Escuela Nutica de Mazatln, la
revisin de dos tesis director de una de ellas de maestra sobre integracin
educativa y ahora la convivencia con Yudi, han brindado la posibilidad de conocer
nuevas formas de entender la discapacidad o las necesidades educativas
especiales; ha ofrecido escenarios de investigacin distintos, que sin duda han
ampliado su ptica, han diversificado su modo de ver las cosas y son los motivos
que fueron gestando en l un inters particular por conocer qu sucede en la
integracin educativa y social de personas con NEE y cmo estas personas
modifican su hacer cotidiano, su sentir, su pensar.
ESTRUCTURA DE LA INVESTIGACIN
El diagrama conceptual del ANEXO 1 ofrece una visin abreviada de este
trabajo, sin embargo es pertinente sealar que est estructurado en cuatro
captulos: El primero constituye el espacio conceptual de la investigacin, es decir,
la presentacin de los conceptos bsicos que guan toda la reflexin. Aqu se
abordan cada uno de los conceptos citados anteriormente: se caracteriza a la
sociologa de la discapacidad, para luego explicar la discapacidad intelectual
relacionada con la locura, la enfermedad mental y la esquizofrenia, dentro de la
integracin educativo-laboral. Se pretende explorar las posibilidades que ofrece la
mirada socio-educativa en el estudio de la relacin entre discapacidad intelectual
por esquizofrenia e integracin, centrada en lo sociolgico.
El segundo captulo se refiere a los contextos de la investigacin: se
presenta un estado actual de la educacin especial y de la integracin educativa
en el mundo y en el pas (incluso Sinaloa y Mazatln). Otro contexto, no menos
importante, es el acadmico, o sea, la exploracin de lo que se ha hecho y por lo
tanto tambin de lo que no se ha hecho en torno al objeto de estudio, la
integracin educativo-laboral de las personas con discapacidad intelectual por
esquizofrenia, haciendo especial hincapi en las instituciones de la educacin
formal.
En el tercer captulo se presenta el plan metodolgico de la investigacin,
es decir, la ruta metodolgica y tcnica seguida. Aqu se exponen las definiciones
del enfoque metodolgico en el que se ubica la investigacin y se presentan los
fundamentos tericos y caractersticas de los dos mtodos de investigacin
empleados, esto es, la historia de vida y la etnografa, as como sus instrumentos
para la recopilacin y la sistematizacin de la informacin. Igualmente se expone
la estrategia analtica, es decir, el conjunto de instrumentos que se utilizaron para
el anlisis y la interpretacin de la informacin obtenida en el trabajo de campo.

En el cuarto captulo se presentan los resultados finales de la investigacin.

En un primer apartado se describe el contexto en que se da la integracin
educativo laboral del CAM; enseguida se expone la historia de vida de la persona
con discapacidad por esquizofrenia; en el tercero se describe la interaccin de la
persona con discapacidad intelectual en el plantel, en el centro laboral y en su
ambiente familiar, as como las miradas externas y los reconocimientos a este
proceso. En un apartado final se realiza un anlisis sinttico de la informacin
obtenida, vertida en los tres apartados anteriores.
La investigacin se cierra con las conclusiones de lo estudiado, seguidas
de una lista de las fuentes bibliogrficas, hemerogrficas y electrnicas,
ordenadas alfabticamente por autor, en correspondencia con el orden en que
fueron citadas en cada captulo, conforme al sistema de la APA, para terminar con
una serie de anexos principalmente relacionados con el protocolo de investigacin
y con documentos escolares que apoyan los resultados finales.

CAPTULO I
TEORA: VISIN SOCIOLGICA DE LA DISCAPACIDAD
INTELECTUAL POR ESQUIZOFRENIA

1. EL ENFOQUE SOCIAL DE LA DISCAPACIDAD

La discapacidad por esquizofrenia y la integracin educativo-laboral de las
personas con discapacidad, son las categoras principales de esta tesis.
Las situaciones que dichas categoras representan en la vida cotidiana han
sido tratadas, en otros estudios, primordialmente desde una perspectiva mdica o
psicoteraputica. En este trabajo, el abordaje se da desde la sociologa,
particularmente a partir de las visiones de la sociologa de la discapacidad
conforme a las propuestas de Mike Oliver.

Se ha considerado pertinente hacer en el inicio de este captulo la

descripcin de la sociologa de la discapacidad para, desde esta perspectiva,
explicar la discapacidad intelectual provocada por la esquizofrenia, relacionada
con la enfermedad mental y la locura.
1.1. UBICACIN DE LA SOCIOLOGA DE LA DISCAPACIDAD
El anlisis psicolgico teraputico es ajeno al propsito de este trabajo. No
se niega que la esquizofrenia sea una enfermedad que, por tanto, deba atenderse
con medicamentos, pero el razonamiento est orientado hacia el aspecto social
de la discapacidad intelectual producida por esquizofrenia.
As las cosas, se trata de una visin enmarcada en la sociologa, en cuanto
ciencia que estudia las estructuras, los sistemas, la accin social y
especficamente los grupos humanos, entre otras cosas. La variedad de
fenmenos a estudiar en el campo de esta ciencia, ha obligado a la creacin de
9

sociologas especiales para el estudio de reas especficas, tales como el trabajo,

lo rural, la familia, la cultura, la salud y la educacin. Las personas con
discapacidad forman parte de esos grupos humanos cuya interaccin y
caracterstica estudia la sociologa en general y la sociologa de la discapacidad
en especfico. La sociologa de la salud o la sociologa mdica, han tratado la
problemtica de la discapacidad, pero lo ha hecho desde una ptica muy
reducida.
Ral Gonzlez (2006) en un estudio sobre las organizaciones ciudadanas
involucradas con la discapacidad-- hace el mismo deslinde: adopta una visin
social, un enfoque que involucra al grupo con discapacidad sin tocar aspectos
mdicos relacionados con el proceso de salud-enfermedad, y adems plantea la
necesidad de una ciencia social que extienda su cobertura hacia todos los grupos
sociales vctimas de lo que considera una opresin. Propone una sociologa de la
diversidad, como intermediacin para vincular a la sociologa de la discapacidad
con otros grupos o categoras que presentan similares caractersticas de opresin
a las de la poblacin con discapacidad, como los ancianos, los indgenas, los
homosexuales, las lesbianas, etctera, que podra denominarse sociologa de los
grupos diversos, los cuales padecen esquemas de discriminacin, marginacin y
exclusin semejantes a los que se manifiestan ante el fenmeno de la
discapacidad (Gonzlez, 2006, 62).
Para el autor se trata de una sociologa especial que se diferencia del
abordaje de la sociologa mdica y del enfoque rehabilitatorio el cual se descubre,
en muchos casos, como una estructura de opresin para este grupo. En este
sentido, complementando una estructura lgica, se puede ubicar una sociologa
de la diversidad que comprende no solamente a las personas con discapacidad
sino a otros grupos discriminados y excluidos (Gonzlez, 2006, 124).
Ral Gonzlez justifica esta sociologa de la diversidad con base en
consideraciones tanto tericas como prcticas. En primer lugar sostiene existe
un consenso generalizado en torno a la idea de que las sociedades cada vez se
polarizan ms y que los flujos de exclusin y marginacin tienen un aumento

10

permanente, lo cual parece coincidir con las cifras de la pobreza en Mxico,

entonces, las categoras denominadas grupos excluidos tendern a crecer y
representar porciones cada vez mayores de la poblacin, adems esos grupos
ahora expresan sus demandas con mayor claridad y fuerza por lo que su
presencia seguramente aumentar. La ciencia sociolgica deber dar cuenta no
slo de la expresin de sus movimientos sociales, sino tambin de sus
estructuras, condiciones de vida y formas especficas de marginacin y
discriminacin (Gonzlez, 2006, 63).

En una visin resumida y de conjunto, de la sociologa general encargada

del estudio de las relaciones sociales de la sociedad considerada como un todo--,
se derivan sociologas especiales. Aqu se ubica a la sociologa mdica o
sociologa de la salud, la cual incluye a la discapacidad vista como fenmeno
centrado en el binomio salud-enfermedad, pero que no necesariamente integra el
enfoque social, el cual hace nfasis en la desigualdad de las relaciones sociales
de este grupo con el resto de la sociedad.
La sociologa de los grupos diversos o sociologa de la diversidad estara a
cargo del estudio de las acciones comunes de discriminacin, exclusin y
marginacin hacia grupos socialmente diversos, en otras palabras, de las formas
de vida y esquemas de opresin de las personas, comunidades y organizaciones
de discapacidad.
El concepto de discapacidad parte de una perspectiva sociolgica crtica
que propone un campo de estudio de la discapacidad diferente al de la sociologa
de la salud, y que est mediada por la categora denominada sociologa de la
diversidad, que estudia colectivos con similar problemtica social a la de la
discapacidad.
Esta categora de sociologa de la diversidad, empero, va ms all de
nuestro objeto de estudio, que no es la discapacidad en general de serlo podra
incluirse en la categora de sociologa de la diversidad--, sino que, dentro de las

11

distintas formas de discapacidad, el estudio se reduce a la discapacidad

intelectual y ms an dentro de este tipo de discapacidad--, se delimita en
especfico a la producida por esquizofrenia, razn por la cual, nuestro enfoque
sociolgico se inclina por la sociologa de la discapacidad como la plantea Mike
Oliver y otros grupo de estudiosos britnicos.
La sociologa de la discapacidad ha estado influida por las teoras
funcionalistas e interaccionistas desarrolladas en los Estados Unidos. Gran parte
de las obras sociolgicas estadounidenses se fundamentan en los trabajos de
Talcott Parsons. Para Oliver. Estas teoras se pueden criticar al menos en tres
aspectos diferentes. Primero, son esencialmente deterministas: slo se entiende
la conducta de forma positiva si es acorde con la idea de realidad que tienen los
profesionales. Segundo, olvidan los factores sociales, polticos y econmicos
extrnsecos. Tercero, desautorizan y niegan las interpretaciones subjetivas de la
insuficiencia desde la perspectiva de la persona implicada (Oliver, 2001, 37). El
autor acepta que: Si en cierto modo la relacin entre la sociologa
estadounidense y la discapacidad est ms desarrollada que en el Reino Unido,
tambin es verdad que no ha sido capaz an de librarse del legado del
funcionalismo y del interaccionismo con sus apuntalamientos consensuales y el
hecho de que, desde hace veinte aos, la sociologa del conflicto americana se ha
mantenido esencialmente pluralista (Oliver, 2001, 39).
De acuerdo con Mike Oliver, se ha entendido a la discapacidad como un
tema mdico a la vez que como un problema individual, lo cual la ha confinado a
las disciplinas de la medicina y a la psicologa como un objeto de preocupacin
terica y emprica. Este hecho ha creado la idea de que la sociologa se ha
olvidado completamente de ella, pero no es as, aunque sta apenas ha figurado
en los planes sociolgicos.
Incluso la sociologa mdica la ha contemplado como parte del territorio
sociolgico, pero conforme a Oliver, ni la disciplina ni sus profesionales han
sabido poner en entredicho la individualizacin y la medicalizacin de la
discapacidad (Oliver, 2001, 35). Bajo este panorama, sostiene que los

12

discapacitados no slo son relegados a la marginacin social, sino tambin a la

marginacin de la teora sociolgica (Oliver, 2001, 35).
1.2. EL CONCEPTO SOCIAL DE LA DISCAPACIDAD
Al momento de explicarse el concepto de sociologa en el contexto actual,
Ral Gonzlez considera como referente ms cercano el de la sociologa mdica,
pero independientemente de que sta proporciona informacin valiosa e
indispensable para el tema en general, a su juicio la definicin sociolgica de la
discapacidad rebasa al de esta rama disciplinaria porque se encuentra en un
nivel superior dado que hace referencia a una categorizacin general de la
sociologa que es la ubicacin de la discapacidad en la sociedad (Gonzlez,
2006, 46).
En su anlisis previo a la conceptualizacin de la discapacidad, Gonzlez
plantea una triloga lgica entre la sociologa general, la sociologa de los grupos
diversos y la sociologa de la discapacidad, entre las cuales se incluyen
categoras del funcionalismo y de la teora crtica de la sociedad planteada por
Habermas.
Desde la anterior perspectiva, se conceptualiza a la discapacidad como un
fenmeno dentro del capitalismo en una transicin de una etapa tradicional, hacia
una etapa postradicional en la cual ser discapacitado, entonces, proporciona un
lugar social de baja estima, determina roles que giran sobre el de la enfermedad y
la rehabilitacin Por lo anterior se puede afirmar que las personas con
discapacidad conforman un grupo social cuya referencia es vivir con problemas
sensoriales, fsicos y/o intelectuales debido a los cuales se crean estructuras que
les asignan posiciones y papeles sociales que los discriminan y excluyen en
funcin del grado de sus limitaciones y de su participacin en todos los mbitos
de la vida social, poltica, econmica y cultural (Gonzlez, 2006, 127).
Clasificar a las personas con discapacidad como enfermas es una de las
formas de mantener la opresin sobre el grupo social que conforman. La
sociologa de la discapacidad, explica Gonzlez, debe aportar las reflexiones e
13

investigaciones que permitan generar polticas sociales sustentadas en la

participacin de los interesados, dirigidas al tratamiento integral del problema
(Gonzlez, 2006, 131), al tiempo que insiste en la importancia de sealar que la
discriminacin, la marginacin y la exclusin son las estructuras bsicas en que
se sostiene dicha opresin. Estos conceptos se mencionan en los discursos
oficiales de pases y organismos internacionales, sin que se definan de manera
suficiente, lo cual Gonzlez realiza en su obra y los resume en el siguiente
cuadro:

CUADRO 1: Estructuras bsicas de la opresin sobre las personas con discapacidad

Discriminacin

Extraamiento y distancia en las relaciones sociales por la

diferencia (en este caso la discapacidad); efecto sociocultural.
Marginacin
La diferencia (discapacidad) aunada a factores personales y
barreras sociales impide a las personas integrarse al mundo
social y econmico.
Exclusin
La sociedad o el mundo econmico expulsan a los individuos
con discapacidad (a pesar de sus capacidades) por su
diferencia.
Fuente: Elaborado por Gonzlez (2006, 33).
Desde esta mirada de la sociologa de la discapacidad, en el siguiente
apartado se delibera sobre los conceptos de locura, enfermedad mental y
esquizofrenia, a partir del anlisis que de ellos hizo Michel Foucault y de los
cuestionamientos de quienes despus dieron origen a la antipsiquiatra. En el
posterior se hace un rastreo de la integracin educativo laboral que incluye a la
educacin especial y a la integracin educativa hasta culminar con la evolucin y
el significado del concepto discapacidad intelectual.
2. LOCURA, ENFERMEDAD MENTAL Y ESQUIZOFRENIA
Si se jerarquizan las categoras principales que se manejan en este
apartado, la primera estara constituida por el concepto de discapacidad en
general, seguida por la discapacidad intelectual en particular, pero en cuanto
que aqu se trata de la discapacidad intelectual producida por esquizofrenia,
sta debe ser explicada con amplitud, porque es la determinante de una
discapacidad que origina el ingreso a un proceso de integracin educativa. Es

14

as porque la historia de vida trata sobre Yudi, una mujer con discapacidad
intelectual por esquizofrenia.
Escuchar la palabra esquizofrenia remite, de manera instantnea, a
locura y a enfermedad mental. Esta percepcin inmediatista y colectiva provoca
en gran parte los estigmas y la consecuente discriminacin socio-educativa
hacia el portador de alguno de estos padecimientos. Existe, sin embargo, una
constelacin terica a visualizar, sobre la cual comienza la ciencia a hacer
consenso y que a todos conviene su divulgacin.
Las nociones de locura, enfermedad mental en general y de
esquizofrenia en especfico, son hoy en da muy cuestionadas en el campo de
la ciencia social y por quienes estn implicados en estos padecimientos. La
locura, concepto ms abarcador y antiguo, ha cobijado a algunas enfermedades
mentales se habla en plural porque hay una gran variedad, mientras que la
locura es una-- y adopt tardamente a la esquizofrenia como su
personificacin, porque la locura ha estado presente en la historia del ser
humano, pero las enfermedades mentales se han concebido de manera distinta
a travs del tiempo y el concepto de esquizofrenia es apenas un mal hijo de la
modernidad.
La locura ha sido compaera permanente de la humanidad quiz la
enfermedad mental tambin--, pero no siempre las conductas que implica
fueron consideradas producto de la mente o ms en especfico del cerebro, y la
esquizofrenia nace del matrimonio entre la razn y el progreso, como hijo non
grato a quien en lo posible hay que esconder de la mirada de los dems, al
igual que a sus semejantes: los locos y los enfermos mentales a los hospitales
(y los incorregibles y pervertidos sociales al calabozo).
Pese a estas diferencias, los investigadores mismos manejan de manera
similar a la locura y a la enfermedad mental cuando rastrean la historia de
ambas, en cambio, marcan la incompatibilidad cuando abordan asuntos
actuales de uno y otro campo.

15

Es posible afirmar que en la lnea del tiempo hizo su aparicin primero el

concepto de locura, caracterizada sta por conductas anormales 1 de algunos
individuos con actuaciones distintas a las de la mayora; enseguida aparece el
de las enfermedades mentales, algunas de las cuales son prototipo de la locura,
y finalmente llega la esquizofrenia que se percibe como el paradigma de la ms
grave de las enfermedades mentales que entran en la esfera de la locura.
El trato social hacia quienes se considera locos o enfermos mentales ha
sido distinto a lo largo de la historia. La racionalidad modernizadora dictamin la
exclusin2 social de quienes padecen cualquiera de estos males, la cual no se
ha circunscrito slo a la estigmatizacin, al rechazo y a la discriminacin, sino
tambin al aislamiento y al encierro de los locos, los enfermos mentales y los
esquizofrnicos.
Cuestionada la modernidad entre muchos otros factores, por su afn
excluyente--, en los ltimos cien aos ha emergido un movimiento emancipador
que a la par que reconceptualiza a la locura, la enfermedad mental y la
esquizofrenia trabaja en torno a la inclusin social de quienes tienen funciones
diversas a las pretendidas por la racionalidad funcional e instrumental de la
modernidad y en este panorama, la educacin ha tenido y juega un rol de
primordial importancia.
El proceso de inclusin social de personas con diversidad funcional ha
sido complejo, ha caminado a un paso muy contrapunteado, sin embargo, es
posible seguir la huella de este paso en el mbito educativo hasta la actualidad,
lo cual se hace en el segundo captulo de este trabajo.
Lo que inici con un proceso llamado educacin especial de los
discapacitados o minusvlidos, se transform en integracin educativa de
alumnos con necesidades educativas especiales y hoy se le conoce como
inclusin educativa de personas con diversidad funcional.
1
2

La dicotoma normal-anormal atraviesa el espacio terico y la dimensin espacial de esta tesis.

Correlativa de la dicotoma normal-anormal, la bifurcacin exclusin-inclusin est tambin omnipresente
en este documento.

16

Gran parte de las enfermedades mentales, entre ellas la esquizofrenia

como algo especial, haban quedado fuera de este proceso redentor. Es hasta
las ltimas dcadas cuando empiezan a ser tomadas en cuenta. En el caso de
la esquizofrenia, a la par que evolucionaba este proceso de inclusin, se
descubren medicamentos de mayor eficacia para combatir sus efectos y se
considera que el cario y comprensin de los familiares al igual que la
aceptacin social hacia los esquizofrnicos es primordial para su rehabilitacin.
El hecho final que no deja lugar a dudas para la inclusin de los esquizofrnicos
ha sido el milagroso efecto teraputico que el trabajo ejerce en ellos.
En sntesis, se pretende mejorar la calidad de vida de los excluidos, que en
las personas con esquizofrenia no slo depende de la severidad del
padecimiento, sino tambin del uso de los medicamentos apropiados, de la
aceptacin dentro de la familia y de la sociedad, y del trabajo.
De estos esfuerzos por hacer autnomas y autosuficientes a las personas
con esquizofrenia; de esa parte de la inclusin educativa que prepara a travs de
la educacin para el trabajo, de la integracin educativo-laboral de los
esquizofrnicos, trata la presente tesis doctoral.
Explorar el caso particular e individual en que se da este proceso en el
mundo emprico requiere, en primer lugar, clarificar los espacios terico y
contextual en que se har dicha exploracin. Justamente, esta es la pretensin
del primer captulo de la tesis.
2.1. LA LOCURA, HECHO NATURAL O MITO SOCIAL?
En sus obras literarias Erasmo de Rotterdam y Miguel de Cervantes
Saavedra dieron un trato muy abierto a la locura. Manejaron un concepto un tanto
deslindado o sesgado de lo que implica la locura como enfermedad mental. En un
plan humorstico, literario, realizaron desde la locura una crtica a la sociedad de
la poca3. Para esos propsitos, Erasmo hace hablar a la propia Locura y Miguel
3

El Elogio de la locura fue escrito por Erasmo de Rotterdam en 1509, como un juego divertido. El
ingenioso hidalgo Don Quijote de la Mancha se public originalmente en 1605.

17

de Cervantes apela al recurso literario de convertir en loco a Don Quijote de la

Mancha.
Cada quien defini a su modo a la locura y tild a quien se le ocurra de
loco y nunca fueron cuestionados ya que sus obras son ms para el goce esttico
que para el intelecto. Pero, es la locura un mito o una enfermedad? Se trata de
un hecho natural o de una creacin humana?
Desde una perspectiva psico-social, casi todos los autores estn de
acuerdo en que la locura est presente a lo largo de la historia de la humanidad,
consenso imposible de alcanzar al momento de hacer su definicin (qu es la
locura y quin est loco?) y mucho menos al intentar explicar sus causas (por
qu y cmo la gente se vuelve loca?).
El doctor Antonio Torres-Ruiz (2002: 161) sostiene que la locura es un
trmino genrico para designar un hecho observado seguramente desde tiempos
prehistricos y documentado desde el inicio de la historia misma. Roy Porter
(2003) concuerda en que la locura ha estado presente en todas las culturas y
comunidades humanas bajo las ms diversas variantes. No hay diferencia en las
anteriores apreciaciones,

sin

embargo, estos

autores tienen

posiciones

antagnicas respecto a la caracterizacin y al origen de la locura: simplemente el

primero la considera una enfermedad mental, un hecho natural, y para el otro es
un mito creado por el hombre. Tales concepciones extremas tienen de la locura y
tales concepciones derivan hacia la enfermedad mental y hacia la esquizofrenia.
2.1.1. Locura, anormalidad y exclusin en Michel Foucault
La locura es visualizada al menos-- desde dos miradas: una psicomdica-orgnica, que la considera como un hecho natural, como enfermedad
mental en la que han estado inmersas la psiquiatra, el mundo de la medicina y
el asistencial; otra, la sociolgica, que la razona como un mito, como creacin
social que implica a la terapia psicosocial, a la inclusin educativa, al trabajo,
etctera.

18

Las visiones podran no excluirse y hasta coincidir en cuanto a la

existencia de la locura a travs de los tiempos y a la necesidad actual de
reconceptualizarla junto con su principal fuente de abastecimiento, la
enfermedad mental y dentro de ella a la esquizofrenia--. Nuestra investigacin
se circunscribe al segundo mbito, el sociolgico. Es as por el objetivo de
estudio: la exploracin de la integracin educativo-laboral de una paciente con
esquizofrenia, que parte del hecho de que ha habido exclusin de estos
pacientes porque se les aplica el estigma de locos, de enfermos mentales y es
tiempo de que se les incluya en la sociedad, de que sean seres autnomos y
autosuficientes que disfruten de una mejor calidad de vida, como toda persona
normal.
Al filsofo y psiclogo francs Michel Foucault se debe en gran parte la
segunda visin, la cual expuso a lo largo de su amplia obra y principalmente en
tres estudios en los que a travs de una metodologa basada en la arqueologa
y la genealoga explora la personalidad anormal y hace una historia de la
locura. Foucault rompe la frontera disciplinar entre la psicologa, la sociologa y
la historia. Estas obras son Enfermedad mental y personalidad, escrita en
1954; La historia de la locura en la poca clsica, en 1961 y Los anormales,
un informe del curso de 1974-75 dictado por Michel Foucault en el College de
France.
La presencia del poder para controlar al individuo se expresa, conforme a
Foucault, en el rechazo, en la exclusin, en el encierro del anormal, del que
evade la norma social: el loco, el enfermo sexual y el antisocial, para lo cual
crea los manicomios, los hospitales y las prisiones.
En su primera obra escrita en 1954, Foucault (1984) pretendi demostrar
que la raz de la enfermedad mental debe estar en una reflexin sobre el
hombre y sobre las ciencias humanas, una reflexin liberada de abstracciones
que oscurecen la verdad de la enfermedad y alienan la realidad del enfermo.

19

Desde entonces, Foucault consideraba como una evidencia el hecho de

que la ciencia mdica codifica la anormalidad, la rareza, de todo aquello que
escapa a lo racional. Las nociones de enfermedad, sntoma y etiologa
adquieren en la enfermedad mental el mismo sentido que la enfermedad
orgnica, lo cual origina problemas tericos. Esto da lugar a un amplio
movimiento destinado a poner vallas: el loco al asilo, el enfermo al hospital, el
asocial a la prisin.
En 1961 escribe Historia de la locura en la poca clsica. En esta obra,
Foucault (1976) hace una revisin del desarrollo de la idea de locura a travs de
la historia, aunque no de una manera rectilnea. Empieza su anlisis en la Edad
Media, con el encierro de los leprosos. De ah pasa a la idea de la nave de los
locos (stultifera navis) del siglo XV, y luego al repentino inters en las prisiones
del siglo XVII en Francia. Eventualmente, se cree que la locura es una
enfermedad del alma, y finalmente, con Freud, una enfermedad mental.
Foucault pone mucha atencin a la manera en la que el loco pas de ser
aceptado como parte del orden social a un individuo destinado al encierro.
Tambin repasa las diferentes tcnicas empleadas para tratar la locura, los
tratamientos de control en los que el loco es castigado hasta que aprende a
actuar normalmente, mediante terapias de aversin intensiva que incluan
tratamientos como duchas heladas y el uso de camisas de fuerza. Para
Foucault, este tratamiento equivala a brutalizar repetidamente al paciente hasta
que ste internalizara los patrones de juicio y castigo
El concepto de anormalidad es ms ampliamente definido por Foucault en
Los anormales, curso impartido en 1974-1975 en el College de France. Afirma
que la gran familia indefinida y confusa de los <anormales> ha sido formada en
correlacin con todo un conjunto de instituciones de control, toda una serie de
mecanismos de vigilancia y de distribucin (Foucault, 1992, 297). La gran
variedad de anormales no surge entonces del azar ni del universo de la
psicopatologa de los siglos XVII y XVIII, sino que es una categora incorporada
en Francia en el siglo XIX en los documentos de las pericias mdico legales.

20

Miguel Padawer (2006) explica que para Foucault los anormales no

estn en un campo de oposicin sino de gradacin de lo normal a lo anormal.
Su existencia en el discurso no remite a los saberes de la medicina y el derecho
en s, sino a una prctica particular que adultera la regularidad de la institucin
mdica y legal. Esta prctica, la pericia legal, propone un nuevo objeto de
estudio, ya no delincuentes o enfermos, sino lo dicho, anormales. Este
trmino se liga al funcionamiento de un poder que el autor llama poder de
normalizacin, activando as una instancia de control sobre esta nueva
categora de personas (Padawer, 2006).
Foucault explica que el grupo de anormales 4 se form a partir de tres
elementos cuya constitucin no ha sido exactamente sincrnica:
a) El monstruo humano,
b) el individuo a corregir (indcil) y
c) el onanista (nio masturbador).
Estas categoras se han constituido como unidades, hacia las cuales se
dirige la correccin y es hacia ellas que se desarrolla una coaccin que se
pretende vigilar y castigar los actos anormales. Foucault las ha tratado en obras
especficas.5
Al considerar al discapacitado como anormal, se le clasifica en la primera
categora, aunque no haya una referencia especfica a la locura. En palabras de
Padawer (2006), Foucault encuentra en el derecho romano una distincin
jurdica entre el monstruo y el lisiado, el defectuoso, el deforme, es decir, lo que
hoy suele llamarse discapacitado. Esta diferencia radica en que el monstruo
representa una mezcla de la especie humana y la animal. Est fuera no slo del
4

Foucault excluye la visin psicolgica de la anormalidad relacionada con el comportamiento en la que una
persona es normal cuando es capaz de cumplir una norma descriptiva, sea estadstica o modal. Al no ser
rgidas, sino relativas, estas normas descriptivas determinan una normalidad subjetiva. Lo normal es lo que
se observa ms a menudo y se expresa con ms frecuencia. En esta perspectiva, son anormales los
superdotados, los famosos del espectculo, del deporte, del mundo financiero, de la poltica, de la ciencia.
El monstruo humano en Historia de la locura en la poca clsica; el individuo a corregir en Vigilar y
castigar, el onanista en Historia de la sexualidad.

21

orden de la naturaleza sino tambin de la ley. El lisiado, por el contrario, est

contemplado por el derecho civil o cannico, aunque transgreda las leyes
naturales.
Anormalidad-exclusin es una dualidad conceptual del poder poltico-que
permea toda la obra de Foucault.
En una pregunta expresa que le hizo Fons Elders en el sentido de que si
tuviera que describir a la sociedad contempornea en trminos patolgicos,
qu enfermedad, qu forma de locura considerara apropiada?, Foucault
respondi:

Las definiciones de enfermedad y de demencia, y la clasificacin de las

demencias, fueron realizadas de modo tal de excluir de nuestra sociedad a ciertas
personas. Si nuestra sociedad se calificara a s misma de demente, se excluira a s
misma. Pretende hacerlo por motivos de reforma interna. Nadie es ms conservador
que aquellas personas que afirman que el mundo moderno est afectado por la
ansiedad nerviosa o la esquizofrenia. De hecho, es un modo astuto de excluir a ciertas
personas o ciertos patrones de comportamiento. De modo que no creo que se pueda,
excepto como una metfora o un juego, afirmar de manera vlida que nuestra
sociedad sea esquizofrnica o paranoide, a menos que uno otorgue a estas palabras
un significado no psiquitrico. Pero en el caso de que me presionaran, dira que
nuestra sociedad ha estado aquejada por una enfermedad, una enfermedad muy
paradjica y extraa, para la cual an no hemos encontrado un nombre; y esta
enfermedad mental tiene un sntoma muy curioso, y es que el sntoma mismo produjo
la enfermedad mental6.

Para finalizar este apartado cabe afirmar que la locura ha existido y existe
de las dos maneras: como enfermedad mental y como mito y a pesar de su
antigedad es hora de que no se le conoce suficiente, pero las clasificaciones que
de ella se hacen en los ltimos tiempos han permitido denotar y connotar a la
esquizofrenia no como una de tantas formas de la misma sino como la
enfermedad mental prototipo de la locura.
2.1.2. Entre la psiquiatra y la antipsiquiatra
Torres-Ruiz (2002, 161) define a la locura como la incapacidad de
interpretar la realidad adecuadamente y de obrar en consonancia con los
6

Pasaje del debate sostenido en noviembre de 1971 entre Foucault y Noam Chomsky para la televisin
holandesa, en la cual fungi como moderador Fons Elders.
http://www.rodelu.net/chomsky/chomsky103.html

22

estmulos que llegan del medio ambiente. A su juicio, la locura es la

manifestacin conceptual de un hecho que ha estado presente desde los tiempos
ms remotos, desde el inicio de la humanidad misma, lo cual fundamenta con
testimonios histricos que para l representan un ments a aquellas corrientes
que pretenden hacer aparecer a la locura, en general, como producto de una
sociedad reciente y enajenante (Torres-Ruiz, 2002, 163). La esquizofrenia sera
entonces una concepcin nosogrfica7 relativamente reciente y an en proceso
de ser precisada (Torres-Ruiz, 2002), que forma parte del todo llamado locura.
El autor procede a enlistar una serie de acontecimientos y de personajes
histricos involucrados en la locura, desde los registrados en la mitologa griega,
pasando por los bblicos, el mundo romano, la edad media, la avanzada
renacentista erasmiana, hasta la poca actual, y cuando han transcurrido miles de
aos, el hombre contina analizando a la locura como su acompaante
permanente.
El propio autor hace la siguiente sntesis de su recorrido histrico:
Tenemos por un lado, desde la antigedad hasta nuestros das, que unos
locos son tenidos por autnticos enfermos, dignos de compasin, ayuda y
tratamiento; otros son iluminados o videntes que, como deca Platn, tienen un don
de los dioses; y otros, a pesar de ser evidentemente locos, ocupan tronos y son
respetados por sus vasallos o resultan dirigentes de grandes movimientos religiosos,
polticos o sociales que han influido evidentemente en el curso de la historia (TorresRuiz, 2002, 166).

De la anterior sntesis es posible clasificar tres tipos de locos: 1) los

enfermos; 2) los iluminados como dioses, y 3) los grandes dirigentes sociales. La
locura, en cualquiera de sus formas, ha estado presente y no precisamente de
manera pasiva.
TorresRuiz arremete contra quienes sostienen que la locura slo es una
invencin de la sociedad. Explica que en el ao de 1961, Michel Foucault public
en Francia un libro Historia de la locura en la poca clsica (Foucault, 1976)
en el que plantea tal tesis. Como eco a lo postulado por Foucault, en Inglaterra
7

Nosogrfica es una palabra derivada de la nosologa, la disciplina de la clasificacin de enfermedades, en

este caso mentales.

23

nace un movimiento en contra de la psiquiatra encabezado por Laing, Esterson y

Cooper. Este ltimo crea el trmino de antipsiquiatra. Torres-Ruiz (2002) cita a J.
P. Resumen para cuestionar en forma irnica a este movimiento:
Qu ms noble en efecto que entrar en la lid bajo la bandera de la
antipsiquiatra? La posicin es cmoda, permite estar contra la alienacin, contra el
psiquiatra cientificista y sin gracia, contra los asilos repugnantes (lo que permite
ignorar a quienes les limpian); para el pobre loco, vctima de todo esto, s es posible.
Qu se hable de no importa qu, no importa cmo, pero sobre todo no de
locura, ni desde su locura, pues esto da miedo con sobrada razn.
Nos declaramos a favor de la antipsiquiatra, pues permite desplazar el
problema. Pero el problema no deja de existir y es de gran envergadura (Torres-Ruiz,
2002, 167).

La presencia de un grupo de pensadores que impugnan el impacto social

de la locura, de la enfermedad mental y de la esquizofrenia, son para Torres-Ruiz
la seal principal de la existencia de sta como enfermedad, como un hecho
natural con un alto impacto social e incluso econmico.
Roy Porter (2003) hace al igual que Ruiz-Torres un rastreo de la locura
en la historia de las sociedades de occidente para ofrecer un recuento de los
diversos modos en que se ha manejado a lo largo de los siglos. Resea una
sorprendente diversidad de afecciones y patologas que han sido diagnosticadas
como locura, lo mismo que la infinidad de vas por las que se ha intentado su
tratamiento y extirpacin. Parece coincidir con Ruiz-Torres en su apreciacin de
que locos han sido llamados los poetas y los melanclicos, los autistas, los
epilpticos o personas con otros daos neurolgicos, tanto como los msticos,
visionarios, genios o individuos con formas peculiares de conducta e inteligencia;
pero su apreciacin difiere cuando afirma sumatoriamente que locos son todos
aquellos que se desvan de la norma que establece su tiempo y su sociedad de
acuerdo a criterios casi siempre oscuros y arbitrarios (Porter, 2003).
El encierro, el aislamiento y la inmovilizacin han formado parte de las
tentativas de tratamiento y cura de los locos, junto con inmersiones en agua fra,
trepanaciones para extraer la piedra de la locura, terapias a base de
electrochoques,

intervenciones

quirrgicas,

tratamientos

farmacolgicos

psicoanalticos y en fin, todo aquello que los sensatos han inventado para ponerle
remedio.

24

En la misma obra, Porter hace una revisin del Elogio de la locura, del
libro Historia de la locura en la poca clsica, de Michel Foucault, y alude a
escritos de otros autores griegos, medievales hasta llegar a escritores actuales,
como Thomas Szasz, catedrtico de psiquiatra en la Syracusse University de
Nueva York, de quien retoma la afirmacin de que la locura no existe como
enfermedad mental.
Porter revisa un par de libros de Szasz, El mito de la enfermedad mental
(Szasz, 1974) y La fabricacin de la locura (Szasz, 1981), en los que ste niega
que exista una cosa tal como la enfermedad mental: no se trata de un hecho
natural sino de un mito creado por el hombre. AI respecto aade que
convencionalmente la psiquiatra se define como una especialidad de la medicina
que se ocupa de la diagnosis y del tratamiento de las enfermedades mentales,
pero considera que tal definicin convierte a la psiquiatra en una pseudociencia,
por la razn de que la enfermedad mental no existe.
Para Szasz sostiene Porter la enfermedad mental no es un padecimiento
cuya naturaleza sea elucidada por la ciencia sino mas bien un mito inventado por
psiquiatras con aspiraciones de ascenso profesional y respaldado por la sociedad,
pues valida soluciones cmodas respecto a personas problemticas. A travs de
los siglos, arguye, los mdicos y sus seguidores se han visto involucrados en una
autocomplaciente fabricacin de locura asignando etiquetas psiquitricas a
personas que son extraas, que plantean un desafo o que representan una plaga
social.
Las posiciones estn polarizadas entre quienes defienden a la psiquiatra y
consideran a la locura como una enfermedad mental, como un hecho natural y
quienes piensan que la locura y por tanto las enfermedades mentales y la
esquizofrenia como parte representativa de ellas es un mito social justificatorio
de la psiquiatra.
Sin embargo, Porter en su libro tiene un afn conciliador y en una posicin
prudente sostiene que dada la gran variedad de doctrinas que apoyan o reniegan
del trmino, lo ms equilibrado sea afirmar que la locura existe y que adopta la
forma que las distintas sociedades le atribuyen.
25

El conflicto conceptual que presenta la locura se traslada a la categora

enfermedad mental. La afirmacin de Foucault de que la locura es un mito, una
fabricacin social, sent las bases para la corriente antisiquitrica que llanamente
niega que exista la enfermedad mental y pugna por la abolicin de la psiquiatra
como institucin represora.
A partir y en coincidencia con esta idea, Ronald D. Laing,8 David Cooper,9
Franco Basaglia10 y Thomas Szasz11 conformaron el movimiento antipsiquitrico
para rechazar el concepto tradicional de enfermedad mental como anormalidad
biopsquica y ubicarlo dentro de un contexto econmico e histrico social.

Alejandro Vainer (2000) hace una apretada sntesis de este movimiento:

David Cooper en 1962 haba creado la llamada Villa 21 dentro de un
Hospital Psiquitrico en las afueras de Londres. Luego, junto con R. Laing y A.
Esterson, crearon la Philadelphia Association and mental Charity, entidad que
agrupaba una serie de comunidades teraputicas, entre ellas la ms famosa fue
Kingsley Hall, para tratamiento de esquizofrnicos. All el personal y los pacientes
estaban en pie de igualdad en la convivencia. Sostena como tesis central que la
patologa psiquitrica era una experiencia, un viaje, un pasaje, no una enfermedad.
Haba que dejar a los pacientes realizar ese viaje para que encontraran una puerta de
salida. Para ello era necesario un descenso al infierno, mediante una regresin. El
papel teraputico era crear un ambiente adecuado para que el paciente desarrolle su
propia sintomatologa. El terapeuta deba permitirlo y acompaarlo. La experiencia
permiti postular que con estas condiciones la esquizofrenia poda curarse. Franco
Basaglia, en Italia, influy en la promulgacin de la ley 180, que cerr los hospitales
psiquitricos (Vainer, 2000).

Santiago Stucchi considera que la psiquiatra ha sido la ltima de las

especialidades mdicas en ser aceptada como tal. A lo largo de la historia las
enfermedades mentales, al igual que el resto de las enfermedades, pero en mayor
medida que stas, han sido terreno de la magia y la religin, cuestionndose
continuamente su condicin misma de enfermedades, ya sea atribuyndoles un
origen diablico, en los tiempos antiguos, o un origen netamente social en la
mucho ms reciente antipsiquiatra (Stucchi, 2000).
8

(1927-1989), con su obra El yo dividido (Laing, 1999).

(1931-1986), autor de Psiquiatra y antipsiquiatra (Cooper, 1972) y La muerte de la familia (Cooper,
1976).
10
(1924) influy en la promulgacin de la ley 180, que cerr los hospitales psiquitricos.
11
(1920), autor de El mito de la enfermedad mental (1974).
9

26

El mismo Stucchi afirma que como todo movimiento de contracultura, la

antipsiquiatra tuvo una existencia efmera, una afirmacin cuestionable y
cuestionada. Quiz el movimiento perdi su radicalismo y de alguna manera se
integr al todo complejo que constituye el entorno que rodea a lo que se llama
enfermedad mental, que sin duda existe. Por su enfoque social, la antipsiquiatra
se convirti ms en un movimiento poltico que en una opcin para liberar a los
pacientes con trastornos mentales.
2.1.3. La negacin de la enfermedad mental
Pero realmente existe la enfermedad mental o es un invento de los
psiquiatras para comercializar psicofrmacos y ser utilizado como instrumento de
poder opresivo de disidentes del sistema?
Una respuesta a la anterior interrogante se encuentra justamente en la
direccin de internet http://www.antipsychiatry.org, una de las tantas existentes en
la red, sta traducida a nueve idiomas. El sitio fue creado por una Coalicin de
Antipsiquiatra que se define como un grupo no lucrativo de voluntarios formado
por aquellos que hemos sido daados por la psiquiatra y por quienes nos
apoyan. El objetivo de la pgina es advertirle a usted sobre el dao que
rutinariamente se inflige a aquellos que reciben <tratamiento> psiquitrico, y
tambin para promover el ideal democrtico de libertad para todo observante de
la ley, ideal que ha sido abandonado en Estados Unidos, Canad y otras naciones
supuestamente democrticas.
Lawrence Stevens (2003) escribe un artculo titulado Does mental illness
exist? (Existe la enfermedad mental?, traducido en Mxico por Csar Tort). Para
Stevens, enfermedad y trastorno se refieren a lo mismo al asociarlo a lo mental.
Semnticamente, explica, enfermedad significa simplemente lo opuesto a
tranquilidad o alivio. Pero, continua con la explicacin, por enfermedad no
queremos decir cualquier cosa que perturbe la tranquilidad, ya que tal definicin
significara que perder un empleo o los problemas que acarrean las guerras, las
depresiones econmicas o las rias con la pareja seran enfermedades.

27

Stevens sostiene que no hay anomalas biolgicas responsables de las

llamadas enfermedades o trastornos mentales porque la enfermedad mental no
tiene existencia biolgica12. Tambin argumenta que la enfermedad mental
tampoco tiene una existencia no biolgica, excepto en el sentido que el trmino se
usa para indicar desaprobacin de algn aspecto de la mentalidad de la persona.
Recuerda que en 1992 un panel de expertos reunidos por la Oficina del
Congreso Americano de Evaluacin Tecnolgica concluy:
Muchas preguntas quedan sin contestar acerca de la biologa de los
trastornos mentales. De hecho, las investigaciones an tienen que identificar
causas biolgicas especficas para cualquiera de estos trastornos Los trastornos
mentales se clasifican sobre la base de sntomas porque an no existen signos
biolgicos o pruebas de laboratorio para ellos (La biologa de los trastornos
mentales, U.S. Govt Printing Office, 1992, pp. 13 & 46). El doctor Jerrold S.
Maxmen afirm que Es un hecho no reconocido el que los siquiatras son los nicos
especialistas mdicos que tratan trastornos que, por definicin, no tienen causas o
curaciones conocidas Un diagnstico debe indicar la causa del trastorno mental,
pero como dir posteriormente, como las etiologas de la mayora de los trastornos
mentales es desconocida, los actuales sistemas de diagnstico no pueden
reflejarlos (Stevens, 2003).

Se cree que la gente est enferma mentalmente slo cuando su pensar,

emocin o conducta es contraria a lo que es considerado aceptable, es decir,
cuando a otros (o a los pacientes mismos) no les gusta algo acerca de ellos. Una
manera de ver el absurdo de llamarle a una cosa enfermedad, no porque haya
anomala biolgica sino porque algo nos disgusta en una persona, es observar
cmo difieren los valores de una cultura a otra y cmo cambian con el tiempo.
Debido a que una conducta es considerada normal y saludable en una
cultura, pero neurtica o aberrante en otra, todo es una cuestin de prejuicios
culturales.
Lo ms que uno puede hacer insisten quienes mantienen esta posicin-es definir la salud mental como el acato a las normas culturales, declarando que
el hombre est sicolgicamente sano en la medida en que est adaptado a su
cultura. La pregunta obvia que surge ante tal definicin es qu pasa si los
12

Subrayado de Steven, como en los subrayados sucesivos referidos al artculo de este autor..

28

valores y normas de una sociedad dada son irracionales? Puede la salud mental
consistir en estar adaptado a tal irracionalidad?
Un caso que se refiere a diferentes culturas es el del suicidio. En muchos
pases como Estados Unidos y la Gran Bretaa una persona que se suicida, que
intente hacerlo o que piense seriamente en el suicidio es considerada
mentalmente enferma. Sin embargo, esto no siempre ha sido as en la historia, ni
siquiera en toda cultura contempornea. El mejor ejemplo de una sociedad donde
el suicidio es aceptado socialmente es el Japn. En lugar de considerar el harakiri como resultado de una enfermedad mental, en algunas circunstancias los
japoneses lo consideran normal y aceptable, como cuando salvaguardan su honor
o si un japons es humillado por algn fracaso. No se realizan actos virtualmente
suicidas para salvar a otros soldados o al propio pas durante guerras, y no se les
considera enfermedad sino valenta? Lo que demuestran estos ejemplos es que la
enfermedad mental es simplemente el desviarse de lo que la gente quiere o
espera en una sociedad en particular.
La enfermedad mental es cualquier cosa en una mentalidad humana que
ocasione gran disgusto en otra persona que lo describe as. Lo que est mal con
este enfoque es decir que alguien tiene una enfermedad siquitrica slo porque
l o ella no encaja en el cuadro del supuesto diagnosticador o con las ideas de
otros sobre cmo debe ser respecto a los estndares de vestirse, conducta,
pensamiento u opinin. Se le llama as porque no se conocen las verdaderas
razones del pensamiento, emociones o conducta que nos desagradan. Cuando no
se entienden estas razones, se crean mitos para dar una explicacin. En siglos
anteriores la gente us mitos como espritus malignos o posesiones demonacas
para explicar un pensamiento o conducta inaceptables. Actualmente la mayora
cree en el mito de la enfermedad mental.
En lugar de ayudar a entender cmo tratar a gente con problemas, o a
gente problemtica, el mito de la enfermedad mental distrae de los problemas
reales que requieren enfrentarse. La solucin es ensearle a la gente cmo
satisfacer sus necesidades, cmo comportarse y usar cualquier posicin que

29

tengan en la sociedad para forzar a otros a respetar sus derechos. ste es un

trabajo de educacin y de vigencia de la ley, no de medicina o de terapias.
La Licenciada en Trabajo Social argentina Luca del Carmen Amico enlista
algunos postulados de la corriente antipisquitrica:
a) Rechazo del modelo medico tradicional aplicado a la psiquiatra y del
manicomio-asilo, autentico productor de trastornos irreversibles.
b) El enfermo mental no es un ser anormal que deba ser cambiado, sino la
victima inocente de un sistema patgeno que proviene de un medio que
manifiesta constantemente las contradicciones y conflictos de la sociedad.
(malestar de la cultura)
c) La enfermedad mental es una invencin oportunista y opresiva de la
sociedad y de la psiquiatra. La familia y el grupo, despus de perturbar a
ciertos sujetos, los declaran enfermos y los aniquila con el tratamiento.
d) La psiquiatra tradicional es un simple mecanismo de represin; constituye
una disfrazada violencia oficial o institucional.
e) No debe existir fronteras y menos amenazantes- entre personal y
paciente, entre salud y locura (Amico, 2004).
2.2. LA ENFERMEDAD MENTAL, DEFINICIONES Y CLASIFICACIONES
2.2.1. Definiciones
Qu es y qu no es la enfermedad mental o las enfermedades mentales?
El concepto ha evolucionado. Slo al incorporarse la psiquiatra, hace siglo y
medio, al campo de la medicina comenzara a ser considerada la enfermedad
mental como tal. Hasta esa poca era un fenmeno del cual se ocupaban la
religin, la historia, la filosofa o la medicina aunque desde posiciones
tangenciales (Mrquez, 2000).
Hoy da, una de las definiciones de mayor consenso tcnico es la ofrecida
por la Asociacin Psiquitrica Americana (APA, siglas coincidentes con su
equivalente en ingls American Psychiatric Association):

30

El trastorno mental es un sndrome o un patrn comportamental o psicolgico

de significacin clnica, que aparece asociado (p.e.: deterioro en una o varias reas de
funcionamiento), a un riesgo significativamente aumentado de morir o de sufrir dolor,
discapacidad o prdida de libertad. Este sndrome o patrn no debe ser meramente
una respuesta culturalmente aceptada a un acontecimiento particular (p.e., la muerte
de un ser querido). Cualquiera que sea su causa, debe considerarse como la
manifestacin individual de una disfuncin comportamental, psicolgica o biolgica. Ni
el comportamiento desviado (p.e., poltico, religioso o sexual) ni los conflictos entre los
individuos y la sociedad son trastornos mentales, a no ser que la desviacin o el
conflicto sean sntomas de una disfuncin (APA, 1995).

En la actualidad, la definicin slo puede ser provisional debido a las

diferencias culturales entre pases o comunidades. Pero no slo por el lugar sino
tambin debido al momento histrico y al proceso de deterioro de quienes
demandan ayuda.
Para Mrquez (2000), epistemolgicamente la enfermedad mental tiene
estatus de concepto explicativo o de hiptesis de trabajo. Ya Ajuriaguerra
aventuraba que la enfermedad mental, misteriosa, era considerada como castigo,
maldicin, posesin, ms tarde como enfermedad vergonzosa por modificar la
mente caracterstica humana diferenciadora del animal y cuya regresin por
descontrol le acerca a la animalidad (Ajuriaguerra,1983).
Adems, hay que dejar sentado que el malestar psquico tiene diferente
valor para quien lo padece que para terceros, sean estos familiares, amigos o
profesionales, que lo valoran de distintas maneras.
La definicin no depende exclusivamente de la presencia de alguna
anomala, o de la existencia de un proceso biolgico sino de la predeterminacin
del propio grupo social que decide quin de sus miembros est enfermo en
funcin de unos factores previos.
La actual sociedad postindustrial empuja a algunos sectores sociales,
jvenes principalmente, a la inactividad laboral, a la limitacin de sus expectativas
de consumo y bienestar sobreestimuladas que se tornan en frustracin, con
ritmos de vida que no parece que vayan a originar ms enfermedades salvo
problemas convivenciales, depresiones leves, etc., aunque los nuevos estilos de

31

vida s pueden hacer que aumenten algunas patologas, como los trastornos de la
alimentacin, ludopatas, dependencias de sustancias legales e ilegales, etc.
.
El doctor Max Geiser define a la enfermedad mental como el desorden de
las ideas y de los sentimientos con trastornos graves del razonamiento, del
comportamiento, de la facultad de reconocer la realidad y de adaptarse a los retos
normales de la vida. Est provocada por perturbaciones cerebrales de origen
gentico, txico, infeccioso o teraputico que pueden agravarse por factores
psicosociales (Geiser, 1994).
Al desglosar esta definicin, breve pero abarcadora, se concluye que la
enfermedad mental es en primer lugar un desorden que se presenta en el mundo
de las ideas y de los sentimientos del ser humano.
Este desorden produce graves trastornos en cuatro dimensiones: racional,
del comportamiento, cognitiva y adaptativa. Causas? Endgenas (genticas,
lesin cerebral congnita) y exgenas (sustancias txicas, infecciones o terapias
agravadas en algunos casos por factores psicosociales).

2.2.2. Clasificaciones CIE-10 y DSM-IV

A partir de las definiciones y etiologas anteriores se han hecho distintas
clasificaciones de las enfermedades mentales.
La clasificacin sistemtica y el estudio estadstico de las enfermedades
arrancan con Nosologia Metdica, de Franois Bossier de Lacroix (17061777).
La evolucin de esta clasificacin ha sido compleja hasta la realizacin en 1853
del Primer Congreso Internacional de Estadstica (CIE) 13 en Bruselas. El mdico
psiquiatra peruano Santiago Stucchi Portocarrero explica que este congreso
encarg al ingls William Farr y al italiano Marc dEspine preparar una

13

CIE son las siglas del Primer Congreso Internacional de Estadstica, sin embargo, las siglas se usarn para
hacer referencia a la Clasificacin Internacional de las Enfermedades producto finalmente de ese primer
congreso.

32

nomenclatura uniforme de causas de mortalidad 14 aplicables a todos los pases.

Ms adelante aade--, el francs Jacquez Bertillon construy la primera
Clasificacin Internacional de Causas de Mortalidad, que fue adoptada por el
Congreso Internacional de Estadstica de 1893. Desde entonces, la Clasificacin
Internacional

de

Enfermedades

(CIE)

se

revis

cada

diez

aos,

aproximadamente. La primera revisin (CIE-1) se llev a cabo en Pars en 1900.

La CIE-5 (1938), en su seccin VI: Enfermedades del sistema nervioso y rganos
de los sentidos, incluy cuatro subcategoras de enfermedades mentales:
deficiencia mental, esquizofrenia, psicosis maniaco-depresiva y otras (Stucchi,
2000). La Organizacin Mundial de la Salud (OMS), creada en 1948, asumi la
revisin de la CIE-6, con la cobertura de morbilidad 15 adems de mortalidad, lo
que dio lugar a la aparicin de la seccin V la cual incluy a los trastornos
mentales, psiconeurticos y de personalidad. Las siguientes ediciones: CIE-7
(1955), CIE-8 (1965), CIE-9 (1978) y CIE-10 (1992), fueron incorporando nuevas
categoras diagnsticas, de acuerdo con los avances de la psiquiatra. Esto ltimo
es una evidencia de la relacin enfermedad mental-psiquiatra
Otra clasificacin importante de las enfermedades mentales fue elaborada
por el Comit de Nomenclatura y Estadstica de la Asociacin Psiquitrica
Americana (la arriba citada APA, fundada en 1844), publicada en 1952 en la
primera edicin del Manual Diagnstico y Estadstico de Enfermedades Mentales,
conocido como DSM-I (siglas en ingls de Diagnostic and Statistical Manual of
Mental Disorders). Desde entonces se han publicado otras cuatro: DSM-II (1968),
DSM-III (1980), DSM-III-R (1987) y DSM-IV (1994).
El DSM-IV intenta ser completamente compatible con la CIE-10 a fin de
unificar los criterios diagnsticos. De esta manera los sistemas nosolgicos CIE10 (Clasificacin Internacional de Enfermedades Mentales de la Organizacin
Mundial de la Salud) y DSM-IV (Manual Diagnstico y Estadstico de los
trastornos mentales de la Asociacin Psiquitrica Americana) se han convertido
en los ms populares para evaluar el cuadro psiquitrico de acuerdo a distintos
14

15

Mortalidad: Calidad o condicin de ser mortal. Nmero proporcional de muertes en una poblacin y
tiempo determinados. MEDCICLOPEDIA. http://www.iqb.es/diccio/m/mo.htm
Morbilidad: nmero de personas que enferman en una poblacin y tiempo determinados. Morbididad.
MEDCICLOPEDIA. http://www.iqb.es/diccio/m/mo.htm

33

ejes que proporcionan informacin independiente para luego dar una valoracin
global. As, en el DSM-IV hay los ejes siguientes:
Eje I. Sntomas clnicos y otras condiciones que merecen atencin o
tratamiento.
Eje II. Trastorno de la personalidad. Retraso mental.
Eje III. Trastornos y estados fsicos.
Eje IV. Problemas psicosociales y ambientales.
Eje V. Escala de evaluacin global del sujeto
Adems consta de varios bloques temticos donde se desarrollan los
criterios para los distintos diagnsticos, a saber:

Trastornos de inicio en la infancia, la niez o la adolescencia.

Delirium, demencia, trastornos amnsicos y otros trastornos cognoscitivos.
Trastornos mentales debidos a enfermedad mdica no clasificados en otros
apartados.
Trastornos relacionados con sustancias.
Esquizofrenia y otros trastornos psicticos.
Trastornos del estado de nimo.
Trastornos de ansiedad.
Trastornos somatomorfos.
Trastornos facticios.
Trastornos disociativos.
Trastornos sexuales y de la identidad sexual.
Trastornos de la conducta alimentaria.
Trastornos del sueo.
Trastornos del control de los impulsos no clasificados en otros apartados.
Trastornos adaptativos.
Trastornos de la personalidad.
Otros problemas que pueden ser objeto de atencin clnica.
En trminos generales, actualmente es posible enlistar, por orden

alfabtico, las veinticuatro enfermedades mentales siguientes:

1) Adicciones, 2) Alzheimer, 3) ansiedad, 4) demencia, 5) depresin, 6) distimia, 7)
esquizofrenia, 8) fobias, 9) neurosis, 10) psicopata, 11) psicosis, 12) trastorno
bipolar, 13) trastorno delirante, 14) trastorno esquizoafectivo, 15) trastorno
34

esquizotpico, 16) trastorno obsesivo compulsivo, 17) trastornos adaptativos, 18)

trastorno del control de los impulsos, 19) trastornos de inicio en la infancia, la
niez o la adolescencia, 20) trastornos de la personalidad, 21) trastornos de
conducta alimentaria, 22) trastornos sexuales, 23) trastornos somatomorfos y 24)
trastornos del sueo.
2.3. LA ESQUIZOFRENIA, UN PANORAMA DESCRIPTIVO
2.3.1. Rastreo histrico del concepto, definiciones y caractersticas
Si conceptualmente la locura y la enfermedad mental han sido
cuestionadas severamente e incluso negadas por las corrientes sociolgica y
antipsiquitrica, con respecto a la esquizofrenia las posiciones han sido similares
e incluso ms radicales: se cuestiona el concepto y la existencia de la
esquizofrenia como enfermedad mental.
Antes de exponer las propuestas que en estos momentos se realizan para
cambiar el nombre del padecimiento, entre otras razones por la asociacin de la
esquizofrenia con la locura y con la violencia, se har una breve semblanza de su
recorrido conceptual.
En general, todas las obras sobre esquizofrenia coinciden en nombres y
fechas respecto al recorrido histrico del concepto esquizofrenia. Se plantean los
antecedentes histricos expuestos en el Programa especfico de esquizofrenia
2001-2006 de la Secretara de Salud (2002) de Mxico:
1. El trmino de demencia precoz fue utilizado por primera vez en 1860 por Morel,
psiquiatra belga.
2. En 1871 Hecker describi la hebefrenia, distinguindola de la demence precoce por
la necedad de los hebefrnicos, por lo que en algn tiempo se le denomin
demencia necia.
3. En 1880 Schuele, psiquiatra alemn, lleva el pensamiento de Morel a su pas, con lo
que se convierte en el enlace de la psiquiatra francesa con Kraepelin, piedra angular
del concepto de esquizofrenia que hasta hoy en da todava tomamos en cuenta.
4. Kraepelin en 1899 agrupa, bajo el rubro de dementia praecox los tres desrdenes
que haban aparecido aislados: la hebefrenia, la catatonia y la paranoide.
5. El concepto de esquizofrenia de Meyer contribuy a eliminar la dicotoma artificial
que se ha dado entre la mente y el cuerpo y a establecer el concepto de que el
trastorno mental es una funcin de la conducta biolgica.

35

6. En 1911, Bleuler, basndose en este marco terico acu el trmino de

esquizofrenia; dentro de este concepto design todos los casos de trastorno mental
funcional, con excepcin de las psicosis manaco depresivas. Consider que el
trastorno de base era un desplazamiento de la personalidad y un trastorno del
pensamiento. Difiri de Kraepeln sobre la edad de inicio y la evolucin del
padecimiento al mencionar que este proceso podra detenerse en cualquier
momento y desaparecer en gran parte. De hecho consider que era un error la
definicin de demencia, ya que las reacciones psicolgicas del enfermo eran muy
complejas, para siquiera compararlas con los retrasados mentales o los pacientes
demenciados. Pens que la enfermedad era un estado inarmnico y una divisin de
la mente. Clasific los sntomas de la esquizofrenia en primarios (autismo, alteracin
de las asociaciones del pensamiento, ambivalencia y aplanamiento afectivo) y
secundarios (alucinaciones e ideas delirantes). Plante que los sntomas primarios
se relacionaban con causas orgnicas, mientras que los sntomas secundarios eran
atribuidos a las alteraciones psicolgicas.
7. A diferencia de otras reas de la medicina, en la psiquiatra en particular, el estudio
de la esquizofrenia sufri un estancamiento durante la primera mitad del siglo XX,
muchos autores han considerado dicho proceso debido a las limitaciones que en
este terreno ocasion el psicoanlisis.
8. En 1980 apareci el DSM-III y con ello el sistema multiaxial, donde se regresa al
nfasis de Kraepeln sobre la presencia de sntomas especficos para la realizacin
de un diagnstico.
9. Otro factor que ha influido en el concepto de esquizofrenia es la introduccin de los
psicofrmacos, especficamente los antipsicticos.
10. Los aspectos neurobioqumicos, neurofisiolgicos, neuropatolgicos y clnicos han
propuesto nuevos modelos de la enfermedad y con ello un concepto de
esquizofrenia ms complejo, pero a su vez ms til para la psiquiatra actual
(Secretara de Salud, 2002, 11-14).

Este mismo documento afirma que el concepto de esquizofrenia, an sin

ser nombrada como tal, se remonta al siglo XIX, y quiz el primer caso
documentado de ello es el de Conolly en 1849 cuando describe :
No es raro encontrar personas jvenes que caen en un estado que se
asemeja al de la melancola, sin que se pueda comprobar que les haya sucedido algo
que pudiese causar una afliccin o pesadumbre; estos jvenes se vuelven indolentes y
desempean sus diversas ocupaciones mecnicamente y sin inters, el intelecto, los
afectos, las pasiones, todo parece inactivo, muerto y los enfermos completamente
apticos. (Secretara de Salud, 2002, 11).

Fundamentado en una amplia revisin de las imgenes del concepto de

esquizofrenia en la literatura contempornea, el espaol Fernando Dualde (2004)
afirma que est generalmente aceptado que Morel introdujo el trmino dmence
prcoce en la dcada de 1851 a 1860, sin embargo, existen testimonios escritos
de que la imagen a la cual alude el concepto de esquizofrenia, el padecimiento,
las descripciones de cuadros, estn presentes en los escritos cuneiformes de la
antigua Mesopotamia (3000 a. de C.), en el sistema mdico hind, pasando por la
antigedad clsica y la edad media hasta la modernidad, y en algunos casos se

36

identifican hasta siete categoras diagnsticas equiparables a la definicin que la

Clasificacin Internacional de Enfermedades (CIE) hace de la esquizofrenia.
2.3.2. Su gnesis, una danza descarriada
Hay consenso sobre los distintos tipos de esquizofrenia, en que es a la
vez la presencia de una serie de trastornos y no de uno en especfico; en que no
hay una cura posible y otros tpicos, sin embargo, no hay acuerdo ni claridad en
torno a su origen.
Se piensa que lo gentico es bsico, pero no determinante y hay corrientes
que le niegan su origen orgnico. De tales gnesis se trata en este apartado, de
manera hipottica y sinttica.
El cerebro de un beb contiene al nacer 100 mil millones de neuronas, casi
el mismo numero de clulas nerviosas que estrellas en la Va Lctea, sostiene
Madeleine Nash (1997) y algunas formas de esquizofrenia, como de otros
trastornos mentales, pueden ser resultado de un baile descarriado que se
escenifica en la matriz alrededor de las tres semanas de embarazo en los
procesos de las interconexiones de estas neuronas que al cabo de 10 semanas
suman una cuadrillonada.
Los cientficos, manifiesta Madeleine en un reportaje del Time, estn ahora
demasiado ocupados describiendo las millones de formas en que los genes
interactan con el ambiente, no en forma de competencia sino a manera de baile,
como afirma el doctor Stanley Greenspan, un psiquiatra de la Universidad de
George Washington (citado por Nash, 1997):
Ese baile comienza alrededor de las tres semanas de embarazo, cuando
una capa delgada de clulas en el embrin que se est desarrollando acta como
un origami,16 doblando hacia adentro para dar lugar a un cilindro lleno de fluido
conocido como el tubo neural. En la medida en que las clulas dentro del tubo
16

Arte japons del plegado de papel llamado papiroflexia en espaol, para obtener figuras de formas
variadas.

37

neural se proliferan a una tasa impresionante de 250,000 por minuto, el cerebro y

la espina dorsal se ensamblan en una serie de pasos estrechamente
coreografiados. La naturaleza es el patrn dominante durante esta fase del
desarrollo, pero la crianza juega un papel de soporte vital. Los cambios en el
ambiente de la matriz ya sean causados por desnutricin maternal, abuso de
drogas o infeccin viral pueden frustrar la estricta precisin de la lnea de
ensamblaje neural. Algunas formas de epilepsia, retardo mental, autismo y
esquizofrenia parecen ser los resultados de procesos de desarrollo que se han
descarriado.
Es una hiptesis, pero aunque resulte difcil comprender esta maravillosa
sinfona de magia bioqumica, en el tubo neural de un embrin (su cerebro)
aparecen 250,000 nuevas clulas por minuto y cada una de ellas se mueve, se
coloca, se interconecta y vuelve a bailar con la perfeccin del ms perfecto de los
ballets. La forma en que cada una de esas neuronas se conectan unas con otras
es tambin incomprensible por su perfeccin. Es como si cada una de las 250,000
bailarinas que se incorporan al ballet, tuviera muchsimas manos y es as que se
establece lo que el Dr. Goodman de Berkeley llama una cuadrillonada de
interconexiones al cabo de las 10 semanas, explica asombrado el doctor
guatemalteco Carlos Prez Avendao (s/f).
Otros cientficos, ms orientados hacia la esquizofrenia, intentan buscar el
nombre adecuado a los trastornos mentales y emocionales a los que hace
referencia

ese

significante,

en

especial

consideran

inapropiado

el

de

esquizofrenia, para el cual Miguel ngel Sabogal ha propuesto el nombre de

sndrome dopaminrgico, pues en el descarrilamiento dancstico se produjo un
desequilibrio entre los neurotransmisores que regulan la dopamina, fenmeno que
produce las alteraciones caractersticas de la esquizofrenia.
2.3.3. Hija de la modernidad, de los cambios en la familia y/o de un virus
El baile neuronal ha existido siempre en la historia de la procreacin
humana. Cabe preguntarse cundo empez el descarrilamiento de las

38

conexiones que da origen a los desrdenes mentales y en concreto a la

esquizofrenia?
Antes del siglo XVII o el XVIII, parece que la esquizofrenia simplemente no
exista, nadie describa sus manifestaciones. En realidad, la enfermedad hizo su
aparicin en el siglo XIX y se extendi rpidamente hacia el principio del siglo XX,
sostiene Alain Rioux (2003).
Segn Gottesman (1991), tres teoras principales pueden explicar la
aparicin de la esquizofrenia:
URBANIZACIN, INDUSTRIALIZACIN. De acuerdo a una primera teora,
propone que la propensin a la manifestacin de un desorden como la
esquizofrenia ya exista entre los seres humanos. Esta tendencia, hermanada a la
tensin vinculada a la prdida del espacio personal que ha trado la urbanizacin
y la industrializacin de las sociedades, habra favorecido la eclosin de la
esquizofrenia.
CAMBIOS EN LA FAMILIA. Una segunda teora implica tambin a la
urbanizacin y la industrializacin pero hace ms hincapi en las modificaciones
de las estructuras familiares que han implicado estos dos movimientos. La ruptura
de las tradiciones familiares y el abandono por los familiares de los ms frgiles
psquicamente, llev a la creacin de los primeros asilos.
UNA ENFERMEDAD VIRAL. Por ltimo, Gottesman (1991) sugiere una
tercera teora a fin de explicar la aparicin de la esquizofrenia. Su propagacin
rpida al principio del siglo XX vuelve posible la hiptesis de que un virus pudiese
ser el origen de esta enfermedad. La posibilidad de un modo de transmisin viral
pudiera considerarse como lo fue el caso de la historia del SIDA. Tal vez la
esquizofrenia se haya extendido como una psicosis causada por la invasin
sifiltica del sistema nervioso central. Quiz incluso se trata de una mutacin del
virus inicial en el origen de las psicosis sifilticas (demencia paraltica) que primero
aparecieron en Francia antes de extenderse al oeste de Europa.

39

Como quiera que sea, estas tres teoras deben considerar el hecho de que
despus de 1900 la incidencia de la esquizofrenia no ha aumentado, a pesar de
que la industrializacin se ha extendido a escala planetaria; la urbanizacin ha
continuado con su ruptura de estructuras y tradiciones familiares, y ninguna
vacuna viral antiesquizofrenia ha sido inventada hasta el momento.
Y la esquizofrenia contina presente en el mundo con su democrtico uno
por ciento, sin consideraciones raciales, geogrficas, econmicas o sociales en
general.
2.3.4. Qu es la esquizofrenia?
La esquizofrenia no es una sola enfermedad, sino ms bien un grupo de
trastornos con elementos comunes que luego difieren en su clnica, en la
respuesta al tratamiento y pronstico y condicionan tratamientos ms especficos
y singularizados.
En la anterior afirmacin coinciden los estudiosos del padecimiento, entre
ellos Sergio Rebolledo (2005), quien agrega que se ignoran las causas precisas
de por qu una persona desarrolla un trastorno esquizofrnico. Quizs una
predisposicin gentica o adquirida que condiciona la maduracin de ciertas vas
cerebrales, adems unas experiencias infantiles de sufrimiento, alteraciones
cognitivas como la falta de atencin continuada y la falta de socializacin
adecuada, creen un estado de vulnerabilidad. Si esta vulnerabilidad alcanza un
grado que haga especialmente sensible a la persona al estrs ambiental, a las
drogas psicoactivas u otros podra precipitarse una crisis esquizofrnica. Tras las
primeras crisis es fundamental mantener el tratamiento a base de frmacos
antipsicticos y crear un estilo de vida que potencie la autoestima y la autonoma
en un ambiente estable emocionalmente (Rebolledo, 2005, 39).

40

Igualmente hay consenso en que alrededor del 1% de la poblacin

desarrolla trastornos esquizofrnicos a lo largo de su vida. Se estima que cada
ao se diagnostican entre 15 y 30 casos nuevos por cada 100.000 habitantes.
Aunque parece que los varones tienden a presentar la enfermedad a una
edad ms precoz, al final no existen diferencias entre hombres y mujeres.
En Mxico existiran alrededor de un milln personas diagnosticadas de
esquizofrenia.
Desde luego, junto a la persona afectada hay una familia que tambin sufre
el impacto de la enfermedad, por lo que cualquier cifra de afectados se debe, al
menos, multiplicarla por tres.
Los costos sociales son enormes y difciles de calcular. Alrededor de un
75% de las personas con esquizofrenia grave son incapaces de trabajar y
permanecen desempleadas, lo que implica una prdida de productividad muy
importante a sumar a los costos del tratamiento de por vida.
Para estudiar el concepto de esquizofrenia debe considerarse en primer
trmino el de las enfermedades mentales y trastornos emocionales. La
enfermedad mental es un trmino amplio que puede llegar a confundirse con el de
retraso o deficiencia mental. Sin embargo, son dos trastornos muy diferentes. Las
personas con deficiencia mental no estn enfermas y sus dificultades son
diferentes. Las personas con enfermedades mentales o trastornos emocionales
ven afectado su tono afectivo, su conducta y la manera en que se comunican con
otras personas. Estos problemas son a veces difciles de objetivar, incluso para la
propia persona afectada y pueden ser fruto de observaciones y valoraciones de
tipo moral o de juicios de valor por parte de los dems, dificultando an ms su
comprensin.
Otro elemento que tiende a confundir es que los trastornos psicolgicos no
tienen una causa o causas evidentes y seguramente varan de una persona a otra

41

Dependen del desarrollo del sistema nervioso central y de la historia vital. La

herencia es un factor que predispone y no un desencadenante.
Pero no siempre estos trastornos deben ser considerados una enfermedad.
A veces son la forma peculiar en que una persona reacciona ante las tensiones y
problemas de su vida.
Lamentablemente, a veces, los medios de comunicacin transmiten una
imagen equivocada de la persona con enfermedad mental, a quien le atribuyen
comportamientos violentos y crmenes como violaciones y asesinatos. La realidad
es que la mayora de las personas que realizan esos actos, no son personas con
enfermedad mental sino personas antisociales que son responsables de sus actos
y que no deben ser confundidos. Muy al contrario, los enfermos mentales no
suelen ser violentos ms que en situaciones especiales, y muchas veces tienen
esa actitud como consecuencia de tensiones ajenas a ellos. En general las
personas que padecen graves enfermedades mentales suelen ser vctimas de la
violencia de la sociedad y muchas veces dirigen su agresividad hacia ellos
mismos.
Muchas enfermedades mentales no pueden ser clasificadas de forma
precisa, y por tanto psiquiatras y psiclogos dan gran importancia a la
identificacin de los sntomas de cada problema individual. Tales sntomas
pueden incluir ansiedad, depresin, intenso miedo o fobia, conductas obsesivas,
perturbaciones del pensamiento, paranoia, delirios, alucinaciones y manas, entre
otros.
Enfermedades mentales crnicas. Los trastornos esquizofrnicos y los
trastornos bipolares son enfermedades crnicas o de larga duracin. Por tanto,
afectados y familiares deben ser conscientes de que debern saber convivir con
ellas y desarrollar habilidades adicionales para afrontar la enfermedad y las
consecuencias derivadas de la misma.
Esquizofrenia o esquizofrenias. El trmino esquizofrenia fue introducido por
Eugen Bleuler, psiquiatra suizo, en 1911. Pero estos trastornos ya habian sido
42

identificados a fines del siglo XIX por el psiquiatra alemn Emil Kraepelin bajo el
epgrafe de demencia precoz, con lo que quera significar que las personas
afectadas necesariamente sufriran graves deterioros cognitivos y en su
comportamiento, similares a las demencias experimentadas por algunas personas
ancianas, pero en este caso se dara en una edad juvenil. Sin embargo, Bleuler
observ que no era as en todos los casos y consider ms apropiado enfatizar la
escisin (esquizo) que se produce en la asociacin de ideas, en la expresin
inadecuada de las emociones y por la retirada de la realidad y la vida social.
Aunque estos trastornos suelen comenzar al final de la adolescencia,
tambin pueden encontrarse casos de esquizofrenia infantil o cuadros de
esquizofrenia en personas mayores.
Las personas con esquizofrenia experimentan una distorsin dramtica en
sus pensamientos y sentimientos. Sienten el mundo de una forma muy diferente
al resto de las personas y su conducta puede cambiar radicalmente y aparecer
extraa a los dems.
Una definicin exacta de estos trastornos se podr hacer cuando se hayan
identificado las causas que los producen y descrito los mecanismos fisiolgicos y
psicopatolgicos que subyacen a la produccin de sntomas. Como no se saben
las causas slo se puede describir la enfermedad por sus sntomas, es decir
segn las vivencias relatadas por las personas afectadas y el comentario de
familiares y el de otros observadores de la conducta de la persona afectada. Sin
embargo, la investigacin cientfica ofrece cada da nuevos datos esclarecedores.
Todos los sntomas del trastorno esquizofrnico se pueden dar en otras
enfermedades, pero la diferencia es que en estos trastornos el sujeto no
experimenta una disminucin de su conciencia, pues est alerta y orientado.
Tampoco presenta un trastorno neurolgico evidente.
Conforme a Rebolledo (2005), los sntomas son diversos y no todas las
personas afectadas presentan los mismos e incluso stos varan a travs del

43

tiempo en una misma persona. Se suele hacer una divisin entre sntomas
positivos y negativos:
Sntomas positivos. La palabra no tiene el sentido de bueno o de
verdadero, sino que se trata de sntomas que aaden algo nuevo a la vida
psicolgica del sujeto. Ejemplos de sntomas positivos seran las alucinaciones
(normalmente or voces que comentan su conducta) y los delirios (ideas que no
responden al consenso social).
Existe evidencia cientfica para afirmar que las alucinaciones auditivas
seran expresin de alteraciones en circuitos neuronales del lbulo temporal,
regin del cerebro dedicada a tareas de percepcin y elaboracin del lenguaje,
memoria y aprendizaje. Parece que estas alucinaciones auditivas seran
pensamientos del propio sujeto que, por alteracin de estos circuitos, son
percibidos como voces externas o ajenas y de este modo pueden revelar sus
preocupaciones y sentimientos.
Los delirios son creencias que responden a la necesidad que tiene la
persona afectada de explicarse los sorprendentes fenmenos psquicos que le
ocurren. Hay que reconocer que los fenmenos alucinatorios delirantes se
imponen en la vida psquica del sujeto afectado con la misma reciedumbre que en
los otros la percepcin de la realidad. La propia vivencia de s mismo se ve
alterada hasta el extremo de que la persona puede sentir que sus pensamientos
son conocidos por los dems. Sus alteraciones cognitivas le pueden llevar a
establecer relaciones ilgicas entre circunstancias ambientales y su persona.
Puede sentirse interpelado por aspectos de la realidad que los dems consideran
fortuitos. Un titular de peridico, una noticia, un gesto o actitud de otra persona,
pueden alcanzar un sentido o significado, generalmente amenazante.
Estos sntomas tienen consecuencias desastrosas sobre la vida psquica
de la persona afectada, comienza a sentirse vulnerable, expuesto a la inspeccin
y el juicio de los dems. Puede verse a s mismo degradado y humillado ante
otros, objeto de atencin de fuerzas sobrenaturales, sin posibilidades de

44

recuperar el control sobre su vida. Cualquier creencia puede llegar a ser asumida
por el sujeto como explicacin vlida para su situacin tan extraordinaria.
La mayora de las personas afectadas pierden su autoestima y construyen
una autoimagen degradada de s mismas.
Sntomas negativos. No se refiere a la actitud de la persona sino a la falta
de caractersticas que normalmente tendra. Son aquellos que se producen por
defecto, por ejemplo, la prdida de hbitos e intereses. Las personas afectadas
tienden a aislarse y a ensimismarse. Pueden descuidar su arreglo personal,
abandonar sus aficiones, mostrarse reacios a colaborar en las tareas de casa,
mostrarse indiferentes en sus relaciones sociales y afectivas.
En muchos casos estas actitudes se entienden como una forma de
autoproteccin, ya que los sntomas positivos pueden incrementarse cuando el
sujeto vive una situacin de tensin o estrs ambiental.
Hay evidencia cientfica para afirmar que las personas que tienen ms
sntomas negativos, presentan alteraciones anatmicas del cerebro, en donde se
observa prdida de conexiones neuronales en su lbulo frontal, especialmente en
una regin donde parece asentar la capacidad de organizacin y planificacin de
la conducta en funcin de metas y ciertas caractersticas de personalidad que se
reflejan en el trato con los dems.
Algunas de estas personas, con muchos sntomas negativos, tienen
dilatados sus ventrculos laterales, que son una zona llena de lquido
cefalorraqudeo en el interior de los grandes hemisferios cerebrales, lo que
indicara prdida de neuronas.
Estos datos no afectan a todas las personas con diagnstico de
esquizofrenia pero s parecen relacionarse con aquellos casos en que los
sntomas negativos son ms extensos y permanentes.

45

Segn el predominio de unos u otros sntomas el diagnstico de

esquizofrenia admite un apellido y con base en ello distintos autores coinciden
con los organismos estudiosos del tema en clasificar a la esquizofrenia de la
misma manera en que lo plantea Sergio Rebolledo (2005):

Esquizofrenia paranoide o con predominio de sntomas alucinatorio

delirantes.

Esquizofrenia hebefrnica o desorganizada, si lo ms llamativo son los

sntomas afectivos y conductuales.

Esquizofrenia catatnica, si son ms evidentes sntomas de la expresividad

no verbal y de la conducta motora.

Esquizofrenia indiferenciada, si ningn sntoma predomina sobre los otros.

Esquizofrenia residual, si el sujeto lleva mucho tiempo conviviendo con la

enfermedad.

Esquizofrenia simple si el sujeto muestra un empobrecimiento general de

su vida de relacin.
El tipo de esquizofrenia puede variar en el tiempo en un mismo sujeto. Lo

ms frecuente es que la enfermedad comience con un diagnstico de

esquizofrenia paranoide. Aproximadamente un tercio de las personas afectadas
se mantendrn con este diagnstico y dos tercios evolucionarn hacia otras
formas. Aunque el tipo paranoide tenga los sntomas ms espectaculares, en
realidad es el que mejor responde a la medicacin y desarrolla menos sntomas
negativos, que a la postre son los que ms limitarn a la persona afectada.
Un aspecto muy importante de estos trastornos es considerar la forma en
que se desarrollan en el tiempo. El curso de la enfermedad a travs del tiempo da
las mejores claves para establecer el pronstico y los programas de rehabilitacin.
Los tratamientos mdicos normalmente responden a la aparicin de sntomas.
Pero el estudio del caso, desde que se inici la enfermedad, las distintas fases
por las que ha ido atravesando, los distintos diagnsticos y tratamientos que ha
tenido y el impacto de la enfermedad sobre la personalidad del sujeto afectado y
sobre su familia, ofrecen los fundamentos para entender sus problemas y procurar
46

unos cuidados psicosociales que contribuyan a una mejor calidad de vida del
afectado y su familia.
2.3.5. Un nombre obsoleto?
Esquizofrenia se deriva del griego skhizein (separar, dividir, escindir, partir)
y phren (mente), es decir, mente dividida, escindida entre lo imaginario y lo real.
Eugene Bleuler acuo el trmino, tal vez, al observar la autoexclusin del
esquizofrnico del mundo social, por su aplanamiento afectivo, por sus
alucinaciones y paranoias.
Los cuestionamientos al concepto de esquizofrenia se presentan en la
actualidad. Existen instituciones, profesionales expertos y agrupaciones ligadas a
la esquizofrenia que exigen una redenominacin del concepto porque les parece
obsoleto, entre otras razones, por su ambigedad y por el estigma de violencia al
que se le asocia.
El doctor Miguel ngel Sabogal, presidente de la Asociacin Colombiana
de Salud Mental, ha pugnado por eliminar de la literatura cientfica el trmino
esquizofrenia, ya que la gente le da muchos significados distintos a la palabra
porque en su mayora esos significados estn asociados con la locura.
Alternativamente a la palabra esquizofrenia ha propuesto el trmino sndrome
dopaminrgico porque refleja con ms precisin lo que est sucediendo
biolgicamente en el cerebro cuando alguien sufre psicosis (Sabogal, 2006). Su
propuesta para eliminar de la literatura cientfica la palabra esquizofrenia contina
vigente, pero ha tenido poco eco en la comunidad cientfica del rea.
La Japanese Society of Psychiatry and Neurology sustituy, desde el ao
2002, el trmino antiguo de la enfermedad Seishin Bunretsu Byo (enfermedad
de la mente dividida) por el nuevo trmino Togo Shitcho Sho (trastorno de
integracin). Se desconocen los avances de esta redenominacin, pero en
Mxico es prcticamente desconocida.

47

En algunos foros de internet sobre el tema se han involucrado ms que en

una discusin en la condena del concepto esquizofrenia y en pro de su
redenominacin. Lo curioso del caso es que uno de los ms importantes de esos
foros se titula Nuestra esquizofrenia. 17 Como que deban empezar por cambiar el
nombre del foro.
Respecto a los anteriores propsitos, se plantea la siguiente pregunta
seguida de una propuesta: No podra seguirse el mismo procedimiento de
redenominacin que se hizo de la psicosis maniaco depresiva a trastorno bipolar
o bipolaridad? Las razones son prcticamente las mismas. En tanto que la
esquizofrenia es una serie de desrdenes mentales y emocionales desrdenes
que van de un polo a otro, los cruza de manera compleja--, habra que
abordrsele de manera sistmica o desde el pensamiento complejo y podra
llamrsele perturbacin transpolar o diapolar (transpolaridad o diapolaridad,
respectivamente).
Cualquiera que sea el concepto que se utilice y el significado que se le
otorgue, la realidad que ste refleja (el referente, el cuadro de desorden mental y
emocional) conlleva el estigma, la marginacin y la discriminacin que
indiscutiblemente son formas de exclusin social.
3. DISCAPACIDAD INTELECTUAL
3.1. Evolucin y significado del concepto
La esquizofrenia es la primera de las perturbaciones mentales que originan
la discapacidad intelectual, conforme a la lista de R. Novell (2004), a la cual
agrega trastornos del estado de nimo, de ansiedad, obsesivo compulsivo, del
sueo, de la personalidad, relacionados con el deterioro de las funciones
cognitivas, confusionales, asociados al consumo de txicos, etctera.
Como se ha de suponer, el concepto de discapacidad intelectual es de
reciente uso. Su definicin es similar a la de retraso mental, retraso cognitivo,
minusvala psquica, discapacidad para el aprendizaje, conceptos mucho ms
17

Es un grupo dinmico, creado en diciembre de 2002. Cuenta con 330 miembros y se han publicado diez mil
400 mensajes. Su direccin: http://es.groups.yahoo.com/group/nuestra_esquizofrenia/

48

amables que idiota, imbcil, cretino, oligofrnico y otras formas con las que se ha
denominado al limitado intelectual.
La discapacidad intelectual, como la locura y la enfermedad mental, ha
estado presente en la historia de la humanidad, aunque al fenmeno se le ha
llamado con otros nombres.
En la actualidad, el trmino de discapacidad intelectual lo aplican
organismos internacionales como la Confederacin Espaola de Organizaciones
a favor de las personas con Discapacidad Intelectual (FEAPS), la Asociacin
Amrica sobre el Retardo Mental (AAMR, siglas en ingls de American
Association of Mental
Asociacin

Americana

Retardation, la cual pretende cambiar su nombre a

sobre

Discapacidad

Intelectual);

la

Clasificacin

Internacional de la Discapacidad de la Organizacin Mundial para la Salud (OMS)

y la Asociacin Psiquitrica Americana (APA).
Al hacer una perspectiva histrica de la discapacidad intelectual o retraso
mental, Joaqun Gonzlez-Prez afirma que sta existe desde comienzos de la
humanidad. Las actitudes hacia las personas con discapacidad intelectual han
sido distintas a travs del tiempo, pero van de la proteccin al rechazo: estimados
como el tonto del pueblo o desdeados por anormales o extraos (GonzlezPrez, 2003, 20).
En la edad media eran bufones de la corte, distraccin de la nobleza, pero
tambin se les relacionaba con el demonio y haba que exterminarlos. La
modernidad los empieza a valorar por lo que tienen de humano, pero la valoracin
se acompaa de encierro, de exclusin. El siglo XIX trae cambios, primeros
ensayos teraputicos
Inicialmente las concepciones eran orgnicas, se pas a las psicomtricas
a principio del siglo XX. Luego se estableci el criterio de incompetencia social,
hasta la definicin de retraso mental de la Asociacin Americana de Retraso
Mental.

49

Hasta el siglo XIX, la discapacidad intelectual equivala a la discapacidad

del criminal, sordomudo, epilptico o loco.
Las pruebas de inteligencia de Binet en 1905, significaron un paso
decisivo. Aunque con el transcurso del tiempo, se considera que es un error
apegarse a ellas para definir la discapacidad intelectual porque no hay siempre
una buena relacin entre el rendimiento en una prueba de inteligencia y el nivel
general de adaptacin del nio y lo que es ms importante, las pruebas
discriminan a nios de ambientes socioeconmicos desfavorecidos, en especial
las minoras), ya que para Gonzlez Prez, en la definicin actual del concepto se
habla de una discapacidad caracterizada por limitaciones significativas tanto en
el funcionamiento intelectual como en la conducta adaptativa, expresada en
habilidades adaptativas conceptuales, sociales y prcticas. Esta discapacidad se
origina con anterioridad a los 18 aos de edad (Gonzlez-Prez, 2003, 27).
Para Ramn Novell (2004), el retraso mental no es sinnimo, sino causante
de la discapacidad intelectual. Afirma que es un reto sociosanitario y que el
retraso mental afecta aproximadamente al 1,5% de la poblacin en los pases con
una economa consolidada, y su tasa se duplica en las regiones deprivadas del
planeta (Novel, 2004, 23); es tpico tanto de pases desarrollados como en va de
desarrollo y tiene enormes costos y carga de dependencia para el propio sujeto y
para sus allegados.
Aparentemente, la definicin de retraso mental es sencilla, y presenta
pocas variaciones entre los tres sistemas internacionalmente aceptados: la
Clasificacin Internacional de las Enfermedades de la Organizacin Mundial de la
Salud (CIE-10), la de la Asociacin Psiquitrica Americana en su manual (DSMIV), y la de la Asociacin Americana de Retraso Mental (en ingls: AAMR,
American Association on Mental Retardation). Se basa en tres criterios comunes:
1) El Manual de los Trastornos Mentales y del Comportamiento (CIE-10) de
la Organizacin Mundial de la Salud define el retraso mental tal y como se indica
a continuacin:

50

El retraso mental es un trastorno definido por la presencia de un desarrollo

mental incompleto o detenido, caracterizado principalmente por el deterioro de las
funciones concretas de cada poca del desarrollo y que contribuyen al nivel
global de la inteligencia, tales como las funciones cognoscitivas, las del lenguaje,
las motrices y la socializacin (OMS, 1998, 275).
2) El Manual Diagnstico y Estadstico de los Trastornos Mentales (DSMIV) define la caracterstica esencial del retraso mental como:
una capacidad intelectual general significativamente inferior al promedio
(Criterio A) que se acompaa de limitaciones significativas de la actividad
adaptativa propia de por lo menos dos de las siguientes reas de habilidades:
comunicacin, cuidado de s mismo, vida domstica, habilidades
sociales/interpersonales, utilizacin de recursos comunitarios, autocontrol,
habilidades acadmicas funcionales, trabajo, ocio, salud y seguridad (Criterio B).
Su inicio debe ser anterior a los 18 aos de edad (Criterio C). El retraso Mental
tiene diferentes etiologa y puede ser considerado como la va final comn de
varios procesos patolgicos que afectan el funcionamiento del sistema nervioso
central (APA, 1995, 41).
3) Los manuales de la Asociacin Americana de Retraso Mental definen el
retraso mental desde hace dos siglos, sin embargo, es la definicin de 1992 la
que propone un nuevo paradigma y en la de 2002 la definicin es completada.
La definicin de 1992 afirma lo siguiente:
El Retraso Mental hace referencia a limitaciones sustanciales en el
desenvolvimiento corriente. Se caracteriza por un funcionamiento intelectual
significativamente inferior a la media que tiene lugar junto a limitaciones
asociadas en dos o ms de las siguientes reas de habilidades adaptativas
posibles: comunicacin, cuidado personal, vida en el hogar, habilidades sociales,
utilizacin de la comunidad, autogobierno, salud y seguridad, habilidades
acadmicas funcionales, ocio y trabajo. El Retraso Mental se manifiesta antes de
los dieciocho aos (AAMR. 1992)
La definicin de 2002 seala las siguientes aportaciones:
El retraso mental es una discapacidad caracterizada por limitaciones
significativas tanto en el funcionamiento intelectual como en conducta adaptativa,
expresada en habilidades adaptativas conceptuales, sociales y prcticas. Esta
discapacidad se origina con anterioridad a los 18 aos (AAMR 2002).
De acuerdo con Novell, hay dos razones para detenernos a reflexionar
sobre la discapacidad intelectual. Se anotan a continuacin porque fundamentan
la razn de ser, el propsito de esta investigacin:

51

Entender la discapacidad y a las personas con discapacidad permite

mejorar sustancialmente las condiciones de vida de las personas con
discapacidad. La importancia est en comprender que la discapacidad
es la interaccin entre la persona discapacitada y el entorno en que
vive y algo relativo exclusivamente a la persona. Entonces, la
intervencin se plantea como objetivos la adaptacin del contexto a la
persona discapacitada. As, las personas pueden progresar si se les
ofrece el sistema de apoyos pertinente a sus necesidades.

El valor de la persona, por encima de todo, ha dado pie al

reconocimiento de ser sujeto de derechos: expresar su opinin, ser
ciudadano percibido por s mismo y por el resto como socialmente
valorado y respetado, actor, tambin, en la construccin de la
convivencia y en la participacin social (Novel, 2004, 16).

52

CAPTULO II
CONTEXTOS: LA INTEGRACIN EDUCATIVO LABORAL DE LAS PERSONAS
CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL
El mejor recurso de un pas en desarrollo,
para ayudar a las personas con discapacidad,
es propiciar que sus vidas sean tan plenas
y productivas como sea posible
GLORIA CANALS
PROYECTO AURA

La integracin educativo-laboral requiere de una red que involucra el

entrecruzamiento de varios procesos. En un primer acercamiento se le podra
definir como la inclusin y/o reinclusin de personas con capacidades diferentes a
la sociedad a travs de la capacitacin laboral tutelada por una institucin escolar.
Estas personas, por tanto, estn en edad de trabajar; no son exclusivamente
nios.
En el caso de las personas con discapacidad, la integracin educativolaboral se realiza solamente cuando se articulan de manera interactiva los
procesos que por su cuenta implican la educacin especial, la integracin
educativa y la actividad laboral, es decir, la asistencia del alumno a una escuela
especial (sin comillas), un modelo de educacin que involucre no slo a la
institucin educativa, sino tambin a la familia y a la sociedad en general (salud,
asistencia, etctera), y la ocupacin laboral de la persona con discapacidad.
Al ser rechazados en la escuela regular, los alumnos con discapacidad
intelectual, especficamente por esquizofrenia, han de asistir a escuelas
especiales integradoras que tengan como propsito la rehabilitacin laboral, pero
la integracin educativa no ser posible si no se dan otros dos pasos
imprescindibles: uno tiene que ver con el espacio familiar-afectivo, es decir, con el
trato carioso, la comprensin y la aceptacin del paciente de quienes le rodean
en primera instancia; el otro con el aspecto psicoteraputico dentro del cual son
ineludibles los medicamentos antipsicticos apropiados que debern ingerirse
toda la vida por el alumno-paciente.

53

Es necesario atender los tres mbitos (educativo-laboral, familiar-afectivo y

psicoteraputico) para la integracin social, pero es el de la integracin educativolaboral el que aqu se aborda fundamentalmente.
El sujeto central de la investigacin es una alumna con esquizofrenia,
durante su asistencia al Centro de Atencin Mltiple Laboral nmero 25, en
Mazatln, Sinaloa, al que concurren exclusivamente alumnos discapacitados: se
trata de una institucin especial integradora que tiene como meta la habilitacin
laboral de estos alumnos.
Por ser la integracin educativo-laboral una de las categoras principales de
este trabajo, es pertinente aclarar que se trata de construir un significado
especfico para los fines de la investigacin. Se entiende aqu por integracin
educativo-laboral a la insercin y/o reinsercin de personas con discapacidad a la
sociedad a travs de instituciones escolares (a la vez) especiales e integradoras
como el Centro de Atencin Mltiple Laboral, que tutela la educacin para el
trabajo en el plantel escolar y, principalmente, en los centros laborales (empresas,
industrias, sector gubernamental). En menos palabras, es la interaccin de la
educacin especial, la integracin escolar y la ocupacin laboral, para la insercin
de la persona discapacitada en la sociedad. En el siguiente cuadro se expone un
esquema sencillo sobre los componentes de la integracin educativo laboral:
CUADRO 2: La integracin educativo laboral

Educacin especial

Integracin
+ Capacitacin laboral =

educativo laboral

Integracin educativa
FUENTE: elaboracin propia
Para poseer una cabal comprensin de la anterior definicin es necesario
enriquecerla mediante el anlisis de cada uno de los procesos involucrados para

54

su realizacin: la educacin especial, la integracin educativa o escolar y la

integracin laboral.
1. LA EDUCACIN ESPECIAL, RETROSPECTIVA Y ACTUALIDAD
1.1. ALUMNOS DEFICIENTES, DISCAPACITADOS O MINUSVLIDOS?
La educacin especial se ha considerado como un proceso de enseanza
aprendizaje en el cual el alumno se caracteriza por tener deficiencias,
discapacidades o minusvalas, y alrededor de estas denominaciones giran otras
como impedidos, disfuncionales hasta su actual nombre: alumnos con
necesidades educativas especiales (NEE).
Ante la existencia de problemas conceptuales, entre 1972 y 1973 se inici
un proceso para adecuar la clasificacin que se tena en torno a las
discapacidades y las minusvalas. En 1975, la Organizacin Mundial para la Salud
recomend la aceptacin de una nueva clasificacin, la cual adopt en 1976 con
carcter experimental hasta que en 1980, la Organizacin de las Naciones
Unidas, bajo la responsabilidad de la Organizacin Mundial de la Salud, acept y
public las siguientes definiciones (emitidas por la Clasificacin Internacional de
Deficiencias,

Discapacidades

Minusvalas

<CIDDM>)

de

deficiencia,

discapacidad y minusvala de la siguiente manera:

Deficiencia: Hace referencia a las anormalidades de la estructura corporal, de la
apariencia y de la funcin de un rgano o sistema, cualquiera que sea su causa; en
principio las deficiencias representan trastornos en el nivel del rgano (dimensin
orgnica o corporal). Se identifican por ejemplo en trminos de prdida de miembros
o de sentidos, de disfunciones o de limitaciones de funciones intelectuales. Algunos
ejemplos de deficiencia registrados en censos y encuestas son: ceguera, sordera,
mudez; prdida de la vista de un ojo; parlisis de un miembro, amputacin de un
miembro, retraso mental, etc. (STyPS, 2005, 14).
Discapacidad: Se define tambin como la exteriorizacin funcional de las
deficiencias o limitaciones fsicas o mentales; al relacionarlas con el contexto social
producen desventajas o minusvalas. Estas ltimas expresan el desfase entre las
capacidades y potencialidades de la persona con discapacidad y las demandas del
medio (STyPS, 2005,15).
Minusvala: Hace referencia a desventajas que experimenta el individuo como
consecuencia de las deficiencias y discapacidades; as pues, las minusvalas reflejan
dificultades en la interaccin y adaptacin del individuo al entorno (dimensin social).
Algunos ejemplos de minusvala registrados en algunas fuentes de informacin son:
postracin en el lecho, reclusin en el hogar, incapacidad para utilizar el transporte
pblico, desempleo o subempleo, aislamiento social, etc. (STyPS, 2005, 15).

Los tres trminos expuestos en la primera versin de la CIDDM resultan

apropiados para hacer el rastreo de la educacin especial (la cual evolucion

55

hacia la integracin educativa) sin embargo, sta ha sido calificada como lineal
por Francisco Vaz Leal (2009), en cambio el mismo autor le otorga a la CIDDM-II,
una visin psicosocial de las discapacidades porque pretende basar su esquema
de clasificacin en el modelo biopsicosocial.
Vaz Leal explica que la CIDDM-II plantea la existencia de tres niveles de
referencia para la valoracin de la discapacidad:
a) el nivel biolgico, desde el que se puede plantear la existencia de la
deficiencia; b) el nivel de la persona, al que referir las actividades personales y sus
limitaciones; y c) el nivel social, en funcin del cual se define el grado de participacin
social del individuo. De este modo, el estado de salud del sujeto viene dado por su
situacin en un esquema tridimensional, en el que los ejes vienen dados por las
dimensiones deficiencia, actividad y participacin (Vaz Leal, 2009).

Conforme al autor citado, esto supone pasar de un modelo basado en el

individuo, el cual es concebido como portador de la deficiencia y sobre el que se
acta desde un esquema bsicamente mdico e individual con la pretensin de
modificar su comportamiento, a un modelo basado en la concepcin de la
deficiencia como resultado de la interrelacin del sujeto con su entorno. Desde
esta visin, la accin es de naturaleza social, y a travs de ella el sujeto y la
sociedad se movilizan luchando conjuntamente para cambiar todo aquello que
genera la discapacidad, es decir, no slo la patologa mdica, sino tambin las
caractersticas fsicas del entorno, las actitudes de los otros, los derechos del
individuo, etc. Con ello, se promueven todas aquellas medidas (no slo de
carcter mdico, sino de carcter sanitario en el sentido ms amplio del trmino)
que pueden generar un cambio social favorable.
Qu se entiende por educacin especial? Se analiza enseguida.
1.2. EL CONCEPTO DE EDUCACIN ESPECIAL
La educacin especial tiene como punto neurlgico a la persona
discapacitada, de ah la pertinencia de exponer para su definicin algunos
enfoques de modelos que abordan la discapacidad.
Danielle Van Steenlandt (1991, 16), explica que a fines de la dcada de los
ochenta existan dos modelos para conceptualizar a la discapacidad, uno el
56

mdico que conduca a la educacin especial y un nuevo modelo relacionado con

la integracin educativa.
El modelo mdico: De acuerdo con esta investigadora, la conceptualizacin
que ms ha marcado la atencin profesional de la persona discapacitada es
considerar a sta como enfermo. Para ella, esta nocin est relacionada con la
fuerte influencia de disciplinas como la biologa y la psicologa en la atencin de
las personas discapacitadas. Por su misma naturaleza, estas disciplinas localizan
la causa bsica de la discapacidad al interior de la persona y hacen caso omiso
de factores causales ubicados en los procesos sociales, polticos y de
organizacin ms amplios, externos al individuo. Eso implica que se considera la
discapacidad como un atributo personal; como una condicin objetiva, patolgica
de las personas.
Esta concepcin mdica, patolgica, ha marcado fuertemente la educacin
de los discapacitados y lo sigue haciendo a pesar de que el reconocimiento de su
educabilidad y de su derecho a la enseanza ha comportado un cambio de
enfoque hacia objetivos ms educativos que curativos. En la educacin especial
se sigue clasificando a los nios segn etiologas, segn tipo y grado de dficit.
Se sigue considerando a la persona discapacitada como portadora de un defecto
que est llamado a corregirse. Un punto importante es que tal categorizacin hace
ms hincapi en las limitaciones que en las potencialidades y las necesidades
educativas. Asimismo, separa al nio discapacitado de los dems, insistiendo en
las caractersticas que le diferencian de los otros nios.
La autora cita a J.M. Jarque para explicar que bajo esta lgica y en aras
de la supuesta bondad intrnseca de la homogeneidad de los grupos-clases, se
llegaron a crear aulas especiales para disminuidos fsicos, para ciegos, para
moderadamente retrasados, para nios con problemas emocionales, para
severamente retrasados, para educables y as hasta el infinito (Van Steenlandt,
1991, 17).
El modelo, como la propia sociedad, es segregacionista y en este caso la
segregacin se justific con referencia al derecho de los nios discapacitados a

57

una educacin y enseanza adecuadas que no podan ofrecer los servicios

regulares en la escuela comn: equipamiento tcnico, clima pedaggico, docentes
especiales, acercamiento ms individualizado
Todo ese razonamiento tradicional que da lugar a un sistema de servicios
educativos caracterizados por su nfasis en la categorizacin y segregacin,
pronto fue puesto en duda. Se entabl una discusin sobre la justificacin de una
enseanza para nios con problemas fuera de la escuela regular, centrada en el
crculo vicioso de que los prejuicios producen segregacin y la segregacin
produce prejuicios.
Los siguientes son algunos de los cuestionamientos que en su momento
hicieron varios estudiosos en torno a la educacin especial:

Los enormes costos que exige no corresponden a las expectativas

previstas.

Los alumnos no rinden como se esperaba: no existe evidencia convincente

de que los estudiantes progresan como resultado de estar en una escuela
especial. En cuanto a los deficientes mentales, incluso se comprob que se
produca un deterioro durante esta escolarizacin especializada.

Cada vez se reconocen ms los aspectos negativos de esta categorizacin

y el etiquetamiento concentrado en los tipos de dficit como causa de las
dificultades de los nios.

El proceso de clasificacin en general consume mucho tiempo, dinero y

energa sin resultado productivo en trminos de decidir como se podra
ayudar mejor al nio.

La clasificacin basada en una etiologa vaga y altamente especulativa, a

menudo no es confiable y adems, muchos nios simplemente no se
ajustan ntidamente a las categoras tradicionalmente utilizadas.

Los efectos negativos en las actitudes de los educadores es otro problema.

La clasificacin estimula a centrarse en el dficit del nio, distrayendo la
atencin de muchos de sus otros rasgos personales y disminuyendo as las
expectativas de lo que el alumno puede lograr.
58

La segregacin tiene consecuencias desventajosas a largo plazo: los exalumnos de la enseanza especial obtienen con mayor dificultad su lugar
en la sociedad, pierden el contacto con sus compaeros de la misma edad,
lo que fomenta entre aquellos los prejuicios vigentes.
El nuevo enfoque: En el nuevo enfoque se considera que la discapacidad

es relativa, en el sentido de que slo existe en relacin con un entorno dado. En

otras palabras, la discapacidad constituye una funcin de la relacin entre las
personas discapacitadas y su ambiente. Se refiere a las desventajas que
experimentan las personas como consecuencia de un defecto: les limita o impide
el cumplimiento de roles que son normales segn su edad, sexo, cultura y
posicin social. Van Steendal se apoya en el informe final de la Conferencia
Mundial sobre las acciones y estrategias para la educacin, prevencin e
integracin de la UNESCO para afirmar que se trata, por tanto, de la prdida o la
limitacin de las oportunidades de participar en la vida de la comunidad en un pie
de igualdad con los dems (Van Steendal, 1991, 19). Y agrega que dentro de la
misma lgica cabe la comprobacin de que no son las lesiones orgnicas las
ms incapacitantes sino ms bien las barreras psicolgicas que rodean a las
personas aquejadas de una deficiencia.
Hoy ya

no se considera que la discapacidad sea determinada

exclusivamente por factores intrnsecos al individuo, sino como resultado de una

interaccin entre los recursos y las carencias tanto de los individuos como del
medio.
Esta redefinicin de la discapacidad en trminos de interaccin va junto con
una redefinicin del sujeto discapacitado. Ya no se hace hincapi entonces en las
diferencias entre personas discapacitadas y no discapacitadas. En trminos de
interaccin se les considera relativas: dependen de la perspectiva del compaero
de interaccin. Se insiste en que los discapacitados son primero personas y luego
discapacitados. Tienen sus propias aptitudes, valores y capacidades, que
demasiado a menudo no se aprecian porque uno se deja impresionar por la
observancia de la discapacidad.

59

Concluye Van Steendal (1991, 19) que como personas merecen el respeto
de los dems. Son miembros de la sociedad. Como tal, tienen derecho a la salud,
a la educacin, al trabajo, a la participacin en la vida social.
En este prembulo, encaja la definicin que de la educacin especial hace
Roberto Ruiz:
La educacin especial ya no se conceptualiza como un tipo de educacin
dirigida a un tipo determinado de alumnos aquellos con deficiencias en un
determinado contexto educativo las escuelas especialessino como un conjunto de
servicios, estrategias y medidas puestas a disposicin del sistema educativo ordinario
para que ste pueda dar respuesta a las necesidades ms o menos especficas que
plantean todos los alumnos (Ruiz, 1988, 22).

La educacin especial se transforma en un desafo curricular compartido

por todos los profesores de cada escuela, en lugar de observrsele como una
bsqueda especializada de soluciones tcnicas a los problemas de los nios.
1.3. PRELUDIO, SURGIMIENTO Y ACTUALIDAD DE LA EDUCACIN
ESPECIAL
A lo largo de la historia, la atencin a las personas con deficiencias,
discapacidades o minusvalas ha tenido distintas etapas, las cuales se dividen en
tres grandes pocas: una primera que podra considerarse como la prehistoria de
la educacin especial; una segunda, en la que surge la educacin especial,
entendida como la atencin asistencial y a veces tambin educativa a un tipo de
personas, caracterizada por realizarse en situaciones y ambientes separados de
la educacin ordinaria; y la ltima, muy reciente, que prevalece hasta la
actualidad, con tendencias que suponen un nuevo enfoque en la atencin de
estas personas.
Toda sociedad tiende a desarrollar sus propias representaciones de lo que
se considera como persona normal. Expresado en forma llana, lo normal se ha
concebido como una serie de atributos y caractersticas reconocidas y
establecidas que debe poseer una persona en forma tpica; es lo que se espera
de alguien que pertenezca a una comunidad. Cualquiera que carezca de alguna

60

de esas caractersticas tpicas (fsicas, sociales, culturales, intelectuales,

escolares, etctera) se convierte automticamente en alguien diferente o
anormal.
1.3.1. Los albores de la educacin especial
A lo largo de la historia se han desarrollado distintas concepciones y
actitudes respecto de las diferencias individuales de cada tipo, entre ellas las
discapacidades fsicas, sensoriales o intelectuales. Dichas concepciones y
actitudes se han reflejado en el trato y la atencin hacia estas personas: de la
eliminacin y el rechazo sociales se pas a la sobreproteccin y a la segregacin.
En los pueblos primitivos, los miembros del clan o tribu con menos fuerza o
habilidades fsicas (nios, viejos, personas con discapacidades sensoriales,
fsicas, etctera) representaban un obstculo para la supervivencia del grupo.
Ante la falta de alimentos, la necesidad de desplazarse a grandes distancias o el
enfrentamiento

con

otros

grupos,

esas

personas

eran

eliminadas

intencionalmente o abandonadas a su suerte.

En la medida en que las sociedades fueron adquiriendo formas de
organizacin ms complejas, se desarrollaron tambin diferentes grados de
conciencia social y de trato respecto a las personas con desventajas. En muchos
casos, en lugar de ser eliminadas eran elegidas para participar en ceremonias y
rituales, ya que se les atribuan facultades divinas y eran consideradas
protegidas de los dioses, llegando incluso a

ser adoradas; o bien, se les

asociaba con poderes demonacos y entonces eran consideradas malditas de los

dioses. En otros casos estas personas formaban parte de la sociedad comn sin
que se le atribuyeran dotes sobrenaturales, pero se impeda su acceso a muchos
mbitos de la sociedad.
Anteriormente las sociedades desarrollaron diferentes maneras de trato,
segn el tipo de discapacidad: las personas ciegas frecuentemente fueron
respetadas y existen evidencias de que en muchas ocasiones se les brind algn
tipo de educacin; la sordera durante siglos fue considerada un defecto y,
61

habitualmente, a las personas que la padecan se les atribuy falta de

entendimiento; quienes presentaban problemas fsicos evidentes (deformes o
lisiados) eran vistos con repulsin, y el trato que reciban era el abandono o la
eliminacin. Quiz el grupo de personas menos comprendido y el que recibi
peor trato social fue el de los que tenan discapacidad intelectual, y que en las
diferentes culturas de la antigedad fueron objeto de abandono, burla, rechazo y
persecucin. En trminos generales, se pensaba que las personas con
discapacidad eran incapaces de aprender (SEP, 2000b, 20).
Durante la Edad Media, la influencia de la Iglesia cristiana fue decisiva en
la manera de percibir y actuar ante las discapacidades. Por una parte, los valores
cristianos de respeto por la vida humana derivaron en actitudes de compasin y
caridad hacia los impedidos, as como en la condena del infanticidio. Producto de
ello fue la creacin, regularmente por parte de los religiosos, de hospitales y de
casas para alojarlos y darles proteccin. Por otro lado, y de manera contradictoria,
la misma iglesia, con el pretexto de controlar y preservar los principios morales,
difundi la explicacin de las capacidades desde una perspectiva sobrenatural,
impregnndola de contenidos demonacos. De este modo se permiti cierta
tolerancia, y paralelamente, la ignorancia y la supersticin productos de una
sociedad dominada por dogmas y temores religiosos-- originaron el rechazo social
y al temor frente a estas personas.
1.3.2. La educacin especial como asistencia institucional
En el periodo que va del renacimiento al siglo XVIII, hay dos aspectos
importantes a destacar en cuanto a las discapacidades:
Aunque seguan considerndose desde la ptica de los valores cristianos,
fueron ganando fuerza criterios ms seculares relacionados con el orden social.
La asistencia religiosa hacia los pobres y desvalidos incluidos nios y adultos
con discapacidad se daba en asilos y hospitales, pero las administraciones
civiles, preocupadas por la apariencia fsica y el funcionamiento de las ciudades,
adoptaron medidas que iban desde la proteccin en instituciones (cuando las

62

personas eran originarias del lugar), hasta la expulsin o la prisin (cuando eran
de otras regiones).
En los siglos XVI y XVII se origin un cambio radical en la forma de
percibirlas gracias a la sistematizacin de los primeros mtodos educativos para
los nios sordos, y la creacin de la primera escuela pblica para atenderlos.
Estos hechos son significativos, sobre todo si se considera que durante muchos
siglos haba prevalecido la concepcin aristotlica de que las personas sordas
eran incapaces de aprender. Entre estas primeras experiencias, que permitieron
una visin diferente de la discapacidad y de la educacin que se poda brindar a
esas personas, se pueden mencionar:
a) La educacin de doce nios sordos mediante el mtodo oral
desarrollado por el monje espaol Pedro Ponce de Len (siglo XVI). Su trabajo
pionero es reconocido como el origen de la educacin especial, entendida como
la prctica intencionada de educar a los nios con discapacidad. Adems del
mtodo oral, se desarrollaron otros mtodos de enseanza para sordos, como el
de lectura labial, promovido en Inglaterra por John Bulner.
b) Experiencias iniciales de educacin de personas ciegas, como las de el
italiano Rampazzeto y el espaol Francisco Lucas, quienes utilizaron letras de
madera; el alemn Harsdorffer utiliz tablas cubiertas de cera y un estilete; el
francs Pierre Moreau y el alemn Schonberger utilizaron letras movibles, y
Weissemburg inici el empleo de mapas en relieve para la enseanza de la
geografa.
c) La primera escuela pblica para los nios sordos en Francia, impulsada
por el abate francs Charles-Michel de LEpe.
d) La enseanza para ciegos en Francia a nivel institucional, promovida por
Valentn Hauy.
e) Los primeros intentos sistematizados para ensear a un nio con retraso
mental realizados por Jean MarcGaspard Itard, demostrando los progresos que

63

pueden lograrse en lo perceptivo, intelectual y afectivo. Esta experiencia abri la

posibilidad de atender institucionalmente la educacin de las personas con
discapacidad intelectual en diferentes partes de Europa.
En el siglo XIX, Edouard Sguin (1812-1880), conocido como el apstol de
los idiotas, cre una pedagoga para la enseanza de las personas con
discapacidad intelectual.
Durante este siglo prevaleci el punto de vista mdico en la atencin de las
personas con alguna discapacidad (mental, fsica, sensorial), por lo cual se
consideraba necesaria su hospitalizacin. La construccin de asilos-hospitales se
extendi por muchos pases de Europa y Norteamrica; Tambin se crearon
muchos hogares-asilo, para intentar la educacin de nios con discapacidad
intelectual. En los internados se establecieron normas de conducta que, en
algunos casos, an persisten. Por lo general los doctores y las enfermeras
supervisaban la vida de los internos, quienes eran considerados como pacientes.
Su biografa era la historia clnica; al programa de vida se le llamaba tratamiento y
al trabajo se le denominaba terapia laboral. La recreacin tambin era
considerada terapia y la escuela, terapia educacional. Se les consideraba como
enfermos y se les cuidaba para evitar riesgos.
Se admita que los nios con algunas discapacidades, incluso intelectual,
eran capaces de aprender, pero deban de estudiar en internados, separados de
sus familias y de su comunidad desde edades tempranas, por lo que esta etapa
se conoce como la era de las instituciones. El principio que rega la enseanza de
estos alumnos era el de compensar las deficiencias sensoriales con el fin de que
pudiesen regresar al mundo de los no discapacitados (SEP, 2000b, 23).
Sin embargo, esta postura no era del todo compartida. Algunos pensadores
defendan la creacin de escuelas especiales, o de clases especiales dentro de
las escuelas regulares, sin alejar a estos nios de sus familias. Por ejemplo,
Johann Wilhelm Klein promovi en Austria la idea de que los nios ciegos
estudiaran en escuelas pblicas, y en 1842 el gobierno austriaco decret que los

64

alumnos ciegos podan ser educados, atendiendo sus necesidades, en su hogar o

en la escuela de la comunidad. A fines de este siglo (XIX) Alexander Graham Bell
propuso organizar clases especiales en las escuelas pblicas para atender a los
nios sordos, ciegos y deficientes mentales.
Los grandes internados, opcin educativa preponderante para los nios
con deficiencias durante el siglo XIX, se mantuvieron vigentes en pases como
Italia hasta bien entrado el siglo XX, aunque gradualmente se fueron advirtiendo
sus efectos adversos.
1.3.3. La educacin especial en la poca actual
Desde

principios del siglo XX hasta la dcada de los 60 domin una

concepcin organicista y psicomtrica de las discapacidades sustentada en el

modelo mdico. Se consideraba que todas las discapacidades tenan origen en
una disfuncin orgnica producida al comienzo del desarrollo, por lo que eran
difcilmente modificables, aunque con la idea de que estos sujetos podan ser
educables. Esta concepcin exiga una identificacin ms precisa de los
trastornos, para lo que resultaba muy til el desarrollo de las pruebas de
inteligencia, a travs de cuyas mediciones llegaron a delimitarse los distintos
niveles de retraso mental.
En el terreno educativo, esta nueva concepcin aparece vinculada con la
conciencia de una atencin educativa especializada, distinta y separada de la
organizacin educativa ordinaria. Surgen as las escuelas de educacin especial,
que van extendindose y consolidndose paralelamente con el desarrollo del
Estado moderno (Marchesi, 1990, 15).
Desde el siglo XVIII existan escuelas especiales para alumnos con
deficiencias auditivas y visuales y se haban obtenido avances. En el caso de los
nios con discapacidad intelectual no se haba tenido el mismo xito, pues se
desconoca la frontera entre el retraso y la enfermedad mental. Las pruebas
psicomtricas permitieron la clasificacin de la inteligencia, y con ello la

65

posibilidad de ofrecer una respuesta educativa diferenciada por el grado de

deficiencia.
De hecho, las escuelas especiales albergaron dos tipos de alumnos: Los
que tenan discapacidad sensorial o fsica evidente (ciegos, sordos y con
problemas de desplazamiento), y los que no tenan este tipo de problemas, pero
manifestaban un ritmo de aprendizaje mucho ms lentos que el de sus
compaeros. Estos ltimos se consideraron fuera de la normalidad en un medio
escolar estndar, pensado para una poblacin homognea o normal.
El concepto de normalidad en el aprendizaje estaba relacionado, pues,
con la capacidad intelectual, que slo poda medirse con instrumentos para
evaluar la inteligencia. Uno de los promotores de este enfoque a principios del
siglo fue el francs Alfred Binet quien, junto con Theodore Simon, desarroll los
primeros tests psicomtricos.
En muchos pases, como Mxico, la generalizacin de la educacin tuvo
que enfrentar el problema de ensear a grupos numerosos de alumnos y muy
heterogneos en cuantos a sus ritmos de aprendizaje. La solucin que ofreci
Binet a esta gran diversidad fue la homogeneizacin de los grupos escolares a
partir de la evaluacin de la inteligencia, recurriendo a la nocin de normalidad
en trminos de rendimiento y de caractersticas promedio que presentaban los
nios en relacin con su edad. La anormalidad se consider en funcin de la
distancia con respecto a esas caractersticas promedio esperadas de acuerdo con
la edad. As fue como lleg a considerarse necesario el diagnstico de la
inteligencia como paso indispensable para derivar a los nios al tipo de escuela
que requeran.
La escuela especial fue la respuesta educativa para los alumnos de
inteligencia limtrofe o baja. La postura de Binet sobre la anormalidad y las
escuelas especiales, es mencionada por este autor de la siguiente manera:
Los nios dbiles mentales se encuentran por todas partes. Se atrasan en la
escuela y ocupan una cantidad desproporcionada del tiempo de la maestra, bajan el
nivel de aprovechamiento de los nios normales y tienden a hacerse incorregibles. El

66

trabajo de la escuela no puede proseguir hasta que esos casos no sean removidos de
las escuelas pblicas y hasta que los casos fronterizos hayan sido ubicados en clases
especiales (Marchesi, 1990, 25).

Segn Margarita Gmez Palacio (1996), la gran aceptacin de las pruebas

de inteligencia estandarizadas influy, a nivel internacional, en la elaboracin de
programas escolares y contenidos curriculares. La autora afirma que la
estandarizacin de los contenidos escolares trajo consigo el fenmeno de la
reprobacin con lo cual se consolid la idea de que algunos nios no estaban
capacitados para asistir a la escuela regular y, por tanto, su opcin era la escuela
especial.
De esta manera, resulta explicable que entre la Primera Guerra Mundial y
los aos 60 se haya institucionalizado y extendido tanto la oferta como la
demanda de educacin especial, sobre todo para nios con discapacidad
intelectual. Se haba aceptado ya la concepcin de anormalidad Intelectual (en
el sentido de Binet y Terman) y la prctica del diagnstico en trminos
cuantitativos, con especial nfasis en las deficiencias de los nios que no
avanzaban en su aprendizaje al mismo ritmo que sus compaeros.
A partir de la dcada de los 60 surge una manera diferente de concebir la
discapacidad, que se puede denominar corriente normalizadora. Este nuevo
enfoque defiende el derecho de las personas con discapacidad a llevar una vida
tan comn como el resto de la poblacin, en los mbitos familiar, escolar, laboral y
social.
1.3.4. La educacin especial en Mxico
La Secretara de Educacin Pblica ha registrado en distintos documentos
la evolucin de la educacin especial en Mxico. A continuacin se hace una
breve resea de la misma.
Durante el gobierno del presidente Benito Jurez se iniciaron las instituciones
pioneras de la educacin pblica en Mxico. La visin liberal republicana no fue
ajena al compromiso de la educacin a los individuos con discapacidad. Fue as

67

como el Gobierno Federal expidi los decretos que dieron origen a la Escuela
Nacional de Sordomudos en 1867 y la Escuela Nacional para Ciegos en 1870.
En 1914 el doctor Jos Gonzlez, eminente cientfico precursor de la
educacin especial para deficiente mentales, comenz a organizar una escuela
para dbiles mentales en la ciudad de Len, Guanajuato. En el perodo que
transcurre entre 1919 y 1927 se fundaron en el Distrito Federal dos escuelas de
orientacin para varones y mujeres. Adems comenzaron a funcionar grupos de
capacitacin y experimentacin pedaggica para atencin de deficientes mentales
en la Universidad Nacional Autnoma de Mxico. Asimismo, el profesor Salvador
M. Lima fundo una escuela para dbiles mentales en la ciudad de Guadalajara.
En 1932, un ao antes de su muerte, el doctor Jos de Jess Gonzlez
cre una escuela modelo en la ciudad de Mxico y en ese mismo ao tuvo la
satisfaccin de asistir a la inauguracin de la escuela que lleva su nombre y que
fundara el doctor Santamarina en el local anexo a la policlnica No.2 del Distrito
Federal.
El doctor Santamarina y el maestro Lauro Aguirre, que comprendieron la
necesidad

de

implantar

en

Mxico

tcnicas

educativas

actualizadas,

reorganizaron como Departamento de Psicopedagoga e Higiene escolar lo que

hasta esa fecha era la Seccin de Higiene Escolar dependiente de Educacin
Pblica.
El Departamento de psicopedagoga e Higiene Escolar se aboc al estudio
de las constantes de desarrollo fsico y mental de los nios mexicanos. Este
estudio demostr, entre otras cosas, que una parte importante de los alumnos de
escuelas primarias en el Distrito Federal sufran desnutricin intensa que influa
seriamente sobre el aprovechamiento escolar.
Se juzg oportuno continuar estudiando este problema en sus aspectos
psicopedaggicos y sociales, para lo cual se resolvi crear un pequeo centro de
investigaciones. Consecuencia de estas investigaciones fue la apertura de la

68

escuela de Recuperacin Fsica, que funcion en un anexo de la policlnica

nmero uno a partir de agosto de 1923.
En 1935, el doctor Roberto Sols Quiroga, quien fuera gran promotor de la
educacin especial en Mxico y Amrica, plante al entonces ministro de la
educacin

pblica,

licenciado

Ignacio

Garca

Tllez,

la

necesidad

de

institucionalizar la educacin especial en este pas.

Como resultado de esta iniciativa se incluy en la Ley Orgnica de
Educacin un apartado referente a la proteccin de los deficientes mentales por
parte del estado. El mismo ao se cre el Instituto Mdico Pedaggico en parque
Lira, en la ciudad de Mxico, fundado y dirigido por el doctor Sols Quiroga para
atender nios deficientes mentales.
En 1937 se fund la clnica de la Conducta y la Ortolalia, y durante casi 20
aos funcionaron en el pas solamente estas instituciones de carcter oficial.
A fines de 1940 el doctor Roberto Sols Quiroga renunci a la jefatura del
departamento de prevencin Social y regres a la direccin del Instituto MdicoPedaggico, donde permaneci hasta 1957.
En 1941 el entonces ministro de educacin, licenciado Octavio Vejar
Vzquez, vivamente interesado en la experiencia realizada por la citada escuela y
accediendo a una peticin del doctor Sols Quiroga, propuso la creacin de una
escuela de especializacin de maestros en educacin especial. Para lograr este
objetivo haca falta modificar la Ley Orgnica de Educacin.
En diciembre de 1941 se envi a las cmaras legislativas el proyecto de
reformar en la ley, que fue aprobado el 29 de diciembre por la cmara de
diputados y el 31 del mismo mes por la cmara de senadores.
La ley reformada entr en vigencia el ao siguiente, y el 7 de junio de 1943
abri sus puertas la Escuela de Formacin Docente para maestros en educacin

69

especial en el mismo local del Instituto Mdico Pedaggico. La nueva institucin

qued a cargo del doctor Sols Quiroga y cont inicialmente con las carreras de 3
maestros especialistas en la educacin de deficientes mentales y de menores
infractores.
En 1945 se agregaron las carreras de maestros especialistas en educacin
de ciegos y de sordomudos.
Mientras tanto, en 1942, con carcter experimental, se instalaron dos
grupos diferenciales en la escuela anexa a la Normal de Maestros. En 1944
aument su nmero a diez, instalados en diferentes escuelas primarias del Distrito
Federal.
En 1954 se cre la Direccin de Rehabilitacin y en 1955 se agreg a la
Escuela de Especializacin la carrera de especialistas en el tratamiento de
lesionados del aparato locomotor.
En 1958 se fund en Oaxaca una Escuela de Educacin Especial.
Al comenzar el ao 1959 se retir el doctor Roberto Sols Quiroga de la
direccin de la Escuela Normal de Especializacin. El entonces oficial mayor de la
SEP, profesor Manuel Lpez Dvila, se interes en el problema de la educacin
especial y cre la oficina de Coordinacin de Educacin Especial, dependiente de
la Direccin General de Educacin Superior e Investigaciones Cientficas; A cargo
de ella qued la profesora Odalmira Mayagoitia. Bajo la orientacin de la
profesora Mayagoitia esta oficina se aboc a la atencin temprana de los nios
deficientes mentales. Como resultado de esta orientacin se fundaron en 1960 las
Escuelas Primarias de perfeccionamientos nmero 1 y 2 y en 1961 las Escuelas
Primarias de Perfeccionamiento numero 3 y 4.
En 1962 se inaugur la Escuela para nios con Problemas de Aprendizaje
en Crdoba, Veracruz. El mismo ao inici sus actividades la Escuela Mixta para
Adolescentes y en 1963se separ la de Adolescentes Mujeres.

70

En 1964 comenz a funcionar el Centro por Cooperacin nmero 2, tanto el

centro nmero 1 como el nmero 2 fueron creados para recibir aquellos casos
que por sus caractersticas no podran ingresar en las Escuelas de
Perfeccionamiento.
En 1966 se crearon dos escuelas ms: una en Santa Cruz Meyehualco y la
otra en San Sebastin Tecoloxtitln. Durante los siete aos en que la profesora
Mayagoitia estuvo al frente de la Coordinacin de Educacin Especial logro la
apertura de diez escuelas en el Distrito Federal y 12 en el interior del pas:
Monterrey, Aguascalientes, Puebla, Tampico, Crdoba, Saltillo, Culiacn, Mrida,
Colima, Hermosillo, Chihuahua y San Luis Potos.
En Septiembre de 1966 la profesora Mayagoitia se hizo cargo de la
direccin de la Escuela Normal de Especializacin, realizando una reforma en los
planes y programas de esta institucin. La sustituy en la Oficina de Coordinacin
la profesora Guadalupe Mndez Gracida.
La larga secuencia de esfuerzos por consolidar un sistema educativo para
las personas con requerimientos de educacin especial alcanz su culminacin
con el decreto de fecha 18 de diciembre de 1970, por el cual se ordena la
creacin de la Direccin General de Educacin Especial (DGEE). Ms que un
acto administrativo, este hecho represent un cambio de actitud del Estado hacia
la atencin de este tipo de educandos.
La creacin en Mxico de la Direccin General de Educacin Especial
cristaliza un largo sueo de todos aquellos que desde el ngulo profesional o
familiar eran testigos de la marginacin de las personas con requerimientos de
educacin especial. Significando tambin la ya insoslayable respuesta a las
demandas de los maestros mexicanos, que en su prctica diaria comprobaban la
necesidad de un tratamiento especial para estos nios.
Por otra parte, se abri un camino institucional para sistematizar y
coordinar acciones hasta entonces ya dispersas y fragmentarias; signific, por fin,
un hito importante en la evolucin sociocultural de Mxico, al incorporarlo al grupo
de pases que, de acuerdo con las recomendaciones con la UNESCO, reconocen
71

la necesidad de la educacin especial dentro del amplio contexto de la educacin

general.
El decreto de creacin estableca que la Direccin General de Educacin
Especial, dependiente de la Subsecretara de Educacin Bsica le corresponda
organizar, dirigir, desarrollar, administrar y vigilar el sistema federal de educacin
de estas personas y la formacin de maestros especialistas.
Se hace cargo de la Direccin General de Educacin Especial la profesora
Odalmira Mayagoitia. La gestin de la profesora Mayagoitia culmin en 1976.
Durante este periodo se comenzaron a experimentar los primeros Grupos
integrados en el Distrito Federal y Monterrey y aparecieron los primeros Centros
de Rehabilitacin y Educacin Especial (CREE) as como las primeras
coordinaciones de educacin especial en los Estados.
En el periodo 1976-1978 fue directora general la profesora Guadalupe
Mndez Gracida. Se consolid la experiencia de los Grupos Integrados y los
CREE, y continu la instalacin de Coordinaciones en el Distrito Federal y los
estados.
En diciembre de 1978 se hizo cargo de la Direccin General de Educacin
Especial la doctora Margarita Gmez Palacio.
Se extendi la creacin de Coordinaciones en los estados, hasta abarcar la
totalidad del pas. La ltima coordinacin se cre en el estado de Morelos, en
septiembre de 1979. En noviembre de 1980, y de acuerdo a las polticas de la
Secretara de Educacin Pblica, se desconcentra en las delegaciones generales
la cooperacin de los servicios, las coordinaciones de educacin especial se
reestructuran convirtindose en jefaturas de departamento.
1.3.5. La educacin especial en Sinaloa
En Sinaloa, la atencin de las personas con necesidades educativas
especiales con o sin discapacidad presenta un antecedente muy semejante al de
otros lugares. En un principio la mayora de los casos eran ocultados por los

72

familiares a quienes se les vetaba cualquier tipo de educacin que la sociedad

destinaba a sus habitantes. Pocos padres se atrevan a buscar alternativas que
beneficiaran a sus hijos.
Jess Ada Narcio Limn (2005) hace una resea histrica de la educacin
especial en este Estado del Noroeste de Mxico a partir de consultar material
editado por la Secretara de Educacin Pblica y Cultura. Se expone enseguida:
En los aos 50s, en las principales ciudades como Mazatln, Los Mochis y
Culiacn, los padres de familia que se atrevan a buscar mejores oportunidades
sociales para sus hijos, recurran a cualquier profesional que tuviera inters y los
conocimientos mnimos para dedicarse a la atencin de estos grupos. Surgen as
los primeros instructores, entre quienes se tuvieron a profesores normalistas,
mdicos generales, as como los ex-alumnos de instituciones del centro de la
repblica.
A finales de los aos 50s y principios del siguiente decenio, se inicia la
labor del mdico general Enrique Gndara Quintana, ante quien acuden los
padres de familia de nios con alguna discapacidad o de alumnos con problemas
en el aprendizaje escolar. Es el iniciador de la atencin a las personas con
necesidades educativas especiales con o sin discapacidad en el Estado.
Debemos reconocer en este ilustre personaje a un individuo creativo y
entregado a las causas ms justas dentro de su profesin: El doctor Gndara fue
fundador de la llamada Unidad de Neurologa, Psiquiatra y Rehabilitacin
Fsica, la primera institucin mdica en su gnero en todo el noroeste de la
repblica. Fue adems cofundador de la Escuela de Medicina de la Universidad
Autnoma de Sinaloa.
De esta manera, de 1963 a 1968, en el periodo de gobierno de Leopoldo
Snchez Celis, los esfuerzos particulares del doctor Gndara se hicieron notar en
todo el Estado. Sus acciones a favor de esta poblacin comenzaron a atender a
un pequeo grupo de nios en unos locales que dependan del Instituto de

73

Neurologa, Psiquiatra y Rehabilitacin A.C., institucin que estaba ubicada junto

al actual Hospital Civil de Culiacn. Tiempo despus construye, con apoyo de una
asociacin civil, un edificio con el objetivo de brindar atencin a los nios con
necesidades educativas especiales en el ao de 1966, en unos terrenos a un
costado del Hospital Civil. Dicha institucin, primera en todo el noroeste de la
Repblica, recibi el nombre de: Escuela para nios de lento aprendizaje. Con
ello se cristalizan los enormes esfuerzos humanitarios del Dr. Gndara por dotar
de espacios educativos a esta poblacin.
Es importante mencionar que durante este perodo, el gobierno del Estado
brind por primera vez becas a personal normalista interesado en las reas de
deficiencia mental y audicin y lenguaje en la Escuela Normal de Especializacin
o en el Instituto Mexicano de la Audicin y el lenguaje.
La llamada Escuela para nios de lento aprendizaje, lleg a recibir a una
poblacin aproximada de 50 alumnos, quienes fueron atendidos por personal
docente egresado de la Escuela Normal de Sinaloa que haban recibido algunos
cursos sobre educacin especial por parte de la Secretara de Educacin Pblica
de la ciudad de Mxico. Si bien su organizacin era similar al de una escuela
regular, con grupos de preescolar y de primaria atendidos por una o dos
maestras, los alumnos cursaban en promedio un ao escolar a travs de sesiones
clnicas y se vean algunos contenidos como matemticas y espaol, pero sus
principios y acciones derivaban de una concepcin en la cual se consideraba al
sujeto de la educacin especial como un atpico que requera de un conjunto de
correctivos, es decir de una terapia para conducirlo a la normalidad. Operaban
bajo el modelo que el doctor Gndara manejaba, es decir, a travs de un
diagnstico individual se llegaba a definir el tratamiento o las sesiones escolares,
cuya frecuencia estaba en funcin de la gravedad o dao neurolgico encontrado
o del tipo de atipicidad. El docente en esa poca, por consiguiente, cumpla la
funcin de auxiliar del mdico. Fue comn escuchar en esos aos y hasta finales
de los ochenta que al docente se le denominara terapista y la clase que
desarrollaba era llamada sesin teraputica.

74

Esta institucin no era de gobierno, ni estaba incorporada a la SEP, sino

que reciba apoyo econmico de un patronato, el cual desgraciadamente no
asegur por mucho tiempo su permanencia, por lo cual dej de funcionar en 1975.
A inicio de los aos setentas, en Culiacn, algunos de los profesores
normalistas que haban regresado de estudiar alguna especialidad en la ciudad de
Mxico, comenzaron a brindar apoyo particular en sus propios domicilios, ejemplo
de ello fueron los casos de la profesora Cecilia Landgrave Manjarrez, quien en
1976 contaba con su Clnica particular en la colonia Guadalupe, obteniendo un
gran prestigio en la regin. Otro fue el profesor Macario Camacho Robles, quien
abre su escuela de educacin especial en un local de su propiedad en el centro
de la ciudad, la cual fue ampliamente conocida su labor.
En 1975, al inicio del gobierno de Alfonso Genaro Caldern, en la ciudad de
Culiacn, un grupo pequeo de profesionistas principi a gestionar la creacin de
instituciones de educacin especial, gracias a ellos fueron surgiendo los primeros
servicios educativos oficiales.
Justo es mencionar que durante el periodo de 1975 a 1980, la educacin
especial obtuvo un enorme apoyo por parte de las instituciones de gobierno, pues
el Instituto Mexicano de Proteccin a la Infancia (IMPI) de esa poca (hoy DIF
Sinaloa), acogi la iniciativa de atender a los nios con necesidades de educacin
especial, bajo el rea de medicina preventiva y nutricin del subprograma de
medicina de rehabilitacin. Los apoyos brindados no solo estuvieron dedicados a
la construccin de locales exprofeso, y a la dotacin de materiales didcticos, sino
a la labor de gestin para que la SEP de Mxico dotara de locales especficos al
Estado, as como a la labor de captacin de personal y su capacitacin.
Los apoyos fueron notables, pues en la ciudad de Los Mochis, a finales de
1975, funcionaba ya un pequeo grupo atendido por dos maestras especialistas
auspiciadas por el Patronato Pro-Educacin de esa ciudad. Para el siguiente ao
el DIF Sinaloa promueve la incorporacin a la SEP de la primera escuela de
educacin especial en esta regin. Las primeras docentes especialistas laboraban

75

en un aula en obra negra ubicada en unos terrenos baldos de la Colonia El

Chamizal en Los Mochis, edificio que posteriormente, ya una vez terminado,
alberg las oficinas del Departamento de Servicios Regionales de la Regin de
Ahorne de la SEPYC. La llamada escuela de educacin especial tuvo su edificio
propio en 1977 construccin donde actualmente est ubicado el Centro de
Atencin Mltiple No.1, entre las calles Chihuahua y Ejrcito Nacional.
Para septiembre de 1975 es aprobado el proyecto del IMPI Sinaloa
llamado:

Centro

de

Rehabilitacin

Especial

para

Preescolares,

que

posteriormente se denomin: Programa de Rehabilitacin Fsica y Educacin

Especial Integral para Infantes. Es necesario expresar que en esa poca la
perspectiva conductista prevaleca, hecho que gener todas las acciones de
atencin hacia el nio con necesidades educativas especiales con o sin
discapacidad. En el mes de febrero de 1976 en Culiacn se inician las labores en
un bungalow que el DIF utilizaba como albergue, ubicado entre las calles Ignacio
Ramrez y Constitucin, donde luego se ubicaron las oficinas de la Coordinacin
Estatal del Promotoriado Voluntario. El personal que inicia estaba conformado por
docentes y un psiclogo: Las profesoras Guadalupe Amzquita T. (quien en un
inicio tambin tena la funcin de trabajadora social); Mara Eugenia lvarez,
Mara Ignacia Morales L., Irene del Rosario Torrntegui F., Rosita Torrntegui D.,
y el profesor Macario Camacho R. a su vez fungi como director y psiclogo el lic.
Rafael Eduardo Mota L., todos formaron parte del primer equipo de dicha
institucin. La profesora Cecilia Landgrave M. posteriormente se integr al grupo
como directora acadmica de este plantel.
El 7 de marzo de 1976 se inaugura el edificio de la institucin antes
mencionada, la cual se llam: Escuela de Educacin Especial del DIF, espacio
ex profeso para desarrollar las labores de atencin a nios y jvenes con
necesidades educativas especiales. Dicho edificio estaba ubicado a un costado
de las oficinas del DIF Sinaloa en las calles Ignacio Ramrez y Progreso. Esta
institucin educativa lleg a atender a 70 alumnos con diferentes discapacidades
(auditiva, deficiencia mental y problemas de lenguaje y conducta). Los grupos se
dividan el tratamiento a seguir, el cual consista en sesiones teraputicas, la

76

atencin al alumno ms que ser un proceso pedaggico era un accionar propio de

una clnica mdica.
En el sur del estado, en la ciudad de Mazatln. en 1974. un joven
sordomudo con espritu filantrpico, Juan Francisco Pea Abusaid empieza a
trabajar un grupo de 15 personas con discapacidad auditiva que se reunan en el
llamado barrio de los sordos, ubicado por la calle Belisario Domnguez y 5 de
Mayo. Posteriormente desarrolla sus acciones educativas en un aula que le prest
la escuela primaria vespertina Agustina Ramrez, se integra a su labor la
licenciada Mara Antonia Camacho R., quien inicia como instructora y
posteriormente como psicloga. El DIF Sinaloa les brinda el apoyo en un local
ubicado por la calle Mariano Escobedo; para 1980 se le construye un edificio ex
profeso. La atencin brindada sigui al igual que en los dems servicios de la
poca, la misma tendencia de atencin, al considerar al sujeto de la educacin
especial como un sujeto atpico requera de una terapia para conducirlo a la
normalidad.
Para septiembre de 1977, se crea el primer Grupo Integrado en una
escuela primaria regular, atendido por un docente especialista, a cargo del
profesor Macario Camacho R., y estuvo ubicado en un saln de la escuela
primaria vespertina Scrates de la ciudad de Culiacn. Dicha atencin se
ubicaba dentro de la perspectiva anterior aunque comienzan ya los primeros
impactos de la perspectiva psicogentica bajo el Proyecto Monterrey, que el
grupo de la doctora. Margarita Gmez Palacio iniciaba en Nuevo Len.
Para 1978, en la regin de Guasave, gracias el esfuerzo de una madre de
familia, la seora Cristina Leyson impulsa en esa ciudad la construccin de la
primera escuela de educacin especial de la regin. Dicho edificio se ubic en
unos terrenos de la colonia Ejidal, nombrndose como directora a la profesora
Mara del Rosario Verduzco V., quien tuvo a su cargo a dos maestras
especialistas que atendan a 36 alumnos con diferentes discapacidades. Poco
tiempo despus se ampla el edificio por parte de la SEP. Igualmente las

77

tendencias en el tipo de atencin en esta escuela, eran similares a la ofrecida en

los dems servicios educativos de esa poca.
En 1979 se conforman las primeras dos Unidades de Grupo integrado en
la ciudad de Culiacn, que tenan como objetivo brindar atencin a los alumnos
reprobados del primer grado de la escuela primaria. Estos nuevos servicios
educativos surgen bajo el programa nacional llamado: Programa Primaria para
todos los Nios. Inician con ello las primeras acciones de cooperacin entre la
educacin especial y la educacin regular. La perspectiva psicogentica principia
a generar cambios paradigmticos y varios profesionales de la educacin especial
en el Estado comienzan a explorar otras perspectivas psicopedaggicas, lo cual
origina el abandono paulatino de los paradigmas anteriores.
En ese ao se crea la Coordinacin de Educacin Especial de la SEP
Federal en el Estado, siendo nombrado responsable de la misma el profesor Jos
Luis Prez, quien dura poco tiempo en funciones, pues es nombrada directamente
por la Direccin General de Educacin Especial de la SEP de ciudad de Mxico,
la psicloga Gracia Korquidi Nacach, crendose el Departamento de Educacin
Especial en nuestro Estado (SEP, 1997, 31).
Es hasta finalizar el sexenio de Alfonso G. Caldern que el Sistema DIF
Sinaloa deja en manos de la Secretara de Educacin Pblica los programas y
acciones de educacin especial; queda solamente hasta 1982 la primera escuela
de gobierno que lleg a ser Escuela de Audicin y Lenguaje DIF Sinaloa como
institucin de un sistema asistencial, pero al ao siguiente se incorpora a los
programas del sistema educativo federal en el Estado.
En lo relativo a la formacin de docentes en el rea, en 1985 se cre en
Culiacn la Escuela Normal de Especializacin en el Estado de Sinaloa (ENEES)
con el objeto de impartir Educacin Superior a nivel Licenciatura y Posgrado en
las reas de la educacin especial relativas a la atencin de los individuos con
caractersticas fsicas e intelectuales que requieren instruccin especializada.

78

Para 1992 existan 12 Unidades de Grupo Integrado, 7 Centros

Psicopedaggicos y 16 escuelas de educacin especial bajo el control de 5
supervisiones escolares, las cuales atendan a una poblacin de poco mas de 6
mil alumnos, ello bajo una perspectiva de educacin paralela y no integrada a la
escuela regular (SEPyC-SEPDES, 1995)
1.4. DE LA DISCAPACIDAD AL ALUMNO CON NECESIDADES EDUCATIVAS
ESPECIALES
El cambio conceptual y de actitudes acerca de la discapacidad y el sujeto
discapacitado tiene un significado sustancial para la educacin especial, pero
sigue vigente la fuerte crtica a la tradicin de clasificar, etiquetar, relativizar y
revalorar las diferencias entre nios normales y especiales; existe un
desprestigio del modelo mdico, de su valor tanto explicativo como educativo; un
nfasis en el deber del sistema educativo en general de ocuparse de los nios
especiales, rechazando su segregacin del entorno educativo normal.
Este nuevo acercamiento del nio discapacitado y a las dificultades que
experimenta en su aprendizaje escolar, ha dado lugar a un cambio en la
terminologa utilizada al respecto. Danielle van Steendalt (1991, 24) sealaba que
la gran mayora de los autores defensores de la nueva onda, preferan hablar de
nios con necesidades educativas especiales, en vez de referirse a ellos en
trminos de minusvlidos, impedidos, discapacitados. Sin embargo, el trmino,
por fortuna, no fue solo producto de la nueva onda.
Gracias a los esfuerzos conjuntos de las personas con discapacidad, los
profesionales que las atienden y algunos actores de la sociedad, ha sido posible
cambiar la terminologa utilizada para referirse a estas personas. Se trata de
buscar trminos emocionalmente menos negativos.
Se define al alumno con necesidades educativas especiales como aqul
que presenta una dificultad para aprender superior a la de la mayora de los nios
de su edad, o que tiene una discapacidad que le dificulta utilizar las facilidades
educativas proporcionadas normalmente por la escuela. Se trata del alumno que
79

requiere recursos educativos especiales, es decir, recursos educativos

adicionales o diferentes a los comnmente disponibles: sus dificultades de
aprendizaje no pueden ser resueltas sin ayuda extra, ya sea educativa,
psicolgica. Mdica, etc.
Sin embargo, el problema no estriba nicamente en eliminar la carga
negativa de la terminologa, sino tambin el modo de pensar y de sentir que
refleja prejuicios sociales, pues implica que estas personas estn enfermas.
Considerarlas como enfermas puede resultar muy cmodo, puesto que la
enfermedad es un atributo que est dentro, que es inherente a ellas, y la sociedad
no se responsabiliza de ellos. Quien tiene que ayudarla, en todo caso, es el
sistema de salud, el mdico, quien prescribir un tratamiento que se aplicar
exclusivamente a estas personas.
Los trminos pueden ser destructivos cuando proyectan una imagen
negativa de la persona, pero el hecho de buscar trminos positivos, que no
resalten la deficiencia, slo es una solucin parcial. La otra parte, la mas
importante, es que la sociedad cambie de actitud ante estas personas, es decir,
deje de considerarlas como anormales, ya que el cambio de actitud no es un
asunto meramente terminolgico, es necesario modificar los valores subyacentes
a esas expresiones.
En cuanto a la diversidad de definiciones y trminos utilizados para
referirse a estas personas, actualmente la Organizacin Mundial de la Salud ha
conformado una clasificacin que se pudiera compartir entre los diversos
profesionales implicados en la atencin de las personas con discapacidad.
De esta manera, segn se anot antes y conforme a la CIDDM, se habla
de una deficiencia cuando hay una prdida o anormalidad de alguna estructura o
funcin psicolgica, fisiolgica y anatmica; se hace alusin a una discapacidad
cuando, debido a la deficiencia haya restriccin o ausencia de ciertas
capacidades necesarias para realizar una actividad dentro del margen que se
considera normal para el ser humano. Hay referencia a una minusvala cuando,

80

como consecuencia de la deficiencia y de la discapacidad, y desde el punto de

vista de los dems se tienen limitaciones para desempear un determinado rol
que se esperara de acuerdo a su edad, sexo.
Esta clasificacin probablemente sea til entre los profesionales de la
salud, sin embargo, en educacin no slo resulta poco til sino que puede ser
daina, pues condiciona a priori una actitud poco favorable. De cualquier manera,
sin importar la clasificacin que se haga de estas personas, las definiciones que
habitualmente se utilizan, sin duda, implican una etiqueta y las etiquetas
negativas, por lo general conducen a la segregacin y al ostracismo.
Es importante reconocer que, como seres humanos, todos somos
diferentes y tenemos necesidades individuales distintas a las dems personas de
la comunidad, raza, religin e incluso de la misma familia. Las limitaciones que
impone la discapacidad no dependen nicamente del individuo, sino que se dan
en funcin de las relaciones que se establecen entre la persona y su medio
ambiente (Garca Pastor, 1993)
1.4.1. Las necesidades educativas especiales, origen y concepto
En el mbito educativo se ha empezado a emplear el concepto
necesidades educativas especiales (NEE) para referirse a los apoyos
adicionales que algunos nios con y sin discapacidad precisan para acceder al
currculo; el concepto de necesidades educativas especiales fue introducido a
travs del Reporte Warnock, elaborado en 1978 a peticin del Parlamento Del
Reino Unido. Posteriormente este concepto fue retomado por la UNESCO para
recomendarlo a los pases miembros y fue ratificado en 1994 en la Conferencia
Mundial de Salamanca por la representacin de 92 gobiernos, entre ellos el de
Mxico. El texto de este reporte se presenta a continuacin:
En lo sucesivo, ningn nio debe ser considerado ineducable: La
educacin es un bien a que todos tienen derecho. Los fines de la educacin son
los mismos para todos, independientemente de las ventajas de los diferentes
nios. Estos fines son, primero aumentar el conocimiento que tienen del mundo
en el que viven, al igual que su comprensin imaginativa, tanto de las
posibilidades de ese mundo como de sus propias responsabilidades en l; y,

81

segundo, proporcionarle toda la independencia y autosuficiencia de que sea

capaz, ensendole con este fin lo necesario para que encuentre un trabajo y est
en disposicin de controlar y dirigir su propia vida. Evidentemente, los nios
encuentran diferentes obstculos en su camino hacia ese doble fin; para algunos,
incluso, los obstculos son tan enormes que la distancia que recorrern no ser
muy larga. Sin embargo, en ellos cualquier progreso es significativo (Garca
Pastor, 1993, 32).

Los aspectos sustanciales a los que se refiere el concepto de necesidades

educativas especiales son los siguientes:
1. Considerar las posibilidades de los alumnos ms que su dficit
Lo que debe preocupar a los profesionales de la educacin que trabajan
con alumnos con necesidades educativas especiales no es prioritariamente
profundizar en el dficit, recrearse en las limitaciones del alumno, sino mas bien
en sus posibilidades de desarrollo; es decir,

en el tipo de ayudas que va a

necesitar a lo largo de su desarrollo y en el marco escolar para el logro de las

capacidades,

aptitudes

conocimientos

contemplados

en

los

objetivos

educativos.
2. No categorizar a los alumnos con base en el dficit
Deja de tener sentido la categorizacin de los alumnos con base en el
dficit. Debe empezar a pensarse en trminos de las exigencias que los distintos
contextos de desarrollo plantean a las personas con condiciones de discapacidad
y de los medios necesarios para facilitar su progreso. En definitiva, debe evitarse
establecer categoras entre los alumnos de acuerdo con sus condiciones
personales y centrarse en las condiciones que afectan su desarrollo personal y
que justifican la provisin de determinados medios especficos.
3. No existe algn alumno que solo presente necesidades educativas especiales
No puede establecerse una lnea divisoria clara entre las necesidades
educativas comunes a todos los alumnos y las necesidades educativas
especiales de algunos de ellos. En tal virtud es comprensible que para el conjunto
de los alumnos exista una gama amplia de recursos didctico-pedaggicos; y
comprenderse que habr alumnos que requieren una serie de recursos
diferenciales, adicionales o complementarios, para satisfacer sus necesidades
82

educativas especiales, por lo que es necesario que se les proporcionen. Ahora

bien, el proporcionar tales recursos no ser de manera sustitutiva de la atencin
educativa que, como cualquier otro nio, requiere.
4. Las necesidades educativas especiales pueden tener un carcter transitorio o
permanente
A pesar de que el modelo clnico goza de una amplia y reconocida
tradicin, no hay pruebas o tests psicolgicos para el establecimiento de perfiles
predeterminados para identificar las necesidades educativas especiales siempre
con un importante grado de relatividad, dado que su identificacin tiene lugar en
un contexto escolar determinado; por esto mismo no es posible resolver las
necesidades educativas especiales en la sola atencin en un gabinete o
consultorio clnico, fuera del contexto escolar donde se presentan stas.
5. La identificacin de las necesidades educativas especiales es al mismo tiempo
el inicio de su atencin
Si las necesidades educativas especiales de un alumno se identifican en el
marco escolar, este hecho obliga a proporcionar las actuaciones educativas
apropiadas y los recursos que deben ser proporcionados para su desarrollo
personal.
6. Las necesidades educativas especiales se identifican por lo general en torno al
currculo
La identificacin de las necesidades educativas especiales de un alumno
debe ser considerada en funcin de las exigencias que la escuela plantea en
torno al currculo. La formulacin de un currculo estrecho y rgido propicia que un
mayor nmero de alumnos presente en torno a ste necesidades educativas
especiales. Por el contrario, un currculo amplio y flexible favorece que exista un
menor nmero de alumnos con necesidades educativas especiales. Lo cual
quiere decir que la relacin entre la rigidez curricular y la manifestacin de
necesidades educativas especiales es directamente proporcional (Garca Pastor,
1993).
83

Qu son las necesidades educativas especiales?

El nuevo trmino --lejos de ser un eufemismo ms de la nueva onda para
denominar a los alumnos y alumnas hasta ahora llamados deficientes,
minusvlidos, discapacitados-- implica un cambio conceptual importante a la hora
de plantear la educacin que stos y otros alumnos necesitan.
En el concepto de alumnos con necesidades educativas especiales subyace, en
primer lugar, el principio de que los grandes fines de la educacin (proporcionar toda la
independencia posible, aumentar el conocimiento del mundo que les rodea, participar
activamente en la sociedad) deben ser los mismos para todos los alumnos, aunque el
grado en que cada alumno o alumna alcance esos grandes fines sea distinto, as como el
tipo de ayuda que necesite para alcanzarlos (Van Steenlandt , 1991, 96).

Se trata, por tanto, de empezar a hablar de un alumnado diverso, que

requiere a la vez respuestas diferentes por parte de la escuela. Desde esta
perspectiva, determinados alumnos van a necesitar ms ayuda y una ayuda
distinta de la del resto de los compaeros de su edad para conseguir estos fines.
La educacin, por tanto, debe ser slo una, con diferentes ajustes para dar
respuesta a la diversidad de necesidades de los alumnos. El sistema educativo en
su conjunto debe proveer los medios necesarios para proporcionar la ayuda que
cada alumno necesite, dentro del contexto educativo ms normalizado posible.
Pensar en trminos de necesidades educativas puede resultar en
principio un proceso complejo debido a una falta de tradicin en el sistema
educativo. A la hora de preocuparse por las dificultades de aprendizaje del
alumnado ha imperado, hasta ahora, la tendencia a la clasificacin de los
alumnos en diferentes categoras diagnsticas, basadas en los distintos dficit,
que no han aportado, sin embargo, la informacin suficiente para determinar una
intervencin educativa adecuada dentro del contexto escolar.
Lo que necesitan los diferentes profesionales que van a incidir en la educacin de los
alumnos con mayores dificultades para aprender es saber qu contenidos escolares son
adecuados y prioritarios para ese alumno, cmo enfrentarse a la tarea de enserselos,
que materiales son los ms adecuados o qu tipo de apoyo precisa (Van Steenlandt,
1991, 76).

Es decir, hay que cambiar el punto de mira y traducir el dficit en

necesidades educativas: qu necesitan aprender, cmo, en qu momento, y qu

84

recursos van a ser necesarios para el desarrollo de su proceso de enseanzaaprendizaje.

Entonces, cabra preguntarse cundo las necesidades educativas comunes
a todos los alumnos, que estn expresadas en el currculo escolar, pasan a ser
especiales en un alumno o alumna en un momento determinado. Podemos
considerar que:
Un alumno tiene necesidades educativas especiales cuando presenta
dificultades mayores que el resto de los alumnos para acceder a los aprendizajes que se
determinan en el currculo que le corresponde por su edad (bien por causas internas, por
dificultades o carencias en el entorno sociofamiliar o por una historia de aprendizaje
desajustada) y necesita para compensar dichas dificultades adaptaciones de acceso y/o
adaptaciones curriculares en varias reas de ese currculo (Garrido, 1997, 32).

Este cambio terminolgico no significa olvidar que algunas dificultades que

presentan los alumnos tienen una base biolgica. Ejemplo evidente son las
prdidas visuales o auditivas, los problemas motrices o las lesiones cerebrales o
alteraciones genticas, etc., que tienen repercusiones en el aprendizaje. Pero
tambin es cierto que determinados alumnos pueden tener necesidades
educativas especiales no slo derivadas de dficits psquicos, fsicos o
sensoriales, sino como resultado de una mala historia de aprendizaje o como
consecuencia de vivir en un contexto sociofamiliar de privacin.
1.4.2. Factores asociados a las necesidades educativas especiales
La definicin de las necesidades educativas especiales toma en cuenta las
condiciones particulares del alumno y las de su entorno. Estas necesidades
educativas especiales pueden estar asociadas con tres grandes factores:
a)

Ambiente familiar y social en que se desenvuelve el nio. Ciertas

caractersticas del grupo social o familiar en que vive y se desarrolla el nio, tales
como familias con padre o madre ausente, pobreza extrema, descuido o desdn
hacia la escolarizacin, entre otras cosas, podran repercutir seriamente en su
aprendizaje y proporcionar la aparicin de necesidades educativas especiales.

85

b)

Ambiente escolar en que se educa al nio. Si la escuela a la que

asiste est poco interesada en promover el aprendizaje de sus alumnos, si las

relaciones de los profesores estn muy deterioradas o si el maestro no est lo
suficientemente preparado, algunos nios podran presentar necesidades
educativas especiales.
c)

Condiciones individuales del nio: Existen algunas condiciones

individuales, propias del sujeto, que pueden influir en sus aprendizajes, de tal
manera que requiera de recursos adicionales o diferentes para acceder al
currculo.
Desde la perspectiva de la integracin, el ideal es que todos los nios
compartan los mismos espacios educativos y el mismo tipo de educacin; lo que
puede y debe variar es el tipo de apoyo que se ofrezca a los nios con
necesidades educativas especiales, por lo que queda claro que la integracin de
un nio depende fundamentalmente de los apoyos que le ofrezca la escuela y el
entorno.
1.5. MARCO LEGAL Y POLTICA DE EDUCACIN ESPECIAL
1.5.1. Una posicin jurdica contradictoria
Como suele ocurrir en muchos mbitos sociales de Mxico, la legislacin
sobre los derechos de las personas con discapacidad y en este caso la relativa a
la educacin especial, es de avanzada, pero choca con la realidad y es
desconocida por la mayora de la poblacin. Esta situacin ha sido percibida por
organismos internacionales, como el IDRM (siglas en ingls de Monitor
Internacional de los Derechos de los Discapacitados), el cual afirma que el rgano
legislativo estudia y promulga leyes sobre la materia y el gobierno ha tenido y
tiene una muy destacada participacin en la promocin de una
Convencin Internacional amplia e integral para promover y proteger los
derechos y la dignidad de las personas con discapacidad en el seno de
las Naciones Unidas. Sin embargo, gran parte de las leyes para Personas
con Discapacidad vigentes no ha sido reglamentada an y su
cumplimiento es un problema. Por lo dems, la poblacin con
86

discapacidad y sin ella conoce muy poco los derechos que tienen las
personas con discapacidad (IDRM, 2004, 302).
Con todo y ese detalle, es bueno saber que el 10 de junio de 2005 se
public en el Diario Oficial de la Federacin la Ley General de las Personas con
Discapacidad en la cual reconoce los derechos humanos de las personas con
discapacidad y mandata el establecimiento de las polticas pblicas necesarias
para su ejercicio y define a la educacin especial como el:
Conjunto de servicios, programas, orientacin y recursos educativos especializados,
puestos a disposicin de las personas que padecen algn tipo de discapacidad, que
favorezcan su desarrollo integral, y faciliten la adquisicin de habilidades y destrezas
que les capaciten para lograr los fines de la educacin (Diario Oficial, 2005).

La persona con discapacidad, conforme a esta ley, es toda persona que

presenta una deficiencia fsica, mental o sensorial, ya sea de naturaleza
permanente o temporal, que limita la capacidad de ejercer una o ms
actividades esenciales de la vida diaria, que puede ser causada o agravada por
el entorno econmico y social (Diario Oficial, 2005).
Existe, previo a esta Ley, un amplio marco normativo tanto para la
deteccin como para la atencin de los alumnos con necesidades educativas
especiales.
Las normas para la administracin escolar han sido elaboradas por la
Direccin General de Acreditacin, Incorporacin y Revalidacin, con la
participacin de las autoridades educativas locales y la anuencia de la
Subsecretara de Educacin Bsica y Normal, para las escuelas de educacin
primaria, oficiales y particulares incorporadas al sistema educativo nacional, en
las etapas de inscripcin, reinscripcin, acreditacin y certificacin de alumnos de
primero a sexto grado que cursan el plan y los programas de estudio
correspondientes a la modalidad escolar.
Las actuales normas incluyen lo referente a Educacin Especial Poblacin
con Necesidades Educativas Especiales con o sin Discapacidad con la finalidad

87

de dar cumplimiento a lo dispuesto por el artculo 41 de la Ley General de

Educacin, que en su parte conducente, establece:
tratndose de menores de edad con discapacidades, esta educacin especial
propiciar su integracin a los planteles de educacin bsica regular, mediante la
aplicacin de mtodos, tcnicas y materiales especficos. Para quienes no logren sa
integracin, esta educacin especial procurar la satisfaccin de necesidades bsicas
de aprendizaje para la autnoma convivencia social y productiva, para lo cual se
elaborarn programas y materiales de apoyo didcticos necesarios (SEP, 1993).

La referencia jurdica directa de la educacin especial se encuentra en los

Artculos 48 y 52 de la Ley General de Educacin, y los referidos en forma
indirecta en la Declaracin de los Derechos del Nio; la Declaracin de los
Derechos de las Personas Mentalmente Retrasadas (1956); la Declaracin de los
Derechos de los Impedidos (1971 y en 1976 en la Asamblea General de Naciones
Unidas).
En este marco, corresponde a la Unidad de Servicios de Apoyo a la
Educacin Regular (USAER) apoyar directamente a las escuelas de educacin
primaria regular en la atencin de los alumnos con necesidades educativas
especiales con o sin discapacidad. Asimismo, estas normas regirn las
actividades de los centros de atencin mltiple (CAM) que atiendan a los alumnos
que no logren su integracin a la primaria regular (SEP, 2003, 23).
1.5.2. Poltica educativa
El modelo educativo de educacin especial se inici formalmente en
Mxico cuando la Direccin General de Educacin Especial emiti, en 1980, un
documento de poltica educativa para la atencin de las personas con
requerimientos de educacin especial, Bases para una Poltica de Educacin
Especial.
Esta nueva poltica educativa de la Educacin Especial se apoya en los
principios de normalizacin e integracin del nio con requerimientos especiales
de educacin. Adopta la denominacin de nios, jvenes, personas o sujetos con

88

requerimientos de educacin especial. En sntesis: el derecho a la igualdad de

oportunidades para la educacin.
Reconoce los siguientes grupos de atencin a menores: Deficiencia mental,
dificultades de aprendizaje, trastornos de audicin y lenguaje, deficientes visuales,
impedimentos motores, problemas de conducta, nios con capacidades y
actitudes sobresalientes y nios con autismo.
Tambin reconoce que se debe prestar atencin a sujetos que requieran de
educacin especial en cualquier momento de la vida. La atencin ser con una
pedagoga especial, aunque la educacin especial no debe considerarse
separada de la educacin general.
La integracin se reconoce en diversos planos:

En el aula regular, con ayuda de un maestro auxiliar que preste su

asistencia directa o colabore con el maestro trasmitindole estrategias y
tcnicas adicionales.

En el aula regular con asistencia pedaggica o teraputica en turnos

opuestos.

Organizando grupos pequeos para reconstruir aprendizajes, con duracin

distinta, con vistas a reintegrarlos al grupo regular.

En clases especiales en la escuela regular.

En escuelas especiales.

En espacios no escolares como en el hogar, hospitales, etc.

La poltica educativa ha tenido varias etapas, inicia con la cooperacin

entre escuela primaria y grupos integrados.

Los grupos integrados. Poco antes que la integracin formara parte de la
poltica de Educacin Especial, en 1979 el proyecto de Grupos Integrados
constituy una medida estratgica de integracin institucional en el marco del

89

Programa Primaria Para todos los Nios. Esta cooperacin entre educacin
especial y educacin primaria fue de gran trascendencia para iniciar uno de los
relevantes periodos de mejoramiento de la calidad educativa en nuestro pas
(SEP, 2003, 67).
El grupo integrado es un servicio especial anexo a una escuela primaria,
destinado a la atencin de los problemas de aprendizaje que se presentan en el
primer grado de la escuela primaria, con la finalidad de evitar la segregacin y
etiquetacin de estos nios que presentan dificultades transitorias en el
aprendizaje y que en el menor tiempo posible, de acuerdo a su recuperacin se
integran a los grupos regulares de la misma primaria (SEP, 1984, 15).
Los

grupos

integrados

funcionaban

en

una

escuela

primaria,

preferentemente en la zona de mayor ndice de reprobacin, en coordinacin con

las autoridades de educacin primaria en el cual se realizaba en un corto plazo la
deteccin, diagnstico y tratamiento psicopedaggico de los nios con problemas
de aprendizaje cuyo objetivo es reincorporar al proceso regular de la enseanza
primaria a alumnos menores de 10 aos que habiendo tenido experiencias
escolares en primer grado, no adquirieron la lecto-escritura.
La unidad de grupos integrados estaba conformada por un director y un
equipo de apoyo formado por un psiclogo, el maestro del lenguaje y el trabajador
social. La funcin del equipo de apoyo dentro del servicio la del trabajo
interdisciplinaria es la principal, con el fin de elaborar una concepcin integral del
problema que los alumnos presentan.
Las Unidades del Servicio de Apoyo a la Educacin Regular (USAER).
La tambin conocida como Unidad de Apoyo Psicopedaggico, no es un modelo
exclusivo de un nivel educativo, ni surge como instancia que permita resolver la
problemtica de los grupos en aula de apoyo. Es ms bien una instancia que
permitir la reorientacin tcnico-operativa de los servicios de Educacin Bsica
en aras de apoyar educativamente a los alumnos con Necesidades Educativas
Especiales, presenten o no alguna discapacidad.

90

Con base en el Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000, las

Unidades de Apoyo Psicopedaggico de las escuelas regulares prestarn
servicios a los nios de las Escuelas Regulares con Discapacidades, las cuales
estn integradas por equipo de apoyo tcnico: psiclogo, maestro de audicin y
lenguaje y un trabajador social, adems aunado a las necesidades educativas
especiales que as lo requiera, podrn incluirse otros especialistas en trastornos
neuromotores, deficiencia mental, ciegos, etc. Dicho personal, como equipo
itinerante, ser responsable de atender, sistemticamente a los maestros, a los
nios con necesidades educativas especiales y a las familias de stos, en un
nmero determinado de cinco escuelas por Unidad. Estar adscrito y tendr como
centro de trabajo la Unidad de Apoyo Psicopedaggico correspondiente y su lugar
de desempeo sern las escuelas regulares a las cuales brinde apoyo.
La USAER o Unidad de Apoyo Psicopedaggico por lo tanto, resulta una
instancia que paulatinamente deber constituirse en un centro de recursos
materiales, humanos, tcnicos y didcticos-pedaggicos, al servicio de la
educacin bsica, para promover el ascenso de la calidad de la oferta educativa.
Como puede comprenderse, la reflexin de los aspectos que subyacen a la
funcin de las Unidades de Apoyo Psicopedaggico plantea la consideracin de
que: lo que determina la necesidad de una atencin educativa es el conjunto de
las necesidades educativas de los nios y no el de su discapacidad o los llamados
problemas de aprendizaje. Por lo tanto, el objetivo ya no consiste en atender de
una manera asistencial,

teraputica o rehabilitatoria a los nios que tienen

necesidad de una serie de apoyos especficos para lograr sus aprendizajes. Ahora
se plantea la estructuracin de un conjunto de acciones en torno al currculum, a
la institucin escolar y a las actividades cotidianas en el aula regular. En este
sentido, una de las tareas pedaggicas fundamentales ser el implemento de
adecuadas y variadas experiencias curriculares para los nios, las cuales una vez
realizadas

por

el

docente

integrador, sern

instrumentos

para

orientaciones prcticas a profesores y padres de familia de la escuela.

91

brindar

Para el desarrollo de la llamada intervencin psicopedaggica y de la

orientacin al personal de las escuelas regulares y a los padres de familia, as
como las acciones que de ellas se desprendan, ser indispensable que el
personal de las Unidades de Apoyo Psicopedaggico asuman la responsabilidad,
junto con el de la escuela regular, de determinar si stas pueden desarrollarse
dentro del grupo regular y/o en una aula de apoyo. Dicha opcin se elegir a partir
de conocer las necesidades educativas especiales de los alumnos y de las
circunstancias de proceso de enseanza aprendizaje que se vive en la escuela.
La orientacin al personal docente y a los padres de familia constituye otra
estrategia para la atencin de las necesidades educativas especiales de los
alumnos y tiene por objeto proporcionar los elementos tcnicos y operativos que
les permitan participar en la atencin de dichos alumnos, considerando adems
las necesidades que expresen tanto maestro como padres de familia y los
aspectos que se identifiquen como necesarios de reflexionar con ellos, en la
perspectiva de dar respuesta a las necesidades educativas especiales de los
alumnos de esa escuela. Esta relacin se sustentar en el mejoramiento de la
calidad de los servicios que presta la escuela, al impulsar en dichas orientaciones
la idea de superar la calidad de la enseanza (SEP, 1984: 28).
Para el desarrollo de la orientacin se tendr en cuenta la relacin directa
de maestro-padre de familia, tambin se aprovecharn las formas de organizacin
establecidas en la escuela tales como consejos tcnicos, consejo de participacin
social y asociacin de padres de familia, rescatando en ellos el trabajo colegiado y
el proyecto escolar.
En sntesis, el proceso de integracin educativa estar determinado por el
conjunto de estrategias que la comunidad escolar en sus consejos tcnicos
elaboren y acuerden

a travs de los proyectos escolares; de la lectura del

presente documento se puede derivar que las USAER o Unidades de Apoyo

Psicopedaggico es un instrumento privilegiado, una estrategia que permite,
antes que cualquier cosa, el proceso de integracin educativa de todos aquellos
alumnos

que

por

diversas

circunstancias,

92

tanto

discapacitantes

como

sobrecapacitantes, as como contextuales, presenten necesidades educativas

especiales.
Los objetivos de la Unidad de Apoyo Psicopedaggico son los siguientes:
-Atender a los alumnos que presentan necesidades educativas especiales
en el mbito de la propia escuela de educacin bsica, acordando con el docente
de grupo regular las estrategias, actividades y materiales didcticos que
favorezcan el aprendizaje de los alumnos en general y en particular con los que
presenten necesidades educativas especiales, as como para la evaluacin de
sus avances conforme a su propia evolucin escolar.
-Orientar a los maestros y a los padres de familia de la comunidad
educativa acerca de los apoyos que requieren los alumnos con necesidades
educativas especiales.
Existen, adems, diversos programas gubernamentales que abordan la
problemtica: Plan Nacional de Desarrollo 1995-2000, 2000-2006, 2006-20012,
cuyos lineamientos descienden, ms menos, al respectivo Programa de
Desarrollo Educativo; Programa Nacional para el Bienestar y la Incorporacin al
Desarrollo de las Personas con Discapacidad 1995-2000, Programa Nacional de
Accin a favor de la Infancia 1995-2000, Conferencia Nacional Atencin
Educativa a Menores con Necesidades Educativas Especiales, Equidad para la
Diversidad; Declaracin General de la Conferencia Nacional y el Marco General
de Referencia, del que se desprenden los principios bsicos que rigen la
integracin educativa.
En el Plan Nacional de Desarrollo 1995-2000, del presidente Ernesto
Zedillo, se establece:

La incorporacin de la poblacin con discapacidad al desarrollo del pas

El fomento de una cultura de respeto a su dignidad y a sus derechos

humanos
93

Que se multipliquen sus opciones productivas, culturales, deportivas y

laborales

Propiciar su acceso a los servicios de salud, de educacin y capacitacin

Que el sector educativo garantice el acceso a las personas con

discapacidad a los servicios de educacin, particularmente la atencin a los
nios en edad escolar y a la poblacin indgena

Dar mayor importancia a los servicios de educacin reforzando la

Educacin Especial a fin de que rinda sus beneficios a la poblacin que
requiera de ella
En el respectivo Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000 ha quedado

plasmado el proceso gradual que ampla libertades educativas con un criterio

equitativo de justicia, logrando integrar con xito al bien comn de la educacin
bsica a los menores con discapacidad.
En este programa se habla con mucha precisin de los derechos que tiene
cada nio discapacitado a recibir educacin y de la obligacin gubernamental de
satisfacer las necesidades bsicas de aprendizaje. De esta manera se toma en
cuenta lo referente a la equidad educativa.
El Programa Nacional para el Bienestar y la Incorporacin al Desarrollo de
las Personas con Discapacidad 1995-2000, es otro de los diversos programas de
poltica pblica que ha implementado el gobierno para la atencin a la
desigualdad de oportunidades educativas de la poblacin y para la integracin
educativa de los alumnos con necesidades educativas especiales, con o sin
discapacidad. Para ello ha considerado como condicin indispensable promover
la participacin de manera integral de diversas reas como son: salud, educacin,
cultura, deporte, recreacin y campo laboral. Por esta razn se implement a nivel
nacional una coordinacin intersectorial concretada en este programa.
El Programa Nacional de Educacin 2001-2006 se hizo eco de las
propuestas del anterior programa y del Plan Nacional de Desarrollo del mismo
periodo, sin embargo, no haba correspondencia entre la voluntad que se
94

expresaba en dichos programas y la indiferencia con que se actuaba en la

realidad. Luego, las declaraciones sobre la educacin especial y la integracin de
personas con discapacidad hechas en el Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012
no aparecen en el Programa Sectorial de Educacin de ese periodo.
Existe una buena estructura jurdica y de poltica social sobre discapacidad
en Mxico. Ral Gonzlez la enlista de la siguiente manera:
1. Artculo primero de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos.
Declara la igualdad de todos los mexicanos independientemente de sus diferencias
econmicas, sociales, culturales y el derecho a la no discriminacin.
2. Ley Genera de las Personas con Discapacidad. Establece los derechos de este
grupo a nivel nacional.
3. Ley General de Desarrollo Social. Establece la discapacidad como un elemento
prioritario en la atencin de los programas del sector.
4. Ley Federal para Prevenir y Eliminar la Discriminacin.
5. Ley General de Educacin. Da cobertura a la educacin especial (Secretara de
Educacin Pblica); se complementa con los sistemas educativos de los gobiernos
de los estados.
6. Ley General de Salud. Establece servicios de rehabilitacin y salud mental y maneja
el Centro Nacional de Rehabilitacin (Secretara de Salud).
7. Ley sobre el Sistema Nacional de Asistencia Social. Crea el sistema Nacional para el
Desarrollo Integral de la Familia. Se complementa con los sistemas estatales y
municipales.
8. Planes Nacionales de Desarrollo 19005-2000, 2001-2006 y 2007-20012.
9. Planes Estatales de Desarrollo, con objetivos y acciones en el rea de discapacidad.
10. Planes Municipales de Desarrollo. (Gonzlez, 2008, 158-159).

Gonzlez ve con complacencia la existencia de esta amplia estructura

jurdico-poltica, sin embargo cuestiona que sus consecuencias no se plasmen en
la realidad, entre otras cosas porque las instancias encargadas de concretar la
poltica social de la discapacidad en la base social, que es el municipio, son las
que tienen menos recursos, visin y sensibilidad para desarrollar programas que
cambien las estructuras que mantienen a esta comunidad en la incomprensin y
la ausencia de oportunidades para mejorar su calidad de vida (Gonzlez,, 2008,
159).
1.5.3. La reorientacin de la educacin especial en Sinaloa
Las Unidades de Apoyo Psicopedaggicos a la Escuela Primaria en
Sinaloa surgen de la reorientacin de las llamadas Unidades de Grupos

95

Integrados, las cuales hasta 1992 estuvieron funcionando en varias escuelas

primarias del Estado.
Dicha

reorientacin,

implicaba

una

respuesta

la

poltica

de

modernizacin de la educacin mediante la atencin a las necesidades

educativas especiales en un aula de apoyo de las escuelas primarias, sin
embargo como se expres en ese entonces, tal paso tendra paulatinamente
modificacin hacia formas mas precisas de atencin de las necesidades
educativas especiales en las escuelas regulares (SEPyC-SEPDES, 1995, 53).
Las Unidades de Servicio de Apoyo a la Educacin Regular (USAER),
conocidas en Sinaloa como Unidades de Apoyo Psicopedaggicos, por lo tanto,
no pretenden ser una modalidad paralela a las actuales UNAPEP, ni a los dems
servicios de apoyo a la educacin regular, sino que surgen como parte del
proceso de reorientacin de los servicios de educacin regular, a partir de la
poltica de modernizacin de la educacin plasmada en el Programa de Desarrollo
Educativo 1995-2000. De esta manera, la reorientacin contemplada para el ciclo
escolar 1996-1997 incorporara todos los servicios actuales de apoyo a la escuela
regular, as como los que a futuro se implementen bajo este tipo de servicio,
adems permitir que para la ampliacin de la cobertura stas se brinden a travs
de servicios de apoyo a los servicios educativos de preescolar, primaria y
secundaria, lo cual facilitar:

La orientacin al personal de la escuela regular en servicio, para que la

intervencin psicopedaggica no se reduzca a una concepcin clnicoeducativa centrada en la atencin individualizada y extraeducativa al
alumno, como lo fue en el modelo de Grupo Integrado.

La orientacin a los padres de familia como parte de las acciones

cotidianas, de modo que se intensifique esta tarea alejndose del modelo
anterior de atencin exclusiva a los alumnos, recordando que la familia
forma parte importante del proceso de integracin educativa.

La atencin educativa al alumno de una manera integrada, no paralela,

donde si bien el tratamiento implique un proceso de inclusin escolar a
96

travs del aula de apoyo, sta no se convierta en una retencin de los

alumnos que formen sistemas binarios, sino que las acciones que se
realicen durante el ciclo escolar estn encaminadas a que los alumnos se
apropien gradualmente de los currcula regular en el aula del grupo regular.
Dicha atencin se fundamenta en el punto de vista pedaggico de
acentuacin en lo curricular, con el cual las dificultades se definen segn
las tareas, las actividades y las condiciones reiterantes reinantes en el
contexto ulico, en otras palabras: se deber tomar en cuenta que los
alumnos estn incluidos en un contexto determinado, por lo que el proceso
de cada alumno slo podr entenderse en funcin de determinadas
circunstancias, tareas y conjuntos de relaciones.
La atencin en la escuela regular se presentar en dos modalidades:
1. Dentro del aula regular: En esta modalidad la integracin de los nios
con necesidades educativas especiales ser de 1 o 2 nios en grupos no mayores
de 35 alumnos. El apoyo al docente del grupo regular nicamente deber estar
encaminado a desarrollar el aprendizaje de lo alumnos integrados favoreciendo el
aprendizaje de los dems alumnos del grupo.
2. En el aula de apoyo dentro del aula regular: En esta segunda
modalidad, los grupos atendidos de alumnos con discapacidad estarn
conformados por una cantidad de 10 y 12 alumnos por maestro especialista
ubicados en el aula al interior de la escuela regular. Las actividades que desarrolle
el docente especialista con el grupo debern basarse en los currcula de la
escuela.
La unidad de apoyo crear las condiciones necesarias para brindar la
atencin dentro del aula de apoyo y regular contribuyendo as a los principios de
normalizacin e integracin.
Los alumnos de las instituciones regulares con necesidades educativas
especiales con o sin discapacidad, podrn ser atendidos por un maestro de apoyo
con la colaboracin de un equipo tcnico constituido por Psiclogo, Trabajador

97

Social, y Maestro de Comunicacin. La labor del maestro de apoyo ser conjunta

con el maestro regular y con el equipo de apoyo.
La participacin de los integrantes del equipo de apoyo buscar programar
en sus cronogramas de visitas, participaciones interdisciplinarias a las escuelas,
evitando la visita colectiva al aula regular y de comn acuerdo con el Director del
Plantel. Se brindar orientacin a padres de familia y maestros de los alumnos de
la escuela integradora.
Conforme a los ltimos acuerdos de la Reunin Nacional convocada por la
Secretara de Educacin Pblica en junio de 1996 en la ciudad de Mxico, a las
indicaciones expresadas por el Secretario de la Educacin Pblica y Cultura de
ese tiempo, licenciado Jernimo Martnez Garca, aunado a las decisiones del
Consejo Tcnico Estatal de Educacin Especial y las experiencias tenidas en
cada una de las zonas escolares, resulta imprescindible una mayor precisin en la
organizacin tcnico-administrativa de los programas hasta la fecha desarrollados
en Sinaloa, plantendose la oportunidad de ofrecer un fortalecimiento a las
alternativas de atencin educativa que ya se han explorado a travs de tres tipos
principales de atencin para implementarse a partir del ciclo escolar 96-97.:
La reorientacin de la Educacin Especial en Sinaloa, estar conformada
por los llamados SERVICIOS DE APOYO A LA EDUCACIN REGULAR, que
comprendern bsicamente: todos aquellos servicios que brinden apoyo a las
escuelas regulares. Dichos servicios educativos de apoyo conformarn las
UNIDADES DE SERVICIO DE APOYO DE EDUCACION REGULAR (USAER),
como viene expresado en el Programa Nacional de Apoyo a las Personas con
Discapacidad. Dichas Unidades han sido llamadas en el Estado como las
Unidades de Apoyo Psicopedaggico. Estas unidades se conformarn de los
servicios de apoyo a la Educacin Regular que hasta el ciclo escolar 1995-1996
tenan el nombre de: Unidades de Apoyo Psicopedaggico a la Escuela Primaria
(UNAPEP) y Las Unidades de Apoyo Psicopedaggico a la Escuela Regular
(UAP) de SEPyC, adems de los centros psicopedaggicos y parte de la Red

98

Perifrica de Apoyo a la Integracin, as como las Unidades de Atencin al Medio

Rural y las Unidades de Atencin a Nios Sobresalientes SEPyC-SEPDES.
2. LA INTEGRACIN EDUCATIVA, FUNDAMENTOS Y REALIDADES
2.1. LA NORMALIZACIN, BASE DE LA INTEGRACIN EDUCATIVA
La integracin educativa se fundamenta bsicamente en el principio de
normalizacin el cual lleva implcito como referente el concepto de normalidad,
sujeto a criterios de tipo estadstico. Lo que hoy es normal, ayer pudo no serlo y
maana ya veremos; lo que aqu es normal, en otro lugar es posible que sea nonormal o al contrario. De tal manera, que lo normal o lo no-normal no se halla
dentro de la persona, sino fuera de ella, es lo que los dems perciben de esa
persona. De ah que sea fundamental cambiar la actitud de la sociedad frente al
individuo ms o menos excepcional y no cambiar a la persona, lo que por otro
lado, muchas veces no es posible.
Keith

E. Beeny (citado por Snchez Casado, 1998) considera que la

integracin como filosofa significa una valoracin de las diferencias humanas. No

se trata, pues, de eliminar las diferencias, sino de aceptar su existencia como
distintos modos de ser dentro de un contexto social, que pueda ofrecer a cada
uno de sus miembros las mejores condiciones para el desarrollo mximo de sus
capacidades, poniendo a su alcance los mismos beneficios y oportunidades de
vida normal.
Para Bank Mikkelsen (citado por Snchez Casado, 1998), la normalizacin
consiste en la posibilidad de que el deficiente mental desarrolle una vida tan
normal como sea posible. Este principio se incorpora, en 1959, a la Legislacin de
Dinamarca, por mediacin del citado autor, que fue durante muchos aos Director
de los Servicios para Deficientes Mentales de aquel pas.
Posteriormente Bengt-Nirje (Snchez Casado, 1998), Director Ejecutivo de
la Asociacin Sueca pro Nios-Deficientes, define el principio de normalizacin
como la introduccin de la vida diaria del subnormal de unas pautas y condiciones
lo mas parecidas posibles a las consideradas como habituales de la sociedad.
99

La formulacin de Nirje, como la de Bank Mikkelsen, se orienta al campo

de la deficiencia mental, pero Nirje enfatiza no ya el resultado sino los medios y
mtodos para conseguir el objetivo pretendido.
Bengt-Nirje enfoc la normalizacin hacia el ritmo y costumbres normales
de la vida humana durante el da, la semana y a lo largo del ao; tener opcin a
algunas experiencias normales de desarrollo durante el ciclo de la vida, as como
la posibilidad de una serie de elecciones, anhelos y deseos respetados y
considerados; posibilidad, asimismo, de vivir en un mundo heterosexual, en una
casa normal, en un barrio normal; en definitiva, en unas condiciones de vida
normales, teniendo derecho a unos niveles econmicos tambin normales.
A continuacin se presenta un pequeo trozo del texto del Nirje sobre su
concepto de normalizacin.
Normalizacin significa un ritmo normal del da, levantarse de la cama a la hora que
lo hace el promedio, aun cuando se sea un retrasado mental profundo o un
minusvlido fsico; vestirse como el promedio, salir para la escuela o el trabajo (no
quedarse en casa). Hacer proyectos para el da por las maanas. Por la noche,
recordar lo que se ha hecho durante la jornada. Almorzar a la hora normal (no ms
temprano ni ms tarde) y en la mesa como todo el mundo (no en la cama).
Normalizacin significa un ritmo normal de la semana. Vivir en un sitio, trabajar o ir a la
escuela en otro (SEP, 2000b, 49).

En la dcada de los 70, el concepto de normalizacin se extiende por toda

Europa y Amrica del Norte. En Canad se publica, por el Instituto Nacional sobre
Deficiencia Mental, un primer libro sobre el principio de normalizacin fue
publicado en 1972. Su autor, Wolf Wolfensberger (SEP, 2000b) define este
principio como el uso de los medios lo mas normativos posibles desde el punto de
vista cultural, para establecer y o mantener comportamientos y caractersticas
personales que sean de hecho lo mas normativas posibles.
Es difcil sealar la relacin existente entre normalizacin e integracin. As,
mientras que para Bank Mikkelsen la normalizacin es el objetivo a conseguir y la
integracin el mtodo de trabajo para conseguirlo, para Wolfensberger la
integracin social es un corolario de la normalizacin.

100

Finalmente podemos concluir en relacin al concepto de normalizacin que

normalizar no significa convertir en normal a una persona deficiente, sino
aceptarla tal como es, con sus deficiencias, reconocindole los mismos derechos
que los dems y ofrecindole los servicios pertinentes para que pueda desarrollar
al mximo sus posibilidades y vivir una vida lo mas normal posible (SEP, 2001,
49).
2.2. FUNDAMENTOS FILOSFICOS DE LA INTEGRACIN EDUCATIVA
La nueva concepcin de que las personas con discapacidad deben tener
una vida tan normal como sea posible, est influida por nuevos conceptos los
cuales tienen que ver con los siguientes fundamentos filosficos:
El respeto y la tolerancia hacia las diferencias: implica la aceptacin de que
en toda la sociedad humana existen diferencias y rasgos comunes entre sus
miembros. Las diferencias se deben a diversos factores, unos externos y otros
propios de cada sujeto; pueden considerarse un problema que se resolvera
homogeneizando a los individuos, o como una caracterstica que enriquece a los
grupos humanos. A esta segunda visin obedecen las grandes reformas de los
ltimos aos, acordes con una sociedad cada vez mas heterognea, que
establecen la necesidad de aceptar las diferencias y de poner al alcance de cada
persona los mismos beneficios y oportunidades para tener una vida normal.
Los derechos humanos y la igualdad de oportunidades: significa que por el
simple hecho de existir y pertenecer a una sociedad, todos tenemos derecho y
obligaciones y que deben estar al alcance de cada persona los mismos beneficios
y oportunidades para tener una vida normal; de su cumplimiento y respeto,
depende en buena medida, el bienestar de la sociedad. Una persona con
discapacidad, al igual que el resto de los ciudadanos, tiene derechos
fundamentales, entre ellos el derecho a una educacin de calidad. Para ello es
necesario, primero, que se le considere como persona, y despus como sujeto
que necesita atencin especial. Ms que una iniciativa poltica, la integracin
educativa es un derecho de cada alumno con el que se busca la igualdad de
oportunidades para ingresar a la escuela (SEP, 2000, 32).

101

La escuela para todos: se relaciona con la garanta de que todas las

personas cuentan con las posibilidades de educacin para satisfacer sus
necesidades de aprendizaje. Supone que los sistemas educativos atiendan con
calidad a la diversidad presente en la poblacin. El artculo primero de la
Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos seala que cada persona debe
contar con posibilidades de educacin para satisfacer sus necesidades de
aprendizaje. As, el concepto escuela para todos va mas all de la garanta de que
todos los alumnos tengan acceso a la escuela. Para lograr los propsitos de
cobertura y calidad, es necesaria una reforma profunda el sistema educativo. Por
lo que una escuela para todos sera aquella que:
-Asegura que todos los nios aprendan, sin importar sus
caractersticas.
-Se preocupa por el progreso individual de los alumnos, con un
currculo flexible que responda a sus diferentes necesidades.
-Cuenta con los servicios de apoyo necesarios.
-Reduce los procesos burocrticos.
-Favorece una informacin o actualizacin mas completa de los
maestros.
-Entiende de manera diferente la organizacin de la enseanza. El
aprendizaje es un proceso que construye el propio alumno con su experiencia
cotidiana, conjuntamente con los dems.
Estos fundamentos filosficos forman parte de las bases ticas y morales
que permiten pensar en un ideal de hombre, de ciudadanos, que ha de formarse
en las aulas con una serie de atributos y caractersticas, de habilidades y
capacidades para integrarse a la sociedad.
2.3. INTEGRACIN EDUCATIVA O INTEGRACIN ESCOLAR?
El trmino integracin educativa es utilizado frecuentemente en los
documentos oficiales del sistema educativo nacional sin diferenciarlo de la
integracin escolar.

102

Arturo Barraza Macas (2004) considera que la expresin integracin

educativa no es muy afortunada por lo cual su uso y las precisiones son
necesarios para mejorar la comunicacin y llegar a acuerdos que permitan
configurar el vocabulario base de una comunidad de investigadores.
De acuerdo a este autor, en la literatura existente sobre la integracin suele
existir una gran confusin al yuxtaponerse los conceptos integracin educativa e
integracin escolar:
Danielle Van Steenlandt (1991) maneja indistintamente los dos trminos.
Mara del Carmen Hernndez Jurez y Eliseo Guajardo (1998b) establecen una clara
distincin entre ambos, siendo la integracin escolar una opcin estratgica para lograr
la integracin educativa. Jarmila Havlik et al (2000), Borsani y Gallicchio (2000),
hablan de integracin escolar y escuela inclusiva. Acosta (1994) analiza nicamente a
la integracin educativa y su mencin a la integracin escolar es para considerarla una
primera subetapa del proceso general de integracin. Gerardo Echeita (1991), Luis
Aguilar Montero (1991), Nicola Cuomo (1994), Echeita y Sotorrio (1994), Parrilla Latas
Hegarty (1992), el Instituto de Estudios Pedaggicos Somosaguas (1986) y Nuria
Prez de Lara Ferr (1994) abordan exclusivamente la integracin escolar sin
mencionar o establecer relacin alguna con la integracin educativa. Rafael Bautista
Jimnez (1993) relaciona la integracin escolar y la escuela para todos. Miguel Lpez
Melero (1993) y Mara Anglica Lus (1997) vinculan a la integracin escolar con una
escuela integradora, comprensiva y transformadora. Ismael Garca Cedillo (1997)
habla de integracin educativa abordando los principios y caractersticas de la
integracin escolar sin hacer mencin a sta (Barraza, 2004).

En Mxico, Eliseo Guajardo hace un planteamiento interesante en torno a

esta discusin. Explica que en Mxico, antes de la reorientacin, hablar de
integracin, a secas, de integracin educativa o escolar era lo mismo. Ahora, la
integracin educativa tiene una connotacin que se refiere a los alumnos con
necesidades educativas especiales que acceden al currculo bsico y se reserva
el trmino integracin escolar para quienes, de entre estos mismos, lo hacen en la
escuela regular (Guajardo, 1998)
De esta manera, la integracin escolar es, tambin, una integracin
educativa. Pero, la integracin educativa no, necesariamente, es escolar. En otras
palabras, toda integracin escolar es integracin educativa, pero no toda
integracin educativa es escolar. En el caso de alumnos con esquizofrenia se
habla de integracin educativa, porque el CAM es una escuela especial

103

integradora no regular en la que los alumnos pueden acceder al currculo

bsico.
Esta modificacin en los trminos cambi de sentido desde que en los
servicios escolares de educacin especial llevan el currculo bsico y
abandonaron el paralelo
La concepcin de Guajardo se puede sintetizar en la siguiente tabla:
.
CUADRO 3: Integracin escolar e integracin educativa
Integracin escolar

Integracin educativa

Carcter tico opcional

Ligada a lo jurdico. Carcter obligatorio

Necesidades educativas especiales

Vinculada con la atencin a la

diversidad

Escuela regular

Escuelas urbanas, rurales,

multiculturales para indgenas, de
educacin especial Centros de Atencin
Mltiple, (CAM)

Gradual y voluntaria

Sin opcin vlida

Derecho opcional

Es un derecho para todos

FUENTE: elaboracin propia a partir del anlisis de Guajardo (1998).

La integracin educativa est ligada a lo jurdico y es, por justicia,
obligatorio para el Estado ofrecerla y para lo padres, que sus hijos asistan--, la
integracin escolar se relaciona a lo tico opcional. Para que una opcin sea
vlida se requiere que la alternativa sea, si bien no igual, s y slo s, equivalente
en sus opciones.
La integracin educativa se vincula con la atencin a la diversidad; todas
las poblaciones urbanas, rurales, indgenas, con necesidades educativas
especiales, con discapacidad, y dems, que acceden al currculo bsico a travs
de distintas modalidades de la Escuela Bsica como son las escuelas urbanas,
rurales, multiculturales para indgenas, de educacin especial Centros de

104

Atencin Mltiple (CAM) estn en condiciones de integrar educativamente. La

integracin escolar se refiere, especficamente, a la integracin de alumnos con
necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad, para que cursen su
educacin bsica en ella, con el apoyo de educacin especial.
La integracin educativa, por Ley, debe ser un hecho que no tiene opcin
vlida para nadie. La integracin escolar puede ser gradual y voluntaria. Para un
menor con discapacidad, circular libremente entre una escuela y otra, debiera
depender de sus circunstancias de xito para acceder al currculo. El lmite de la
integracin escolar es que en su mbito, la diferencia se convierta en desigualdad
de oportunidades. Estas circunstancias no estn dadas per se, se construyen
colectivamente, cuando el alumno fracasa, no fracasa l solo, fracasan todos con
l.
En sntesis, en la visin de Guajardo, la integracin escolar se concibe
especficamente en la escuela regular, mientras que la integracin educativa
puede ser en la escuela regular, en la escuela especial o en una escuela especial
integradora, como es el caso del CAM.
2.4. LA INTEGRACIN EDUCATIVA EN EL CONTEXTO MUNDIAL
La atencin a los alumnos con necesidades educativas especiales en el
mbito regular tiene sus antecedentes en el Marco Mundial de Educacin en el
que subyacen principios y fundamentos filosficos cuyo propsito es la
normalizacin de la vida de estos alumnos, el cual ha tenido una influencia
significativa en las tendencias educativas contemporneas principalmente en la
flexibilizacin curricular de la educacin primaria para dar respuesta educativa a
estos alumnos sin menoscabo de su condicin.
2.4.1. La Conferencia Mundial sobre Educacin para Todos
En 1990 empezaron a verse los primeros indicios de un intento de las
autoridades mundiales de enfrentarse al problema de los marginados de la
educacin. La Conferencia Mundial sobre Educacin para Todos: Satisfaccin de

105

Necesidades Bsicas de Aprendizaje (Jomtien, Tailandia, 1990) y la Cumbre

Mundial a Favor de la Infancia (Nueva York, 1990), aprobaron el objetivo de la
Educacin para Todos antes del ao 2000.
La Conferencia Mundial Sobre Educacin para Todos puso de manifiesto
una renovada conciencia y compromiso internacional respecto a la importancia y
urgencia de acrecentar los esfuerzos e impulsar nuevas polticas y estrategias en
materia de educacin. Junto con esto, la Conferencia consagr las bases de un
nuevo estilo de desarrollo educativo. Los ejes de este enfoque se derivan del
concepto de satisfaccin de necesidades bsicas de aprendizaje y de la
caracterizacin de estrategias consagradas para satisfacerlas.
Segn la Declaracin Aprobada en la Conferencia, satisfacer las
necesidades bsicas de aprendizaje exige algo ms que una renovacin del
compromiso con la educacin bsica en su estado actual. Lo que se requiere es
una visin ampliada que vaya mas all de los recursos actuales, las estructuras
institucionales, los planes de estudios y los sistemas tradicionales de instruccin,
tomando como base lo mejor de las prcticas en uso. Hoy existen nuevas
posibilidades que son fruto de la convergencia y del incremento de la informacin
y la capacidad sin precedentes de comunicacin. Esas posibilidades debemos
aprovecharlas con espritu creador y con la determinacin de presentar la eficacia.
Esta visin ampliada, tal como se exponen en los artculos 3 y 7 de la
Declaracin Aprobada en la Conferencia, comprende: Universalizar el acceso a la
educacin y fomentar la equidad; prestar atencin prioritaria al aprendizaje;
ampliar los medios y alcances de la educacin bsica; mejorar el ambiente para el
aprendizaje; fortalecer la concentracin de acciones.
La satisfaccin de una necesidad bsica debe ser entendida en un sentido
dinmico; es decir, como pisos de nuevos aprendizajes para el mejoramiento de la
calidad de vida y el desarrollo econmico, poltico, social y cultural.

106

Las necesidades bsicas de aprendizaje abarcan tanto las herramientas

esenciales para que ello ocurra (como la lectura y la escritura, la expresin oral,
el clculo, la solucin de problemas) como sus contenidos bsicos (conocimientos
tericos y prcticos, valores y actitudes) necesarios para que los seres humanos
puedan sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con
dignidad, participar plenamente en el desarrollo, mejorar la calidad de vida, tomar
decisiones fundamentales y continuar aprendiendo (PNUD-UNESCO-UNICEF,
1990).
2.4.2. La conferencia de Salamanca y 10 aos despus
La

Conferencia

de

Salamanca,

Espaa,

realizada

en

1994,

ha

representado un nuevo punto de partida para millones de nios privados de

educacin. Ha proporcionado una oportunidad nica de situar las necesidades
educativas especiales en el marco mas amplio del movimiento de Educacin para
Todos iniciado en Jomtien, Tailandia, en 1990 y la cual se ha celebrado en un
momento en que las autoridades en el plano mundial y el sistema de las Naciones
Unidas en su conjunto adoptaban nuevos principios y tomaban las primeras
medidas encaminadas a ponerlos en prctica.
El objetivo es, ni ms ni menos, la integracin de las escuelas de todos los
nios del mundo, y la reforma del sistema educativo para que esto sea posible. Y
ello va a exigir, a su vez, una modificacin esencial de las polticas y de la
asignacin de recursos en la mayor parte de los pases del mundo, el
establecimiento de objetivos nacionales y una asociacin entre todos los
organismos nacionales e internacionales interesados.
La Conferencia de Salamanca proporciona igualmente una plataforma en la
que se define el principio y se examinan las modalidades prcticas de la
integracin de los nios con necesidades educativas especiales en dichas
iniciativas, dndoseles el lugar que merecen en una sociedad dedicada al
aprendizaje. La experiencia ha demostrado, en efecto, que las necesidades de
esos nios pueden ser muy fcilmente pasadas por alto.

107

La Conferencia de Salamanca proporciona una plataforma para afirmar el

principio de Educacin para Todos y examinar la prctica para asegurar que los
nios y jvenes con necesidades educativas especiales sean incluidos en todas
estas iniciativas y puedan tomar el lugar que les corresponde en una sociedad de
aprendizaje (UNESCO, 1994).
Los documentos de la Conferencia informan sobre el principio de la
integracin reconocen la necesidad de trabajar hacia escuelas para todos. Los
mensajes claves que emanan de la Conferencia constituyen un consenso mundial
y proporcionan una agenda con miras a futuras orientaciones en las necesidades
educativas especiales.
En la Declaracin de la Conferencia de Salamanca, acorde con la
Declaracin Universal de Derechos Humanos de 1948, se expresa la renovacin y
el empeo de la comunidad mundial en la Conferencia Mundial sobre Educacin
para Todos de 1990 de garantizar ese derecho a todos, independientemente de
sus diferencias particulares.
Recuerda las diversas declaraciones de las Naciones Unidas que
culminaron en las Normas Uniformes sobre la Igualdad de Oportunidades para las
Personas con Discapacidad, en las que se insta a los Estados a garantizar que la
educacin de las personas con discapacidad forme parte integrante del sistema
educativo.
La Conferencia de Salamanca afirma en su Declaracin que observa con
agrado la mayor participacin de gobiernos, grupos de apoyo, grupos
comunitarios y de padres, y especialmente de las organizaciones de personas con
discapacidad en los esfuerzos por mejorar el acceso a la enseanza de la
mayora de las personas con necesidades educativas especiales que siguen al
margen; y reconociendo como prueba de este compromiso la participacin activa
de representantes de alto nivel de numerosos gobiernos, organizaciones
especializadas y organizaciones intergubernamentales en esta Conferencia
Mundial.

108

Gerardo

Echeita

Miguel

ngel

Verdugo

(Echeita,

2004)

se

responsabilizaron de compilar trabajos de 20 textos de distintos autores sobre la

valoracin y las perspectivas de la Conferencia de Salamanca a diez aos de
realizada, ms un artculo de su autora titulado justamente La conferencia de
Salamanca sobre necesidades educativas especiales diez aos despus:
enseanzas y aprendizajes de un evento singular, donde resaltan tres logros
obtenidos en ese tiempo:
a) El refuerzo de una visin interactiva, ecolgica-contextual respecto a las
diferencias individuales y a la accin educativa que se corresponde con ellas,
junto con un concepto cada vez ms amplio de necesidades educativas
especiales con relacin a la poblacin escolar que abarca;
b) Un mensaje claro respecto a la integracin / inclusin como meta y eje
de la poltica educativa a seguir en lo referente a la educacin de este alumnado,
sin desconocer el papel que todava juegan o pueden jugar los centros de
educacin especial,
c) La llamada inequvoca a vincular los procesos de mejora de la
educacin del alumnado con NEE con procesos de reformas educativas globales
y, en buena medida, a entender estos ltimos como la condicin necesaria
(aunque no suficiente), para promover una educacin de calidad para todos.
Est claro que para los autores las enseanzas de la Conferencia de
Salamanca siguen plenamente vigentes y no han perdido un pice de su valor en
la senda de promover una mayor igualdad de oportunidades, reducir la
discriminacin de los grupos sociales mas desfavorecidos, y lograr un mayor
bienestar y calidad de vida de los alumnos.
2.5. LAS NUEVAS REFORMAS EDUCATIVAS EN MXICO
El sistema educativo mexicano vive hoy una reforma en poltica educativa,
derivada del propio contexto nacional y del internacional, con el propsito de
reordenar el sistema educativo para alcanzar la meta de una educacin que sea
para todos, atienda a la diversidad de la poblacin y se realice con calidad
109

A travs del Programa para la Modernizacin Educativa (1989-1994), se ha

definido la poltica educativa para impulsar las acciones tendientes a la
reestructuracin del sistema en este sentido. Las primeras acciones de esta
reestructuracin tuvieron su base en el Programa para la Modernizacin
Educativa. En esencia, este programa promueve el mejoramiento de la calidad
de la educacin bsica a travs de la extensin del servicio educativo: La
retencin de los alumnos; dotar de calidad los aprendizaje; atencin pedaggica
adecuada del docente; formacin y actualizacin del docente; actualizacin de los
contenidos de aprendizaje, de los planes y programas educativos y del modelo
pedaggico (CONALTE, 1991).
El desarrollo de las primeras acciones mostr la necesidad de profundizar
la reforma; por ello en mayo de 1992 se signa el Acuerdo Nacional de
Modernizacin de la Educacin Bsica. Este Acuerdo Nacional entraa, en primer
lugar, el compromiso de reconocer en la educacin uno de los campos decisivos
para el porvenir de la Nacin, as como reiterar la urgencia del concepto de
Educacin Nacional; donde se reconoce que para tener una educacin de
calidad se tienen que romper muchas de las limitaciones de las que adolece el
sistema educativo del pas (SEP, 1992, 13).
En dicho Acuerdo se profundiza y puntualiza la reestructuracin del
Sistema Educativo Nacional estableciendo para ello tres ejes de poltica
educativa:
-La reorganizacin de Sistema Educativo Nacional
-La reformulacin de contenidos y materiales educativos
-La revaloracin social de la funcin magisterial.
En 1993, las reformas llegan hasta modificar el artculo 3 Constitucional,
de modo que pueda dar cabida a los propsitos del Estado en torno a la
Educacin Bsica, sufre ste una profunda revisin, anlisis y finalmente una
ampliacin y a la letra dice lo siguiente: Todo individuo tiene derecho a recibir
educacin. El Estado Federacin, Estados y Municipios impartirn Educacin

110

Preescolar, Primaria y Secundaria; la Educacin Primaria y Secundaria son

obligatorias (SEP, 1993).
Posteriormente se promulga la actual Ley General de Educacin que
establece el marco legal para la proyeccin de la educacin en Mxico. Esta Ley
General de Educacin se conform como una ampliacin del artculo 3
Constitucional con el fin de fundamentar grandes reformas que en materia
educativa se han gestado.
La Ley General de Educacin explicita por primera vez en la historia de la
educacin mexicana la obligacin del Estado de atender a las personas con
Necesidades Educativas Especiales, procurando que esta educacin tenga una
orientacin a la integracin educativa.
Asimismo, el Estado no elude su obligacin educativa ante quienes, por
diversas circunstancias, no logren su educacin de manera integrada. El artculo
41 de esta Ley menciona:
La educacin especial est destinada a individuos con discapacidades
transitorias o definitivas, as como a aquellos con aptitudes sobresalientes.
Procurar atender a los educandos de manera adecuada a sus propias
condiciones, con equidad social.
Tratndose de menores de edad con discapacidades, esta educacin
especial propiciar su integracin a los planteles de educacin bsica regular,
mediante la aplicacin de mtodos, tcnicas y materiales especficos, para
quienes no logren esa integracin, esta educacin especial procurar la
satisfaccin de necesidades bsicas de aprendizaje para la autnoma convivencia
social y productiva, para lo cual se elaborarn programas y materiales de apoyo
didcticos necesarios (SEP, 1993).

111

Esta educacin incluye orientacin a los padres o tutores, as como a los

maestros y personal de escuela de educacin bsica regular que integren
alumnos con necesidades educativas especiales.
El Programa Nacional de Educacin 2001-2006 se plantea como objetivos
estratgicos para la educacin bsica avanzar hacia la equidad en educacin;
proporcionar una educacin de calidad adecuada a las necesidades de todos los
mexicanos, e impulsar el federalismo educativo, la gestin Institucional y la
participacin social en la educacin; es el primer objetivo estratgico de este
programa:
Garantizar el derecho a la educacin expresado como la igualdad de
oportunidades para el acceso, la permanencia, el logro educativo de todos los
nios y jvenes del pas en la educacin bsica (SEP. 2001-2006).
Alineado al Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012, se cre en el gobierno
de Felipe Caldern Hinojosa el Programa Nacional de Fortalecimiento de la
Educacin Especia y la Integracin Educativa que tiene entre sus objetivos
bsicos fortalecer el marco regulatorio nacional y de los estados respecto a la
temtica, promover la actualizacin permanente de los maestros que trabajan en
el rea, abrir la cobertura a alumnos con discapacidad y promover que todas las
escuelas de educacin inicia y bsicas que reciben apoyo para educacin
especial cuenten con las condiciones necesarias para la integracin educativa.
Ral Gonzlez testimonia que el programa se aplica inercialmente por las
autoridades estatales y es muy probable que contine sin cambios significativos
(Gonzlez, 2008, 143) mientras la integracin educativa avanza en la prctica a
pesar de sus ms notables obstculos: el rechazo de algunos sectores de padres
de familia y maestros, adems su aplicacin es indicativa y no vinculante
(obligatoria) para directivos y los docentes (Gonzlez, 2008. 144).
Finalmente, el autor concluye:

112

Queda establecido que la educacin especial tiene dos aspectos bsicos: la

atencin especializada en los Centros de Atencin Mltiple y la incorporacin de los
nios con discapacidades a la escuela regular con el impulso de las Unidades de
Servicio de Apoyo a la Educacin Regular. (Gonzlez, 2008. 144).

2.6. EL NUEVO MODELO DE EDUCACIN BSICA

A travs del programa de modernizacin educativa de la educacin bsica
se impuls la reforma educativa, que promueve principalmente una importante
modificacin de los contenidos de los planes y programas de estudios, al cual le
subyace un modelo pedaggico de corte constructivista, concibindose el proceso
educativo como un proceso dinmico, creativo, reflexivo, donde los sujetos
construyen el conocimiento, desarrollan facultades para entender, expresar e
interactuar con los otros, aprendiendo a aprender, ya que el aprendizaje no se
agota al trmino de un nivel educativo sino que continua a lo largo de la vida.
Este nuevo modelo educativo pretende, en primer trmino, mejorar los
procesos de enseanza-aprendizaje, por lo cual contempla un cambio estructural
en la concepcin, organizacin y operacin de la tarea educativa; trae consigo
una nueva concepcin con respecto al papel que juega la escuela en la sociedad
bajo la influencia de otras instancias educativas: familia, comunidad, medios
masivos de comunicacin; da gran relevancia a su vinculacin con la finalidad de
consolidad esfuerzos en la tarea educativa, una valoracin de los mtodos de
enseanza, que dio lugar a la flexibilidad pedaggica, para desplazar la
informacin memorstica y rutinaria por nuevas formas de hacer y de pensar; as
como la idea de considerar las necesidades bsicas de aprendizaje como la base
para lograr un aprendizaje socialmente relevante e individualmente significativo.
Con el fin de conocer cul es el nuevo contexto educativo en el que se
pretende dar respuesta a las necesidades educativas especiales en el mbito de
la escuela primaria, a continuacin se presentan, de forma general, los propsitos
del plan y los programas de educacin primaria vigentes en la actualidad y las
estrategias que se pretenden utilizar para el logro de este objetivo.
El plan y los programas de estudios de educacin primaria 1993 han sido
elaborados por la SEP en uso de las facultades que le confiere la Ley (Artculo 3
113

Constitucional Fraccin III). Este plan y programas se consideran como un medio

para mejorar la calidad de la educacin, en atencin a las necesidades bsica de
aprendizaje de los nios mexicanos. Dentro de los principios fundamentales en
los que se basa esta propuesta curricular se encuentra El derecho de los
educandos a recibir una educacin primaria de calidad; en una escuela para todos
y con igualdad de acceso (SEP, 1993).
Uno de los aspectos ms importantes que presenta la propuesta curricular
es enfatizar que existen diferencias entre unos alumnos y otros debido a la gran
diversidad de condiciones en que stos se desarrollan, por lo que se pretende
partir de sus propios conocimientos considerndose de esta manera las
necesidades educativas especiales de algunos alumnos.
3. LA INTEGRACIN LABORAL, CLAVE PARA LA REHABILITACIN
El trabajo es la fuente de toda riqueza, afirmaba Federico Engels en 1876,
pero sostena que era tambin la condicin bsica y fundamental de toda la vida
humana. Y lo es en tal grado que, hasta cierto punto, debemos decir que el
trabajo ha creado al propio hombre (Engels, 2000).
Por qu habra de ser as? El propio Engels explica de manera dialctica
la evolucin de esta magia: La mano es el rgano del trabajo y es producto de l,
por la adaptacin a nuevas funciones. Hay una reaccin directa del desarrollo de
la mano sobre el resto del organismo. Conforme el ser humano ejerca el dominio
de la naturaleza, iba ampliando su horizonte. El desarrollo del trabajo requiri de
la ayuda mutua, de la agrupacin, de la necesidad de comunicarse y al desarrollar
el lenguaje se desarrollan tambin los rganos de los sentidos (el odo, la vista, el
olfato, el tacto).
Expresa Engels que el trabajo y la palabra articulada se convirtieron en los
estmulos principales que fueron transformando el cerebro del mono en el cerebro
humano: El desarrollo del cerebro y de los sentidos a su servicio, la creciente
claridad de conciencia, la capacidad de abstraccin y de discernimiento cada vez

114

mayores, reaccionaron a su vez sobre el trabajo y la palabra, estimulando ms y

ms su desarrollo (Engels, 2000).
Engels agrega que al paso de miles de aos, el signo distintivo entre la
manada de monos y la sociedad humana es el trabajo. La manada de lobos era
incapaz de extraer ms de lo que la naturaleza buenamente le ofreca. El trabajo
comienza con la elaboracin de instrumentos, de caza y de pesca: el consumo de
carne (uso del fuego y la domesticacin). Aprendi a vivir en cualquier clima.
Gracias a la cooperacin de la mano, de los rganos del lenguaje y del
cerebro, no slo en cada individuo, sino tambin en la sociedad, los hombres fueron
aprendiendo a ejecutar operaciones cada vez ms complicadas, a plantearse y a
alcanzar objetivos cada vez ms elevados. El trabajo mismo se diversificaba y
perfeccionaba de generacin en generacin extendindose cada vez a nuevas
actividades. A la caza y a la ganadera vino a sumarse la agricultura, y ms tarde el
hilado y el tejido, el trabajo de los metales, la alfarera y la navegacin. Al lado del
comercio y de los oficios aparecieron, finalmente, las artes y las ciencias; de las tribus
salieron las naciones y los Estados. Se desarrollaron el Derecho y la Poltica, y con
ellos el reflejo fantstico de las cosas humanas en la mente del hombre: la religin
(Engels, 2000).

Si se hace un resumen de lo planteado por Engels, cabe anotar que lo

nico que pueden hacer los animales es utilizar la naturaleza exterior y modificarla
por el mero hecho de su presencia en ella. El hombre, en cambio, modifica la
naturaleza y la obliga as a servirle, la domina. Y sta es, en ltima instancia, la
diferencia esencial que existe entre el hombre y los dems animales, diferencia
que, una vez ms, viene a ser efecto del trabajo.
Ms cerca en el tiempo y al tema de investigacin, Miguel ngel Castejn
Bellmunt (2001), director del Centro de Rehabilitacin Social de La Elipa, en
Madrid, ha dicho muy acertadamente que el trabajo es el quirfano de la
rehabilitacin y as titula su miniescrito El trabajo: quirfano de la
rehabilitacin en el cual afirma que el tratamiento, la medicacin, por muy cara y
buena que sea, no es la panacea; aunque aporta logros positivos para un
paciente slo es posible ayudarle a su recuperacin si somos capaces de acceder
a su vida y justamente el trabajo es la vida, es el quirfano.
Castejn Belmunt (2001) hace una relacin del trabajo con el discapacitado
y especficamente con el paciente con trastornos mentales. Su afirmacin es
vlida para todo ser humano y en ese sentido, no ha descubierto el hilo negro,
115

pero es necesario repetirlo porque existen pocas oportunidades laborales para las
personas con discapacidad intelectual. Se cuestiona: Por qu en vez de
preguntarnos tanto por cmo motivar a las personas a participar en sus procesos
de rehabilitacin no se empieza a ofrecerles lo que ellos mismos piden con
absoluta claridad y contundencia: trabajar? Casi todos expresaban su deseo de
ponerse a trabajar: inmediatamente o en cuanto mejoraran, unas horas al da o
sin descanso, de forma ajustada a su situacin o no tanto pero, en todos los
casos, atender su peticin hubiera supuesto un motor que dara sentido al resto
de intervenciones que los profesionales proponen. Y seguramente ellos las
hubieran aceptado ms gustosos si conducan al trabajo.
Las referencias a los dos autores anteriores, sirven como prembulo para
justificar el tema central de este captulo.
3.1. INICIATIVAS INTERNACIONALES
3.1.1. El Convenio 159 y las Recomendaciones 99 y 168 de la Organizacin
Internacional de Trabajo
La Organizacin Internacional del Trabajo (OIT) es un organismo
especializado de las Naciones Unidas (ONU) que procura fomentar la justicia
social y los derechos humanos y laborales internacionalmente reconocidos. Para
el efecto formula normas internacionales de trabajo que revisten la forma de
convenios y de recomendaciones sujetos a la ratificacin de los estados
miembros quienes se comprometen a cumplir con los puntos que se proponen.
Estos instrumentos fijan condiciones mnimas en materia de derechos laborales
fundamentales: libertad sindical, derecho de sindicacin, derecho de negociacin
colectiva, abolicin del trabajo forzoso, igualdad de oportunidades y de trato, as
como otras normas por las que se regulan las condiciones que abarcan todo el
espectro de cuestiones relacionadas con el trabajo.
Esta organizacin presta atencin tcnica principalmente en los siguientes
campos:

formacin

rehabilitacin

profesionales,

poltica

de

empleo,

administracin del trabajo, legislacin del trabajo y relaciones laborales, seguridad

y salud en el trabajo.

116

El programa de discapacidad de la OIT fomenta la investigacin y

promueve el trabajo digno para los hombres y mujeres con discapacidad y facilita
medios para superar los obstculos que impiden la plena participacin de las
personas con discapacidad en el mercado laboral; este programa contempla las
siguientes actividades:

Identificacin y anlisis de estrategias eficaces para promover la capacitacin y crear

oportunidades de empleo para las personas con discapacidad.
Organizacin de y para las personas con discapacidad.
Asesoramiento y ayuda a los gobiernos, a las organizaciones de trabajadores y de
empleadores y a las organizaciones de y para personas con discapacidad.
Prestacin de asistencia tcnica y actividades de cooperacin.
Documentacin de las buenas prcticas en materia de discapacidad realizadas por
las organizaciones de trabajadores y de empleadores.
Elaboracin de informes de situaciones sobre Salud Mental en el Trabajo.
Promocin del estudio de estrategias claves relacionadas con la capacitacin y la
creacin de oportunidades de empleo para las personas con discapacidad.
Recopilacin de informacin sobre el impacto de las nuevas tecnologas sobre el
empleo de las personas con discapacidad (STyPS, 2005, Pgs. 31-32)

La OIT define a las personas con discapacidad como Toda persona cuyas
posibilidades de obtener y conservar un empleo adecuado y de progresar en el
mismo queden sustancialmente reducidas a causa de una deficiencia de carcter
fsico o mental debidamente reconocidos (STyPS, 2005: 32).
La OIT cuenta con la Recomendacin 99, el Convenio 159 y la
Recomendacin 168, los cuales se explican a continuacin:
La recomendacin 99, establecida desde 1955: Recomendacin sobre la
adaptacin y la readaptacin profesional de los discapacitados, en la cual se
sostiene que para satisfacer sus necesidades de empleo y para utilizar en la
mayor forma posible los recursos de mano de obra, se requiere el desarrollo y
restablecimiento de la capacidad de trabajo de las personas con discapacidad,
conjugando en un proceso continuo y coordinado servicios mdicos, psicolgicos,
sociales, educativos, de orientacin y formacin profesionales y de colocacin, as
como el posterior control de stas en relacin con el empleo.
Convenio 159, en vigencia desde 1983. Se incluyen los derechos mnimos
con que deben contar las personas con discapacidad en materia de readaptacin

117

profesional y de empleo, as como los contenidos bsicos de las polticas hacia

ellos.
En Mxico, este convenio fue aprobado por la Cmara de Senadores del
Congreso de la Unin el 11 de diciembre de 1999. El instrumento de ratificacin
fue firmado por el presidente Vicente Fox el 14 de diciembre de 2000. La
ratificacin establece que: de conformidad con las condiciones, prctica y
posibilidades nacionales, todo el pas que haya asumido este convenio formular,
aplicar y revisar peridicamente la poltica nacional sobre la readaptacin
profesional y el empleo de personas invlidas (STyPS, 20005: 33). En el texto se
utiliza el concepto invlido, en vez de persona con discapacidad.
Explica que se consultar a las organizaciones representativas de
empleadores y de trabajadores sobre la aplicacin de dicha poltica y, en
particular, sobre las medidas que deben adoptarse para promover la cooperacin
y la coordinacin entre los organismos pblicos y privados que participan en
actividades de readaptacin profesional. Se consultar, asimismo, a las
organizaciones representativas constituidas por personas con discapacidad o que
se ocupan de dichas personas.
Recomendacin nmero 168, adoptada el 20 de junio de 1983. Completa el
convenio 159 en la idea de permitir la adopcin de medidas eficaces a nivel
nacional e internacional para el logro de las metas de la plena participacin de
las personas con discapacidad en la vida social y el desarrollo, as como la
igualdad, a partir de que la Asamblea General de las Naciones Unidas proclama el
ao 1981 como Ao Internacional de los impedidos con el tema de Plena
Participacin e Igualdad.
Los puntos principales de esta recomendacin son los siguientes:

Los servicios de readaptacin profesional, tanto en zonas urbanas como en las

rurales y comunidades apartadas deben organizar y llevar, con la mayor
participacin posible de la colectividad, en particular de representantes de las
organizaciones de empleadores y de trabajadores y de las personas con
discapacidad.
Adems de los consultores y especialistas capacitados profesionalmente en materia
de readaptacin, todas las dems personas que se ocupan de la readaptacin

118

profesional de personas con discapacidad y el desarrollo de oportunidades de

empleo deben recibir formacin u orientacin en materia de readaptacin
profesional.
Las organizaciones de empleadores y de trabajadores deben adoptar una poltica
destinada a promover la formacin y el empleo adecuados de las personas con
discapacidad en condiciones de igualdad con los otros trabajadores.
El desarrollo de los servicios de readaptacin profesional debe incluir: incentivos
para que participen en el desarrollo de las actividades comunitarias encaminadas a
la readaptacin profesional fomentando as el empleo y la integracin o reintegracin
a la sociedad.
Proporcionar la asistencia apropiada del gobierno para promover el desarrollo de
organizaciones constituidas por personas con discapacidad o que se ocupen de
dichas personas y asegurar la participacin de stas en los servicios de
readaptacin profesional y del empleo.
Apoyo gubernamental adecuado a las organizaciones para desarrollar programas de
instruccin pblica que reflejen una imagen positiva de las capacidades de las
personas con discapacidad.
Adoptar medidas para garantizar, en la medida en que esto sea posible, la
coordinacin de las polticas y programas de readaptacin profesional con las
polticas y programas de desarrollo socia y econmico (incluidas las investigacin
cientfica y las nuevas tecnologas que afectan a la administracin del trabajo, la
poltica y promocin generales del empleo, la formacin profesional, la integracin
social, la seguridad social, las cooperativas, el desarrollo rural, las pequeas
industrias y la artesana, la seguridad e higiene en el trabajo, la adaptacin de los
mtodos y organizacin del trabajo y las necesidades personales (STyPS, 2005,
Pg. 34)

Los conceptos mantienen vigencia. Aunque muchos pases han adoptado y

ratificado el convenio 159 no han logrado llevar al pie de la letra ni cumplir con la
aplicacin de la totalidad de sus contenidos.
3.1.2. El Programa de Accin Mundial para los Impedidos y la Convencin de
la ONU para personas con discapacidad
Adems de las acciones realizadas a travs de la OIT, la ONU ha puesto
en marcha otros eventos a favor de la discapacidad, como el Programa de Accin
Mundial para los Impedidos del 3 de diciembre de 1982. Su propsito es promover
medidas eficaces para la prevencin de la discapacidad, la rehabilitacin y la
realizacin de los objetivos de participacin plena de los impedidos en la vida y el
desarrollo de la igualdad. Se propuso prestar la debida atencin a la situacin
especial de los pases en desarrollo y, en particular, a la de los menos
adelantados entre ellos. Se consider fundamental que la corriente de recursos
hacia los pases en desarrollo se aumentara de manera considerable, en
concordancia con la Estrategia Nacional del Desarrollo para el Tercer Decenio de
las Naciones Unidas para el Desarrollo.

119

El logro de sus objetivos propona una estrategia mundial plurisectorial y

pluridisciplinaria para la aplicacin combinada y coordinada a de la poltica y las
medidas pertinentes a la equiparacin de oportunidades para las personas con
discapacidad, los servicios eficaces de rehabilitacin y las medidas de prevencin.
Del 11 al 14 de junio de 2002 se efectu en Mxico la reunin para la
preparacin del documento Convencin de la ONU para personas con
discapacidad. Se plantearon los lineamientos para una futura convencin de
derechos humanos en el marco de la discapacidad que deber contener
prioritariamente derechos que sean exigibles y medidas que garanticen el
ejercicio de los derechos humanos y libertades fundamentales de las personas
con discapacidad.
El 13 de diciembre de 2006, en la sede de las Naciones Unidas en Nueva
York, se aprobaron la Convencin de los derechos de las personas con
discapacidad y su Protocolo Facultativo. Es el primer instrumento de derechos
humanos amplio del siglo XXI y se concibi con una dimensin explcita de
desarrollo social.
La convencin se fundamenta en los siguientes valores: independencia,
libertad, dignidad, autodeterminacin, igualdad, solidaridad social.
Dentro de la convencin existen dos temas prioritarios que son la
educacin y el trabajo para los cuales se pens en una poltica de inclusin que
idealmente permita integrar socialmente a las personas con discapacidad.
En materia de educacin se determin que Las personas con
discapacidad tienen derecho a acceder a una educacin de calidad a lo largo de
toda la vida que promueva el logro completo de su potencial, la ampliacin de sus
horizontes y auto-confianza. El Estado organizar la ecuacin gratuita a todos
posniveles, particularmente a las personas con discapacidad en situacin de
pobreza, discapacidades mltiples y otras desventajas (STyPS, 2005)

120

Se acord que los Estados partes adoptarn las medidas necesarias para
eliminar la discriminacin en materia de educacin y asegurar igualdad, acceso y
participacin en el sistema de educacin, tanto formal como no formal, a todos los
niveles, a travs de mecanismos de servicios de enseanza tales como la
educacin inclusiva, escuelas integradas, escuelas especiales, escuelas abiertas,
instruccin desde el hogar y aprendizaje a travs de sistemas de informacin
interactivos.
Respecto al trabajo, conforme a la propuesta de la OIT, se estableci que
los Estados-miembros reconocen el derecho a trabajar de las personas con
discapacidad; el poder elegir empleos productivos y lucrativos o condiciones de
auto-empleo, en condiciones de equidad, seguridad y dignidad humana. Para este
fin, los Estados-miembros se comprometen a:

Examinar y revisar y/o adoptar legislaciones nacionales que prohban y sancionen

las prcticas y regulaciones discriminatorias con relacin a personas con
discapacidad para que les sea permitido afianzar, retener y progresar en empleos
tanto del sector pblico como privado.
Formular, establecer y peridicamente revisar una poltica nacional, incluyendo las
medidas de accin positiva, que promuevan y faciliten el acceso de personas con
discapacidad a empleos en el mercado laboral abierto a oportunidades de autoempleo.
Examinar y revisar y/o adoptar legislaciones y regulaciones que prohban y
sancionen prcticas y regulaciones discriminatorias con relacin a salarios,
beneficios y condiciones de trabajo para personas con discapacidad.
Promover y adoptar medidas que brinden capacitacin laboral y servicios de empleo
en condiciones de igualdad a personas con discapacidad, utilizando, cuando sea
posible, los servicios disponibles con las adaptaciones necesarias.
Promover y adoptar medidas que impulsen a los empleadores a realizar las
adaptaciones necesarias en el mbito laboral para que las personas con
discapacidad puedan tener acceso y puedan ser incorporadas a las labores,
incluyendo el acceso a nuevas tecnologas e infraestructuras necesarias.
Promover y adoptar medidas que aseguren condiciones laborales seguras e
higinicas para trabajadores con discapacidad en empleos del sector pblico,
privado y protegido.
Promover y adoptar medidas que protejan a los trabajadores con discapacidades
empleaos en lugares de empleo protegido y en otras formas especiales de trabajo.
Promover y proteger el derecho de las personas con discapacidad para formar
asociaciones de carcter econmico y para unirse a los sindicatos de su eleccin.
Promover esfuerzos destinados a la promocin de acuerdos renegociacin colectiva
que protejan los intereses de trabajadores con discapacidad respecto a la
contratacin, promocin, despido, condiciones de trabajo y retencin o retorno al
trabajo despus de tratamientos mdicos o discapacidad.
Promover y llevar a cabo esfuerzos destinados a superar las actitudes negativas y
prejuicios acerca de la participacin de personas con discapacidad en el mercado
laboral abierto (STyPS, 2005, Pg. 37).

121

Las soluciones a la problemtica de la discapacidad en cuanto inclusin

para la educacin, como dentro del trabajo, son esquemas necesarios pero
difcilmente operantes en un contexto social carente de recursos, adems de que
se considera a la personas con discapacidad como sujetos pasivos de apoyo en
vez de sujetos activos del cambio
3.2. LA INTEGRACIN LABORAL DE PERSONAS CON DISCAPACIDAD EN
MXICO
3.2.1. Panorama general
La tasa de poblacin econmicamente inactiva en Mxico es muy
alta, sin considerar el incremento del desempleo que ha generado la
crisis iniciada en el ao 2008. En la Encuesta Nacional de Empleo
Urbano (ENEU), realizada por el INEGI, se determin que la tasa de
desempleo general es de 3.25% para el ao 2003. 18 Sin embargo, la
encuesta tambin indica que el 55.58% de la poblacin general es
econmicamente activa. La ENEU no proporciona informacin especfica
respecto de las personas con discapacidad. Segn el Censo 2000, de la
poblacin total con discapacidad, la econmicamente activa slo
alcanza el 25%. El 75% restante se considera econmicamente no
activa (IDRM, 2004, 322).
De acuerdo a los datos del INEGI, las personas con discapacidad
que tienen empleo suelen percibir ingresos relativamente bajos. Casi el
14% no percibe ingresos y el 22.6% percibe menos de un salario
mnimo.19 Entre las ocupaciones ms comunes de las personas con
discapacidad resaltan: los trabajadores agropecuarios (23.4%), los
artesanos y obreros (17.1%) y los comerciantes y dependientes (13%).
Dada la gran cantidad de personas con discapacidad que est
desocupada, el gobierno sancion una ley contra la discriminacin en el
empleo
18

denominada

Ley

Federal

para

Prevenir

Eliminar

la

Datos del INEGI, citados en IDRM, 2004, 322.

19

Abarca las personas que realizan tareas domsticas en su propia casa y otros que no estn ocupados fuera del hogar. En
Mxico, un salario mnimo es considerado el ingreso percibido por la gente ms pobre del pas. (Nota de la IDRM, 2005,
323)

122

Discriminacin,

en

la

cual

se

establece

que las

personas

con

discapacidad no deben ser discriminadas en razn de su discapacidad al

solicitar empleo. Asimismo, el derecho al trabajo que tiene cualquier
persona est reconocido como una garanta individual en la Constitucin
Poltica y en la Ley Federal del Trabajo. La poltica laboral relacionada
con la discapacidad se sustenta en el Programa de Integracin Laboral
para Personas con Discapacidad 2001-2006, cuyo objetivo es lograr la
integracin o reintegracin de las personas con discapacidad a las
actividades productivas y del cual se tratar en el apartado siguiente.
El Programa Abriendo Espacios, a cargo de la Secretara del
Trabajo y Previsin Social (STyPS), brinda oportunidades de capacitacin
y colocacin de empleo, y ofrece apoyo a las personas con discapacidad
y a los adultos mayores que buscan empleo. Participan en este
programa centros de evaluacin para personas con discapacidad, el
Sistema de Capacitacin para el Trabajo (SICAT), la Bolsa de trabajo
(CHAMBA-PAR), la Red de Vinculacin Especializada para la Atencin de
Personas con Discapacidad y el programa Empresa Incluyente, por una
Nueva Cultura Laboral (IDRM, 2004, 324). Se evalan las habilidades
de los candidatos y con esta informacin acuden a entidades que les
brindan apoyo en la bsqueda de vacantes de empleo que se ajusten al
perfil de habilidades detectado en la evaluacin. Entre estas entidades
cabe mencionar las Agencias de Integracin Laboral del Sistema
Nacional para el Desarrollo Integral de la Familia (DIF Nacional), las
bolsas

de

trabajo

del

Servicio

Nacional

de Empleo

y diversas

organizaciones no gubernamentales.
Hasta el ao 2004, el programa de la STyPS se implement en las
ciudades de Aguascalientes, Veracruz, Toluca y en el Distrito Federal. La
bolsa de trabajo CHAMBA-PAR informa que en el ao 2002 se atendi a
2,367 personas con discapacidad y que se coloc en un empleo a 433

123

de ellas. Entre enero y septiembre de 2003 se haba atendido a 2,891

personas y 533 obtuvieron un empleo.
Aun cuando el Gobierno Federal no est obligado a contratar a
personas con discapacidad, a veces les ofrece oportunidades de
empleo. No se tiene un registro de la cantidad y ubicacin de las
personas con discapacidad empleadas pero se sabe que trabajan en los
diferentes niveles del gobierno. La Oficina de Representacin para la
Promocin e Integracin Social para Personas con Discapacidad
(ORPISPCD) tiene como titular a una persona con discapacidad. Una
empresa privada que est trabajando para poner fin a la discriminacin
de las personas con discapacidad es Fomento Econmico Mexicano, S.A.
de C.V. (FEMSA). FEMSA es una de las principales empresas privadas en
el pas que promueve un programa nacional denominado Programa de
Integracin de Personas con Cualidades Diferentes. Esta empresa
considera que la discapacidad no es una limitante para desarrollar
diferentes actividades laborales, y que al contrario, se puede volver una
cualidad para un mejor desempeo profesional (IDRM, 2004, 325).
Si bien existen algunas iniciativas, el empleo sigue siendo un
problema para las personas con discapacidad. Aunque no se tienen
datos sobre la tasa de desempleo referente a este segmento
poblacional, se estima que es mucho mayor que la de las personas sin
discapacidad. Los programas de capacitacin y vinculacin laboral no
han tenido un impacto significativo en la solucin de esta problemtica,
por lo que muchas personas con discapacidad siguen recurriendo al
autoempleo y subempleo para cubrir sus necesidades laborales
inmediatas (IDRM, 2004, 325).
3.2.2. Acciones y programas del Consejo Nacional Consultivo para la
Integracin de las Personas con Discapacidad (CODIS)
Por otro lado, en el informe final del Diagnstico para el Fortalecimiento de
Integracin Laboral de las Personas con Discapacidad de la STyPS (2005), se

124

explica que en Mxico, los distintos sectores sociales, tienen una apreciacin
particular sobre el valor de la inclusin de las personas con discapacidad en la
comunidad. Esta percepcin afecta particularmente la manera en que son
asumidas las polticas pblicas nacionales e internacionales que favorecer a esta
poblacin.
Para referirse a estas personas no existen acuerdos en comn de las
diferentes dependencias privadas o pblicas del pas. Cabe sealar que Mxico
adems se encuentra en desventaja por la infraestructura, que corresponde a la
de un pas subdesarrollado, de acuerdo a los parmetros internacionales.
Existen diversos esfuerzos producto de foros internacionales que se han
hecho patentes en algunas polticas nacionales, basados principalmente en un
deber ser sin considerar las realidades sociales de Mxico, polticas que deben
superarse para la promocin de una adecuada integracin de las personas con
discapacidad.
A continuacin se enlistan los principales programas que se han
implementado para favorecer la integracin laboral de las personas con
discapacidad:
Programa Nacional para el Bienestar y la Incorporacin al Desarrollo de las
Personas con Discapacidad. En 1994, Ernesto Zedillo, en encuentros con
organizaciones de personas con discapacidad, comprometi una poltica social
integral para atender los asuntos de esta poblacin y contribuy a la modificacin
de las siguientes leyes federales para favorecer las condiciones: estmulo y
fomento del deporte, de proteccin al consumidor, general de asentamientos
humanos, aduanera y de adquisiciones y obras pblicas, mismas que fueron
aprobadas por unanimidad por todos los partidos.
Se modific la Ley Orgnica de la Administracin Pblica Federal,
sealando: Establecer y ejecutar con la participacin que corresponda a otra
dependencias asistenciales, pblicas y privadas, planes y programas para la
asistencia, prevencin, atencin y tratamiento a las personas con discapacidad.

125

En este contexto, el 10 de enero de 1995, se realiz un encuentro entre el

DIF y un amplio sector representativo de las personas con discapacidad y sus
organizaciones, a consecuencia del cual, se cre la Comisin Nacional
Coordinadora CONVIVE que desarroll el Programa Nacional para el Bienestar
y la Incorporacin de las Personas con Discapacidad.
Esta Comisin se instal el 13 de febrero de 1995, con el propsito de
sumar los esfuerzos y compromisos de las organizaciones sociales y de
instituciones pblicas y privadas para dar fuerza, integrar y dar coherencia a las
acciones en todo el pas.
Los programas en accin que se propusieron fueron los siguientes: Salud,
bienestar y seguridad social; Rehabilitacin; Cultura, recreacin y deporte;
Accesibilidad, telecomunicaciones y transporte; Comunicacin; Legislacin y
derechos humanos; Sistema nacional de informacin sobre la poblacin con
discapacidad. En la problemtica que se trabaja, se propusieron los siguientes:
Educacin:

Integracin de los menores con discapacidad a escuelas regulares.

Promover la integracin de los menores con discapacidad a la escuela regular y la
cultura de respeto a la dignidad y los derechos humanos, polticos y sociales de las
personas con discapacidad.
Generar el material educativo que requieran las diversas discapacidades.
Introducir en las diversas asignaturas, desde la primaria, hasta la educacin superior,
el respeto de los derechos humanos y la dignidad de las personas.
Integrar a jvenes y adultos con diversas discapacidades a todas las opciones
educativas.
Establecer en las carreras de nivel tcnico y superior, los contenidos curriculares
sobre la discapacidad.
Capacitar y sensibilizar al personal docente. STyPS, (2005, 41).

Rehabilitacin laboral, capacitacin y trabajo

Acceso a la rehabilitacin laboral y oportunidades de capacitacin y empleo para la

equiparacin de oportunidades en el trabajo.
Establecer carreras tcnicas adaptadas a los perfiles de capacitacin.
Impulsar las oportunidades de trabajo para las personas con discapacidad.
Promover el autoempleo a travs de la micro empresa y de las empresas familiares
(STyPS, 2005, 42)

126

Es importante sealar el planteamiento sobre el cual se fundamentaron las

acciones en el apartado de rehabilitacin laboral, capacitacin y trabajo, pues en
ellas se refleja la percepcin que se tena sobre este tema:
No obstante la capacidad potencial de las personas con discapacidad para
integrarse a la vida laboral, la desinformacin y prejuicios por parte de empleadores y del
propio sector pblico han obstaculizado el proceso de su incorporacin productiva. Los
intentos realizados para ubicar en empleos fijos remunerados a estas personas han tenido
poco xito por falta de una valoracin de sus capacidades residuales, por una inexistente o
inadecuada capacitacin para el trabajo o por una ubicacin laboral no acorde con sus
capacidades, habilidades e intereses. El proceso de modificacin integral al marco jurdico,
deber incluir las adecuaciones necesarias a la Ley Federal del Trabajo, que incluyan la
determinacin de espacios laborales para las personas con discapacidad en la planta
productiva del pas, as como los apoyos de adaptacin necesarios para los mismos
(Programa Nacional para el Bienestar y la Incorporacin al Desarrollo de las Personas con
Discapacidad, 1995, citado en STyPS, 2005, 42).

A partir de la creacin de la oficina de representacin para la promocin e

integracin de las personas con discapacidad, en febrero de 2001 se cre el
Consejo Nacional Consultivo para la Integracin de las Personas con
Discapacidad (CODIS), el cual incluye en un esfuerzo intersecretarial, para
atender los diferentes aspectos que promueven la integracin social de las
personas con discapacidad en los diferentes grupo de trabajo como se observa en
el cuadro siguiente:
CUADRO 4: Esfuerzo intersecretarial en pro de la integracin

Representantes de gobierno
Secretara de Comunicaciones y
Transportes

Consejo Nacional para la Cultura y las

Artes

Comisin Nacional del Deporte

Subcomisiones
Accesibilidad

Arte y Cultura

Deporte

127

Grupos de trabajo

Accesibilidad en el transporte

Accesibilidad arquitectnica y
urbana

Accesibilidad a la comunicacin

Difusin

Directorio

Fundamentos

Programas culturales

Programa artstico-cultural de
las PCD

Programas

Formacin y capacitacin

Vinculacin

Secretara de Economa

Secretara de Educacin Pblica

Secretara Nacional para el Desarrollo

Integral de la Familia

Secretara del Trabajo y Previsin

Social

Comisin de la Asamblea Legislativa

del Distrito Federal

Fideicomisos y fuentes de
financiamiento

Servicios al comercio exterior

Proteccin al consumidor

Normas oficiales mexicanas

Enlaces con el sector privado

Microcrditos

Integracin educativa

Coordinacin entre el sistema

educativo y el sistema de salud
en el proceso de rehabilitacin
de las personas con
discapacidad

Participacin social en el
proceso de integracin
educativa y social de las
personas con discapacidad

Cartilla nacional de desarrollo

Manual de notificacin,
diagnstico para padres

Encuentro nacional de escuelas

para familias

Capacitacin, rehabilitacin e
integracin laboral

Difusin laboral

Reglamentos estatales y
municipales

Iniciativas de leyes en materia

de discapacidad

Instrumentos internacionales en
materia de discapacidad

Programa de prevencin y
rehabilitacin de discapacidades

Marco conceptual

Fuentes de informacin

Compilacin de informacin

Difusin de informacin

Economa

Educacin

Familia y desarrollo
social

Integracin laboral

Legislacin y
derechos humanos

Secretara de Salud

Salud y seguridad
social

Instituto Nacional de Estadsticas

Sistema nacional de
informacin

Geografa e informtica

FUENTE: Secretara del trabajo y Previsin Social (STyPS, 2005, 43-44).

Algunas de las acciones emprendidas por el CODIS han dado lugar a la
implementacin de diversos programas entre los cuales destaca el Programa de
Integracin Laboral para Personas con Discapacidad, el cual se sustenta en la

128

experiencia de todos aquellos casos exitosos por parte de las empresas que han
abierto sus puertas a la integracin laboral de las personas con discapacidad y
busca, como estrategia de gobierno, consolidar la integracin laboral y la
capacitacin en una primera etapa a fin de que en el proceso de desarrollo del
pas, el mercado de trabajo sea incluyente y abra espacios para las personas con
discapacidad que, bien preparadas, se encuentren incondiciones similares de
competitividad al resto de la poblacin, para integrarse plenamente a las
actividades productivas y con ello tener acceso a una mejor calidad de vida.
Para desarrollar este programa, se ha contado con el apoyo decidido de la
Secretara del Trabajo y Previsin Social (STyPS), el Instituto Mexicano del
Seguro Social (IMSS), la Secretara de Economa, el Centro Nacional de
Rehabilitacin, el Sistema Nacional DIF, el Consejo Nacional Consultivo para la
Integracin de las Personas con Discapacidad (CODIS) y la Direccin General del
Empleo del Gobierno del Distrito Federal. Tambin participaron organizaciones
como APAC, CONFE e industrias de los Sistemas Estatales de Empleo y
Direcciones de Educacin Especial, as como las vertidas en la Reunin Nacional
de Directores de centros de Educacin Especial, representantes de CONALEP y
directores de Agencias de Integracin Laboral del Sistema Nacional DIF.
Otros programas son lo siguientes: Programa de Accin para la Prevencin
y Rehabilitacin de Discapacidades (PreveR-Dis), Promocin e Integracin Social
para las Personas con Discapacidad; Programa Nacional de Accesibilidad;
Proyecto Nacional de Arquitectura y Accesibilidad; Programa de Atencin con
Calidad a Personas con Discapacidad; Norma Oficial Mexicana de accesibilidad.
Actualmente a travs del CODIS se estn estructurando diversas iniciativas
para la implementacin de programas cuya finalidad es la integracin social,
laboral y educativa de las personas con discapacidad, por ejemplo, se est
impulsando un programa de fondos mixtos entre los gobiernos de los estados y el
Consejo Nacional de la Ciencia y la Tecnologa en el que conjuntamente los
gobiernos estatales y federacin aplicarn fondos para la realizacin de proyectos
a favor de las personas con discapacidad.

129

3.2.3. La nueva cultura laboral de la STyPS: la persona, el trabajo, las

organizaciones y la productividad
Los antecedentes de la nueva cultura laboral se remontan a 1995, cuando
el 25 de julio la CTM y la Confederacin Patronal de la Repblica Mexicana
(COPARMEX), dirigida entonces por Carlos Abascal Carranza, iniciaron una etapa
de colaboracin basada en nuevos valores y nuevas actitudes.
A partir de ese momento se instalaron ocho mesas de trabajo tripartitas
gobierno, trabajadores y empresarios para solucionar los problemas laborales
de las empresas y de los sindicatos. Como fruto del trabajo de esas mesas, en
agosto de 1996 los representantes de los tres sectores firmaron el documento
Principios de la Nueva Cultura Laboral, atestiguado por el entonces presidente
Ernesto Zedillo. Este acuerdo fue impulsado tambin por la STyPS, el Congreso
del Trabajo y el Consejo Coordinador Empresarial.
Desde el 11 de septiembre de 1995, fecha en que se instal la Comisin
Central del Dilogo hacia una Nueva Cultura Laboral, y su comit Tcnico;
gobierno, sindicatos y el sector empresarial han mantenido reuniones a travs del
Consejo para el Dilogo con los sectores productivos con el propsito de generar
mejores condiciones de vida para los trabajadores y sus familias.
La Nueva Cultura Laboral reconoce el valor del trabajo y la dignidad de las
personas que lo realizan, tanto de los trabajadores como de los empresarios. Por
esta razn, uno de los fundamentos esenciales para la integracin de las
personas con discapacidad a un ambiente laboral ha sido para la STPS la
definicin de conceptos que son difundidos a partir de los esfuerzos de esta
nueva cultura laboral, los cuales se basan en cuatro criterios rectores que
promueven una justa dimensin del trabajo humano: la persona, el trabajo, las
organizaciones y la productividad.
La persona. Se parte del reconocimiento fundamental de que el trabajador,
cualquiera que sea su condicin o actividad, no es un recurso sino una persona,

130

un ser humano. La persona es el nivel donde la naturaleza adquiere conciencia de

s misma.
Es necesario que el ser humano descubra en el trabajo la manifestacin de
su potencial individual y social, que le lleve a encontrar un sentidote trascendencia
en lo que hace. De ah que el trabajo sea el medio ms adecuado para promover
el desarrollo integral de las personas. As, la persona el trabajador asume el
trabajo como expresin de su dignidad y recupera su valor como centro de toda la
actividad productiva.
El trabajo. Se hace una reflexin sobre la importancia del trabajo y sobre
cmo gracias a sta la persona transforma las condiciones de su existencia, y en
lamisca medida, se transforma internamente.
La parte objetiva del trabajo es la transformacin de la naturaleza y la parte
subjetiva es la transformacin y crecimiento interno de quien lo realiza. El trabajo
es el punto de unin entre la naturaleza y la persona: el medio a travs del cual el
ser humano se relaciona, descubre y modifica la realidad para su beneficio y el de
los dems.
Sin embargo, debido al predominio de la parte objetiva que incluso hace
ver al trabajo como una mercanca que se asocia a una retribucin econmica
es necesario profundizar y revalorar en el sentido de trascendencia que le es
propio, ya que es engaoso reducirlo solamente a eso. Entonces, de igual manera
que el trabajo transforma objetivamente la realidad, tambin y no menos
importante es el hecho de que subjetivamente transforma a la persona.
Es a travs del trabajo como el trabajador descubre el valor de ser persona
con dignidad, inteligencia y capacidades por desarrollar. Encontrar en el trabajo
un sentido de pertenencia, de autorrealizacin, hace al trabajador ms dueo de
s mismo y de lo que hace. Porque el origen del trabajo es el hombre, porque la
razn de ser del trabajo est en la persona que lo realiza y le da sentido.
Las organizaciones. El trabajo tiene como caracterstica, ante todo, que
propicia la unidad entre los seres humanos y en esto radica su fuerza social: la
131

fuerza de construir una comunidad. El trabajador, por el simple hecho de ser

persona y por su propia naturaleza, tiende a relacionarse con otros y de esta
manera, a generar una comunidad. Entonces las organizaciones o centros de
trabajo dejan de ser campos de batalla y se convierten en comunidades en cuyo
espacio se generan las opciones para que hombres y mujeres puedan desarrollar
todo su potencial.
A medida que el trabajo se convierte en expresin de solidaridad y de
colaboracin, de atencin e inters mutuo, de bsqueda del bien comn, las
organizaciones generan un ambiente de confianza que impacta directamente en
su crecimiento as como en un mayor compromiso, justicia social y respeto a la
dignidad de la persona.
Como se seala en el primer criterio, toda actividad, forma de organizacin
y convivencia tienen como objetivo servir al ser humano; pues ms all de los
beneficios econmicos que obtiene la empresa, de la complejidad de una
determinada actividad o de la remuneracin que se obtiene, es necesario tomar
conciencia de que el trabajo destinado a servir a otros representa una
comunin de intereses: el empleador invierte econmica, tecnolgica y
humanamente en el desarrollo de su personal y ste genera actitudes, conductas
y valores humanos que impactan de manera directa en el ambiente y
productividad de la organizacin.
La responsabilidad de las empresas genera confianza, contribuye a
humanizar las relaciones laborales y crea un ambiente de reciprocidad entre
empleados y empleadores.
La productividad. El patrn paradigmtico tradicional que ve a la
productividad como forma velada de explotacin, no corresponde al fin legtimo
del trabajo ni a la naturaleza y aspiraciones de la persona. Por eso es muy
importante subrayar que la productividad no genera riqueza, antes bien, es la
riqueza de las personas lo que genera la productividad.

132

Este es el reto: modificar la forma de ver y medir la productividad para

situarla en su justa dimensin, como un resultado de la actividad laboral
organizada, responsable y participativa.
Si bien es cierto que en el mbito laboral todos los esfuerzos se han
concentrado en hacer ms productivo el trabajo humano, tambin lo es que la
riqueza que la persona puede aportar en el trabajo cotidiano ha sido
menospreciada. Se invierte en tecnologa para aumentar la productividad y
generar

riqueza,

cuando

la

mayor

inversin

deba

estar

asociada

al

enriquecimiento del ser de la persona, a la capacitacin.

Adems, la organizacin del trabajo que atiende ms a la tcnica y la
eficiencia que a las personas, generalmente margina a los que no corresponden
con los estndares de productividad como pueden ser los jubilados o las personas
con discapacidad. Aqu vale la pena reiterar que ninguna organizacin puede
hacer que el trabajo sea ms humano y enriquecedor si no parte del valor
insustituible de la persona, y esto, independientemente de la edad o condicin
fsica en que ella se encuentre.
El objetivo del trabajo debe estar encaminado al bien ser y bienestar de los
trabajadores, a fin de permitir que el trabajador sea ms, se desarrolle mejor, y la
productividad y competitividad, ms que objetivos, sean el resultado de una justa
valoracin de las personas y del aprovechamiento de sus capacidades.
El documento sostiene que a medida que se rompan los viejos esquemas y
se genere una cultura laboral basada en estos cuatro criterios que reconocen el
valor, potencial y dignidad de la persona, el esfuerzo compartido y comprometido
con los diversos sectores productivos, har que Mxico cuente con mayores
opciones de desarrollo y con condiciones laborales ms justas y humanas para
las y los trabajadores del pas.
El captulo primero y el presente constituyen el marco terico y contextual
que rodean la problemtica de estudio. En el captulo siguiente se explicita la
metodologa utilizada en la investigacin.

133

CAPTULO III
HISTORIA DE VIDA Y ETNOGRAFA COMO
RECURSOS METODOLGICOS DE INVESTIGACIN
En este captulo se realiza un examen de los mtodos utilizados durante el
proceso de investigacin, en otras palabras, la metodologa. Tambin se expone
la sucesin de los pasos para el descubrimiento de nuevos conocimientos (el
mtodo y sus tcnicas) sobre la integracin educativo-laboral de personas con
discapacidad intelectual por esquizofrenia.
Corina Schmelkes considera que el vocablo metodologa comnmente se
utiliza de manera equivocada en los informes de investigacin. Se confunde al
mtodo con la metodologa, ya que esta ltima es la ciencia del mtodo, el cuerpo
de mtodos, reglas y postulados empleados en una disciplina, as como el anlisis
de los principios o procedimientos de cuestionamientos en las diferentes
disciplinas, en tanto que el mtodo es el modo de decir o hacer con orden una
cosa, la manera razonada de conducir el pensamiento con objeto de llegar a un
resultado determinado y preferentemente al descubrimiento de la verdad, un
proceso o tcnica de cuestionamiento sistemtico utilizado por diferentes
disciplinas (Schmelkes, 2000, 52).
Pardinas es ms concreto al hacer la diferenciacin:
La metodologa es el conocimiento del mtodo, el estudio crtico del
mtodo. Mientras que el mtodo es la sucesin de pasos que se deben dar para
descubrir nuevos conocimientos, la metodologa es el conocimiento de estos
pasos (Pardinas, 2002, 56).
Igualmente se usan de manera indiferenciada los conceptos mtodo y
tcnica, aunque es claro que esta ltima es el conjunto de instrumentos y medios
a travs de los cuales se aplica el mtodo. Si el mtodo es el camino, la tcnica
propone las normas para ordenar las etapas del proceso de investigacin;

134

proporciona instrumentos de recoleccin, clasificacin, medicin, correlacin y

anlisis de datos, y aporta a la ciencia los medios para aplicar el mtodo.
Despus de este introito, se expone a continuacin el enfoque
metodolgico, la descripcin de los mtodos historia de vida y etnografa, as
como las tcnicas utilizadas para la aplicacin de esta triangulacin metdica en
la presente investigacin.
1. PERSPECTIVA CUALITATIVA Y TRIANGULACIN METDICA
El objetivo general de este trabajo est cargado de subjetividad, ya que
consiste en describir el proceso de integracin educativo laboral de una persona
de sexo femenino con discapacidad intelectual producida por esquizofrenia. La
descripcin se hace por dos vas que finalmente confluyen: una es la misma
historia de vida de la persona con discapacidad construida a partir de sus propias
narraciones y las de las personas ms cercanas a ella, entre quienes se cuenta el
investigador; la otra va, es la interaccin de esta persona con discapacidad
intelectual con otras en el centro laboral y la escuela donde se le capacit, al igual
que en su hogar --donde tambin reside el investigador--, para lo cual se recurre a
la etnografa.
Esta explicacin es un buen argumento para evadir la tradicional y obsoleta
discusin sobre la dicotoma entre investigacin cuantitativa y cualitativa y permite
tambin ubicar la investigacin dentro del enfoque cualitativo, porque el objeto de
estudio se aborda a partir de la propia experiencia de los sujetos protagonistas, lo
que implica la utilizacin de mtodos cualitativos. Sin embargo, cabe exponer las
caractersticas de cada una de ellas porque responden a visiones diferentes del
mundo.
La investigacin cuantitativa se basa en los principios del positivismo y del
neopositivismo y tiene por objetivo estudiar las propiedades y fenmenos
cuantitativos y sus relaciones para suministrar la manera de establecer, formular,
fortalecer y revisar la teora existente. Desarrolla y emplea modelos matemticos,
teoras e hiptesis que competen a los fenmenos naturales por lo que es

135

ampliamente usada en las ciencias naturales, y en las sociales, desde la fsica y

la biologa hasta la sociologa.
La investigacin cualitativa evita la cuantificacin y en cambio, se apoya en
registros narrativos de los fenmenos estudiados a travs de las tcnicas de
observacin participante o no participante y de entrevistas no estructuradas. Una
diferencia fundamental entre ambos tipos de perspectivas es que la cuantitativa
estudia la relacin entre variables cuantificadas y la cualitativa lo hace en
contextos estructurales y situacionales.
La siguiente tabla ilustra mejor la diferencia entre ambas visiones:
CUADRO 5: Perspectivas cualitativa y cuantitativa
PERSPECTIVA
PERSPECTIVA
CUALITATIVA
CUANTITATIVA
Mtodo cualitativo
Mtodo cuantitativo
Fenmeno y comprensin
Positivismo lgico
Observacin naturalista, sin control Medicin controlada
Subjetivo
Objetivo
Desde dentro de los datos
Desde fuera de los datos
Exploratorio, inductivo
Confirmatorio, deductivo
Orientado al proceso
Orientado al resultado
Datos ricos y profundos
Datos slidos y repetibles
No generalizable
Generalizable
Holista
Particularista
Realidad dinmica
Realidad esttica
FUENTE: Elaborada por Marta Rizo (2004) a partir de las aportaciones de
Garca Ferrando, Ibez y Alvira (2000); Jensen y Jankowski (1993), entre
otros.
Definida la mirada metodolgica, conviene especificar los mtodos
utilizados en la investigacin. Se habla de mtodos porque se recurre a dos: la
historia de vida y la etnografa, ambos como se dijo antes-- encuadrados en la
perspectiva cualitativa.
Como argumento para tomar esta decisin, se recurre a la afirmacin de
Marta Rizo en el sentido de que no existe un nico mtodo cientfico; existen
mltiples miradas a la realidad, mltiples formas de aproximarnos a un objeto de

136

estudio. Cualquier aproximacin a la realidad tiene que partir de la base de que la

realidad no existe si no es que alguien en este caso, la mirada del investigador
lo hace inteligible. As entonces, el investigador ejerce el oficio de hacer
comunicable la realidad que estudia, o lo que es lo mismo, convierte problemas
prcticos de la vida cotidiana en problemas de investigacin. Esto ltimo
implica la construccin de instrumentos de anlisis concretos que le permitan
generar conocimiento para resolver los problemas prcticos que se ha planteado
como punto de partida (Rizo, 2002, 226).
Bajo estas circunstancias no slo es posible sino, adems, conveniente,
hacer una triangulacin metodolgica, la cual se presenta cuando se aplican
diversos mtodos para recaudar la informacin, contrastando los resultados,
analizando coincidencias y diferencias. Para esto se pueden utilizar diferentes
instrumentos, cualitativos o cuantitativos, para observar si se llega a las mismas
conclusiones (Bisquerra, 2004).
Procede a continuacin describir cada uno de los mtodos utilizados (la
historia de vida y la etnografa) as como sus respectivas tcnicas para la
recopilacin de datos, su ordenamiento y el anlisis de los mismos.
2. LA HISTORIA DE VIDA, UNA FORMA DEL MTODO NARRATIVO
2.1. DESCALIFICADA POR EL POSITIVISMO Y EL EMPIRISMO
La historia de vida es una de las variadas formas de los mtodos
narrativos. Tim Booth (1998) afirma que la historia de vida es el relato de una vida
por un individuo que incluye tambin informacin biogrfica obtenida en muchas
fuentes. Otras formas de los mtodos narrativos son:
la autobiografa la forma ms pura del relato--, en la que el sujeto es tambin el
nico autor. Las memorias son el recuerdo no estructurado de hechos y sentimientos
pasados, sin ninguna pretensin de ser exhaustivos ni minuciosos acerca del curso
de la vida. El repaso de la vida es un proceso de reflexin en el que las personas
valoran su propio pasado desde su situacin presente. El relato de la vida es un
recuento de toda la vida de un individuo, o de parte de ella, que esa persona cuenta
oralmente a un amanuense, que colabora en tal recuento (Booth, 1998, 255).

Los mtodos narrativos, explica Booth, tambin varan en sus propsitos:

137

Las narraciones angustiadas en primera persona relatan experiencias dolorosas

como medio para desafiar el orden social o moral a travs de la simpata o la
conciencia del lector (Ashe, 1989) que teje su propia experiencia de dar a luz en un
anlisis de la regulacin legal de la reproduccin). Las narraciones interiores
pretenden ofrecer una visin de mundos subjetivos que resultan incomprensibles para
el lector (Lewis, 1961). Las narraciones vinculadas a la realidad traducen ideas
abstractas a trminos accesibles de la experiencia humana cotidiana (Williams, 1991).
Las narraciones marginales dan voz o puntos de vista no escuchados o suprimidos
anteriormente (Jane Fry, expone su vida como transexual en las obras de Bogdan
(1974). Las narraciones que rompen con los moldes ayudan a reformular un problema,
proyectan algo con una nueva luz o, si no, cambian nuestra forma de entenderlo
(Warshaw, 1989 en Booth, 1998, 255).

De las distintas formas y usos de los mtodos narrativos, en este caso de

estudio se recurre a la historia de vida con el propsito que le es afn a las
narraciones vinculadas con la realidad, as como a las narraciones interiores.
Contra esa diversidad, hay una serie de caractersticas y virtudes comunes
a los mtodos narrativos, de los cuales da cuenta el propio autor:

Aportan una visin interior de la persona, porque tratan a las personas como
testigos expertos en el asunto de sus propias vidas.
Son un medio de hacer ms tangibles las propuestas abstractas, porque se asientan
en la experiencia de vida concreta.
Ayudan a contrarrestar el problema de la desaparicin del individuo que se produce
en la teorizacin sociolgica, en la que la bsqueda de la abstraccin y la
generalizacin a menudo reduce a las personas a poco menos que cifras.
Tienden un puente entre el individuo y la sociedad, porque a travs de las vidas de
las personas facilitan el acceso a las caractersticas estructurales de su mundo
social.
Ayudan a combatir una visin de la realidad excesivamente determinada la que
ofrecen los mtodos y los modos de razonamiento que imponen orden y racionalidad
en el mundo porque desenmascaran las confusiones, las ambigedades y las
contradicciones (Faraday y Plumier, 1979) que caracterizan la vida y la experiencia
cotidiana de las personas (Booth, 1998, 256).

Hecha esta explicacin de la historia de vida como variante de los mtodos

narrativos y los distintos propsitos de los mismos, es posible concluir que el uso
anterior y actual de la historia de vida es similar al de los mtodos narrativos.
Viene al caso la aseveracin porque entre los estudiosos de esta
metodologa hay acuerdo, primero, en que la utilizacin de la historia de vida entre
cientficos sociales ha sido por mucho tiempo algo marginal y pocas veces
dignificado por los paradigmas metodolgicos dominantes (Saltalamacchia 1992,
6) y que hoy se recurre a ella por un nutrido grupo de estudiosos de la conducta
humana.

138

Este desapego a la historia de vida, que ha llegado hasta el desprecio,

Saltalamacchia se lo explica en el hecho de que la opinin mayoritaria de los
investigadores cientficos ha considerado que el dato construido mediante
historias de vida era un dato demasiado individualizado y demasiado subjetivo,
por lo que su representatividad se consideraba nula y su objetividad deficiente.
Sin embargo contina el autor para muchos quedaban algunas preguntas que
esa crtica no haba contestado. Quedaba por cuestionar, por ejemplo, el
paradigma terico sobre el que ellas descansaban: era cierto que en las tcnicas
cuantitativas se lograba eludir el llamado <vicio> de subjetivismo? Acaso
mediante esas tcnicas efectivamente se consegua una tal neutralizacin del
sujeto que lo real fuese captado en toda su infinita magnificencia y esplendor?
Frente a quin? (Saltalamacchia, 1992, 14).
Tanto la rigurosidad descalificadora de los crticos como la incapacidad
defensiva de los partidarios de la historia de vida eran el fruto del predominio de
paradigmas muy primitivamente empiristas o demasiado positivistas. El
predominio empirista y positivista en las ciencias sociales de la primera mitad del
siglo pasado impidi el uso ptimo de la historia de vida. Durante una etapa
bastante prolongada de la investigacin sociolgica occidental, la historia de vida
se limit a ser un instrumento auxiliar; por lo que no se le prest la misma
atencin que obtuvieron las tcnicas cuantitativas.
2.2. HISTORIA DE VIDA DE PERSONAS CON DISCAPACIDAD
Las visiones empiristas y positivistas han sido en algunos casos superadas
y en otros se ha logrado la convergencia con el paradigma crtico hermenutico,
de donde se deriva la investigacin cualitativa, lo que ha permitido un
resurgimiento de los mtodos narrativos y con ello de la historia de vida.
Sin embargo, tanto en el discurso acadmico como en el popular dentro de
la sociedad, se ha tenido en un alto grado de olvido a las voces de los
discapacitados en determinados tipos de investigacin, opina Tim Booth, quien
entiende por mtodos narrativos aquellos que pretenden describir la experiencia

139

subjetiva de las personas de una forma que sea fiel al sentido que stas dan a
sus propias vidas (Booth, 1998, 253) y enfatiza que estos mtodos estn en
posicin de reconquistar un lugar central en la investigacin sociolgica, para lo
cual aduce dos razones que entrelazadas han contribuido al resurgimiento del
inters por la narracin: una primera a la cual ha denominado la tesis de la voz
excluida, a travs de la cual sostiene que los mtodos narrativos facilitan el
acceso a los puntos de vista y la experiencia de los grupos oprimidos que carecen
del poder de hacer or sus voces con los sistemas tradicionales del discurso
acadmico (Booth, 1998, 252) y dentro de la segunda razn critica a la erudicin
tradicional por haber subordinado la realidad de la vida de las personas a la
bsqueda de la generalizacin. Lo analiza de la siguiente manera:
Generalizar implica perder precisamente el tipo de detalle por el que se
distingue la experiencia personal. En contraposicin, el relato ofrece un punto por el
que acceder al mundo de la experiencia a travs de la imaginacin del lector. Pensar
concretamente en trminos de narracin combate lo que Connerton (1989) llama el
olvido obligado impuesto por el razonamiento abstracto. Las historias tambin
restauran el contenido emocional de la experiencia humana suprimido por los
mtodos de informacin objetivos (Booth, 1998, 253).

Y esgrime estas dos razones para que ocurra un auge en la investigacin

en el campo de la discapacidad y en general en el de las dificultades de
aprendizaje. Se han realizado pocos trabajos al respecto y muchas veces, en este
tipo de estudios, se antepone la interpretacin y el inters del investigador sobre
los puntos de vista de las personas con dificultades de aprendizaje: Como
informadores que participan en la investigacin, han sido utilizados como fuentes
de datos para los relatos del socilogo, ms que merecer la consideracin de
personas que tienen sus propias historias que contar. En consecuencia, la
bibliografa sigue an muy escasa de la experiencia que pretende retratar (Booth,
1998, 254).
Existen muchos motivos para aconsejar el uso de los mtodos narrativos
con este grupo de informadores, pero quiz los investigadores han estado
predispuestos a encontrar excusas para no comprometerse demasiado con las
personas que tienen dificultades de aprendizaje. El trato ms frecuente que han
recibido las personas con dificultades de aprendizaje ha sido el de objetos de
estudio, ms que el del reconocimiento de su integridad como personas.
140

Generalmente se les ha visto como problemas para las dems personas, ms que
como individuos con sus propias vidas (Booth, 1998, 255) y explica:
Estas actitudes y estos supuestos han fomentado la idea de que los
principios bsicos de la investigacin cualitativa no se pueden aplicar correctamente
al estudio de las personas con dificultades de aprendizaje Los investigadores han
asumido con excesiva rapidez que los mtodos narrativos son inadecuados para las
personas con dificultades de expresin la costumbre y el lenguaje siempre han
presentado a las personas con dificultades de aprendizaje como algo menos que
humanas (subnormales, idiotas, tarados, imbciles, pobres de espritu,
retrasados). La investigacin que se basa en el relato de vida tambin conlleva el
desarrollo de una relacin cercana e ntima entre el investigador y el objeto de
estudio (Booth, 1998, 255).

2.3. ASPECTOS IMPORTANTES EN LA CONSTRUCCIN DE LA HISTORIA DE

VIDA
2.3.1. Dar voz a la persona con discapacidad, el problema
La historia de vida de una persona con discapacidad intelectual por
esquizofrenia requiere una metodologa singular en la cual se involucran aspectos
especiales concernientes a la redaccin, el estilo y la interpretacin de los datos,
e incluso ticos relacionados con el respeto al anonimato de los informantes, por
un lado, y por el otro con la propiedad o el derecho de autor de la historia de vida.
Respecto a lo sealado al final del anterior prrafo, este tipo de
investigacin especialmente la realizada con personas con dificultades de
aprendizaje es casi siempre un trabajo de colaboracin. Las historias que surgen
son generalmente producto de al menos dos autores: un narrador y un
investigador. En este caso concreto, los narradores principales son dos y al
menos tres secundarios, a lo cual se aade el investigador. Para Booth (1998) es
acertada la imagen de estos trabajos como la creacin de dos mentes que
trabajan juntas, lo cual plantea el tema de la propiedad porque tal vez no sea
posible separar completamente los hilos personales con los que se tejen las
historias.
Afirma Booth que cuando un investigador ayuda a que surja el relato,
redacta el material, interpreta su significado y lo convierte en texto, la contribucin
final de los dos autores tal vez se difumine. Existe el peligro de que los
investigadores se apropien (por descuido o deliberadamente) de las vidas de las

141

personas cuyas historias se cuentan (Booth, 1998, 261-262), y aade que los
investigadores corren el riesgo de imponer sus propias ideas preconcebidas a los
datos en bruto: de encontrar lo que est buscando o de elaborarlo con un molde
prefabricado. Un ejemplo de este tipo de presin es el caso en que el
investigador como <editor> de los relatos de la vida puede ser empujado al papel
del abogado de personas o grupos a los que de otra forma se les negara la voz.
En este caso, la cuestin de la propiedad se presenta desde el punto de vista de
la responsabilidad de los investigadores con los sujetos, frente a la que tienen con
su profesin (Booth, 1998, 262).
Este es slo un aspecto tico. Existe otro tipo de problemas. El ms grave
depende de la dificultad para expresarse por parte de la persona discapacitada
sobre quien se construye la historia de vida dificultad que las ms de las veces
se extiende tambin a las personas cercanas al informante principal y otro ms
lo constituye la interpretacin del investigador.
Bajo estas circunstancias, cmo dar voz a personas con discapacidad,
palpable en la dificultad para expresarse? Cmo hacer una interpretacin
honesta y fiel de los datos que proporciona la persona y el resto de informantes
para construir la historia de vida?
Booth sostiene que quienes ms necesitan que se escuchen sus historias
tal vez sean quienes son menos capaces de contarlas, y lo mismo ocurre con sus
familiares. Conforme a las experiencias tenidas en problemas concretos de
dificultad para comunicarse que por cierto no es exclusiva de las personas con
discapacidad Booth recomienda que el investigador se prepare para un trabajo
ms arduo en la forma de dirigir las entrevistas, en aumentar la cantidad de
tiempo para la recogida de los datos que conformarn la historia de vida, y en
especial en la forma en que se redacta. Estos problemas hacen necesario que el
investigador, en su funcin de redactor, asuma mayor responsabilidad en la
transformacin de los relatos en texto (Booth, 1998, 259).

142

En conclusin: la transcripcin, el estilo de redaccin y la interpretacin del

investigador sobre los datos son fundamentales en la construccin de la historia
de vida de una persona con discapacidad.
2.3.2. Tres retos: transcripcin, redaccin e interpretacin
Convertir las conversaciones de la historia de vida en textos legibles
conlleva una prdida de material junto a un compromiso tico. Este hecho plantea
algunos verdaderos dilemas vinculados con la fidelidad hacia la historia de vida:
El primero es la eliminacin de datos al transcribir las narraciones; el segundo, el
orden y el estilo al redactar la historia de vida, y el tercero, al momento de hacer el
anlisis de los resultados.
La transcripcin. Respecto al primer reto, se habr de desechar buena
parte de los datos recopilados debido al hecho de que el y los narradores
generalmente centran su conversacin en lo cotidiano, en lo concreto, en el aqu y
el ahora, y suelen hablar ms de cosas que les haban ocurrido que de cosas que
hubieran hecho. Conforme a experiencias publicadas por Booth (1998), estas
conversaciones expresan los puntos de vista y las preocupaciones de las
personas cuya vulnerabilidad a la que est expuesta en el mundo les obliga a
aprovechar cada uno de los das. La forma que adquiran sus relatos reflejaba la
de sus vidas.
Explica que eliminar las repeticiones y el material que parece que no hace
progresar el relato significa correr el riesgo de romper el vnculo entre la vida
vivida y la historia como se ha contado.
La redaccin y el estilo. El segundo reto, la redaccin y su estilo,
implica mayores riesgos de infidelidad a los sujetos de la historia de vida.
Booth afirma que el trabajo de redaccin conduce inexorablemente a los
investigadores a traicionar a los sujetos de estudio, por el hecho de
representarlos (lo cual plantea la cuestin de cunto se pierde por culpa de
una investigacin que no consigue en absoluto integrarse en la persona)
(Booth, 1998, 259). Esta situacin adquiere una importancia fundamental en el
143

caso de los sujetos que no expresan con palabras gran parte de lo que
quieren decir, y que por tanto no se puede recoger como texto, por lo cual el
autor se cuestiona:
Qu margen tiene para aadir palabras de modo que la historia resulte
coherente? Puede el investigador prestar a los sujetos de su investigacin el
vocabulario de que carecen para expresar sus pensamientos y sentimientos? Hasta
qu punto se permite al redactor traducir en palabras la conducta de las personas?...
En qu punto exacto la prctica de atribuir a los informadores palabras no dichas se
convierte en injustificable?... (Booth, 1998, 260).

La tensin entre la inteligibilidad del texto y la integridad del sujeto es

inevitable. Cortar y unir es la forma ms habitual de generar un texto. Se
ensambla el material de diferentes partes de una misma entrevista o de
entrevistas diferentes, para formar un relato coherente o para desarrollar un
tema. Los textos ya redactados, aunque sean fieles a las palabras del
informador, dan una imagen falsa acerca de la lucidez de ste. En el caso de
las personas con dificultades de aprendizaje, esto puede tener repercusiones
en el lector acerca de la credibilidad del relato (Booth, 1998, 269).
Este reto se hace mayor y solamente es superable en la medida en que el
investigador, en su trabajo de redactor, experimenta aquellas formas de
representar lo que haya descubierto que mejor reproduzcan las experiencias que
desea transmitir (Sandelowski, citado por Booth, 1998, 260).
El estilo de redaccin del investigador de la historia de vida complica ms
este segundo reto. Se dice que el estilo es la expresin de la personalidad en el
lenguaje. La mayor complicacin deriva del hecho de que el estilo est presente
desde la redaccin de las transcripciones, al pulir el texto en la redaccin y al
aadir un comentario y un anlisis. Qu hacer ante estas tres situaciones? Booth
plantea las siguientes recomendaciones:
1. En el momento de redactar existe una tentacin de suprimir todo el material que
no sea estrictamente relevante para el desarrollo de la historia Sin embargo,
muchas veces es precisamente a travs de esta informacin marginal como se
manifiesta la personalidad de la gente. El investigador debe hacer un esfuerzo
deliberado para asegurar que las voces individuales de las personas se oigan
en sus historias.

144

2. Asimismo, cuando se pule el texto, hay que tener cuidado de mantener el modo
de expresin del narrador. El encanto se rompe fcilmente si se escribe mi
madre donde quien habla dice siempre mi mam.
3. Conviene recordar tambin que los investigadores se manifiestan en lo que
escriben. Aquellos que siguen empleando trminos como retraso mental,
deficiencia mental o retrasado en contra de los deseos de aquellos a quienes
se aplican estas etiquetas demuestran que se identifican con sus compaeros
de profesin, y no con los intereses y aspiraciones de las personas con
dificultades de aprendizaje El estilo demuestra que todava se considera a las
personas con dificultades de aprendizaje algo menos que humanas (Booth,
1998, 268)

Finalmente, en la medida en que se afronten los anteriores retos, el

investigador debe aspirar a que la historia de vida, la versin personal de la
experiencia, sea absorvente, sea leda como literatura para que tenga el poder de
integrar a los lectores en el relato tanto a nivel emotivo como a nivel intelectual.
Este propsito exige creatividad en la redaccin de los relatos con lo cual
se valida la utilizacin de metforas, la caracterizacin, la dramaturgia y el
dilogo, en su caso.
En este sentido, es positiva la experiencia del autor como periodista por
aproximadamente veinte aos. El oficio, especializado en la elaboracin de
reportajes, est presente en toda la tesis y es de gran ayuda tanto para la
recoleccin, como para la seleccin y la redaccin de los datos en una historia de
vida.
La interpretacin. En todo trabajo de investigacin, la redaccin, implica
tambin un proceso de interpretacin. Plumier (citado por Booth, 1998) distingue
entre el marco de referencia del investigador y el del sujeto, y seala que una
cuestin clave en la compilacin de los relatos de vida es el peso que se otorga a
esos puntos de vista. Existen razones estticas, polticas o de autenticidad para
que el inters pase del uno al otro de acuerdo con el grado en que el investigador
impone su anlisis de los relatos. Otros sostienen que los relatos que carecen de
anlisis no pasan la prueba de la seriedad acadmica porque no se pueden
discutir, y que el anlisis es necesario para que la historia trascienda de lo
particular y pueda revelar su sentido a otras personas distintas de quien la cuenta
(Farber y Sherry, 1993, citado por Booth, 1998).

145

Existen muy pocas exposiciones puras de las vidas de personas con

dificultades de aprendizaje. En las que se han publicado siempre est presente la
mano del redactor o del intermediario, aunque su incidencia vara.
De acuerdo con Booth, el papel del intermediario puede ser ms o menos
indiscreto, y moverse por un continuo que va desde el amanuense (cuya
contribucin no altera el texto), por el intrprete (que aade su forma personal de
construir la historia) hasta el bigrafo (que escribe sobre las vidas de los dems
en tercera persona). Desde este punto de vista, el problema de la interpretacin
en la investigacin narrativa va ms all de la funcin del anlisis, y abarca el
tema de la representacin. Como seala Bowker (1993, citado por Booth,), crear
versiones aceptables de las vidas es un esfuerzo poltico tanto si se refiere a
personas desconocidas como a las personas famosas, y las personas con
dificultades de aprendizaje estn en mala posicin para enfrentarse a la falsa
interpretacin que en la literatura se da de su experiencia. Debido en parte a esta
razn, algunos estudiosos exigen una tica de la representacin que obligue a
los investigadores narrativos a dejar bien claro quin es el que habla en sus
historias.
Junto a lo anterior, conviene dejar asentado que la tesis de posgrado exige
la interpretacin de los datos obtenidos. En este caso se trata de una tesis
doctoral en la cual la historia de vida deber tambin pasar por un anlisis en el
que se vinculen los resultados con los objetivos proyectados.
Adems, en este caso particular, el autor tiene --desde hace varios aos y
por motivos muy variados-- un inters personal por conocer la realidad estudiada,
est inmerso en la investigacin, lo enlazan inquietudes acadmicas y personales
de tal manera que las respuestas halladas, no slo modifican al objeto de estudio,
lo clarifican y proponen nuevas vas para su comprensin, sino que tambin lo
afectan, y no puede separarse de lo que ha ido observando para conocer lo que
sucede, cmo los involucrados interaccionan, modifican sus formas de hacer, su
sentir, su pensar.

146

Por lo antes expuesto, se hace aqu la confesin de que en la historia de

vida est presente en gran forma el autor. El enfoque metodolgico y el mtodo
utilizado lo permiten y en cierta forma requieren que as sea.
3. ETNOGRAFA, HACIA UNA DESCRIPCIN DENSA
3.1. SIGNIFICADO Y CARACTERSTICAS

El trmino etnografa se deriva de la antropologa y significa literalmente lo

siguiente: Descripcin del modo de vida de una raza o grupo de individuos. Se
interesa por lo que la gente hace, cmo se comporta, cmo interacta, se propone
describir sus creencias, valores, perspectivas, motivaciones y el modo en que
todo eso se desarrolla o cambia con el tiempo (Woods, 1987, 18). Trata de hacer
todo esto dentro del grupo y desde dentro de las perspectivas de los miembros
del grupo. Lo que cuenta son sus significados e interacciones.
Se considera pertinente que realizar una investigacin etnogrfica, como la
concibe Martha Corenstein, Es trabajar en un marco de investigacin
cualitativa, interpretativa, interaccionista y descriptiva, que nos produzcan visiones
de diferente ndole socio-cultural (Corenstein, 1998, 22).
Para muchas personas, el campo de la etnografa representa la organizacin
de un anlisis, para otras es una subjetividad, hasta el grado de decir que es una
falacia, por el hecho de prestarse a la interpretacin, desde el punto de vista muy
particular del individuo. Asimismo, constituye un esquema de incertidumbres, por
slo mantenerse en ese plan.
La etnografa como campo descriptivo, se interesa por lo que la gente hace
realmente, las tcnicas que utiliza y el significado que se oculta detrs de ellas.
Desde otra perspectiva, para Clifford Geertz, La etnografa es una
descripcin densa, una multiplicidad de estructuras complejas, muchas de las
cuales estn entrelazadas entre s, son extraas, irregulares, no explcitas, y a las
cuales el etngrafo debe ingenirselas para interpretarlas y explicarlas despus
(Geertz, 1995, 24). En esta labor de anlisis micro, el sujeto observador tiene la
147

obligacin moral y cientfica de fijar cuidadosamente la atencin en el objeto,

hecho o fenmeno social que est observando, de manera clara, correcta y lo
ms preciso posible, de manera consciente, en el nimo de que el producto de su
trabajo, sea una realidad palpable. Asimismo, el etngrafo debe recapacitar ms
all de la certidumbre de ciertos contextos, pues de ese anlisis depende la
profundidad de sus descripciones.
Realizar registros etnogrficos cualitativos requiere de la aplicacin de
algunas de las tcnicas que la etnografa maneja, tales como observaciones no
participantes y participantes, entrevistas a los informantes del contexto escolar
escogido, realizar encuestas, cuestionarios, etctera.
La investigacin de campo en el caso de este trabajo, se enfoca al plano de
la etnografa, puesto que es una labor de anlisis interpretativo.
La etnografa como descripcin densa, concluye en la interpretacin de
teoras. La funcin de la teora es suministrar un vocabulario en el cual pueda
expresarse lo que la accin simblica tiene que decir sobre s misma (Geertz,
1995, 38).
La anterior cita textual invita a reflexionar sobre el papel que juega la cultura
en la vida humana; es decir que las distintas formas en que se conciben analizan
e interpretan ciertos conocimientos tericos depender de la capacidad y la
experiencia adquirida. Por ello es necesario que en las interpretaciones se
plasmen de la manera ms crtica y clara las afirmaciones, bajo una formacin
terica y multidisciplinaria.
Uno de los principios fundamentales que se realizan en etnografa, luego de
haber realizado una observacin, es compenetrarse en el plano del anlisis
interpretativo de los sucesos cotidianos registrados. Asimismo, se requiere
apropiarnos de los conceptos que se presentan con ms frecuencia, para la
conformacin de las categoras.

148

En la perspectiva de Martha Corenstein, hay que hacer notar que el

quehacer etnogrfico tiene carcter abierto, flexible; es una constante elaboracin
de la informacin. La etnografa es ms bien, un enfoque metodolgico
(Corenstein, 1998, 22) en el sentido ms amplio del trmino, o bien una actividad
de anlisis cualitativos en los que se involucra el etngrafo.
Es preciso sealar que la etnografa retoma hechos sociales como un
proceso de interaccin constante de los hombres. En las interacciones de los
sujetos, las acciones o conductas humanas se basan en significados sociales y en
buena medida estn dirigidos a un fin, estn guiadas de manera intencional. La
etnografa tiene como propsito descifrar el papel que juega la conducta. El
etngrafo trata de comprender, entonces, el significado que dan los actores a sus
conductas y a sus acciones.
Se considera pertinente repetir que realizar una investigacin etnogrfica,
como lo concibe Martha Corenstein, Es trabajar en un marco de investigacin
cualitativa, interpretativa, interaccionista y descriptiva, que nos produzcan visiones
de diferente ndole sociocultural (Corenstein, 1998, 28). Para abordar estos
procedimientos

culturales,

necesitamos

involucrarnos

en

el

arte

de

la

conversacin, poniendo especial inters en estudiar las conductas y actividades

disciplinarias que se recogen durante las interacciones verbales naturales y las
que se producen espontneamente en la vida cotidiana.

3.2. LA OBSERVACIN PARTICIPANTE

La observacin y la entrevista son las principales tcnicas empleadas por la
etnografa, seala Ivn Hurtado (1997). Por la carga subjetiva caracterstica de la
etnografa, en la mayora de los casos la observacin es participante, aunque no
necesariamente siempre ha de ser as. De la misma manera, la entrevista tiene
sus propias caractersticas. Se le llama entrevista en profundidad, es abierta y se
aplica a informantes clave compenetrados con la realidad observada, quienes
proporcionan informacin vinculada con el objeto de estudio. En este trabajo se
utiliza la observacin participante y la entrevista en profundidad, por lo cual se
procede a caracterizarlas.
149

La observacin es la tcnica bsica del mtodo etnogrfico, porque seala

el punto de partida y es necesaria durante todo el proceso de investigacin. Por
qu participante? La idea central de la participacin es la penetracin de las
experiencias de los otros en un grupo o institucin Esto supone el acceso a
todas las actividades del grupo, de manera que es posible la observacin desde la
menor distancia posible, inclusive la vigilancia de las experiencias y procesos
mentales propios (Wood, 1987, 49). Aade: Al participar se acta sobre el medio
y al mismo tiempo se recibe la accin del medio. Pero debemos tratar de
combinar la profunda implicacin personal con un cierto distanciamiento. Sin esto
ltimo, se corre el riesgo de <volverse nativo>, es decir, de identificarse hasta tal
punto con los miembros que la defensa de sus valores prevalezca por encima de
su estudio real Wood, 1987, 50).
Jos Yuni (2000) explica, por su parte, que la observacin participante es
artificial cuando el investigador pasa por un proceso de integracin al grupo o
institucin a investigar. Es natural si el investigador es un miembro ms de la
comunidad estudiada. Es estructurada cuando el investigador juega un papel
dentro del fenmeno que observa de manera consciente y planificada. Es no
sistemtica, inestructurada, cuando el observador registra toda la informacin que
se presente espontneamente, tratando de describir completa y detalladamente
los grupos y situaciones de estudio.
Los principales instrumentos para la recopilacin de los datos al aplicar la
observacin participante son la bitcora (cuaderno de registro), el diario o las
notas de campo. En esta investigacin se utiliz la bitcora, que sirvi igualmente
para la elaboracin de la historia de vida.
Otro elemento importante que se considera dentro de la observacin, es la
concentracin, ordenamiento y anlisis de los documentos que surgen durante y
alrededor del proceso de investigacin.
Peter Woods afirma que la utilizacin de materiales escritos o impresos
constituye un apoyo til a la observacin. Afirma que debe considerrseles como
instrumentos cuasi-observacionales, reemplazando a los investigadores en los

150

sitios y momentos en que para ellos es difcil o imposible estar presentes en

personas, y como parte del abanico de posibles mtodos a emplear, como una
consecuencia o como precursor de otros. Sin embargo, a veces pueden constituir
el cuerpo principal de datos.
Surgen documentos oficiales entre los que se incluyen registros, horarios,
actas de reuniones, planificaciones, planes y notas de lecciones, documentos
confidenciales sobre alumnos, manuales escolares, peridicos y revistas,
grabaciones

escolares,

archivos

estadsticas,

tableros

de

anuncios,

exposiciones, cartas oficiales, textos, libros de ejercicios, documentos de

exmenes, fichas de trabajo, trabajo en la pizarra, fotografas. Pocos estudios
cualitativos podran dejar de tomar en cuenta al menos algunos de estos
documentos. Con todo, el enfoque cualitativo de stos es muy peculiar, pues aun
cuando pueda contener informacin til, han de ser siempre contextualizados en
las circunstancias de su construccin.
Cul es la utilidad de estos documentos? Primero, permiten establecer
comparaciones, abren vas hacia un trabajo ms detallado, otorgan seriedad,
pueden apoyar para la memoria (como en este caso, en la construccin de una
historia de vida) y ayudan a la reconstruccin de acontecimientos.
Tambin deben considerarse documentos personales, entre los que se
encuentran los diarios, ejercicios de escritura creativa, el cuaderno borrador de
los alumnos, cartas y notas personales. Algunos pueden existir ya de antemano o
tener existencia con independencia del investigador y estar disponibles como
datos originarios. A veces, el investigador puede usarlos como un mtodo elegido.
Entre los primeros, el trabajo de los alumnos, especialmente tiene un fuerte
contenido personal, puede suministrar valiosas indicaciones acerca de sus
opiniones y actitudes con respecto a toda una gama de temas, as como un gran
volumen de informacin acerca de su propio trasfondo y experiencias que en ese
marco se producen. Pueden suministrar mucha ms informacin que otros
medios.

151

3.3. LA ENTREVISTA EN PROFUNDIDAD

La observacin es la tcnica principal de la etnografa, sin embargo, todo
estudio estara incompleto si no se utiliza la entrevista para descubrir las visiones
de las distintas personas y para recoger informacin sobre determinados
acontecimientos o problemas y ayudan a estimular el flujo de datos. Woods
sostiene, sin embargo, que las entrevistas deben usarse en conjuncin con otros
mtodos, y que las entrevistas etnogrficas por s mismas tienen un carcter
bastante especial, algo afn a la observacin participante.
Taylor y Bogdan (1988) entienden por entrevista en profundidad los
reiterados encuentros cara a cara entre el entrevistador y los informantes, los
cuales estn destinados a la comprensin de las perspectivas que tienen los
informantes respecto de sus vidas, experiencias o situaciones, tal como las
expresan con sus propias palabras.
Las entrevistas en profundidad siguen el modelo de una conversacin entre
iguales, y no de un intercambio formal de preguntas y respuestas. El investigador
es el instrumento de la investigacin. El rol implica no slo obtener respuestas,
sino tambin aprender qu preguntas hacer y cmo hacerlas. El entrevistador, al
comienzo, avanza lentamente. Trata de establecer el rapport con los
informantes, formula inicialmente preguntas no directivas y aprende lo que es
importante para ellos antes de enfocar los intereses de la investigacin.
4. LOS PROCEDIMIENTOS EN LA HISTORIA DE VIDA Y LA ETNOGRAFA
Este apartado est intrnsecamente relacionado con los resultados
obtenidos en esta investigacin vertidos en el captulo cuarto, o sea, la
descripcin del proceso educativo del CAM, la historia de vida de Yudi, la
descripcin del proceso y el anlisis de los resultados.
Tales resultados responden a la pregunta central de la presente
investigacin: cmo tiene lugar el proceso de integracin educativo-laboral de
una alumna con discapacidad por esquizofrenia en el CAM 25, ubicado en
Mazatln, Sinaloa?

152

Dentro de la estrategia para dar una respuesta apropiada a esta

interrogante, se consider conveniente realizar una historia de vida de esta
persona con discapacidad por esquizofrenia, a la vez que hacer una descripcin
etnogrfica del proceso educativo y del proceso de integracin educativo laboral
que se brinda en el Centro de Atencin Mltiple Nmero 25.
Para la descripcin del proceso de capacitacin en ambiente escolar fueron
de gran utilidad los documentos al respecto facilitados por el director del plantel,
Francisco Bibriesca, as como su tesis de maestra (Bibriesca, 2000) un trabajo
etnogrfico sobre el CAM 25, con orientacin evaluatoria de su sistema modular y
de talleres.
En este apartado se exponen los pasos seguidos para la historia de vida,
para la descripcin del proceso de integracin educativo laboral y para la sntesis
anlitica.
4.1. HACIA LA ELABORACIN DE LA HISTORIA DE VIDA
4.1.1. De la recopilacin y registro de informacin
La construccin de la historia de vida que se presenta en el Captulo IV,
inici en febrero de 2006, fecha de ingreso de Yudi al CAM 25, cuando empieza el
proceso de recoleccin de datos, de sus movimientos cotidianos tanto en el hogar
como en la escuela y en el centro laboral a travs de una bitcora.
Al mismo tiempo se realizaban entrevistas informales, no estructuradas,
semejantes a charlas, principalmente con Yudi y la madre as como con otros de
sus familiares, el director de la escuela y la maestra encargada de su cuadrilla,
incluso con algunos padres de alumnos. Quin habla en esta historia? Ms que
nadie la madre, pero en todo caso se intent construir la historia fiel del personaje
principal.
Los documentos escolares que fueron emergiendo durante la estancia de
Yudi en la escuela durante dos aos y medio, tambin se consideraron para la
elaboracin de la investigacin.

153

La recoleccin de datos contina hasta la fecha, pero para efectos de la

investigacin slo se toman en cuenta los obtenidos hasta julio de 2008, cuando
Yudi obtiene su ltimo certificado de evolucin.
4.1.2. Orden, clasificacin y estructura
Para facilitar el anlisis de la historia de vida, la informacin obtenida a
travs del registro cotidiano y de las entrevistas se orden cronolgicamente, en
un solo documento de word en la computadora, desde el nacimiento de Yudi
hasta julio de 2008.
Una vez seleccionada la informacin, fue descartada la que se consider
innecesaria para los objetivos de la investigacin y se procedi a su redaccin.
La historia se integra por diez escenarios distribuidos en tres partes. En la
primera parte, titulada Nacimiento e infancia. La marca, se incluyen tres
escenarios en los que se describe la infancia de Yudi y la relacin con sus padres
y tos paternos y maternos. Los siguientes tres escenarios se incluyen en una
segunda parte denominada Adolescencia y juventud. Fuera del mundo, donde
se relata la crisis que produjo la esquizofrenia en Yudi y el impacto que esto tuvo
en el medio ambiente que la rodeaba. En una ltima parte, Edad adulta. Vuelta al
mundo, se describe el proceso de integracin educativo laboral, a partir de las
vivencias de la misma persona con discapacidad intelectual por esquizofrenia,
accin que tambin se realiza con el mtodo etnogrfico, pero para describir dicho
proceso ms directamente a partir de la interaccin de Yudi con los agentes que
inciden en el CAM 25.
El trabajo se estructur de esta manera con el propsito de facilitar la
interpretacin de los datos, lo cual se hace en un apartado posterior.
4.2. HACIA LA DESCRIPCIN ETNOGRFICA
4.2.1. Los registros etnogrficos
Para la descripcin del proceso de educacin en ambiente laboral y del
proceso de capacitacin que en l se brinda, se entrevist al director del plantel y

154

a la maestra instructora, ocasionalmente a algunos padres de familia y a los

propios alumnos. Las entrevistas fueron informales y aunque se elabor un
cuestionario con preguntas detonantes, tal instrumento no fue necesario utilizarlo.
Para este mismo propsito fueron fundamentales los documentos emitidos por las
autoridades y los instructores del CAM, as como la informacin periodstica
alusiva al modelo en estudio y su funcionamiento.
Para describir el proceso de integracin de Yudi se hicieron registros
etnogrficos en el CAM 25, en los centros laborales y en el hogar, los cuales
fueron fortalecidos con entrevistas a Yudi, su madre, su hermana, director de la
escuela, jefa de cuadrilla, padres, alumnos
Los registros se anotaban en un bitcora en la cual se llev una relacin
diaria del actuar de Yudi, en todos los aspectos, relevantes o no, tanto en el CAM
25, en el centro de capacitacin y en el hogar, como en la convivencia cotidiana
fuera de estos mbitos. Las anotaciones a veces eran directas y en ocasiones
despus de charlas cotidianas.
Posteriormente, los registros de la bitcora se clasificaron en las siguientes
categoras 1) capacitacin en el CAM, 2) ambientes extraescolares, 3)
resistencias y 4) avances. La computadora permiti hacer la seleccin de cada
categora en colores: azul para la primera, gris para la segunda, amarillo para las
resistencias y verde para los avances. Se hizo una reagrupacin de la informacin
conforme a cada categora o color y acto seguido se procedi a su redaccin para
incluirla en el captulo de resultados, alternados con los obtenidos en los
documentos emergentes. (Ver ANEXO 2).
4.2.2. Los documentos escolares y periodsticos
Gran valor tuvieron los documentos escolares (notas evaluatorias, avisos a
los padres, invitaciones a festejos, etctera) y las notas periodsticas que
surgieron durante el proceso de investigacin.

155

Los primeros fueron tiles en todo el captulo de resultados de esta

investigacin y los periodsticos se utilizaron para conocer la percepcin que se
tiene del proceso de integracin educativo laboral desde el exterior del CAM y del
centro laboral donde se brinda la capacitacin, as como los reconocimientos de
que es objeto.
Estos documentos se ordenaron primero cronolgicamente, del ms
antiguo, al ms actual y se elabor su respectiva ficha hemerogrfica. Luego se
seleccionaron categoras mediante el uso de los colores y las temticas
siguientes: cultura inclusiva (rojo), redes y vinculacin (azul), cifras (verde) y
reconocimientos (gris). Se agrup el material conforme a cada una de las
categoras

coloreadas

se

redact

en

el

apartado

de

resultados

reconocimientos, como ya se dijo antes. (Ver ANEXO 3).

Finalmente, para la interpretacin de los resultados se hizo una
recomposicin de lo expuesto, que es el procedimiento del mtodo cientfico
llamado sntesis, al tiempo que se consideraban por separado las partes de ese
todo sintetizado, procedimiento conocido como anlisis, del proceso de
integracin educativo laboral.
.

156

CAPTULO IV
RESULTADOS FINALES
Los resultados de la investigacin se exponen en cuatro partes. En la
primera se hace una descripcin del ambiente social que rodea al plantel, as
como los antecedentes del actual modelo de educacin en ambiente laboral y una
valoracin crtica al modelo de capacitacin en talleres. Enseguida se desciende a
lo concreto, en este caso la historia de vida de Yudi, mujer con discapacidad
intelectual por esquizofrenia, quien se capacit en el contexto descrito en la
primera parte. En la tercera parte se describe el proceso de capacitacin que vivi
la persona discapacitada por esquizofrenia, esencia del objetivo general de este
trabajo. Aqu se describe no slo este proceso, sino tambin la interaccin de Yudi
en la escuela, en el centro laboral y en su medio ambiente familiar y social, as
como las visiones que se tienen de este proceso por agentes externos al plantel,
pero involucrados en la integracin de personas con discapacidad; las redes
sociales que intentan crear y los reconocimientos que ha recibido la institucin
objeto de estudio a nivel local, nacional e incluso internacional. Finalmente, en la
cuarta parte, se realiza una sntesis analtica de los tres primeros apartados.

1. CONTEXTO DEL CAM Y DE LA EDUCACIN EN TALLERES

1.1. EL LUGAR Y SUS ANTECEDENTES
El Centro de Atencin Mltiple nmero 25 (CAM Laboral) ofrece el servicio
educativo de capacitacin laboral a jvenes y adultos con discapacidad y/o
necesidades educativas especiales, quienes por sus caractersticas no pueden
recibir esta capacitacin en condiciones regulares. Es una escuela de educacin
especial con dos metamorfosis notables, muy relacionadas con la capacitacin
laboral: En una primera reorientacin, en 1984, se le dot de talleres de
capacitacin para el trabajo despus de los cuales se buscaba la manera de
integrar al alumno al sector laboral; en la segunda reorientacin, en 2002, se
apeg al modelo de capacitar a los alumnos en el lugar de los hechos, en el
propio centro laboral, y al egreso lo hacen partcipe de una bolsa de trabajo.

157

Ahora, el CAM Laboral funciona como una escuela de educacin especial a

la vez que capacita en los talleres, pero su mejor carta es el nuevo modelo de
capacitar a los jvenes en los centros de trabajo. La descripcin del nuevo modelo
es uno de los objetivos de esta tesis, para lo cual es necesario abordar primero
las modalidades precedentes. Antes de ello, es pertinente situar el lugar principal
donde se origina el objeto de estudio.
1.1.1. Ubicacin privilegiada
El edificio actual del Centro de Atencin Mltiple Nmero 25 tiene como
domicilio, desde 1985, la calle Joselito Huerta No. 163 del fraccionamiento El
Toreo, en la ciudad de Mazatln, Sinaloa. Se construy con la infraestructura
necesaria acorde a las reas laborales que entonces estaban proyectadas.
Su ubicacin urbanstica es excelente y goza de comunicacin integral. El
inmueble est rodeado de fraccionamientos equipados con buena infraestructura
urbana y los servicios pblicos necesarios.
Hacia el poniente colinda con los fraccionamientos Plaza Reforma y El
Toro; al oriente con la colonia popular Francisco Villa. En la parte trasera del
edificio hay un club recreativo y al frente unos edificios de departamentos
habitacionales; a unas dos cuadras del CAM estn ubicadas una tienda de
autoservicio (Soriana, antes Gigante) y las escuelas ms cercanas son un jardn
de nios, dos escuelas primarias, una preparatoria COBAES y un CAM de
educacin inicial y preescolar, adjuntos a las oficinas de la Jefatura Regional de
los servicios de la SEPyC.
Es un lugar privilegiado, ya que la infraestructura que lo rodea en gran
parte es de muy buena calidad y lo habita un tipo de familias muy bien integradas,
con un nivel socio econmico medio alto y un nivel cultural aceptable. El grado de
escolaridad de los habitantes en el rea de confluencia es de educacin media
superior y superior en su mayora. Se cuenta con medios de informacin

158

modernos como telfonos, telefona celular, telefax, internet y comunicaciones por

satlite por antenas parablicas, ya que el plantel est a escasos cinco minutos
de la zona turstica y hotelera, por lo que se ve influenciado por las caractersticas
de vida que ofrece la prestacin de servicios tursticos.
En sus alrededores se localizan negocios, comercios, industrias y servicios
de distinta clase y giros, como la compra y venta de bienes races, venta de
materiales para la construccin, fbricas de embutidos, productos del mar, talleres
de herrera, laminacin y pintura, as como farmacias, restaurantes y cocina
econmica.
Los habitantes del rea se dedican en gran parte a la prestacin de
diversos servicios; otros son empleados de gobierno o de empresas particulares,
servicios tursticos, comercio y una gran cantidad se dedica a las labores de
docencia. Algunos desempean sus profesiones a nivel privado como mdicos,
abogados y contadores pblicos y tambin hay quienes se emplean como obreros
en las fbricas cercanas y en los talleres de herrera y laminacin.
1.1.2. En la ruta hacia el empleo remunerado
El CAM Laboral en Mazatln naci como una escuela de educacin
especial, con el fin de continuar con la capacitacin de los alumnos con
necesidades educativas especiales que desde 1981 atendan en Sinaloa las
escuelas de educacin especial en forma escolarizada y oficial. Esta accin la
iniciaron las unidades de servicios educativos a descentralizar al crearse por
decreto gubernamental las escuelas de educacin especial por rea de atencin.
Cuando los alumnos alcanzaban una edad cronolgica entre 15 y 20 aos
y adquiran algn conocimiento socio adaptativo y destrezas laborales bsicas,
fue necesario buscarles otra alternativa de educacin y capacitacin laboral y esta
alternativa fue la creacin del Centro de Atencin Mltiple Laboral.
Construido el edificio en 1985, los alumnos egresados de la escuela
especial fueron ubicados en este nuevo centro escolar, en el turno matutino, en el
cual se trabajaba con una jornada laboral de 6 horas, de 8 de la maana a 2 de la

159

tarde. De acuerdo a las polticas de la Direccin General de Educacin Especial,

el ahora CAM se identificaba como Centro de Capacitacin de Educacin
Especial (CECADEE) donde inicialmente se atenda a alumnos con discapacidad
intelectual en talleres, pero despus acept alumnos con otras discapacidades.
En el marco de una reorientacin de los servicios de educacin especial,
con motivo del programa de integracin educativa, el CECADEE se convierte en
el CAM para dar capacitacin laboral a todos los jvenes que lo soliciten
invariablemente de su condicin de discapacidad y/o necesidades educativas
especiales.
En Mazatln, el CAM Laboral empez a funcionar con cuatro talleres en el
turno vespertino. Los alumnos reciban 4 horas de atencin por 4 instructores y un
equipo de apoyo en las reas de carpintera, cocina, corte y confeccin y cultura y
belleza. Poco despus se ampliaron las reas de capacitacin con el aumento de
talleres de reparaciones electrodomsticas y panadera.
Comenzaba la carrera por alcanzar el objetivo fundamental de la
institucin: capacitar laboralmente a los jvenes que por sus caractersticas no
pueden hacerlo en condiciones regulares para su integracin al mercado de
trabajo, en otras palabras: capacitar e integrar laboralmente a personas con
discapacidad.
Se elaboran nuevos manuales de organizacin administrativa, tcnica y de
programacin con base en los cuales se realiz el plan de capacitacin a travs
de la investigacin en la comunidad laboral y se establecieron los programas
modulares para cada taller. Estos programas se integraron en dos lneas de
accin: la tecnolgica y la adaptativa.
Hacia el ao 2000, el CAM ampli su oferta de capacitacin, derivada de
esta nueva apertura de ingreso de la poblacin escolar. Contaba con siete talleres
de capacitacin: 1) carpintera, 2) manualidades, 3) corte y confeccin, 4)
soldadura, 5) artesanas marinas, 6) cocina y 7) panadera. Algunos, como el de

160

cultura y belleza y reparaciones electrodomsticas, se eliminaron debido a la poca

funcionalidad y adaptabilidad de la poblacin escolar atendida para acceder al
desarrollo de las actividades programadas, adems por falta de oportunidades
para que los alumnos realizaran la prctica laboral en la comunidad. Contaba
entonces con personal instructor, equipo de apoyo, personal paradocente,
administrativo y director, como a continuacin se describe: 10 instructores de
capacitacin laboral, 1 psicloga, 1 trabajadora social, 1 asesora pedaggica, 1
mdico, 1 maestra de medios audiovisuales, 1 secretaria, 1 administradora, 1
intendente, 1 velador, 1 directivo.
Se lograron algunos objetivos especficos de cada programa modular y se
iniciaron los convenios con los talleres de la comunidad para que los alumnos
realizaran sus prcticas laborales y, en su caso, la colocacin en el empleo
remunerado.
Para esta fecha haban egresado del CAM Laboral alrededor de 70
alumnos, de los cuales pocos permanecan empleados en la comunidad
econmicamente activa, debido a que no demostraban los conocimientos y
habilidades que supuestamente adquirieron durante el proceso psicopedaggico y
de capacitacin.
Las razones de este fracaso, en la opinin del director de la escuela tienen
que ver, por un lado, con la forma en que se desarroll el quehacer educativo
dentro de la institucin y, por el otro, con las concepciones que la comunidad tena
respecto a la representacin social de las personas con necesidades educativas
especiales y/o discapacidad.
1.1.3. El perfil del personal y la gestin institucional
Hasta la adopcin del nuevo modelo de aprendizaje en un ambiente
laboral, las autoridades educativas estatales y municipales haban prestado poca
atencin a la nueva orientacin del CAM Laboral. La administracin escolar se ha
basado en manuales no actualizados, a los cuales se les han hecho
modificaciones prcticas, pues algunos son muy rigurosos y establecen los pasos

161

de manera muy cerrada, por lo cual el director y su equipo algunas veces toman
decisiones sobre la marcha.
Han ocurrido ciertos cambios en lo relativo a la gestin y administracin de
los recursos humanos y materiales, sin embargo, subsisten algunos problemas,
tanto externos como internos.
Hacia el exterior, la direccin de la escuela enfrenta el burocratismo
administrativo de las autoridades educativas y del sindicato de maestros en
materia de contratacin: no le es posible proponer personal y debe aceptar el que
le envan, luego, a veces el propio sindicato obstruye el envo de personal. Estas
indecisiones cupulares obstaculizan la contratacin de personal preparado.
Resultado: Se otorgan plazas a personas sin preparacin con lo cual no se
cubren las necesidades de personal. Esto obstaculiza enormemente la tarea
educativa porque a la direccin se le dificulta la tarea de capacitar a los elementos
que no cuentan con el perfil requerido para que se desempeen en el puesto.
Afecta al proceso de enseanza-aprendizaje que en este caso requiere de
capacitacin continua, desde lo bsico hasta para intervenir y manejar un grupo
de taller o una cuadrilla en el centro laboral.
Las autoridades, entonces, envan personal con slo tener un curso de
tecnologa para ensear un oficio, pero no basta con que el alumno aprenda un
oficio. Se hace necesaria una intervencin psicopedaggica seria que los lleve al
logro de los propsitos establecidos en el perfil de egreso. Se requiere de una
serie de estrategias de enseanza, el tratamiento de los contenidos, la aplicacin
de metodologas didcticas, los conocimientos sobre planeacin de la enseanza,
desarrollo y evaluacin, que no poseen algunos miembros del personal que slo
cuentan con estudios de tipo laboral.
Adems, el personal no trabaja de acuerdo a su funcin y existe resistencia
a recibir asesora. Algunos instructores han sido motivados para superarse y se

162

preparan por cuenta propia, pero la mayora busca puntaje para carrera
magisterial o un puesto escalafonario para recibir beneficios econmicos.
Parte del personal ha ingresado a escuelas de formacin docente sin que
desarrollen una conciencia crtica y de compromiso e incluso sin adquirir el
conocimiento tcnico-pedaggico y tico para desempearse. De ah que el
profesional establecido carezca de un perfil tico y humano, como lo exige la
reorientacin de los servicios.
Hacia dentro del plantel, la administracin se ejerce burocrticamente con
ambivalencias en la toma de decisiones. La relacin entre el personal y el director
es igualmente demasiado burocrtica y se basa en el reglamento de trabajadores
de la SEP que algunos ni siquiera conocen. Hay mucha comunicacin escrita y
prevalece el estilo autoritario con un sistema de sanciones, el cual intenta
superarse con una posicin en apariencia democrtica.
Respecto al recurso humano, el director es, entre otras cosas, el asesor
tcnico. Planifica las actividades tcnico-pedaggicas con base en las
necesidades detectadas, lo cual intenta hacer con profundidad, ms en ocasiones
no las lleva a cabo, por lo absorbente de su funcin administrativa. Su presencia
pone nervioso al instructor porque a veces brinda ms atencin a aspectos de
carcter normativo-institucional que a los procesos tcnico-pedaggicos, en
cambio, en otras ocasiones, la reglamentacin es letra muerta, pues pareciera
que el personal no tiene clara la responsabilidad contrada y el director se muestra
demasiado flexible en su aplicacin, aunque empiezan a analizarse en forma
colegiada los compromisos contrados.
Esta planeacin es mensual y entre otras cosas requiere: visitas al medio
laboral, visitas extraescolares, la intervencin del mdico, los apoyos de
intervencin en psicologa para los alumnos con problemas, anlisis de alumnos
con dificultades en su proceso de aprendizaje; observacin en el taller para ver si
las actividades planificadas por los instructores se estn ejecutando, si se
distribuyen las tareas adecuadamente, si manejan al grupo de manera didctica,

163

si saben hacer intervenciones para que crezcan intelectual y laboralmente,

reuniones con los padres, etctera.
Tocante a la relacin con los padres de familia, est muy ligada a la gestin
y mantenimiento de los recursos materiales por cierto insuficientes--, ms que a
la participacin en lo psicopedaggico. La direccin no ha propuesto las mejores
estrategias para acercar a los padres de familia a la institucin para suplir la falta
de apoyo de las autoridades educativas para el mantenimiento de la
infraestructura material del inmueble y para proveer los recursos necesarios de
manera oportuna.
Por la anterior razn, la escuela enfrenta una serie de necesidades
materiales que no han podido ser solventadas. El poco apoyo de los padres de
familia y la falta de compromiso de cuidar lo existente por parte del personal y
alumnado, agrava an ms la situacin y entorpece el mejoramiento de las
instalaciones.
La administracin de los recursos materiales de la escuela y la adquisicin
de insumos y equipos, el mantenimiento de las instalaciones, es una tarea difcil
sin la participacin del equipo docente, alumnos y padres de familia, para el
cuidado y para obtener los fondos necesarios.
La institucin se enfrenta a mltiples trabas burocrticas para conseguir los
recursos humanos. Aunque hay cierta apata de los padres de familia, se han
unido con alumnos y personal para hacer ms funcional el edificio y para evitar el
robo de herramientas, pero falta una adecuada planeacin de estrategias de
manera colegiada con la comunidad escolar, para hacer frente a las carencias.
Se han hecho algunos intentos de coparticipacin de los padres en la
capacitacin de sus hijos, pero no se haca de manera constante. Los padres
tenan muchos temores y estaban preocupados porque sentan que sus hijos an
no estn preparados para egresar. A los padres les falta mucha intervencin y
orientacin para buscar estrategias de mayor integracin para sus hijos, pero a la
vez cuestionan si la capacitacin que ha dado el Centro ha sido la suficiente, ya
que muchos de ellos tienen hasta 6 aos dentro del CAM y cuando se ha decidido
164

que egresen los padres se oponen rotundamente y de alguna manera la escuela

los sigue aceptando, lo que la convierte en una especie de guardera.
Se realizaban reuniones con los padres, muy espordicas y con poca
asistencia. Esto era causa y consecuencia de que los padres de familia no fueran
lo suficientemente conscientes de su participacin en la formacin de sus hijos.
A catorce aos de funcionamiento y motivado por el aparente fracaso del
sistema modular, el director del plantel hizo una revisin crtica del programa y del
proceso de capacitacin social y psicopedaggica cuyas principales apreciaciones
y conclusiones se exponen en el siguiente apartado.
1.1.4. Una valoracin crtica desde la direccin
El director del CAM Laboral, Francisco Bibriesca (2000) es concluyente
respecto

los

resultados

obtenidos

hacia

el

ao

2000:

El

proceso

psicopedaggico de capacitacin laboral y la administracin escolar que se

desarrolla en el CAM 25 no responde a las necesidades reales de los alumnos y
se refleja en serias dificultades para su integracin educativo-laboral.
Seala como las causas de este fracaso una serie de problemas en el que
estn involucrados los siguientes aspectos: 1) el proceso psicopedaggico en el
desarrollo de programas de capacitacin y en la administracin y gestin directiva;
2) la planeacin y desarrollo de programas, y 3) la falta de un proceso de
sistematizacin de evaluacin de estos componentes.
Tocante al primer punto, el funcionamiento y operatividad del CAM estaba
basado en el procedimiento tcnico administrativo del Manual de Organizacin de
los CECADEE, manual que para entonces estaba desfasado, ya que con la
reorientacin de los servicios de educacin especial la dinmica de operatividad
cambi y no se adecu a las nuevas necesidades de la poblacin escolar. Por
esta razn, el personal del Centro enfrent una problemtica para desarrollar su
trabajo hacia la capacitacin laboral de los educandos dado que originalmente
slo se atenda a personas con discapacidad intelectual y el servicio se extendi a
todos los jvenes con cualquier tipo de discapacidad. Esto represent un serio
165

problema porque el personal no contaba con los conocimientos necesarios para

atender en un taller a personas con diferente discapacidad. Por otro lado, el
trabajo interdisciplinario para la toma de decisiones --tanto hacia las formas de
apoyar psicopedaggica y socialmente a los alumnos como en la organizacin
general de las actividades de la comunidad escolar-- careca de organizacin
sistemtica.
En segundo trmino, se continu trabajando con programas modulares
elaborados diez aos antes, lo cual significaba un atraso en la capacitacin de los
alumnos egresados, quienes se enfrentaban con nuevas maquinarias y nuevos
mtodos de trabajo. Los programas de capacitacin debieron hacerse cada tres
aos para adecuarlos a las nuevas condiciones de produccin de las empresas
locales.
En tercer lugar, otro indicador problemtico tena que ver con la forma de
evaluar las actividades planeadas. Haba incongruencia al planear de acuerdo al
programa regular, mediante adecuaciones y no de acuerdo a los programas de
educacin

tecnolgica,

evaluados,

adems,

numricamente

no

cualitativamente. Al mismo tiempo, el personal de los CAM, en la lnea de

capacitacin laboral, tena poca asesora para desarrollar sus actividades, de ah
que se encontraban sumamente desorientados en su prctica docente.
Junto a lo anterior, los padres de familia tenan muchos temores y
preocupaciones porque sus hijos no estaban preparados para egresar, a pesar de
que ya tenan cerca de seis aos de permanencia en la institucin, lo cual
denotaba que la adaptacin social no haba sido la ms adecuada, y la mayora
de las veces tendan a sacarlos de la escuela para a recluirlos en sus hogares.
Ante este panorama --para remediar lo anterior y para que el CAM Laboral
retomara el rumbo y cumpliera con su misin-- el director se plante que era
necesario analizar:
1. Las condiciones laborales de la comunidad para conocer los sectores de la
produccin que predominan en ella, sus tendencias, el tipo de trabajadores

166

que le son necesarios y a travs de esa informacin determinar a qu

sector u ocupacin podran incorporarse los egresados, y
2. Las condiciones del Centro, en relacin con los recursos disponibles y
tomando en cuenta las caractersticas especficas de su poblacin escolar.
La conjugacin de estos dos factores condiciones laborales de la
comunidad y recursos existentes en el Centro-- permitiran formular un proyecto
de capacitacin laboral acorde, a los requerimientos tanto sociales como a los
personales de los sujetos con necesidades educativas especiales.
Se iba perfilando de esa manera el nuevo modelo, que tena congruencia
con la realidad en dos sentidos: por un lado, era bastante la cantidad de alumnos
que solicitaban el ingreso al plantel; y, por otro lado, exista mercado de trabajo
disponible para su colocacin al momento de egresar de la institucin.
Para tal efecto se requera que el proceso de capacitacin cumpliera con
su cometido de preparar laboralmente a los alumnos para el logro del perfil
deseado, que es la normalizacin e integracin social.
A partir de una primera investigacin del medio laboral, se instrumentaron
los programas de las siguientes reas laborales, ofertadas a travs de los talleres:
carpintera, corte y confeccin, manualidades, soldadura, artesanas marinas,
cocina y panadera.
La ruta estaba trazada. Haca falta la preparacin laboral, pero no era
suficiente ofrecerla slo en los talleres: haba que realizarla fundamentalmente en
los mismos centros de trabajo.

167

1.2. APRENDIZAJE EN UN AMBIENTE LABORAL O EDUCACIN BASADA

EN COMPETENCIAS?
1.2.1. En Mazatln el plan piloto de Sinaloa
EL CONTEXTO. Paralela a la situacin que ocurra en el CAM 25, en los
mbitos externos internacionales se empez a considerar al trabajo como un
derecho universal, con todo y los factores que dificultan su acceso a l, como el
analfabetismo, el desajuste tecnolgico, el medio social y la discapacidad, fsica o
intelectual,

incluyendo

las

barreras

que

se

enfrentan

las

personas

discapacitadas, sean stas sociales, arquitectnicas, culturales, econmicas,

etctera. Se pens que adems de habilitar a la persona con discapacidad,
tambin deba ser trabajada la realidad en la cual se pretende integrar a esta
persona.
En Mxico se proyect crear centros de integracin laboral para personas
con discapacidad en cada uno de los estados, ante lo cual los Centros de
Atencin Mltiple Laboral reorientaron su proceso de capacitacin hacia el
desarrollo de habilidades, el desarrollo personal, familiar, social y laboral, y la
plena integracin social y laboral. Los antecedentes fueron el Programa Nacional
de Integracin Laboral de la STyPS con el respaldo de la Oficina de
Representacin para la Promocin e Integracin Social para Personas con
Discapacidad (ORPISPCD) de la Presidencia de la Repblica, y la interrelacin
con el DIF, CONALEP y el sector empresarial.
Se trataba de desarrollar un sistema de respuesta uniforme para la
integracin laboral de los alumnos con discapacidad en las diferentes entidades;
de ampliar la cobertura de atencin a la poblacin en edad de trabajar que
requiere ser integrada a opciones de capacitacin y/o laborales; de sistematizar
los procesos de evaluacin y seguimiento de las condiciones de la integracin
laboral; de sensibilizar, difundir y abrir las opciones de integracin con el sector
productivo (empresarios, comunidad), y de propiciar el establecimiento de
convenios y acuerdos entre los CAM, gobiernos estatales y/o municipales y
empresas, que fomenten los procesos de integracin

168

UN CAM LABORAL PARA CADA ESTADO. Para hacer realidad el

proyecto, entonces, cada entidad federativa participara con un CAM que ofreciera
servicios de capacitacin laboral, con el propsito de sistematizar, evaluar y
establecer acciones que orienten el trabajo, para su posterior generalizacin a
otros CAM. Los CAM participantes deberan contar con las condiciones mnimas
en cuanto a infraestructura, equipamiento y personal especializado (talleres
equipados y plantilla de personal que incluya psiclogo y trabajador social).
En Sinaloa, el plan piloto empez a trabajar en enero de 2003, en
Mazatln. El personal del CAM 25 particip antes en el

Foro Nacional de

Integracin Laboral en Saltillo, Coahuila (noviembre de 2002) y recibi

capacitacin sobre el proyecto de integracin laboral en Mxico, D.F., en
diciembre de 2002. Previo al inicio se realizaron mesas de dilogo para establecer
apoyos y convenios y se difundi el proyecto a travs de foros municipales de
integracin laboral en Culiacn, Mazatln, Guasave, Mochis y Escuinapa; se firm
el convenio estatal de integracin laboral para personas con discapacidad
(STYPS, SEPYC, DIF, CONALEP, ICATSIN); se cre una red de vinculacin
especializada en Culiacn, Mazatln, Guasave y Mochis: SEPYC, CONALEP, DIF,
STyPS, SEE, COPARMEX, MANPAWER y se hizo una intensa campaa de
sensibilizacin en el Estado en prensa, radio y televisin, entre otras cosas.
En Mazatln, el plan piloto del CAM 25 Laboral se puso como objetivo
integrar laboralmente en el mercado de trabajo a las personas que adquieran la
capacitacin necesaria en el CAM y de la poblacin con discapacidad de la
comunidad. En el ciclo escolar 2003-2004 se integraron 326 personas, tanto en el
medio rural como en el urbano. (Ver cuadro 6).
El nuevo modelo daba frutos, ante lo cual el equipo integrador del CAM 25
Laboral intensific las acciones de sensibilizar a empresarios y personal sobre la
equiparacin de oportunidades de empleo para las personas con discapacidad de
la comunidad; de orientar la formacin de actitudes hacia el trabajo de las
personas con discapacidad para mantenerlas activas en el empleo; de conseguir
becas del gobierno federal y capacitar permanentemente a los prestadores de
servicio social de CONALEP y prximamente a alumnos de COBAES, CBTIS Y
169

CETIS para ampliar la aplicacin de encuestas de accesibilidad y la oferta de

empleo en especial para personas con discapacidad de las colonias urbanas
marginadas y medio rural.
CUADRO 6: Tipos de discapacidad de las personas
integradas al empleo remunerado. Ciclo escolar 2003-2004

Intelectual
Visual
Motriz
Auditiva
TOTAL

Medio
urbano
marginado
12
3
10
8
33

Medio
rural
23
2
12
5
42

Medio
urbano
190
6
36
19
251

Total
225
11
58
32
326

FUENTE: Elaboracin propia a partir de informacin

proporcionada por Francisco Bibriesca (2000).

1.2.2. El modelo basado en competencias

Se implanta un programa de educacin basado en competencias, sin que
ni maestros, ni alumnos, ni personal administrativo, ni padres de familia, tenga
claridad de lo que ste significa.
Los jvenes se agrupan en cuadrillas manejadas por un instructor quien de
forma permanente los apoya a la vez que monitorea la capacitacin para evaluar
su desarrollo hasta que cumplan con el perfil que les permita solicitar un trabajo.
La seleccin se basa en criterios de habilidades y actitudes de los alumnos, de
acuerdo con la actividad productiva de la empresa. Estas cuadrillas no son
estticas ni permanentes, lo cual significa que uno o ms integrantes pueden ser
removidos o enviados a otra cuadrilla si presentan dificultades en su desempeo.
En algunos documentos se empieza a hablar de competencias,
habilidades, aptitudes, conocimiento; se evala, conforme a evidencias, reas de
desempeo, pero es apenas un remedo, un ensayo de lo que pudiera ser un
programa basado en competencias, que puede ensamblar adecuadamente con la
realidad del modelo realmente aplicado.

170

En el programa se establecen unidades en las que los alumnos aprenden

sobre hbitos en el trabajo, la salud y la seguridad; competencias bsicas
conceptuales, destrezas de vida independiente, competencias comunicativas,
competencias sociales, valores y ajuste personal, conceptos bsicos de
productividad y educacin sexual.
1.2.3. La evolucin como evaluacin
Para

la

evaluacin

personal

del

alumno,

llamada

evolucin,

se

establecieron reas de desempeo: laboral y personal. En el rea de desempeo

laboral se consideran el conjunto de habilidades y destrezas que ejercita el
alumno durante un entrenamiento ocupacional que le posibilita la capacidad para
desempear uno o varios puestos de trabajo. El desempeo personal consiste en
que el alumno comprenda las normas de comportamiento socialmente aceptadas
con las que adquiere autonoma y seguridad personal a la vez que mantiene una
actitud positiva hacia el trabajo.
En ambas reas se contempla la realizacin de actividades laborales,
sociales, culturales, recreativas y deportivas, sin faltar, obviamente, las
acadmicas.
La certificacin laboral se realiza mediante un examen de desempeo
laboral (habilidades, destrezas) y una personal, en la cual se toman en cuenta los
contenidos establecidos en el programa de capacitacin, validada directamente
por el responsable de la empresa.
En sntesis, el propsito es que el alumno aprenda a desempear un
puesto de trabajo para que tenga desempeo personal, lograr su socializacin y
normalizacin en la comunidad para que realice su proyecto de vida personal.
El perfil de egreso esperado es el de un trabajador eficiente, competitivo,
autnomo e independiente.

171

1.2.4. La bolsa de trabajo: el enlace alumno-empleo

El tiempo de permanencia en el plantel es flexible y depende del propio
avance del alumno y en ocasiones de la oportunidad de empleo que se le
presente. Al obtener su certificado final, el alumno ingresa a la bolsa de trabajo y
permanece en espera de ser llamado para empezar a trabajar en alguna
empresa.
La bolsa de trabajo es una herencia del sistema modular. Al principio, la
ruta era analizar las necesidades de la empresa, capacitar al estudiante en los
talleres, la realizacin de prcticas en el sector empresarial e ingreso a la bolsa de
trabajo. En el nuevo modelo, se le capacita en la escuela y principalmente en el
ambiente laboral, se evala su desempeo y al graduarse ingresa a la bolsa.
La bolsa de trabajo, es entonces el punto de enlace con las empresas de la
localidad y por tal motivo un punto de gran inters para los padres y para los
alumnos mismos, porque ha contribuido a la colocacin y permanencia de una
gran cantidad de alumnos en el rea laboral.
Bibriesca (2000) considera que esta accin fue necesaria por la
preocupacin un tanto paternalista de la escuela de procurar conducir al alumno a
desarrollar un trabajo remunerado y justificar el logro de un perfil contemplado en
el currculo de capacitacin. Cuando los alumnos por s solos solicitaban empleo
en las empresas locales, por lo regular no eran aceptados, dado que se trataba de
personas egresadas de una escuela especial y los empresarios dudaban de su
capacidad, por los mitos que se tienen alrededor de la persona con discapacidad.
Esta situacin ha sido superada en gran medida.
La bolsa de trabajo se desenvuelve en distintas vertientes (Ver cuadro 7).
Primero busca el convencimiento de los empleadores y una vez establecida la
relacin laboral, contina realizando supervisiones al trabajo remunerado que
desarrollan los alumnos. Orienta a los padres de familia, en una accin de alguna
manera subsanadora de las lagunas que el CAM no pudo cubrir durante la
estancia del alumno en el proceso de capacitacin. Los alumnos egresados se
sienten seguros con esta relacin con la maestra encargada de la bolsa de
172

trabajo, la que por un lado cuida que los trabajadores empleados respondan a las
expectativas de la empresa y por otro lado, busca con los padres de familia la
continua orientacin de sus hijos, en un proceso que se prolonga, porque tal vez
el alumno cuando egresa no haba logrado establecer su autonoma.
CUADRO 7: Funciones de la bolsa de trabajo

a) Como difusora del servicio en b) Establece convenios y coloca

medios como TV, prensa y radio
trabajadores en diferentes empresas
c) Recluta alumnos que han perdido d) Interacta en la comunidad,
algn empleo o cuyo empleo no est convenciendo al empresario de la
bien remunerado
calidad de los alumnos egresados
e) Elabora el catlogo de empleadores f) Da asesora y apoyo a padres de
recurrentemente
familia y alumnos y..
g) supervisa y motiva a los egresados
en sus lugares de trabajo
FUENTE: Documento del CAM 25.

De acuerdo al trabajo que se ha realizado durante el paso del tiempo y con

la experiencia del nuevo modelo, en el CAM Laboral se considera que desde la
bolsa de trabajo deben reforzarse las siguientes actividades:
Tomar en cuenta las posibilidades del trabajador para acercarlo lo ms
posible al perfil que solicite la empresa;
Tener visualizado el campo de accin donde el trabajador se pudiera
desempear y en caso de que no hubiera un puesto para l, venderle al
empresario o persona que hace la contratacin un puesto o idea;
Hacerle sentir al trabajador que, aunque la bolsa de trabajo le ayud a abrir
un espacio, recae en l la responsabilidad de conservar su trabajo;
Darle seguridad al empresario de que lo que se oferta le va a cubrir en gran
medida su necesidad;
Resaltar las cualidades de formacin que tiene el trabajador;

173

 Informarle al empresario que detrs del trabajador hay toda una

infraestructura, que despus de la integracin viene una supervisin del
desempeo laboral donde se le vigilar que est cumpliendo con las
normas de trabajo que se le requieren y reorientarlo en caso de que
presentara alguna situacin adversa para que no se siga dando;
Vigilar que los derechos del trabajador se estn cumpliendo;
Ser el enlace de vinculacin con el trabajador, empresa y padres de familia
para que stos a su vez den el apoyo y vigilen que su hijo est cumpliendo.
Cuando el trabajador tiene disposicin hacia el trabajo, aunque su nivel
cognoscitivo sea bajo, logra ganarse su puesto; el apoyo de los padres de familia
es indispensable para que el trabajador se sienta confiado en lo que realiza,
aunque hay padres que sobreprotegen a sus hijos, que les da miedo que se
integren con otras personas, piensan que pueden abusar de su condicin y que
no se sepan defender o bien que se sientan tan seguros de ellos mismos que
despus no los pueden controlar.
Las expectativas de los padres es que sus hijos puedan valerse por s
mismos y las de ellos es cubrir sus necesidades ms apremiantes, sentir que son
aceptados en su ncleo y demostrar que son igual o mejor que los dems
trabajadores.
Culmina as el proceso de integracin educativo laboral. El ingreso al
mundo laboral es el mejor premio para el alumno con discapacidad y para su
familia, aun cuando la capacitacin haya sido para un empleo sencillo, humilde,
de escasa paga.
La integracin --sostiene Bibriesca (2000)-- es un proceso cuyo nivel
ptimo se alcanza cuando los participantes advierten logros significativos y cobran
conciencia de que han llegado a un alto nivel de comunicacin y cooperacin.
1.2.5. Sensibilizacin y apertura, claves del xito
Se trabaj y se trabaja ahora, con una poltica de accin que contempla
una intensa y constante campaa de sensibilizacin con los empresarios y
174

dueos de talleres para que permitan que los alumnos aprendan, colaborando;
colocar a los alumnos la mayor parte del tiempo posible en la empresa para que
colaboren en las tareas que les gusten y realicen, guiados por el instructor;
mantener una constante motivacin con los alumnos y padres de familia; realizar
asambleas con los alumnos para intercambiar opiniones y mejorar tanto su
desempeo laboral como personal; lograr que a los alumnos se les coloque en un
puesto de trabajo remunerado.
Esta sensibilizacin se hace a travs de plticas, de entrevistas directas y
de los medios masivos de comunicacin y se extiende a las dependencias
gubernamentales y a la sociedad en general, para que las mentalidades se
inclinen hacia la apertura de espacios para el empleo remunerado de las
personas con discapacidad.
La sensibilizacin se extiende tambin a los trabajadores de las empresas
integradoras donde asisten las cuadrillas para que acepten y apoyen a los
alumnos. Se realizan, igualmente, reuniones de informacin con los padres de
familia sobre el proceso de capacitacin de cada alumno y se brindan
orientaciones adaptativas a los alumnos de las cuadrillas para que mejoren su
desempeo laboral y personal.
La apertura es plena hacia los alumnos con necesidades educativas
especiales con distinta discapacidad o sin discapacidad. Para el ciclo escolar
2004-2005 se trabajaba con 8 cuadrillas integradas de la siguiente manera:
discapacidad motriz, 6 alumnos; visual, 2 alumnos; auditiva, 4 alumnos;
intelectual, 73 alumnos. Total: 85 alumnos.
El modelo de capacitacin en ambiente laboral ha sido un xito. Su
propsito, ahora redefinido, es integrar durante el proceso de capacitacin laboral
y social a los jvenes del CAM 25 a la empresa y/o taller de la comunidad para
que aprendan a desempear tareas laborales que les posibilite una mejor
capacitacin y la obtencin de un trabajo remunerable y se aplica a todas las

175

personas, de 14 aos en adelante, que lo soliciten siempre y cuando presenten

alguna desventaja para integrarse social y laboralmente.
Por qu superaron la educacin modular? Porque la naturaleza del
funcionamiento escolar que ofreca la capacitacin modular oblig a buscar
espacios laborales donde la capacitacin fuera ms integral y realista. La
empresa de la comunidad por su condicin de productividad y proceso laboral
ofrece el mejor escenario para que el alumno se capacite para un empleo y con
ello para su integracin plena a la sociedad.
1.3. DEL TALLER AL CENTRO LABORAL
La idea del cambio del sistema modular, fincada en la capacitacin en
talleres, a la capacitacin en el centro de trabajo, llevaba camino recorrido con la
educacin modular, en la cual la capacitacin se planeaba a partir de una
investigacin previa de los puestos de trabajo en los ambientes laborales, se
elaboraban los programas modulares que se trabajaban en los talleres, primero
en un mdulo inicial y luego en mdulos especficos, el primero con el propsito
de iniciar a los alumnos --a quienes en cuanto reciben capacitacin, se les llama
ahora capacitandos--, en la adaptacin laboral que se pretenda y de que el
instructor observara las capacidades y habilidades de los alumnos para que los
ubicara en los mdulos ms adecuados para su preparacin laboral, y los
segundos formar integralmente a los capacitandos en un puesto u ocupacin
determinados.
En el sistema modular y de talleres la capacitacin y los resultados
obtenidos se verificaban mediante la prctica laboral en las empresas, donde el
alumno reafirmaba lo aprendido. Luego de un tiempo de capacitacin, ingresaba a
la bolsa de trabajo y posteriormente, si era afortunado, al mundo laboral. Antes de
la creacin de la bolsa de trabajo, el alumno acuda por s solo a solicitar empleo,
por lo cual regularmente era rechazado, porque al ser egresado de una escuela
de educacin especial, los empresarios dudaban de su capacidad.

176

La lnea era: investigacin del medio laboral, caractersticas del alumno,

capacitacin modular en los talleres, prctica y bsqueda de empleo remunerado.
El alumno no sala debidamente capacitado, tena enormes dificultades para
emplearse y luego si obtena empleo no se haca en atencin al perfil para el cual
se le haba capacitado y la permanencia en l era breve.
La limitada capacitacin que se ofreca en el CAM en los talleres, oblig a
buscar espacios laborales donde la capacitacin fuera ms integral y realista. La
empresa de la comunidad, por su condicin de productividad y porque ah se
realiza el proceso laboral, ofrece el mejor escenario para que el capacitando
desarrolle habilidades para su empleo y para que tenga una mejor convivencia
social.
El cambio hacia la capacitacin en ambiente laboral implic realizar
marchas ciudadanas en las que se exigan comprensin, aceptacin y espacios
laborales para los discapacitados, al tiempo que se difundan documentos legales
donde se establecan los derechos para la incorporacin al trabajo de las
personas con discapacidad. Se hicieron campaas de sensibilizacin e
informacin a travs de cursos al personal de recursos humanos y a los obreros,
cursos informativos a la planta laboral de la empresa, promover convenios o
acuerdos con empresas e incluso analizar los incentivos existentes en el mbito
municipal y estatal para las empresas incluyentes.
Capacitarse en el centro laboral requera cambios tambin en el instructor y
en los alumnos y en la forma de trabajar. Los alumnos asisten ahora al CAM los
lunes donde reciben cursos orientados hacia su desempeo personal y al
desempeo laboral, y de martes a viernes a un centro laboral, en un grupo
llamado cuadrilla a cargo de un maestro instructor, donde se les capacita en un
rea determinada, conforme a las habilidades con que ya cuentan los alumnos.
En el presente apartado se ha descrito el contexto y los antecedentes en
que se present, en el CAM Laboral, el cambio de la capacitacin modular en
talleres a la capacitacin en ambiente laboral. En ese contexto se desenvolvi

177

Yudi, una mujer de 33 aos con discapacidad intelectual por esquizofrenia. En el

apartado siguiente se expone su historia de vida y posteriormente su experiencia
como estudiante de este centro de capacitacin.

2. HISTORIA DE VIDA DE UNA MUJER CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL

POR ESQUIZOFRENIA
I. NACIMIENTO E INFANCIA. LA MARCA
Primer escenario:
Las Higueras del Conchi. La Mamita y el pap Gero
Yudi naci el 5 de mayo de 1976 en un hospital de Mazatln,
Sinaloa, si bien sus padres residan en Las Higueras del Conchi, un
pueblo en esos tiempos con cerca de 400 habitantes, ubicado a unos
tres kilmetros al norte de Mazatln, hoy prcticamente conurbado con
la ciudad.
Fue la primera hija de dos (nacera despus La Gerita) producto
de la unin (cabra mejor decir del rapto) de su madre una humilde
jovencita que no encontraba acomodo en su hogar de 14 hermanos
con un hombre mayor, de temperamento impetuoso, a quien en lo
sucesivo llamaremos El Gero, un individuo con una situacin
econmica bonancible, dedicado a la agricultura y a la ganadera, dueo
de una cultura campirana agresiva, caciquil.
Casi podra decirse que Yudi fue producto de una violacin
consentida por su mamita debido a su miseria econmica.
En Las Higueras del Conchi, Yudi, la primognita, la mayor, era
bien esperada y bienquerida por todos: por su mamita, por sus tos,
abuelos paternos e incluso por su padre, de quien fue siempre la
consentida: de nia se la haca acompaar para todos lados en su
camioneta y la llamaba mi vieja.
Sin embargo, en la pareja nunca hubo armona y s en cambio
conflictos, vejaciones del hombre hacia la mujer y un ambiente familiar
conflictivo entre tos y primos que frecuentemente se expresaba en
rias con golpes e insultos. Este ambiente origin el abandono, la huida
del hogar por la madre, quien junto con sus hijas se traslad a El
Huajote, Concordia, lugar de residencia de los abuelos maternos de
Yudi.
La separacin de sus padres fue traumtica para Yudi, quien era
una nia, por su condicin de consentida del padre y la consecuente
privacin de los privilegios que ello le acarreaba.

178

En su primera infancia, Yudi se haba vuelto o era ya caprichosa

y se encorajinaba casi hasta el desmayo cuando no se le cumpla algn
antojo.
Segundo escenario:
El Huajote. Los tos maternos
La mamita se traslad a Mazatln para trabajar mientras sus hijas
permanecan en El Huajote, en un ambiente de pobreza y de
inseguridad. La situacin econmica era psima, la madre no ganaba lo
suficiente y las nias malcoman.
Yudi estaba en segundo de primaria cuando se fractur un brazo.
Su mamita la traslad a Mazatln para que la atendieran, pero regres a
El Huajote.
La madre trabajaba y viva en una tortillera. Visitaba a sus hijas
con cierta frecuencia. Un da lleg a El Huajote y haba un escndalo.
Yudi tena sangre en sus partes nobles. Se deca, sin argumentos, que
un to quiso abusar de ella, pero todos callaban en su casa y, cierto o
no, la duda se ocult bajo el supuesto de que su hermana La Gerita le
tir una lata, la rasp y la sangr.
La madre tena conflictos con sus hermanos porque les daban
malos tratos a sus hijas, adems, el cuadro de miseria en que vivan no
les ofreca ni seguridad ni les prometa un buen futuro en su educacin.
Luego, el sueldo de la tortillera no alcanzaba y una amiga le
sugiri que trabajara en bares, donde aparte del sueldo ganara algo
ms con las propinas. Cambi de trabajo.
Entonces la madre platicaba sobre la situacin con Pancha, esposa
de Celso, el hermano del pap Gero. Ambos Celso y la mam
Pancha--, en un aparente acto de preocupacin, que en ese momento
pudo ser real, se ofrecieron para mantener y cuidar a las nias.
Tercer escenario:
Mazatln. Los tos paternos
Yudi y la Gerita cambiaron de ambiente al llegar al nuevo hogar.
Al principio todo iba bien: el to Celso encantado de la vida, no quera
que ellas anduvieran rodando; comparta ese deseo y sentimiento la
mam Pancha.
Las nias adoptaron a sus segundos padres y a su nueva
hermana: el pap Celso y la mam Pancha, padres de Eva, la prima que
luego las trataba como hermana.

179

La madre se alej un tiempo de las nias, pero las segua viendo.

Despus, con el argumento moralista de que trabajaba en los bares, el
pap Celso y la mam Pancha no permitan que la madre visitara a las
nias.
Las tres pequeas aparentemente llevaban una vida feliz, pero
ante la ausencia de los padres, consuman caf y fumaban cigarrillos en
exceso, especialmente Yudi, quien empezaba a escuchar voces (se rea
sola casi hasta el desvanecimiento) y era cada da ms caprichosa y
corajuda Rebelde era la palabra ms apropiada para sus nuevos
padres y para sus maestros en la escuela.
A punto de terminar la primaria, la maestra de Yudi dijo que sta
era justamente rebelde al extremo de que consideraba necesario su
tratamiento. Se tom nota, pero nadie actu. Tena entre 11 y 12 aos
de edad. Pap Celso estuvo de acuerdo con la percepcin de la maestra
y hasta consider su internamiento, pero ni le dieron tratamiento
mdico ni la internaron. Tuvieron problemas graves porque Yudi ya
gritaba y hua de la casa.
La familia paterna intervino. Unas tas culpaban a la mam Pancha
de la crisis de Yudi. La ta Toya le dio asilo temporalmente. Iba bien.
Karla, hija de la ta Toya, quera tenerla y ayudarla porque estudiaba
psicologa. La ta Irma, hermana de Toya, la llev a Las Higueras del
Conchi, donde Yudi se quiso quedar con la abuela y la dejaron por unos
das.
En Las Higueras del Conchi se meti a la casa del pap Gero,
quien viva con su nueva mujer, Lupe. Se perdieron unas alhajas y se
hizo un gran escndalo. Sacaron a Yudi de la escuela para interrogarla, y
alguien le dijo a pap Celso, pero la tenan traumada con la acusacin.
Ella gritaba que no era una ladrona. Dur mucho tiempo con esa
obsesin.
El ambiente estaba peor que antes: Pleitos de familia, los hombres
golpeaban a sus hermanas, por chismes e involucraban a Yudi.
En esta situacin de caos, Yudi fue recogida de nuevo por el pap
Celso, pero las cosas eran distintas: la mam Pancha ya no la quera, la
echaba a la calle. Pap Celso tuvo problemas con su esposa por esta
razn. A la Gerita la sac adelante Elva, la hija ms grande de Celso,
pues tambin estaba en crisis. Elva la apoy para su mantenimiento.
El hijo ms grande del pap Celso, el Kiko, se ofreci para proteger
a Yudi. La familia no saba qu hacer ni quera compromisos. La crisis en
Yudi era total. Entonces, la ta Toya le habl a la madre para que
recogiera a Yudi. Era una piltrafa humana.

180

Cuando tena unos catorce aos, segua en la escuela. Primero

estuvo en la Secundaria Federal de la colonia Villa Galaxia y luego en el
Colegio Cervantes, donde le estall la crisis cuando cursaba segundo
ao de secundaria
II. ADOLESCENCIA Y JUVENTUD. FUERA DEL MUNDO
Cuarto escenario:
La crisis: paranoias, agresividad y pensamiento suicida
Cuando Yudi y la Gerita regresan con su mam, la situacin fue
ms catica todava. La madre no tena la paciencia ni saba qu hacer.
El trato para Yudi no era el adecuado: sobreproteccin con mentiras
piadosas, chantajes y a veces amenazas, adems de no disponer de
recursos ni de tiempo para atenderla.
Yudi pasaba el da completo acostada en la cama, tapada con una
sbana de pies a cabeza. No quera comer quera morir. Era agresiva,
particularmente con la mamita, con quin tena ms trato, pues se
haba vuelto totalmente antisocial. Deca que la iba a matar porque era
la llorona que mat a sus hijos y que a eso iba. Si salan a la calle, la
mamita la llevada literalmente atada a sus brazos, pues no tena ningn
cuidado con los coches al cruzar las calles y al esquivar a las dems
personas lo haca con agresividad.
La Gerita escap a esta situacin al matrimoniarse siendo
prcticamente una adolescente. Su decisin fue certera y afortunada. La
madre y Yudi quedaron solitarias, aunque recibi de ah en lo adelante el
apoyo econmico de La Gerita y de su esposo y la familia de ste.
Los mdicos no atinaban el diagnstico y cuando lo hicieron, no
recibi oportunamente el medicamento apropiado.
Ante la desesperacin, lo primero que se le ocurri a la madre fue
que estaba hechizada. Primero visit brujos. Ya no quera llevarla ms
con mdicos porque le iban a dar ms drogas que en vez de curarla la
empeoraban.
Pens que tena el demonio adentro y se le hicieron actos de
exorcismo. Vio que una sombra se le estaba metiendo a Yudi. La casa
tena un pasillo largo. Al fondo estaba la recmara y en medio el bao.
No le gustaba la luz, slo la oscuridad. Se asom y la vio acostada.
Cuando iba al bao sinti unos pasos y volte asustada porque pens
que era Yudi, a quien le tena miedo. Corrieron los pasos y vio que el
cuerpo se le meti a Yudi. La despert, pero sta no sinti nada.
o

El ambiente era de paranoia. La madre llegaba en la media noche

en la madrugada, pues trabajaba jornadas nocturnas, e

181

invariablemente era agredida por Yudi: la jaloneaba de los cabellos

hasta dejarla agotada, tirada en el piso.
Yudi permaneca encerrada en casa y los vecinos estaban
pendientes de ella. Si haba crisis, mandaban llamar a la mamita;
tambin le hacan mandados a la tienda. El vicio por el cigarro, el caf y
el refresco de cola era incontrolado.
La madre se desesperaba. Yudi amenazaba con quitarse la vida y
la madre tuvo tambin pensamientos suicidas en el supuesto de que
remediara de raz la situacin de ambas, pero afortunadamente estas
ideas no se realizaron.
Hubo ocasiones en que Yudi ingera todo el medicamento. Por ello,
algunas veces se lo dejaba a una vecina, pero sta lo perdi, aunque la
madre cree que lo vendi como droga a algn adicto. Incluso se llevaba
el medicamento al bar donde trabajaba y en un operativo policiaco, un
agente lo descubri y estuvo a punto de llevarla detenida, pero gracias
a la participacin de compaeros de trabajo que aclararon la situacin,
no se la llevaron presa.
Quinto escenario:
Sinaloa-Quintana Roo. Hechicera y exorcismos
La atencin mdica no mejoraba la situacin.
La madre llev a Yudi con un curandero que atenda por la colonia
Genaro Estrada, de Mazatln. La llevaba cada ocho das. ste le
cobraba caro, ms dio el tratamiento apropiado para muchas
enfermedades de Yudi producto de su esquizofrenia y de la falta de
atencin adecuada.
Pareca que Yudi se iba a morir: estaba muy delgada, vomitaba
todo lo que coma, no orinaba ni defecaba, se le desorganiz la
menstruacin, no razonaba.
Los doctores no acertaban. El brujo le cur muchos de esos males
con hierbas. Les puso una cita en un rancho en Concordia. Se bajaron
del camin en Concordia y una auriga las llev al rancho. Era una
especie de hospital donde el hechicero internaba a sus pacientes. Le
hizo lavados de estmago y en el excremento salan cabellos, efecto y
prueba segn el hechicero de la brujera.
Su organismo se le compuso, empez a comer y a defecar bien y
se regul la menstruacin. Para la mamita, este hechicero le salv la
vida a Yudi.

182

La felicidad nunca llega completa. El brujo estuvo casado tiempo

atrs con una jovencita que haba sido mujer de un primo hermano de la
madre, El Lupillo el hijo de Layo, hermano del abuelo materno de
Yudi--. Cuando la esposa en turno del hechicero, Irene, supo que la
madre de Yudi era prima hermana del esposo de la anterior concubina
del hechicero (con quien tuvo un hijo), se enoj porque odiaba a esa
mujer y pidi a la madre que le dijera a su primo que recogiera a su
chiquillo. El hechicero le indic a Irene que la madre y Yudi no tenan
ninguna culpa de lo sucedido. Irene abandon al brujo y para no
involucrarse en este conflicto, la madre ya no llev a Yudi con l.
En vista de la mejora de Yudi, la madre solicit los servicios de
una bruja, quien de principio fue honesta. No quera sacarle dinero. Le
dijo que se haban apoderado de Yudi unos espritus malignos y que no
poda hacer nada con ella. Le dio un telfono de un sacerdote de Rosa
Morada, Nayarit, con cita previa y recomendacin de la hechicera. Los
religiosos rezaban por ella y hablaban en otros idiomas. Yudi gritaba y
lloraba. Fue una sesin de exorcismo. Tena que llevarla de nuevo pero
no lo hizo, pues no estaba muy convencida de tales rituales.
Tiempo despus, el yerno de la madre, esposo de la Gerita, le
pag a una persona, que entre otras cosas le daba complementos y
suplementos alimenticios que la alteraban mucho. Estaban hechos con
una base de estimulantes, especialmente cafena, que la turbaban
demasiado. La madre prob estos productos y tambin se alteraba.
Entonces le dijo a la mujer que ya no consumira los alimentos. Ella le
contest que el trato era con su yerno. La madre habl con la Gerita y
le explic la situacin, que le agradeca su gesto y el de su yerno, pero
les pidi que dejaran de pagar por esos productos.
El esposo de La Gerita supo, a travs de un volante, de un
curandero que atenda en Quintana Roo. El yerno apoy con dinero para
que la llevaran. La madre pag 10 mil pesos y el cuado el pasaje y
cubri el resto de los gastos. Le dijo a la seora encargada del viaje que
le prestara ms dinero a la madre, en caso de ser necesario, y aqu, al
regreso a Mazatln, le pagaba. La seora le ofreca dinero por todo el
camino.
Fue en un pueblo ubicado como a dos horas de Belice, cerca
tambin de Islas Mujeres. Estaba la ciudad siniestrada por un cicln. Se
hospedaron en una casa, para que Yudi estuviera cmoda. Los dems en
cuartos de hotel para economizar. Tenan que comer en los restaurantes
del brujo como condicin obligada para la atencin.
Le practic una operacin en el estmago, le hizo una cruz y tres
operaciones en la cabeza. Y a la madre le oper una vriz. Nunca le tuvo
fe. Deca que curaba todo y era una sacadera de dinero. El brujo era un
terrateniente. Todo el pueblo le perteneca; traa su equipo de
183

seguridad. Era una persona de avanzada edad. Tena muchas mujeres

jvenes. La esposa de l era una jovencita, Le atraa Yudi. Una seora
dijo que no saba si era Yudi o la mamita el punto de atraccin de la
lascivia del brujo.
Acuda mucha gente enferma. Una muchacha que se iba
despedazando en vida, por una rara descomposicin celular, las
conmovi. Yudi se compadeca de ella. Le daba besos en las mejillas.
Estaba jovencita y se vea finita de la piel sana. Lo ms conmovedor era
el amor de su esposo. Le limpiaba la purulencia con cario.
Daba pena ver a tanta gente, muy pobre, venida de distintas
partes de Mxico, de la que se burlaba el hechicero. Era en su mayora
gente muy necesitada.
De regreso en Mazatln, la madre le dijo al esposo de La Gerita
que el brujo era un charlatn, a pesar de que les indic que no
comentaran nada de l, porque se iba a dar cuenta.
La acupuntura tambin fue utilizada, sin xito, porque dentro de
su alejamiento del mundo, Yudi no acept el piquete de las agujetas, ni
las lavativas, en otra intentona de curacin.
Sexto escenario:
De Mxico a Hermosillo: diagnstico cientfico y hospitalizacin
La madre, con recursos econmicos propios y con apoyo de su
yerno, llev a Yudi con distintos psiquiatras, sin que tuviera mejora
hasta que Jos Salazar, de la Clnica del Mar, hizo la prescripcin
adecuada. Enrique Escobar empez a darle medicamentos y Salazar la
canaliz al Seguro Social.
Yudi fue llevada a Mxico, en un viaje tranquilo por avin, y dieron
el mismo diagnstico que Salazar. Yudi padece esquizofrenia
hebefrnica o desorganizada con retraso mental moderado.
Uno de estos diagnsticos, expedido en enero de 2003 por el
Instituto Mexicano del Seguro Social en su dictamen de beneficiario
incapacitado, informa de la historia clnica de Yudi hasta ese momento:
Descripcin del padecimiento actual obtenido del estudio mdico
integral, Exploracin fsica, interconsultas de especialidad y paraclnicos
que fundamenten el estado incapacitante.
Inici su padecimiento a los 14 aos de edad, caracterizado por
ensimismamiento,
ideas
delirantes
de
dao
y persecucin,
alucinaciones auditivas, lenguaje incoherente, aislamiento, soliloquios,
184

errores de juicio y conducta, estereotipias (movimientos espontneos

sin propsito final), siendo manejada por Psiquiatra con medicamentos,
con respuesta poco favorable, persistencia de la sintomatologa,
requiriendo internamiento en Hospital Psiquitrico, el ltimo en
septiembre del 2001, con terapia electroconvulsiva.
Actualmente con deterioro cognitivo, estereotipias recurrentes,
alucinaciones
auditivas,
risas
sin
condicionamiento
externo,
aplanamiento afectivo, inquietud, errores de juicio y conducta.
A la exploracin fsica: Talla 1.62 mts., peso 58 kgs., T.A. 110/70
F.C. 76X, F.R. 16X. Femenino con edad aparente acorde con la real,
activa, reactiva, inquietud, poco cooperadora, orientada solo en
persona, no as en tiempo y espacio, lenguaje desorganizado e
incoherente, pupilas isocricas (iguales) y normoreflexicas, mucosa oral
hmeda; cuello cilndrico, mvil, no megalias (no grandes), trax
normolneo (atltico), ruidos cardacos rtmicos, no soplos; campos
pulmonares limpios, no exudado, bien aereados; abdomen plano,
blando, depresible, no doloroso, peristalsis normal, no visceromegalias.
Extremidades ntegras, lineal, simtrica, genitales acordes a edad y
sexo
Anatoma funcional.
1. Alteracin de las funciones mentales superiores que conlleva a
errores de juicio y de conducta, con alteracin de la percepcin
de la realidad.
2. Alteracin de las funciones mentales superiores que provoca
dficit de atencin, pobre retencin y que requiere atencin de
los familiares para las actividades de la vida cotidiana.
El anterior dictamen fue elaborado por Jorge A. Grate Urea, en
ese tiempo encargado provisional de la Unidad Mdica HGZ No. 009,
Delegacin Sinaloa, del Instituto Mexicano del Seguro Social.
Dos aos antes del dictamen, Yudi fue internada en el hospital
Cruz del Norte, de Hermosillo, Sonora.
Tena muchas crisis con el medicamento. En una sus citas al
Seguro Social, Yudi se meti al consultorio totalmente alterada y le pidi
al doctor que la inyectara. La llevaron a emergencia, y sometida por
policas, la inyectaron. En ese mismo momento acordaron enviarla a
Hermosillo para su internamiento.
A la madre no le dieron tiempo de nada. En el instante la
trasladaron en una ambulancia. La Gerita y su esposo le llevaron
dinero y se fueron juntas, Yudi y su mamita, en el mismo vehculo. A la
mitad del camino abri los ojos y pregunt si iban a El Huajote. Llegaron

185

a Hermosillo a media noche y la separaron de la mamita a quien no

dejaban que la viera. Los mdicos no queran que la madre se quedara
all porque Yudi iba a estar un mes o mes y medio internada. Les dijo la
mamita que no podan tratarla como a cualquier enfermo. Todos los das
hablaba por telfono, encargndosela a la enfermera a la doctora. No le
dijeron cundo poda verla y se fue de improviso. Cuando dejaron verla,
estaba irreconocible, golpeada, mordida, dizque por una enferma. Un
taxista le dijo a la madre que trataban mal a los internos que a una
muchacha la dieron electroshock y a los das muri de un derrame
cerebral.
Volvi a Mazatln por dinero y luego regres a Hermosillo para
sacar a Yudi del hospital Cruz del Norte. Una enfermera le advirti que
se la llevaba bajo su riesgo. Estaba pagada la ambulancia. Se asust al
salir porque no tena dinero para el avin. La mamita le dijo a Yudi que
se la iba a llevar en un autobs bajo la amenaza de que si se pona mal
se iba a quedar all, en el hospital, para siempre. Yudi se tranquiliz en
el camin y no se despert en todo el camino. El chofer se apiad de
ellas y trat de irse lo ms directo posible hasta Mazatln. Traerla en
autobs fue algo increble, pues en la ciudad viajaba en taxi porque no
podan moverse en los camiones debido al deterioro mental y
conductual de Yudi.
Estuvo casi dos meses en Hermosillo. En un mes completo no
recibi visitas. El psiquiatra, en Mazatln, haba advertido a la madre
que los hospitales eran algo espantoso, le deca que por nada del
mundo la internaran. Del Seguro Social ordenaron su internamiento.
El saldo final de la recluida en el hospital Cruz del Norte fue
bueno: la tranquilizaron y le dieron nuevo medicamento que no tiene los
efectos secundarios del anterior: Risperdal, para la esquizofrenia, para
dormir Levomepromazina, Biperideno contra los efectos secundarios
III. EDAD ADULTA. VUELTA AL MUNDO
Sptimo escenario:
Primer pilar de la integracin educativo-laboral:
Medicacin adecuada
Yudi es una persona con esquizofrenia hebefrnica, la cual se
identifica por sus sntomas positivos, desorganizados y negativos:
alucinaciones, delirios, aplanamiento afectivo, desinters por su vida
personal y por cuanto le rodea, descontrol alimenticio, etctera.
En sus momentos crticos, que se presentaron durante un periodo
aproximado a los 15 aos, el deterioro mental y emocional fue casi
total: tena muy afectada su capacidad para pensar, para controlar sus
emociones, para tomar decisiones y para relacionarse con los dems. El

186

aislamiento total y la agresividad permanente se convirtieron en su

mejor refugio.
Sin embargo, Yudi supo y se convenci de que los trastornos
mentales y emocionales seran sus compaeros permanentes, al igual
que los medicamentos, que le ayudan a controlarlos, por lo cual
afortunadamente siempre estuvo dispuesta a ingerirlos.
Los medicamentos tradicionales o convencionales le ayudaban
contra la esquizofrenia, pero los efectos secundarios eran demasiados.
Ayudaban a bloquear la dopamina, con lo que controlaba un poco sus
pensamientos anormales, o sea, los sntomas positivos, pero disminuan
su capacidad para demostrar emocin, la hacan ms lenta, le
provocaban movimientos inusuales de la lengua y de la cara.
Fue hasta su internamiento en el hospital Cruz del Norte en
Hermosillo, cuando empez a tratarse con los nuevos medicamentos
llamados atpicos, que son igualmente eficaces para reducir los
sntomas positivos (delirios, alucinaciones) y alivian tambin los
negativos (aislamiento, aplanamiento afectivo, falta de energa) con
menos efectos secundarios, los cuales persisten, pero con menos
intensidad y frecuencia.
Yudi toma lquido en abundancia, pues es fuerte la deshidratacin
que producen los medicamentos. Otros efectos secundarios son
sequedad en la boca, aparente disminucin del deseo sexual, inquietud,
especialmente durante la menstruacin; entumecimiento, vista borrosa,
somnolencia.
La aplicacin de los nuevos medicamentos y la hiptesis cumplida
en Yudi de que la esquizofrenia tiende a evolucionar favorablemente a
largo plazo (estaba cercana a cumplir 30 aos de edad) signific un
salto en el progreso de su salud. Hoy, las alucinaciones y delirios son
menos y en episodios ms cortos. Toma el medicamento correcto y con
regularidad. Es posible que en un futuro cercano se desarrollen mejores
medicamentos, con menos efectos secundarios y que permitan un
mayor control de la esquizofrenia.
Mientras ese da llega, es posible afirmar que la medicacin es
uno de los tres pilares en los que se sostiene la integracin educativolaboral de las personas con discapacidad intelectual por esquizofrenia.
Ha de ser permanente, pues la experiencia demuestra que el abandono
o descuido en la ingesta de los medicamentos provoca recadas
dolorosas, prdidas extensas del terreno recuperado.
El segundo pilar de este edificio lo constituye el afecto, la
comprensin y la aceptacin de los dems, especialmente de quienes le
rodean.

187

Octavo escenario:
Segundo pilar de la integracin educativo-laboral:
Afecto, comprensin y aceptacin
En una de sus constantes crisis, Yudi escap de su casa. Corra
totalmente aturdida, gritando y llorando entre la gente, seguida por la
madre. De sbito, una persona mayor se top en su camino. La madre
pens que iba a derribarla, ms la anciana mujer abri los brazos, Yudi
se cobij en ellos y se tranquiliz. Esa escena fue reveladora para la
madre, quien entendi entonces que es mejor, mucho mejor, el afecto
que el regao y la represin.
La sobreproteccin de mamita y de quienes le rodeaban contina,
pero algn cambio ha ocurrido despus de esta ancdota. Tambin
persisten las obsesiones compulsivas de Yudi por el cigarro, el caf y los
refrescos de cola, que se han convertido en el motor de su vida,
acrecentadas por esa sobreproteccin, un exceso de preocupacin que
siempre va acompaada por la necesidad de controlar y que crea una
interdependencia frrea entre la sobreprotectora y la sobreprotegida, en
este caso la madre y Yudi, respectivamente.
Los cambios de domicilio haban sido constantes, casi siempre a
causa de las quejas de los vecinos que no toleraban a Yudi en el barrio o
porque los propietarios de las viviendas no queran tener una inquilina
como ella.
Finalmente se establecen en la colonia Francisco Villa. La
propietaria de la casa conoci desde el principio la situacin de Yudi,
ms la acept y la ayud posteriormente. Era un barrio tranquilo donde
tambin tuvo la comprensin y aceptacin del vecindario que de alguna
forma la acompaaba en la ausencia de su madre.
Hasta entonces, Yudi siempre estaba bajo llave o las puertas con
candado. Los vecinos le compraban lo que se le antojaba y lo que ms
se le antojaba eran los cigarros, los refrescos de cola y el caf. Los
vecinos se los ponan a la mano en la idea de complacerla, pero le
alimentaban las adicciones, incluso le fiaban en las tiendas para
satisfacerle esas necesidades.
Los familiares maternos y paternos, tambin se acercaban y
empezaban a comprenderla y aceptarla.
La situacin mejoraba: El medicamento era mejor que el anterior,
su madre y los vecinos la comprendan y en cierta forma la aceptaban.
La mayor edad tambin la mejoraba.

188

Se construan dos pilares, la medicacin y el afecto. Faltaba el

pilar educativo laboral.
Noveno escenario:
Tercer pilar de la integracin educativo-laboral:
Educacin y trabajo
En agosto de 2005, la mamita conoce al profesor. En diciembre
empiezan a hacer vida como pareja y a vivir los tres en otro domicilio.
Hubo problemas al principio, pues Yudi aprovech su nueva
condicin para satisfacer sus obsesiones por el cigarro, el caf y los
refrescos de cola: si se le prohiba su consumo se alteraba, pero se
alteraba tambin, especialmente, cuando se exceda en el consumo de
caf y refrescos de cola, lo que poda hacer durante las 24 horas del da,
si durante ese tiempo pudiera consumirlos. Se alteraba tambin al
momento de presentarse la menstruacin.
Sin embargo, Yudi se comport con mucho respeto hacia el
profesor, desde la primera vez que lo vio. Pareciera que, en su esquema
mental conserv el respeto que tena hacia su maestro durante la
escuela primaria y la secundaria, antes de su crisis. Ese respeto sigue
vigente, a pesar de casos de intolerancia del profesor.
En enero de 2006, se solicit informacin en el CAM 25 para la
posible inscripcin de Yudi. Aunque de inicio haba desconfianza,
tambin se manej la posibilidad de que Yudi ingresara al Centro de
Atencin Mltiple. Tenan que confirmar que no era agresiva, que reciba
la medicacin adecuada y que tena quin respondiera por ella.
En febrero de 2006 Yudi es inscrita en el CAM Laboral. El profesor,
como tutor de Yudi, firm un convenio de ingreso en el cual se
establecieron 16 compromisos contrados con la institucin relativos a
los horarios, a la asistencia y una serie de obligaciones, como el pago de
cuotas mensuales. El compromiso nmero 6 establece que se dar de
baja de la escuela al alumno en caso de que presente conducta como
alteraciones tipo psicticas persistentes, grave desorden en la conducta
personal y de relacin que impida totalmente su proceso de
capacitacin e involucin gravemente marcada.
Se integra a la escuela, para lo cual siempre mostr
disponibilidad. Estaba lista a la hora, para ser puntual, y ella misma se
aseaba adecuadamente, aunque al principio se le tena que llevar a la
escuela. Ingresa luego a una cuadrilla en la lavandera de un hotel y
durante el semestre cumple 107 asistencias y solamente tiene una
inasistencia.
Asista a la escuela los lunes, de 8:00 a 14:00 horas, donde la
maestra le enseaba valores y algunas pautas de comportamiento. De
189

martes a viernes acuda, con una cuadrilla de alumnos, a un centro

laboral, primero a un hotel, donde se desempe en el rea de
lavandera. Despus lo hara en una industria elaboradora de tostaditas
de maz y finalmente en otro hotel en el rea de limpieza.
La mamita y el profesor se casaron en diciembre de 2006. Como
testigos de parte de la mamita de Yudi, fungieron su hermana La
Gerita y su esposo. La familia se acerca ms.
El ambiente para Yudi cambi radicalmente desde el momento en
que asisti a la escuela, pero tambin cambi la vida en su hogar y a su
alrededor. Despus de 15 aos, volva a sentir la presencia del mar a
travs del bao en la playa o de paseo en barco; acompaa a mamita, a
quien auxilia en la venta de zapatos, productos de belleza y colchas
para lo cual recorren en la semana sus antiguos barrios y visitan a
amigas y familiares. Dos o tres veces al mes visita a sus abuelos
maternos en El Huajote. Acude con la familia a paseos al bosque de la
ciudad, al circo, al cine, a restaurantes, a las plazas de la ciudad, a los
pueblos cercanos; a presenciar los desfiles cvicos y de carnaval, paseos
a los que con frecuencia los acompaa Roco, la hija del profesor. En la
misma escuela ha participado en eventos deportivos, posadas y en
excursiones. Mucho paseo y fiesta. Sus crisis, a causa principalmente de
sus obsesiones, continan, pero ya no son ni tan frecuentes ni tan
intensas.
Estos cambios se reflejaron en los informes semestrales y anuales
de evolucin, tanto en su desempeo laboral como en el personal En el
ciclo escolar 2006-2007 su promedio general de evolucin fue de 8.1 y
en el siguiente, 2007-2008 lleg a 8.7. En su desempeo laboral lleg al
9.1, lo cual demostraba que estaba lista para ingresar al sector laboral
Dcimo escenario:
Situacin actual
Yudi se gradu el 2 de julio de 2008. Con esmero y emocin,
particip, con su toga y su birrete, en todo lo concerniente al evento:
misa por la maana temprano, el acto acadmico en el Acuario y una
comida, con los egresados y sus familiares, por la tarde.
El gobierno del Estado de Sinaloa, a travs del Departamento de
Educacin Pblica, expidi su certificado en el que se hace constar que
acredit en cursos ordinarios las reas de desempeo correspondientes
a la Capacitacin Tcnico Laboral en la especialidad de AFANADORA.
La familia nunca supo a ciencia cierta para qu se le capacitaba,
as que le era indiferente la capacitacin que se indicaba en el
certificado. La preocupacin giraba en torno a la posibilidad de trabajo
190

de Yudi, algo que se antojaba muy remoto y haba dudas de que pudiera
cumplir con el compromiso, pues una cosa era asistir a un centro laboral
por cuatro horas, bajo vigilancia de la maestra jefa de cuadrillas y otra
asistir a un turno de 8 horas, seis das de la semana.
No hubo oportunidad de especular demasiado, pues al da
siguiente le avisan que debe presentarse el 4 de julio a trabajar en la
Gran Plaza. La familia se angusti y pens que Yudi no soportara la
jornada, ni un da. Lo hizo y con placer. Una semana, un mes y
contina, hasta la fecha, en su trabajo. Ha habido contrariedades: sigue
con sus obsesiones y ha tenido problemas al tratar de satisfacerlas,
pero tiene una vida ms independiente. Ahora, contrario de antes, se
aburre y altera si permanece todo el da en la casa.
De parte de algunos familiares hubo gestos de decepcin, de
desaprobacin, porque esperaban un trabajo mejor para Yudi, pero se
les hizo ver que se trataba de un trabajo protegido en el cual estaba
involucrada una institucin escolar y la propia empresa que la contrat.
El progresivo avance de integracin de Yudi, a quien adems le gusta el
trabajo casi hasta la adiccin, ha cambiado la manera de pensar de
estos familiares, pero es tiempo de que Yudi busque mejores horizontes.
La familia y el equipo trabajan en torno a ello, aunque no es muy
agradable la idea para la propia Yudi, porque se siente muy ambientada,
integrada, al actual centro donde labora, si bien acepta que al principio
le daba vergenza cuando algn amigo o familiar la vea trabajando con
la escoba y el trapeador, situacin que ya ha superado.
Con el mismo entusiasmo con que acudi a la escuela y al centro
de capacitacin, se desempea en el centro laboral. El trabajo no es
exactamente lo deseado, pero es mil veces mejor la situacin de Yudi
hoy que antes de su ingreso al CAM Laboral hace dos aos y medio.

3. INTERACCIN Y CAPACITACIN DE UNA ALUMNA CON DISCAPACIDAD

INTELECTUAL POR ESQUIZOFRENIA EN EL CAM 25
3.1. LAS PRCTICAS CULTURALES
El objetivo general de esta investigacin es explorar y describir el proceso
de integracin educativo laboral en el CAM 25 a partir de la experiencia de una
alumna con discapacidad intelectual por esquizofrenia, lo cual se ha hecho de
manera general en el primer apartado de este captulo. A continuacin esta
descripcin se hace ms directa con base en las vivencias que en el proceso
tuvieron los protagonistas, en especial Yudi.

191

Las inscripciones en el CAM Laboral inician con el ciclo escolar. El plantel

abri sus puertas a los distintos tipos de discapacidad, aunque se trabaja ms con
alumnos con discapacidad intelectual, especficamente con nios con sndrome
de Down. Si hay aspirantes que soliciten su ingreso de manera extempornea, el
caso se valora, como ocurri con Yudi, quien present su solicitud en enero de
2006 y no en agosto o septiembre, al inicio del ciclo.
Los requisitos para que los alumnos sean integrados en los ambientes
laborales son: Inscribirse formalmente en el CAM 25 como alumno con alguna
discapacidad, tener una edad de 14 aos en adelante, seguir instrucciones y
cumplir rdenes, aunque las haga con dificultad; contar con algunas habilidades
manuales o mnimos movimientos de ambas extremidades, comunicarse por
cualquier medio, as sea escasa su comunicacin; tener buena conducta y ser
respetuoso, sin que necesariamente est consolidada su competencia, y mostrar
inters por alguna actividad laboral.
Se trata, entonces, de capacitar al alumno para su desempeo personal
mediante la adquisicin de competencias o destrezas que lo integren al mbito
laboral y con ello a la sociedad. No hay programa. No se trabaja en torno a un
programa de educacin basada en competencias, sino que se educa y capacita al
alumno discapacitado para su posible desempeo laboral.
En el modelo de ambiente laboral se trabaja con unidades, los lunes en las
aulas y de martes a viernes en el centro laboral. Las unidades son: Hbitos en el
trabajo, salud y seguridad, competencias bsicas conceptuales, destrezas de vida
independiente, competencias comunicativas, competencias sociales, valores y
ajuste personal, conceptos bsicos de productividad, educacin sexual. Para
efectos de la evaluacin, las actividades a considerar se desarrollan en dos reas
de desempeo: una de desempeo laboral (en ella, el objetivo es que el alumno
aprenda a desempear un puesto de trabajo) y otra de desempeo sociopersonal
(que logre una socializacin y normalizacin en la comunidad para que realice su
proyecto de vida personal). En su perfil de egreso se espera a un trabajador
eficiente, competitivo, autnomo e independiente.

192

Al iniciar el ciclo, en el edificio del CAM laboral los alumnos aprenden sobre
los valores: Acciones que nos permiten mejorar las relaciones con los dems... Si
los practicamos obtenemos paz, armona, amor, felicidad. (Ver ANEXO 4).
Hacen una lista de estos valores (respeto, responsabilidad, amistad,
bondad, tolerancia, puntualidad, libertad, confianza, igualdad, justicia, honestidad,
apego a la verdad, perdonar. Generosidad, gratitud, paz, solidaridad, justicia,
libertad, fortaleza, lealtad, integridad, bondad, humildad, perseverancia) y
posteriormente los ilustran con recortes fotogrficos de revistas.
Son las actividades de los lunes. Tambin aprenden sobre educacin vial
que incluye viajar en el transporte urbano; a realizar una solicitud de trabajo,
conocer los derechos y obligaciones del trabajador: jornada de trabajo,
remuneracin, servicio mdico, vivienda; cuidado de las herramientas, sobre
riesgos de accidentes y enfermedades en el trabajo, primeros auxilios, hbitos de
higiene en la vida diaria y hbitos para un adecuado desempeo laboral:
puntualidad uso del tiempo--, asistencia y aseo personal: bao diario, cepillar los
dientes, uso de desodorante, uniforme limpio y planchado, limpiar y bolear los
zapatos, usar perfume y peinarse, incluso aprenden tambin recetas sencillas de
cocina y a hacer presupuestos personales.
3.1.1. Interaccin en el CAM y en el centro laboral
La capacitacin en la escuela y en el centro laboral. Yudi se incorpor a
la escuela en enero de 2006 mediante su inscripcin de 250 pesos. En los dos
aos y medio de estudio empez pagando mensualidades de 50 pesos que en el
ltimo ciclo subieron, las mensualidades a 75 pesos y la inscripcin a 275 pesos.
Su mamita la acompaaba diariamente a la escuela y a su primer centro
laboral, que fue la lavandera del Hotel Playa, donde aprenda a doblar la ropa de
hotel e incluso se acercaba al manejo de las lavadoras y las planchas.

193

Del ciclo escolar 2005-2006 slo curs estudios en los meses de enero a
junio de 2006. Su promedio final de evaluacin fue de 6.6, repartidos en 6.8 en
desempeo laboral y en 6.4 en desempeo personal (Ver ANEXO 5.1.).
Fue el primer semestre en donde la prudencia era el trato ms distintivo por
parte del personal de la escuela y la sobreproteccin de parte de la mamita,
mientras que la estudiante pona todo de su parte para asistir a la escuela y al
centro laboral.
Al inicio del ciclo 2006-2007, en agosto, era visible la mejora que en la vida
personal de Yudi haba producido esta interrelacin en la escuela y en el centro
laboral. Esper con ansias la llegada del ciclo y con entusiasmo se incorpor a las
clases, con su uniforme y zapatos nuevos, sus tiles escolares. Tena obsesin
porque le enmicaran su credencial. En la primera semana, adems de participar
en la limpieza de las instalaciones escolares, aprendi valores y preguntaba qu
es tolerancia, felicidad, dos valores que por lo visto haba conocido o
experimentado muy poco. Previo al 15 de septiembre, disea una bandera
nacional.
La innovacin descrita como parte del CAM Laboral no lo hace diferente a
las dems escuelas del sistema educativo mexicano: se suspenden clases por
cualquier motivo, das patrios y festivos, reuniones de consejo tcnico, con los
padres, asamblea del sindicato, en fin. Pero el primero de septiembre era
justificable la suspensin, aunque no se hizo del todo. Haba la amenaza de que
un huracn, John, azotara Mazatln. Slo acudieron a la escuela y no al centro
laboral para trabajar sobre valores y as lo hicieron durante toda la semana. El 28
y el 29 de septiembre, hubo nuevas suspensiones de clases por junta del consejo
tcnico y de la delegacin sindical, la primera del ao.
El lunes y martes 11 y 12 de septiembre de 2006, tampoco se asisti al
centro laboral. Ahora la razn no era una amenaza de huracn ni reunin alguna,
sino que el centro laboral ya no los acoga. Hubo junta en la escuela porque la
cuadrilla no poda asistir ms a la lavandera del Hotel Playa y se pretenda
cambiara de rea, mientras la situacin se resolva.

194

Este cambio no interrumpi los festejos de Independencia en la Escuela. A

la cuadrilla de Yudi le correspondi llevar los alimentos y ella opt por poner el
arroz. Bail a su gusto y le caus gracia ver al director del plantel bailar con su
pareja, la psicloga del CAM.
Yudi acudi a Tostadas Doa Lupe, en la colonia Pancho Villa. Esto produjo
algunos desajustes, primero porque hay problemas de comunicacin y de
transporte (el telfono de la escuela siempre est suspendido y la comunicacin
con mensajes escritos de los maestros a los padres a travs de los alumnos
muchas veces no era funcional, tampoco haba rutas de camiones directas), luego
cambiaban los horarios y no se avisaba oportunamente ni al alumno ni a la
familia. En Tostadas Doa Lupe, por ejemplo, el primer da, el 13 de septiembre,
Yudi lleg a las 9 de la maana y en la empresa informaron que la entrada era a
las 9:30, por lo cual se fue a la escuela, que est cerca del centro laboral.
En Tostadas Doa Lupe estuvieron provisionalmente mientras se resolva
la situacin en el Hotel Playa. Las empresas integradoras no son muchas y no
estn para siempre. El lunes dos de octubre le informan que al da siguiente
acudira al hotel Las Palmas, situado en la Zona Dorada, al rea de intendencia.
Empieza a capacitarse en el oficio del cual egresara dos aos despus:
afanadora.
Hubo un cambio de ambiente. Haba ms espacio, el transporte le dejaba
literalmente en la puerta del centro laboral. Este cambio fue favorable. Recin
entraron, se asust, primero y luego se divirti con algunas iguanas que se
hospedan permanentemente en el hotel.
La maestra jefa de cuadrilla siempre hace comentarios positivos de Yudi, la
pone de ejemplo en puntualidad, higiene personal, en comportamiento y en el
pago oportuno de las mensualidades o de las cooperaciones que son muy
frecuentes. Slo observa su impaciencia para la hora de salida: quiere ser la
primera en salir y sus adicciones: busca el mejor espacio y momento para
tomar caf y refresco de cola, as como para fumar.

195

Yudi lleg muy contenta el primer da de trabajo (as lo consideran ella y su

mamita) en Las Palmas. Esta alegra era producto de que, primero, le gust el
hotel y luego porque le prometieron que de parte de la empresa recibira 50
pesos, en algunas semanas, para que se ayudara en el gasto del transporte.
El lunes 23 de octubre va a la escuela donde la cuadrilla trabaj sobre la
paz con motivo de la fundacin de la Organizacin de las Naciones Unidas,
creada el 24 de octubre de 1945. Lleg muy tranquila, pues la semana anterior
haba estado muy agitada. Al da siguiente acudi a Las Palmas donde cambi, a
peticin propia, a la cocina. El trabajo ah es ms duro y hay mucho cochambre,
por lo cual decide volver a limpiar los pasillos. Se cambia de los pasillos a la
cocina porque nadie quera ir all y lo hizo de nuevo porque vio a la maestra un
tanto preocupadasin embargo, la maestra intercedi para que volviera a barrer
y dejara la cocina.
La situacin toma tintes de normalidad y fuera de una suspensin de clases
el 25 de octubre por la amenaza del cicln Paul, las cosas marcharon bien. El
lunes 30 asisti a la escuela. Lleg emocionada porque del plantel fueron a otro
lugar donde las autoridades hicieron un reconocimiento a las empresas inclusivas.
El evento fue cubierto por la televisin local y entrevistaron a varios alumnos, a
ella incluso. A medioda, Yudi, mamita y el profesor, vieron la televisin. Sali en el
grupo, pero no pasaron su entrevista. Dice que habl sobre su quehacer en el
hotel, barrer, y del cambio a la cocina y su vuelta a los corredores. Por la tarde
sali de nuevo en la televisin y la mamita le avis a su hermana por telfono
para que la viera.
Le cumplieron parcialmente con la ayuda para los camiones y el viernes 27
de octubre lleg alegre porque le pagaron los 50 pesos. Presuma un billete nuevo
mientras que a una de sus amigas le dieron un billete viejo. Era simblico: se
trataba de su primera remuneracin por trabajar.
El lunes 6 de noviembre la maestra la puso otra vez de ejemplo ante los
otros alumnos, por su higiene: va bien aseada y su ropa bien planchada. En casa,
ella misma se lava y plancha la ropa. Adems, pag dos mensualidades de
196

colegiatura, hasta octubre, y tambin fue el ejemplo, pues la maestra aprovech el

pago para cobrar a los dems alumnos, que por lo visto se atrasaban en las
cuotas.
En el hotel volvi a la cocina, que tiene un atractivo para ella: consigue
fcilmente el caf y le dan alimento. La cocinera la consiente porque el resto de
alumnos de la brigada se niega a trabajar en ese sitio. Pero a Yudi la usan como
comodn: empez barriendo pasillos, pas a la cocina, volvi a los pasillos y ahora
est en la lavadora, rea en la que haba tenido experiencia en el Hotel Playa.
El apoyo no se le haba dado y el 29 de noviembre entr a casa muy
motivada porque le dieron 100 pesos.
Lleg diciembre y sus posadas. El martes cinco y el mircoles seis hubo
suspensiones de clases, como presin para que se le otorgara el bono anual al
personal del CAM. El 18 de diciembre fue el festejo decembrino de la escuela.
La actividad en 2007 empez con altibajos. El 12 de enero le dan el apoyo
de 50 pesos que tanto alegraba a Yudi. La maestra, jefa de la cuadrilla, se
ausenta varios das porque su padre estaba enfermo de gravedad. Luego de
varios das de suspensin de clases, se decide que en el caso de Yudi --no de
todos los integrantes de la cuadrilla-- poda acudir sin supervisin al centro de
trabajo.
En febrero recibi nuevamente un apoyo de 100 pesos, cosa que la motiva
y tranquiliza. El martes 27 de enero se realiz la rifa. Todo el grupo de la maestra
Elva, donde est Judith, vendi los boletos. Se rif una batidora, un microondas y
una televisin.
El viernes 16 de febrero, previo al carnaval, recibi oferta de trabajo en el
hotel, por los das de carnaval, pero su mamita no estuvo de acuerdo, tampoco
ella lo quiso. En semana santa ya ni se lo propusieron. El lunes 16 de abril fue el
primer da de clases despus de las vacaciones de Semana Santa. Judith va con
mucho entusiasmo a la escuela. Regresa muy contenta, bromea. Hace los
quehaceres en la casa, muestra la tarea de la escuela.
197

El ciclo contina normal. El 30 de junio es la fiesta de fin de cursos, aunque

el semestre no termina an. La madre la visita en el centro laboral el 28 de julio y
se sorprende de la actitud positiva de Yudi para el trabajo. Su comportamiento es
mucho mejor que en el hogar. Le present a los trabajadores. Era una persona
completamente normal. La mamita se pregunta por qu se porta mal cuando est
ella presente, sea en el hogar o cuando visitan amistades y familiares.
Se llegan las vacaciones y de nuevo le ofertaron trabajo. Lo acept y
cumpli a plenitud. Se alegra cuando le pagan y ese dinero se lo gast en
artculos personales.
Hubo avances en su evolucin del ciclo 2006-2007. El promedio anual de
su desempeo laboral fue de 8.2 y el de su desempeo personal de 8.1, que
arroja un promedio general de 8.1 (Ver ANEXO 5.2.).
El ciclo 2007-208 fue mejor en el aspecto evolutivo: desempeo laboral 9.1,
desempeo personal 8.3 y promedio anual 8.7 (Ver ANEXO 5.3), evolucin similar
a la que obtendra en su certificado de afanadora.
3.1.2. Interaccin en ambientes extraescolares
Celebraciones, fiestas, paseos y convivencia. Al momento de revisar
cules fueron los factores que propiciaron este avance en la evolucin de Yudi, la
tarea estara incompleta si el mrito se le adjudicara slo a lo que pasaba en su
hogar y en la escuela, y no se incluyera la interaccin con otras personas y otros
ambientes distintos, todo un sistema de apoyo social.
Dos, tres, y en ocasiones hasta cinco veces a la semana, Yudi y su mamita
recorren varios puntos de la ciudad (colonia Jurez, INFONAVIT-Alarcn, colonias
Pancho Villa, Snchez Celis, Estadio, Lpez Mateos) por la venta de zapatos,
ropa para cama y joyera, adems de las asistencia continua a los negocios
proveedores, donde generalmente Yudi tiene un buen comportamiento, con
excepcin de la visita a su hermana, aunque hay momentos en que s tiene un
comportamiento apropiado.

198

Una, dos y hasta tres veces al mes sale fuera de la ciudad a visitar a sus
abuelos y otros familiares en El Huajote. Como si fuera un impuesto, pide se le
compre un elote asado en Villa Unin. Tambin hay paseos a otros pueblos:
Escamillas, El Recodo, Concordia. Son de cierta frecuencia los paseos con su
mamita y el profesor y con la hija de ste: al bosque de la ciudad, en yate por la
costa, a la playa, al cine, al circo, a alguna fonda o a algn restaurante a comer o
a que ella disfrute de su predilecto ceviche de sierra, incluso asiste a lugares
donde hay msica viva y ha llegado a bailar. Mayo es el mes de cumpleaos de
su familia: ella misma cumpleaos ese mes, como su mamita, su hermana y
algunos primos. Presencia los desfiles de Carnaval, e incluso asisti a una
coronacin de la reina. Tambin presencia los desfiles del 15 de septiembre y del
20 de noviembre, en sitios privilegiados proporcionados por el Ayuntamiento de
Mazatln.
Cada mes asiste a la clnica del Seguro Social para proveerse de
medicamento. Su recuperacin es la atraccin para el doctor y las enfermeras que
la conocen. Asiste tambin cuando hay algn trastorno de la salud.
Frecuentemente encuentra conocidos con quienes platica.
La misma escuela le brinda la oportunidad de asistir a una variedad de
lugares, fuera del aula o del centro laboral, con distintos fines: a veces mera
recreacin, a veces para exigir tolerancia y aceptacin para los discapacitados o
para sensibilizar a los empresarios. Los paseos en la escuela son frecuentes.
Religiosamente se festeja el Da de la madre, del maestro, fin de cursos,
graduaciones y las fechas cvico-patriticas, as como las fiestas decembrinas y
de fin de ao.
Sin duda que este contexto favoreci en la mejora de su evolucin y su
posterior ingreso a trabajar en La Gran Plaza.
3.1.3. Resistencias a la integracin educativo-laboral
Adicciones, sobreproteccin y otros obstculos. La integracin no ha
sido completa. Yudi contina con las alteraciones, producto de sus trastornos

199

mentales y emocionales propios de la esquizofrenia, de los efectos secundarios

de su medicamento, de la educacin sobreprotectora que ha recibido durante sus
quince aos de reclusin domstica y de sus adicciones a la cafena y a la
nicotina. Estos factores estn interrelacionados y son a la vez --de alguna
manera-- causa y producto de los trastornos asociados a la esquizofrenia.
Los sntomas positivos de la esquizofrenia (exceso o distorsin de las
funciones normales) siguen presentes, aunque no son tan intensos ni tan
frecuentes: persisten las alucinaciones, risas estridentes casi hasta el desmayo, el
lenguaje un poco desorganizado; igualmente se presentan an los sntomas
negativos (disminucin o prdida de las funciones normales): aplanamiento
afectivo, apata para algunas cosas, descontrol alimenticio. El medicamento
ayuda a disminuir los sntomas positivos, pero tiene efectos secundarios, en este
caso somnolencia, sed intensa, con un poco de incontinencia urinaria. Subsiste la
conducta caprichosa tan ligada a la sobreproteccin. Tambin --y parecen
fortalecerse-- las adicciones al caf, al refresco de cola, a la nicotina y al consumo
de alimentos conocidos como comida chatarra son parte de la resistencia a una
integracin ms completa.
Lo anterior est presente en los registros de las entrevistas y
observaciones de la bitcora.
Las adicciones a la nicotina y a la cafena han constituido los principales
obstculos para la integracin educativo laboral, que en ella se manifiesta en
fumar compulsivamente, tomar sin freno refresco de cola y caf y como
complemento el consumo de comida chatarra.
Antes y despus de ingresar a la escuela ha dejado de hacerlo--, Yudi se
despertaba por las noches para esculcar la ropa o la bolsa de su mamita en busca
de cigarros o en su defecto, dinero para comprarlos por cajetilla o sueltos en las
tiendas. La mamita no le permite fumar, pero lo hace a escondidas de ella y Yudi
sabe que en el bolso de su mamita siempre hay una cajetilla de cigarros. Su
inteligencia la vuelca en satisfacer sus vicios: cierra la puerta de la recmara de
su mamita y del profesor, supuestamente para que se sientan mejor, porque ella

200

est alterada y camina nerviosa por la sala de la casa. En realidad lo hace para
estar sola y prepararse un caf o fumarse uno o los cigarros que tenga y pueda.
Nunca queda satisfecha. Por la noche entra furtivamente a la recmara para
esculcar en busca de dinero y cigarros. Varias veces se le ha sorprendido en
estos menesteres. El jueves 8 de marzo de 2007 por la noche se introdujo a su
recmara. Esper a que se durmiera su mamita y el profesor, abri la puerta de la
sala, sali por un pasillo hacia el patio y desde ah abri la puerta de la recmara
de su mamita; se regres por el patio y penetr en la recmara. El profesor estaba
despierto y se enter de todo el movimiento; en la oscuridad, despert a mamita y
sorprendi a Yudi cuando abra la bolsa. Yudi se asust. No esperaba ser
descubierta y prometi no volverlo a hacer. Lo cumpli.
El consumo excesivo de caf la altera, menos los refrescos de cola, pero
no puede detenerse. El cigarro parece reconfortarla. La mamita y el profesor no le
autorizan el consumo de estos productos por los daos, por todos conocidos, que
en s hacen a la salud. Llueva o truene, sus adicciones deben ser satisfechas.
Es muy difcil, casi imposible, controlar sus vicios. La obsesin por ellos la
altera, como la altera el consumo de cafena. Ha intentado agredir a la madre
cuando le niega algn cigarrillo o caf. Sus alteraciones llegan hasta amenazar
con abandonar la casa, lo cual hizo en una ocasin. En ocasiones se ha
tranquilizado y promete no volver a tomar cafena ni a fumar. Son promesas
vanas.
Estuvo a punto de ser expulsada de la escuela y del centro laboral por el
consumo de cigarro y de caf. El principal problema en su relacin laboral actual
son estas adicciones, ya que si no tiene dinero o el producto, se lo pide a la
clientela del negocio o a sus compaeros de trabajo.
La sobreproteccin tiene diferentes facetas: una madre sobreprotectora es
impositiva en algunas cuestiones y permite la libertad de hacer en otras; la
sobreprotegida cobra esa imposicin con conductas caprichosas. Se crea una
fuerte interdependencia entre sobreprotectora y sobreprotegido. En el caso no es
la excepcin.

201

Su conducta ante los dems es muy distinta a cuando est presente su

mamita o su hermana, las dos personas que ms cerca han estado de ella y que
ms han hecho para su reintegracin a la sociedad.
Se niega a siquiera calentar, mucho menos a preparar su comida, pues
mamita llega al extremo de que slo falta que le de la comida en la boca. En
ocasiones tambin se niega a ir a la tienda o a la tortillera, ya que en su esquema
mental est muy claro que los proveedores son el profesor y su mamita.
Le gustan las comodidades. Prefiere viajar en vehculo particular que en
camin. En una ocasin se molest con el profesor porque en vez de llevarla
primero a casa la llev a donde trabajaba su mam. Quera que la llevara a casa
en el automvil y por nada del mundo se quiso ir en camin. Ms tarde se
comport impertinente en casa de su hermana, esta vez tambin con el suegro de
ella.
Las crisis de conducta a veces se detonan por el trato de la madre que la
regaa sin motivo, pero las ms de las veces provienen de las prohibiciones de
fumar o tomar caf y refresco. Yudi tiene medida a su madre y sabe que tras sus
conductas obsesivas, recibir el cigarro o la taza de caf o el refresco de cola.
El medicamento ha permitido reducir los sntomas de la esquizofrenia, pero
estos continan. Yudi tiene alucionaciones, risas desquiciadas y escucha voces.
Dice que oye voces desde chica, voces que la queran violar. Pregunta al profesor
si las voces violan.
Los das previos a su menstruacin se presentan ms estos sntomas. Se
ha vuelto ms racional, pero es ingenua en el trato con las personas. En
ocasiones va sola al trabajo, hace la parada al camin, pero hay riesgo de un da
ser muerta por ste porque se pone frente a l, hasta que se detiene.
Tiene descontrol con la comida: de pronto se pone obesa porque come da
y noche y luego deja de comer y adelgaza. Est consciente de esta situacin y

202

tiene problemas de bulimia, pues cuando se siente gorda, vomita a propsito. Ha

empezado a controlar este trastorno.
A veces grita, se encierra en s misma, pero basta con que se le llame con
su nombre para que responda como si no le sucediera nada. Esto ocurre cuando
la alteracin no est directamente relacionada con sus obsesiones por los vicios.
El medicamento le produce efectos secundarios importantes: toma agua,
mucha agua, dos garrafones ella sola por uno que consumen la mamita y el
profesor. No duerme suficiente, pues una de las tres clases de pastillas es justo
un sedante, pero su efecto curativo es eliminado por la ingesta de cafena y
nicotina. Cuando se enferma de gripa, tos, diarrea u otra enfermedad, se complica
su atencin porque pudiera ser que el medicamento no sea compatible con el
que ingiere para la esquizofrenia.
Cada mes acude al Seguro Social para recibir su medicamento. Nunca la
atienden sola, debe ir acompaada por alguien, normalmente por su mamita, pues
no la atienden si no lleva acompaante. Esto no ayuda a la autonoma. Los
mdicos locales se concretan a dar el medicamento y a ser testigos de su
incorporacin, pero no modifican el medicamento ni sus dosis. El que consume
ahora se lo suministraron en Sonora en 2001.

3.1.4. Avances en la integracin educativo-laboral

Autonoma,

autopercepcin

racionalidad.

El

avance

en

la

reintegracin de Yudi fue visible desde su ingreso a la escuela. Haba cambios en

su conducta, en su estado de nimo. Mamita la sobreprotega de alguna manera.
Cada da, hasta el inicio del ciclo escolar 2006-2007. La acompaaba hasta la
escuela o el centro laboral, hasta que lleg un momento, en agosto de 2006, en
que permiti que viajara sola en el transporte urbano. Lo hizo muy bien y adems,
hasta la fecha, atraviesa un crucero automovilstico de alto riesgo.

203

Esta mejora se nota en lo siguiente: en las salidas hacia los pueblos

circunvecinos de Mazatln, especialmente a El Huajote, observa el paisaje
durante el trayecto, redujo las pastillas para dormir, por un da, la llegada de su
periodo menstrual no la trastorn tanto, aparentemente se obsesiona menos por
los refrescos de cola, el caf y los cigarros.
La maestra de la cuadrilla vaticin desde este ciclo que Yudi ingresara
pronto a la bolsa de trabajo. Su madre, su hermana y quienes la conocieron
excluida de lo social y recluida en su casa, estn sorprendidos por los cambios en
su comportamiento, que no son permanentes, pero antes no se presentaban. Su
capacidad de retencin se recuper y en ocasiones sorprende a la madre porque,
por ejemplo, no recordaba un calzado que le haban pedido y Yudi lo encontr
inmediatamente en el catlogo. Cuando rehicieron el pedido, ella pareca estar
desatenta.
En los dos aos y medio, desde el ingreso hasta su graduacin, de enero
de 2006 a julio de 2008, puede enlistarse la siguiente relacin de ancdotas y
emociones:
Asistencia y participacin en eventos cvicos y conmemorativos, como los
das de la madre. El primer festival a este propsito, el director exigi que
solamente asistieran los alumnos y sus madres. El director casi abort el festival
al notar que adems de las madres, otras personas acompaaban a los alumnos
y pidi que desalojaran el edificio ante el malestar de los presentes. El ao
siguiente el evento fue mejor.
El 15 de septiembre de 2006 se realiz una comida para la cual cada
cuadrilla llev un tipo de alimento. A la cuadrilla de Yudi le correspondi el arroz.
Su hermana le regal ropa, zapatos y joyera de fantasa para que fuera guapa a
la celebracin del 15 de septiembre en la escuela. Viene presumiendo los regalos.
Le platic a su hermana de la ida a las tostaditas. Estaba muy emocionada. Su
madre est sorprendida y preocupada porque cree que tanta emocin puede
perjudicarle. La madre es celosa, le pregunta si no est enamorada de alguno, si
no la molestan los muchachos porque iba muy guapa y le gusta que la halaguen

204

en su fsico y que le digan que es inteligente. Dijo que hay un muchacho que la
cuida. Ya sali el peine, dice la madre, pensando que est enamorada de ese
muchacho.
Cada da se ve ms en el mundo, aunque se siguen presentando los
sntomas positivos y negativos de la esquizofrenia. Las alteraciones son menos
frecuentes y menos intensas pero siguen sus risas sin sentido, sus plticas con
las manos, con sus hijos en el estmago y sigue escuchando voces.
El jueves 7 de septiembre de 2006 fue la risin porque confundida llam a
la maestra mamita, signo de sobreproteccin. Hay buen humor en el saln de
clases. En casa, su madre le peda que cenara bien. Ella misma dijo: para no
andar de ratilla. Tiene conciencia de que se levanta a comer por las noches.
El sbado 16 hubo fuertes lluvias por el cicln Lane. La madre va a
trabajar. Yudi est ms atenta a su medicamento. Su madre se sorprende porque
a veces no lleva la cuenta de las pastillas y hoy dijo que iba a estar pendiente de
cuntas tiene consumidas en la lmina de pastillas para llevar un control, cosa
que no ocurran antes, pues en algunas ocasiones las ingera todas en plan
suicida.
Las salidas de casa y la interaccin con personas diferentes a las de la
escuela, es constante: sus familiares de El Huajote, los familiares del profesor, las
amistades y familiares que visitan por la venta de zapatos, asistencia a paseos y a
eventos de distinto tipo, adems de la consulta mdica cada mes para la
reposicin del medicamento.
Su percepcin del mundo mejora, lo cual ha sido visible desde noviembre
de 2007. En julio, dijo ante sus tas que ya no haba amor por su padre. Estimaba
ms a su padrastro, el profesor, porque la meti a estudiar, la lleva a la escuela, la
acompaa a los actos, le paga la colegiatura. Das despus lo sostuvo ante su
hermana, quien se alegr.

205

En noviembre platica contenta que pudo ver el letrero del camin Puesta
del sol sin lentes, pues se le olvidaron, pero otro da, pag para subir al camin y
pidi subir por atrs, pero el chofer emprendi la marcha y la dej.
Durante un paseo a Escamillas, se detuvo en la carretera para orinar.
Cmo el vehculo qued mal estacionado, el profesor lo ech a andar para
acomodarlo. Yudi pens que la abandonaban en el monte. Interrumpi lo que
haca y se levant para dirigirse presurosa hacia el carro. En la casa de Milagros,
una amiga de la familia, se asust cuando una persona, mujer, perturbada de sus
facultades mentales, se acercaba a su mam. Crea que la iba a agredir. Le
causan temor los indigentes.
Platica que su mam debe trabajar para tener dinero propio y no depender
totalmente de su marido, y dice que ambas, ella y su madre, deben ser
autosuficientes. Cuando salen, no quiere que su mam la tome del brazo y antes
le peda que la hiciera porque le tena miedo a la gente.
3.1.5. Evoluciones e ingreso a la bolsa y al trabajo remunerado
Antes de ingresar al CAM Laboral, Yudi tena muy disminuida su capacidad
para llevar a cabo una vida autnoma. Es muy ilustrativa de lo anterior la
comparacin de su situacin hace tres aos y hoy, en relacin con la tabla
realizada por Gregorio Gmez-Jarabo (2000) sobre los baremos para la
medicacin mental con base en los sistemas de clasificacin internacionales CIE10 y DSM-IV. (Ver ANEXOS 6.1. y 6.2.).
Ms ilustrativas del avance de Yudi que estos baremos son las evoluciones
(evaluaciones) escolares y muy significativas las opiniones que de de ella vierte la
maestra jefa de la cuadrilla. Estas evaluaciones son permanentes y se integran
por la carpeta de evolucin que lleva la maestra jefa de cuadrilla, al igual que la
sntesis individual de tareas y la prueba de desempeo laboral aplicada por el
empleador.

206

La opinin de los jefes de talleres y empresarios es el parmetro ms

importante para determinar el nivel de alcance de la capacitacin socio-laboral; es
el detonador que permite evaluar y retroalimentar el proceso de capacitacin
Para una idea ms completa de las evoluciones de Yudi, en el siguiente
cuadro exponen las que obtuvo en los tres ciclos escolares:
CUADRO 8: Evoluciones por ciclo escolar
reas
Ciclos
2005-2006 2006-2007 2007-2008
Desempeo laboral
6.4
8.2
9.1
Desempeo personal
6.8
8.1
8.3
Promedio general
6.6
8.1
8.7
FUENTE: Elaboracin propia a partir de los datos
contenidos en los certificados
En el primer ciclo, que abarc de enero junio de 2006, su desempeo
laboral fue de 6.4, ascendi a 8.2 en junio de 2007 y en el ltimo ciclo, en junio de
2008 lleg al 9.1 Su desempeo personal fue de 6.8, 8.1 y 8.3. El avance es
notable numricamente.
Al terminar el primer semestre de estancia en al CAM, correspondiente a su
primer ciclo, al reverso del Informe Anual de Evolucin Ciclo Escolar 2005-2006
est anotada la siguiente leyenda:
Empez por tareas sencillas como alinear fundas, separar servilletas por
colores y alinendolas, doblar tapetes con la tcnica requerida, dobla toallas de
todos los servicios (bao, caritas, faciales, barco y playa) mete a la mquina a
planchar fundas, servilletas, hace paquetes de diez piezas de toallas, tapetes y carita
(Sic). Maneja la lectura y escritura convencional, realiza operaciones sencillas de
suma y resta. Empez tomando el camin de regreso a su casa requiriendo
supervisin. Ya logr utilizar transporte pblico de su casa a la escuela y de sta a
su casa sin supervisin alguna. Ha mejorado la convivencia con sus compaeros
relacionndose con alumnas de otras cuadrillas. (Ver ANEXO 5.1.).

Sus calificaciones no fueron de las mejores, 20 sin embargo, hubo cambios

importantes en sus capacidades cognitivas y empieza a adquirir autonoma para
conducirse con los dems y para trasladarse a la escuela y al centro de trabajo,
esto ltimo algo inimaginable antes de su ingreso al CAM. Esta evaluacin mejor
en el segundo ciclo escolar 2006-2007 (Ver ANEXO 5.2.).
20

Su promedio en el primer semestre febrero a junio de 2006 fue de 6.6, distribuido en 6.8 en su
desempeo laboral y 6.4 en desempeo personal.

207

En un informe escrito, hecho ex profeso a peticin del investigador, la

maestra jefa de cuadrilla hizo la siguiente valoracin de Yudi:
Tiene habilidad para comprender y reproducir los smbolos escritos, aunque
ocasionalmente se muestra insegura en cuanto a lo que escribe, su comunicacin oral
en general es aceptable, da referencia de su vida, familia y gustos. No muestra inters
por interactuar con otros, ms bien se asla, pero a un llamado a integrarse accede sin
enfadarse, no tiene autocontrol si algo quiere o necesita, muestra hiperactividad e
incluso acta de forma irresponsable. Da apoyo a quien ms necesita si se lo piden.
Es capaz de utilizar transporte pblico y cruza calles. Realiza compras en tiendas de
autoservicio siguiendo indicaciones. No cuida su alimentacin, consume alimentos
chatarra sabiendo que puede afectar su salud. En el trabajo diario elige actividades a
realizar, trabaja con rapidez aunque no lo hace a conciencia, siempre est pendiente
del reloj y cunto falta para salir. Finaliza la tarea que inicia y la repite si es necesario
hacerlo.

En el ltimo informe de evolucin, correspondiente al ciclo escolar 20072008, se dice de Yudi:

Realiza las tareas que se le asignan con rapidez, puede desempearse en
actividades de cualquier puesto de trabajo, en lavandera saca la ropa de la secadora,
separndola, y la dobla acomodndola en el lugar correspondiente. Igual participa en
limpieza, barre estacionamientos, pasillos, rea de alberca y trapea las reas
necesarias, limpia pasamanos de escaleras y acomoda el equipo de trabajo al concluir
la tarea. Es participativa en actividades pedaggicas as como en eventos que
organiza la escuela, es independiente en su desplazamiento y le gusta mantener su
presentacin personal adecuadamente. Siguiendo indicaciones cumple con las tareas
sin requerir de supervisin manteniendo limpias las reas pblicas que le son
asignadas y los pasillos de las torres que le solicitan barrer y/o trapear. Es capaz de
realizar trmites personales o bien solicitar la informacin necesaria. Puede hacer un
presupuesto y ahorrar para un fin. (Ver ANEXO 5.3.).

Con fecha del primero de julio de 2008 se expidi el certificado en el cual

consta que Yudi acredit en cursos ordinarios las reas de desempeo
correspondientes

la

capacitacin

tcnico

laboral

en

la

especial

de

AFANADORA. As est resaltado en el documento original.

Conforme al certificado final, Yudi tuvo mejoras en las reas de
desempeo, pues en lo laboral fue de 9.1 y en el personal de 8.3, y alcanz las
siguientes habilidades y destrezas:

Quitar basura de la zona asignada usando escoba y recogedor

Barrer el polvo de las orillas de cuartos y patios
Desmanchar el piso con trapeador

208

Quitar chicles del piso

Mechonear las reas asignadas
Limpiar paredes y ventanas
Quitar basuras de estacionamientos y alberca
Trapear pasillos, terrazas y rea de alberca
Limpiar pasamanos y sillas de madera con aceite rojo. (Ver ANEXO 5.4.).
Automticamente, Yudi ingresa a la bolsa de trabaj del CAM Laboral en

espera de que alguna empresa integradora le brinde la oportunidad de recibir un

empleo remunerado. Se le haba advertido que no necesariamente, de conseguir
empleo, sera en el centro laboral donde se capacit.
Entre tanto, la XX generacin de egresados del Centro de Atencin Mltiple
nmero 25, con sede en Mazatln, tuvo sus actos de graduacin el martes 1 de
julio de 2008. Fueron siete los egresados --cinco hombres y dos mujeres-- de las
distintas cuadrillas quienes se graduaron. Como en las otras graduaciones,
asistieron por la maana a una misa de accin de gracias, ms tarde a la
ceremonia acadmica y por la medioda a una comida-baile en la que tambin se
coron a la reina de la escuela, eventos todos en los que estuvieron
acompaados por sus familiares y amistades.
La espera en la bolsa de trabajo fue corta. Yudi empez a trabajar a los
tres das de su graduacin, el viernes 4 de julio de 2008 en el rea de intendencia
de la Gran Plaza, donde est ya cumpli un ao con trabajo remunerado, seguro
social y dems prestaciones, a pesar del escepticismo de sus familiares, de sus
adicciones (tal vez porque aqu encontr un mejor sitio para satisfacerlas) y de la
humildad de su trabajo.
El desempeo de Yudi, su relacin en la empresa y la supervisin de parte
de la bolsa de trabajo, ya no son parte de esta investigacin, pues se concreta a
describir el proceso de integracin educativo laboral de una persona con
discapacidad intelectual justo hasta antes de su ingreso al sector laboral.
3.2. MIRADAS, VNCULOS Y RECONOCIMIENTO EXTERNOS

209

El nuevo modelo de educacin en ambiente laboral del CAM 25 ha tenido

xito. Lo dicen los artculos periodsticos, las redes de apoyo con que cuenta, el
nmero de egresados y el reconocimiento que ha recibido a nivel local, nacional e
incluso internacional. De estas miradas externas se trata en este apartado. Es
pertinente incluirlas porque hacen ms completa la descripcin del proceso de
capacitacin en el nuevo modelo laboral.
La idea de cambiar del sistema modular a la capacitacin en ambiente
laboral es simple. La complejidad reside en llevarla a la prctica: hay resistencia
del personal de la escuela, de los alumnos y sus padres, pero lo ms difcil es
lograr la participacin de los implicados en el sector laboral.
3.2.1. Redes de apoyo para una cultura inclusiva
La inclusin social de las personas con discapacidad ha avanzado
lentamente. Ellas mismas han hecho innumerables esfuerzos para la construccin
de una cultura inclusiva que haga frente a la opresin de que son vctimas.
Marcharon en Mazatln el 28 de marzo de 2004, con el lema Tengo
capacidad para trabajar, con el fin de solicitar el apoyo a la presidencia municipal
para que junto con el gobierno del estado firme el Convenio Estatal de Integracin
Laboral para personas con discapacidad, con el objetivo de que se comprometan
a difundir, estimular y apoyar el empleo para estas personas. A lo que el alcalde
se comprometi a unirse a esta loable labor, haciendo las gestiones necesarias,
para lograr una mayor participacin de estos jvenes en alguna actividad
econmica (PRESIDENCIA MUNICIPAL, 2004, marzo 29).
El 8 de mayo de 2006 acudieron a Culiacn para participar en la Marcha
por la Integracin Laboral, a donde fueron acompaados de sus padres,
costeando sus gastos de transporte, agua, alimentos y personales. Exigan,
vestidos de blanco, que se abrieran las puertas del sector productivo, oportunidad
de ingresar al mbito laboral.

210

La Supervisin Escolar de Educacin Especial, zona 05, trabaja en pro de

la firma de acuerdos en las redes --formadas por el ayuntamiento, las autoridades
educativas y los empresarios-- que pugnan por la integracin laboral de las
personas discapacitadas. El objetivo es promover una cultura de concientizacin
y aceptacin de las personas con discapacidad. Entre sus tareas est el realizar
marchas para reafirmar la lucha tanto de padres, las familias y las personas con
discapacidad para ser aceptados en una sociedad que es de por s excluyente
(GMEZ, 2007, noviembre 30).
En febrero de 2002, representantes de diferentes organizaciones que
apoyan a personas con alguna discapacidad se reunieron en la Torre Acadmica
de la Universidad Autnoma de Sinaloa en Mazatln, con funcionarios
municipales para analizar su problemtica en busca de soluciones y tambin para
estructurar el Consejo Municipal de Discapacidad.
Ral Gonzlez Nvar, convocante de la reunin, extern que el objetivo del
encuentro fue que se les tome en cuenta conforme a sus necesidades y
requerimientos, y en especfico del Consejo, estar cerca de la presidencia
municipal en la idea de participar en el diseo de las polticas pblicas orientadas
a mejorar la calidad de vida de las personas con discapacidad.
El convocante llevaba en su pliego petitorio, entre otras, las siguientes
propuestas: crear una mesa de dilogo para apoyos econmicos y la
profesionalizacin de las asociaciones, facilidades para proveer espacios pblicos
para que estas organizaciones vendan artculos para recaudar fondos y se
promuevan en la comunidad, y realizar una campaa de fomento de la cultura al
respeto a la discapacidad, la organizacin del primer foro municipal de
discapacidad, un programa permanente de supresin de barreras arquitectnicas
(GMEZ, 2008, febrero 22).
La Escuela Normal de Especializacin del Estado de Sinaloa (ENEES)
realiza cada ao en Mazatln su evento de aniversario. Su directora Aurora Flix
Delgado, en el Noveno Encuentro Psicopedagoga y Diversidad, realizado el 22

211

de febrero de 2008, hizo un llamado a mejorar los mtodos de enseanza y a

integrar a las personas con capacidades diferentes al sistema tradicional de
educacin, (CASTRO, 2008a, febrero 22) y declar que es propsito de esta
institucin promover la creacin de comunidades comprensivas, incluyentes y
generosas, donde los nios con capacidades diferentes tengan sus espacios de
participacin (CASTRO, 2008b, febrero 22).
La sociedad empieza a movilizarse a favor de la integracin laboral de las
personas con discapacidad. Qu ha hecho el CAM 25 en su interior y en torno a
esta problemtica? Se expone a continuacin:
Martha Olivas Torres, ejemplo viviente y testimonio personal de los
esfuerzos integradores, expona el 2 de julio de 2007 en su columna del peridico
Noroeste en Mazatln que hay Centros de Atencin Mltiple para atender a
personas con discapacidad para que desarrollen algunas de sus habilidades
socioculturales y educativas. La columna de Martha de ese da se enfoca a los
Centros de Atencin Mltiple, la mayora de los cuales, manifiesta, tiene como
finalidad crear talleres para los alumnos y darles la oportunidad de practicar
algunos oficios para que al final de su preparacin consigan un empleo.
Al referirse particularmente al CAM 25 laboral, explica:
Este Centro funcionaba igual, pero un da el director, Profesor Francisco Joel
Bibriesca Pulido, se dio cuenta que el funcionamiento de la institucin no estaba
satisfaciendo la necesidades de los alumnos. El director pens qu podra hacer
ante esta situacin? Se le ocurri cambiar el funcionamiento de la escuela. El primer
cambio que realiz, fue el que los alumnos ya no iban asistir al CAM, ahora los
alumnos iban a ir a un verdadero campo laboral (Olivas, 2007, julio 2).

La misma columnista reconoce que no era suficiente tomar la decisin.

Requiri, primero contactar y convencer a los propietarios y representantes de
distintas empresas para que les permitieran a los alumnos aprender en ellas. Una
vez obtenida la autorizacin, se trabajara para persuadir a los trabajadores para
que socializaran y fueran sensibles con las personas discapacitadas.

212

El director dej atrs los talleres donde se concentraba a las personas con
discapacidad bajo las rdenes de un instructor, para tratar de integrarlos a una
empresa que quisiera aceptar darles un trabajo, y se los llev a capacitar
directamente a las empresas. El resultado super las expectativas, en lugar de
integrar a una persona con discapacidad a una empresa, se integra a las
empresas al programa, multiplicando las posibilidades de integracin laboral,
(NORIEGA, 2008, marzo 13).
Ariel Noriega, en la edicin de Noroeste del 13 de marzo de 2008, comenta
que despus de tocar puertas, el personal de Bibriesca logr convencer a
algunas empresas de abrir sus puertas a la capacitacin directa de los
discapacitados, de darles un sueldo una vez que demostraran que son
productivos y arriesgarse a la respuesta de sus clientes y se haca una pregunta
interesante:
Pero, qu ganaba la empresa adems del reconocimiento moral y social al
aceptar a trabajadores discapacitados? La respuesta es positiva y tiene implicaciones
directas entre su personal: adems de ayudar a una persona a integrarse plenamente
a la vida laboral, sus trabajadores comienzan a mejorar al interactuar con ellos. Lo
primero que le sucede a un trabajador que se ve obligado a trabajar con un
discapacitado es que se sensibiliza, convirtindose en maestro, compaero y amigo de
una persona especial que lo anima a ser una mejor persona y como resultado un mejor
trabajador (Noriega, 2008, marzo13).

Al respecto, el director de la institucin ha declarado a la prensa que en

ocasiones los empresarios no contratan a estas personas por pensar que son
ineficientes y perjudicarn sus ganancias, pero rechaz estas creencias. "La
persona con discapacidad afirma-- gana al ser contratada y gana la empresa al
tener un enfoque ms social de apoyo a los ms vulnerables; las personas con
discapacidad son ms disciplinadas, ms cumplidas y les aumentan el nivel de
productividad de cada una de las empresas" (CEBALLOS, 2005, diciembre 9).
Una vez que el empresario est de acuerdo, qu ocurre?, cmo
reaccionan los trabajadores ante la presencia y compaa de un egresado del
CAM Laboral?, qu pasa en la vida del discapacitado? La respuesta est en las
siguientes citas:
El hambre de participar en el mundo laboral, salir de su casa, ganar un sueldo,
convierte a las personas con discapacidad en un trabajador modelo, son

213

exageradamente puntuales, disciplinados y trabajan hasta el ltimo minuto de su

jornada laboral (NORIEGA, 2008, marzo 13).
Los alumnos del CAM # 25 (laboral) estn aprendiendo un oficio, los reciben
con mucho gusto en las diferentes empresas y los aceptan fcilmente y hay un cambio
en el ambiente de trabajo. Esta inclusin que se dio a las diferentes empresas de
nuestra ciudad fue un gran acierto, porque ha tenido un gran resultado con los
alumnos en su trabajo, se han dado cuenta que ellos realizan bien su labor, ellos no
provocan problemas, ni conflictos, son muy responsables y trabajadores. Los alumnos
tienen que llevar un proceso y se ha visto que su comportamiento mejora y ellos
sienten que s pueden realizar un trabajo, ya que termina ese proceso de aprendizaje
en las diferentes empresas incluyentes, pueden quedarse en la empresa donde
practica u otra empresa, ya ganando un sueldo (OLIVAS, 2007, julio 2).

Los egresados del CAM aprenden rpido, se apegan a la disciplina que se

les inculc en el Centro. Actan con seguridad, son sociables, puntuales, atentos,
participativos y siempre muestran disposicin para realizar las tareas que se les
asignan. Aunque su trabajo sea humilde, se sienten felices con l y hacen lo
posible por conservarlo. Son personas productivas y responsables. Se sienten
orgullosos de colaborar con los gastos del hogar o de ayudar a sus familiares ms
necesitados.
Hay conflictos, propios de sus discapacidades, pero los egresados del CAM
no tienen problemas de alcoholismo o con otras drogas. Suelen ser la alegra en
el grupo laboral.
Tienen claro que deben lograr la autosuficiencia para ser autnomos y
estar en posibilidad de hacer una vida a plenitud.
El Centro ha agradecido, en diversos actos pblicos, la buena voluntad de
las empresas capacitadoras (en estos momentos seran 9 en Mazatln) e
integradoras, las cuales son certificadas por la Secretara del Trabajo y Previsin
Social cuando sta cuenta entre sus polticas con un esquema para contratar
personas discapacitadas y ha hecho adecuaciones fsicas para que desarrollen
todas sus funciones. En enero de 2006 se realiz, como se han hecho otras, una
reunin donde se invit al Gobernador, Jess Aguilar Padilla, para entregar los
reconocimientos a las empresas premiadas. Algunas de ellas fueron: Acuario
Mazatln, el Ayuntamiento, JUMAPAM, Dominos Pizza, ISSSTE. Entre otras,

214

estn tambin los hoteles Fiesta Inn, Pueblo Bonito, Las Palmas, Costa de Oro, la
fbrica de ropa Seor Frog's, Bimbo y Sam's Club.
El hotel Pueblo Bonito, despus de tres aos de ser empresa
capacitadora se convirti en empresa integradora. Su gerente hizo, a travs de la
prensa, un llamado al resto de los negocios para que se sumen al proyecto y
salgan ms generaciones de jvenes, quienes a su criterio, estn capacitados
laboralmente y no representan ningn problema para la empresa. Es por eso que
otras deben de unirse al apoyo" (GUZAR, 2009, febrero, 28)
Un egresado del CAM, quien se desempea en dicho hotel, manifest que
se siente muy bien con sus compaeros de trabajo y se une a la convocatoria:
"No nos dejen en el rincn abandonados. Queremos que nos integren a la
labores como cualquier ser humano normal" (GUZAR, 2009, febrero, 28)
3.2.2. Cifras y reconocimientos
Las bondades del actual modelo del CAM afloraron pronto.
El 9 de diciembre de 2005 su director, Francisco Bibriesca Pulido, hizo
pblico que las empresas de Mazatln son las que menos les cierran las puertas
a las personas con capacidades diferentes en todo el pas para ofrecerles un
campo laboral y que en el municipio hay 90 empresas que integran a 365
personas con alguna discapacidad.
La nota periodstica dice tambin lo siguiente:
En este momento Sinaloa ocupa el primer lugar en empresas influyentes, va a
la vanguardia en cuanto a cantidad de empresas que aceptan a personas con
discapacidad y dentro del estado, Mazatln es el primero", afirm Bibriesca Pulido. El
director del centro dijo que en Sinaloa hay 150 empresas que realizan la misma
funcin, siendo Culiacn, Guasave y Mochis otros impulsadores del apoyo a
discapacitados (CEBALLOS, 2005, diciembre, 9).

Los nmeros se estancaron y parecieron disminuir en 2007, pues en una

nota periodstica se deca en julio de ese ao que en la actualidad hay 326
215

personas con discapacidad integradas a un empleo remunerado, en ms de 90

empresas de la ciudad de Mazatln (OLIVAS, 2007, julio 2), aunque es posible
una confusin con las cifras, porque en agosto del mismo 2007 se hablaba de 398
egresados activos en diferentes empresas comerciales de Mazatln. En otra nota,
publicada en El Debate, el director del CAM reitera que e n Mazatln es donde

hay ms empresas que dan oportunidad a jvenes discapacitados para que se

capaciten y trabajen recibiendo un sueldo y prestaciones como lo marca la ley
(Annimo, 2007, agosto 18). Reconoci que en los ltimos diez aos se han

abierto ms fuentes de empleo y espacios para la educacin para

discapacitados. Pero an falta mucho por hacer. Tambin inform que en
Sinaloa, en el ao 2007, haba 30 mil personas con capacidades diferentes
que estn capacitadas para trabajar en el sector pblico o el privado, pero slo
mil 450 estaban el campo laboral.
Actualmente, en el Estado hay 350 empresas que dan trabajo a 2 mil 500
personas con discapacidad. De esa cifra corresponden a Mazatln 132 empresas
integradoras que les otorgan todas las prestaciones de ley a 532 personas con
discapacidad incorporadas a un empleo remunerado.
Mazatln ocupa el primer lugar en el Estado y Sinaloa en el pas, en
relacin al nmero de personas con discapacidad integrados al sector productivo.
Para el director, ste es un logro de los maestros, las familias y las
personas que presentan una disfuncin que les impide desarrollar sus habilidades
psicomotoras, pero estas empresas las aceptan por su empeo y resultados en el
trabajo debido a las capacidades que desarrollan an dentro de sus limitaciones
fsicas e intelectuales (GMEZ, 2007, noviembre 30).
Un ltimo dato es que de los egresados del Centro de Atencin Mltiple
que estn laborando en diferentes empresas de la localidad y centros
comerciales, el 70 por ciento tienen discapacidad intelectual, el 10 por ciento
auditiva, 10 por ciento motriz y 10 por ciento restante, visual.

216

El xito del modelo de educacin en ambiente laboral del CAM 25 ha sido

reconocido a nivel local, nacional e internacional. Est considerado el mejor
modelo de integracin en Latinoamrica, informa el director y ahora coordinador
Estatal de Integracin Laboral, Francisco Bibriesca Pulido, quien agrega:
"Son tantos los alumnos del CAM 25 que hemos logrado integrar al sector
laboral en Mazatln, que gente de otros pases, que conocen nuestro sistema,
consideran que el mejor modelo de Latinoamrica est en Mazatln" (GMEZ,
2008, junio 6).
La siguiente es una breve relacin de hechos en los cuales se reconoce la
labor desarrollada por el CAM 25 a favor de las personas con discapacidad:
Los dos primeros das del mes de diciembre de 2005 asisti una
representacin del CAM 25 a un congreso con otros centros de Mxico
donde premiaron a las empresas que ms apoyaban y 25 de ellas fueron
de Mazatln, 23 de Coahuila y 18 de Saltillo (CEBALLOS, 2005, diciembre,
9).
David Towell, quien trabaja para la Fundacin de los Reyes de Inglaterra
para la Atencin de Grupos Vulnerables y Pobreza Extrema, vino de
Londres el ao pasado (se refiere al ao 2007) para conocer este modelo
de integracin. La caracterstica principal de este modelo, coment, es que
el alumno no se pasa horas o un perodo dentro de la escuela para
capacitarlo, sino que entra de lleno al sector laboral y vive la experiencia de
contar con un trabajo (GMEZ, 2008, junio 6). El visitante, quien hizo un

recorrido por empresas como hotel Pueblo Bonito, fbrica de Tiendas

Oficiales, carpintera Tllez, tostadas Doa Lupe, qued sorprendido por
los espacios que dan a los jvenes con capacidades diferentes. Eligi
venir a Mazatln porque tena informacin de los avances. En
comparacin con otras naciones de Latinoamrica, Mxico tiene
grandes avances. Towell considera que la iniciativa de otorgar
beneficios a los negocios que emplean personas con capacidades

217

diferentes motiva a los dueos de las empresas (ANNIMO, 2007,

agosto 18).
Maestros, padres de familia y alumnos del CAM de Tepic realizaron una
visita a Mazatln para intercambiar experiencias con el personal del CAM
25 Laboral. "Venimos a conocer el modelo del CAM 25 y a establecer
vnculos para mejorar en lo posible nuestro trabajo, aunque nosotros
tambin

tenemos

un

modelo,

pero

es

diferente

porque

primero

capacitamos a los alumnos en el aula y despus en extramuros. Mara

Concepcin Gonzlez, supervisora de la Zona Escolar 1 de Educacin
Especial, quien vino con el grupo de Tepic, dijo que van a tratar de adaptar
lo que encuentren aplicable del modelo mazatleco a la realidad laboral de
aquella ciudad (GMEZ, 2008, junio 6).
En junio de 2008 se realiz un encuentro con maestras de un Centro de
Atencin Mltiple de Quertaro. En este encuentro se trat el intercambio
de experiencias en el manejo de modelos educativos o de capacitacin
entre el cuerpo acadmico de Quertaro y el de Mazatln, a fin de que las
personas discapacitadas se incorporen en alguna actividad laboral. La
supervisora de Educacin Especial de Quertaro, Aurora Tern Rodrguez,
manifest que este plan educativo se desea adoptar en su estado para que
tambin all, las personas que estn capacitndose, puedan obtener un
trabajo (CRDENAS, 2008, junio 13).
El contexto descrito ha favorecido el xito del CAM 25, lo mismo que la
voluntad de los alumnos y de sus padres y la disposicin de las empresas
capacitadoras e incluyentes, pero debe resaltarse el mrito del equipo de trabajo
de dicho centro, desde el director, pasando por los maestros, el personal
administrativo hasta el de intendencia. A continuacin se exponen los nombres y
cargos de dicho equipo, con excusas anticipadas si hubo un cambio o una
omisin:
EQUIPO:
Director: MC. Francisco Joel Bibriesca Pulido

218

Paradocentes: Silvia Matilde Meraz Beltrn, encargada de la bolsa de trabajo;

Maril Cepeda Hicks, visitadora laboral; Felipe Barbosa V., encargado de
aula de medios educativos electrnicos.
Equipo de apoyo: Licenciada Patricia Vasavilbazo Vega, asesora pedaggica;
psicloga Sanjuana Rico lvarez, trabajadora social; Ausencia Guadalupe
Robles Snchez, trabajadora social.
Intendencia: Carlos Csar Bustamante Gonzlez; Arturo Rodrguez Gallardo;
velador: Jos ngel Beltrn Arce; secretarios: Felipe Ontiveros Noriega,
Mauricio Rochn Angulo.
En un cuadro especial, se anotan los nombres de los instructores,
maestros y jefes de cuadrilla y de las respectivas empresas capacitadoras:
CUADRO 9: Cuadrillas, empresas capacitadoras e instructores
CUADRILLA EMPRESA CAPACITADORA
Cuadrilla 1
CARPINTERA TLLEZ
Cuadrilla 2
LAVANDERA HOTEL PLAYA
MAZATLN;
HOTEL LAS PALMAS
Cuadrilla 3
IMPORTACIONES SANFRI
Cuadrilla 4
Cuadrilla 5
Cuadrilla 6
Cuadrilla 7

IMPORTACIONES SANDRITA
ARRAY Y COMPAA
FBRICA DE ROPA SEOR
FROGS
TOSTADAS DOA LUPE

Cuadrilla 8
PANADERA JOCALIZ
FUENTE: Elaboracin propia

INSTRUCTOR
Rubn Arias Ibarra
Mara Elva Luz Rodrguez
Chvez (instructora de Yudi)
Dolores Guillermina Gmez
Fernndez
Lilia del Carmen Snchez
Juan Antonio Serrano Gmez
Guadalupe Mndez Barra
Laura M. Echeagaray
Urqudez
Camerina Mendoza Bibriesca

SNTESIS ANALTICA DE LOS RESULTADOS

La historia de vida y la etnografa como mtodos de investigacin,
facilitaron el acercamiento del investigador al campo donde opera el proceso de
capacitar para la integracin educativo laboral de las personas con discapacidad,

219

de entre las cuales se estudi el caso de una mujer con discapacidad intelectual
por esquizofrenia. Los registros y observaciones etnogrficas constituyen una
tcnica de investigacin eficiente para tal fin.
El reporte etnogrfico (la bitcora, las entrevistas, los documentos
emergentes) permiti tambin la vinculacin de lo observado con la dimensin
contextual y terica de la problemtica. Este acercamiento facilita herramientas
para la interpretacin de lo encontrado, lo cual se hace en la siguiente sntesis
analtica:
El sistema modular del CAM fundado en la capacitacin en talleres y
orientado slo a la integracin escolar no arroj los resultados esperados, ms
que todo porque el personal capacitador no tena el perfil adecuado, se confunda
al adecuar los contenidos de otros programas al de capacitacin y terminaba por
instrumentar el suyo propio que no responda a las necesidades reales de la
escuela y de los alumnos y se resista al cambio, lo que se reflejaba en un
impacto ligero sobre la comunidad escolar.
La ubicacin privilegiada del Centro no era un factor suficiente para
alcanzar el objetivo de capacitar al alumno para un trabajo remunerado con lo
cual tendra una integracin plena a la sociedad y mejorara su calidad de vida.
En el ao 2002, luego de una evaluacin crtica del sistema modular por
talleres, la direccin de la escuela empez a vislumbrar y trabajar en la ruta
correcta. No bastaba capacitar a los estudiantes en los talleres y que luego
hicieran prcticas de lo aprendido en el sector productivo. Haba que capacitarlos
en el mismo sector productivo.
Se puso manos a la obra. Se realiz una campaa de sensibilizacin
social, particularmente en el sector empresarial, privado y pblico, para que,
primero, se convirtieran en empresas capacitadoras y/o en empresas incluyentes.

220

Se dice fcil, pero se vivi la tensin de adaptar el perfil del personal y la

gestin institucional hacia el nuevo modelo. Se actu de manera pragmtica y se
implant un modelo de capacitacin basado en competencias laborales, sin que
nadie tuviera claro en qu consista este modelo de educacin.
El proyecto se ech a andar y funcion. Sinaloa se puso a la vanguardia en
el pas, y Mazatln en el Estado, en cuanto a nmero de alumnos integrados al
sector laboral y de empresas capacitadoras e incluyentes.
Uno de esos alumnos fue Yudi, una mujer con discapacidad intelectual con
esquizofrenia, cuya historia de vida nos demuestra que se convirti en un
testimonio actuante del xito de dicho proceso. Lleg en el justo momento y al
lugar preciso para su inclusin a la sociedad. El momento, porque tras 15 aos de
auto reclusin --de exclusin social, cuando reciba la medicacin adecuada y un
trato ms comprensivo de su familia--, encontr en el plantel la puerta de entrada
a la capacitacin y sali por la puerta de la inclusin social. Sus evoluciones as lo
testimonian, su familia tambin y la empresa donde ahora trabaja, lo cual empez
a hacer tres das despus de graduarse.
En su historia de vida queda claro que sin el pilar de la integracin
educativo laboral, que es justamente capacitarse para insertarse en el sector
productivo, no hay tal integracin, por muy adecuado que sea el medicamento y
por muy afectivo y tolerante que sea el trato de su familia.
No ha recuperado al 100 por ciento su capacidad intelectual por el carcter
permanente de la esquizofrenia. Siguen sus alucinaciones, su aplanamiento
afectivo, sus alteraciones, pero se encuentra de nuevo en el mundo de la
racionalidad.
Su familia y todos los que la estiman desean que se hubiera capacitado en
un oficio o profesin distinta al de afanadora, ms se avanz en un primer escaln
en su capacitacin. A ella le corresponde ascender en la empresa donde ahora
labora y, junto con su familia, capacitarse para hacer otras faenas

221

En el CAM, por su parte, estn convencidos de que los alumnos con alguna
discapacidad que all se educan logran su verdadera integracin social cuando se
les brindan oportunidades de interactuar con las personas y las cosas, esto es,
cuando se les hace partcipes de la vida y no espectadores de ella. As lo
entienden y bajo esa consigna trabajan.

222

CONCLUSIONES
.La palabra Conclusiones es plural de un concepto polismico que puede
tomarse

como

terminacin

(lmite,

culminacin),

consumacin

(extincin,

realizacin), desenlace (solucin, desenredo, explicacin), cierre (liquidacin,

finiquito, suspensin, interrupcin), cumplimiento (desempeo).
Hay matices en los sinnimos que conducen al dilema entre solucin o
cumplimiento para algo que contina y consumacin o extincin del estudio de
una problemtica. Los dos sentidos de las conclusiones se presentan al llegar al
final de esta tesis doctoral.
Sin duda, la elaboracin del documento recepcional aqu termina, pero la
problemtica y su estudio apenas ofrece ahora un desenlace, una solucin, una
explicacin al asunto especfico de la inclusin social de los discapacitados, en
este caso, de una mujer de tipo intelectual por esquizofrenia, a travs de la
integracin educativo laboral.
Para el logro de los resultados se trabaj sobre objetivos y supuestos
derivados de algunas interrogantes sobre las cuales hay respuestas pero tambin
surgen otras preguntas e inquietudes ms complejas que lejos de consumar la
investigacin abren un espacio para continuar en la tarea de introducirse en los
vestigios de la discapacidad desde el enfoque de la sociologa y auxiliados en lo
metodolgico por la historia de vida y la etnografa y, en general, por los mtodos
cualitativos.
Entendidas as las conclusiones, a continuacin se puntualizan las que
surgieron de la presente investigacin, agrupadas en tres dimensiones::
Dimensin terica
Histricamente ha existido una gran confusin al momento de definir los
conceptos locura, enfermedad mental, esquizofrenia, en especial al tratar
223

de determinar su origen. Gracias a la corriente antipsiquitrica surgida del

anlisis de la problemtica realizado por Foucault y al enfoque terico de la
sociologa de la discapacidad, en este estudio se reconoce que son, a la
vez, una enfermedad, pero tambin que su origen y desarrollo estn
ntimamente ligados al ambiente social.
La sociologa de la discapacidad proporciona el fundamento terico
apropiado para enfocar la discapacidad intelectual producida por
esquizofrenia. Su abordaje se ha hecho --las ms de las veces-- desde la
psicoterapia o desde la sociologa mdica, orientado hacia el aspecto
orgnico. Desde la sociologa de la discapacidad, se consider que
categoras como la locura, la enfermedad mental y la esquizofrenia, as
como la discapacidad intelectual que ocasionan, tienen tambin un origen y
un impacto social que debe ser considerado al momento de disear
programas de integracin social o escolares para atender a personas
discapacitadas.
La denominacin del proceso de inclusin social y de la persona
discapacitada, es tambin confuso en el mbito acadmico, sin embargo,
ha evolucionado de manera favorable. Se le ha denominado educacin
especial, integracin educativa, aulas inclusivas, y en este caso lo
llamamos integracin educativo laboral. En cuanto a la persona
discapacitada, se le ha llamado minusvlido, alumno con necesidades
educativas especiales, y actualmente se le conoce como alumno con
capacidades diferentes. La estigmatizacin empieza a ser excluida de las
aulas escolares. As, lo que se conoca como retraso mental es ahora
discapacidad intelectual.
Junto a la realidad de que existe confusin conceptual respecto de las
enfermedades mentales y de la integracin educativa, en el caso de
Mxico se suma que la situacin en materia legal relacionada con la
discapacidad es lamentable: se emiten leyes suficientes y avanzadas, pero
no se aplican. Es loable que Mxico se incorpore a los organismos
224

internacionales que trabajan a favor de los derechos humanos y de la

inclusin, pero es reprobable que en este pas no se ofrezcan soluciones a
la problemtica de la discapacidad en cuanto inclusin para la educacin,
pues no se otorgan los recursos y no se considera a las personas con
discapacidad como sujetos activos de cambio, sino sujetos pasivos a
quienes se debe ayudar.
Dimensin metodolgica
La historia de vida y la etnografa resultaron eficientes como mtodos de
investigacin para la problemtica estudiada. La historia de vida fue un
resultado de las entrevistas y del anlisis de las narraciones de las
personas implicadas alrededor de la capacitacin de Yudi y al mismo
tiempo un instrumento etnogrfico que permiti conocer las prcticas
culturales que se viven en el proceso de integracin educativo laboral del
Centro de Atencin Mltiple nmero 25 de Mazatln. Estos mtodos son
vlidos y eficaces para la aportacin de conocimientos metodolgicos
enriquecedores de las perspectivas de estudio de la discapacidad
intelectual tanto en el contexto escolar-laboral como en el familiar y social
en general.
La historia de vida de la presente investigacin est enfocada a una
persona y a una institucin, por lo cual no es posible generalizar las
conclusiones obtenidas, ni siquiera para caracterizar a los alumnos del
CAM 25, porque cada estudiante tiene su itinerario, su trayectoria propia y
nica. En este caso se situ en el centro del anlisis a una persona de
gnero femenino con discapacidad intelectual por esquizofrenia, sus
prcticas y sus experiencias, lo cual nos introduce en un territorio muchas
veces escurridizo donde se cruza lo objetivo y lo subjetivo.
Dimensin emprica
La investigacin confirma y testimonia el xito del nuevo modelo de
educacin en ambiente laboral del CAM 25 que sustituye al modelo de

225

integracin escolar por mdulos y talleres, ya que permite incorporar en un

empleo remunerado a casi el 100 por ciento de sus egresados.
A pesar de la confusin del personal por la implantacin de un supuesto
modelo basado en competencias, se integraron los equipos apropiados
para sensibilizar a la sociedad, a las empresas y a los familiares de los
estudiantes, para que se abrieran a la innovacin de capacitarlos
directamente en las empresas.
Los trabajadores de las empresas inclusivas se adaptan de inmediato y
aceptan sin vacilar al egresado del CAM 25, quien se distingue por su
puntualidad, solidaridad y disposicin para el trabajo, de lo cual se sienten
muy orgullosos.
Sinaloa est a la vanguardia en el pas y Mazatln a travs del CAM 25 en
el Estado, en cuanto al nmero de empresas capacitadoras e integradoras
as como por la cantidad de los estudiantes integrados al sector laboral con
empleo remunerado y con el goce de todas las prestaciones de ley. Esta
posicin es reconocida a nivel estatal, nacional e internacional por distintas
instituciones que trabajan con el mismo objetivo de pugnar por la
autosuficiencia y la autonoma de las personas con discapacidad a travs
del empleo.
Si bien la capacitacin laboral de las personas con discapacidad las
prepara para un oficio sencillo y de baja remuneracin, sta es una
alternativa que facilita el desarrollo de sus potencialidades para el logro de
una vida productiva e independiente, contrapuesta a la dependencia e
improductividad en la que por mucho tiempo se han visto enfrascadas y
adems el derecho a participar activamente en su comunidad, garantizado
a travs de una adecuada formacin educativo laboral que les facilite y
garantice su permanencia en el sector productivo.
En el caso particular de la persona discapacitada de quien se elabor la
historia de vida, se demostr que para una vida plena, autosuficiente y
226

autnoma deben atenderse tres pilares fundamentales: a) la medicacin

apropiada, b) el afecto, la comprensin y aceptacin de la familia y c) la
incorporacin a la sociedad mediante el empleo. Sin ste ltimo pilar la
integracin no estar completa. El CAM 25 ha cumplido en la misin de
construir este apoyo.

227

FUENTES CONSULTADAS

AAMR (Asociacin Americana de Retraso Mental) (1992 y 2002). Retraso

mental. Definicin, clasificacin y sistemas de apoyo. Madrid. Ed. Alianza.
Ajuriaguerra, J. (1983): Plan de Asistencia psiquitrica y Salud mental.
Publicaciones Gob. Vasco. Gasteiz.
AMICO, Luca del Carmen. (2004). Desmanicomializacin: "Hacia una
transformacin de los Dispositivos Hegemnicos en Salud Mental".
Argentina. Revista Margen No. 35. http://www.margen.org/margen35/amico.html.
ANNIMO. (2007, agosto 18). Mazatln da ms apertura a personas con
discapacidad. Mxico. En: El debate.
APA (Asociacin Psiquitrica Americana de Washington). (1995). Manual
diagnstico y estadstico de los trastornos mentales (DSM-IV). Barcelona:
Masson.
BANK-MIKKELSEN, N.E. (1975). El principio de normalizacin. Espaa.
Revista Siglo Cero, N 37, 16-21.
BARRAZA Macas, Arturo. (2004). Discusin conceptual sobre el
trminosintegracin escolar. Mxico. Universidad Pedaggica de
Durango.
http://www.psicologiacientifica.com/publicaciones/biblioteca/articulos/arartbarra02.htm

BIBRIESCA Pulido, Francisco Joel. (2000). Evaluacin institucional y

laboral del Centro de Atencin Mltiple Nm. 25 de Mazatln, Sinaloa.
Escuela Normal Regional de Especializacin. Saltillo, Coahuila. Proyecto
para el seminario de titulacin de la Maestra en Educacin Especial.
BISQUERRA, R. (Coord.). (2004). Metodologa de la investigacin
educativa. Madrid: La Muralla.
BOOTH, Tim. (1998). El sonido de las voces acalladas: cuestiones acerca
del uso de los mtodos narrativos con personas con dificultades de
aprendizaje. En Barton, L. Discapacidad y sociedad. Madrid. Editorial
Morata.
CRDENAS, Rafael. (2008, junio 13). Integran al trabajo a personas
discapacitadas. Mxico. En: NOROESTE-Mazatln.
CASTEJN, M. A. (2001) "El trabajo: Quirfano de la Rehabilitacin".
Espaa. En: La gaceta del C.R.L. N. 13, Julio.
http://www.sie.es/crl/articulos.html.

CASTRO, Hctor. (2008a, febrero 22). Buscan mejorar atencin a gente

diversa. . Mxico. En: NOROESTE-Mazatln.
CASTRO, Hctor. (2008b, febrero 22). Segrega educacin a
discapacitados. Integran escuelas slo al 3% de los adolescentes y nios
diversos. Mxico. En: NOROESTE-Mazatln.
CEBALLOS, Netzahualcyotl. (2005, diciembre 9). Lidera Mazatln en
oportunidades para discapacitados. En: NOROESTE-Mazatln. Mxico.
CONALTE. (1991). Hacia un nuevo modelo educativo. Mxico. Gobierno
del Estado de Sinaloa.

228

CORENSTEIN, Martha. (1998). El significado de la investigacin

etnogrfica en educacin. En: Factores que intervienen en la calidad del
proceso educativo en la escuela primaria. Mxico. UPN.
COOPER, David. (1976). La muerte de la familia. Espaa. Editorial Ariel
COOPER, David. (1972). Psiquiatra y antipsiquiatra. Buenos Aires.
Editorial Paids.
DIARIO OFICIAL DE LA FEDERACIN. (2005). Ley general de las
personas con discapacidad. Mxico.
DUALDE, Fernando. (2004). El concepto de esquizofrenia en los autores
espaoles a travs de las publicaciones psiquitricas espaolas (19391975). Tesis presentada en la Universidad de Valencia, Espaa, para
obtener el doctorado en medicina.
ECHEITA, Gerardo y Miguel ngel Verdugo Alonso. (2004). La declaracin
de Salamanca sobre necesidades educativas especiales 10 aos despus.
Valoracin y prospectiva. Salamanca, Espaa. Publicaciones del INICO
Instituto Universitario de Integracin en la Comunidad).
ECO, Humberto. (1992). Los lmites de la interpretacin. Barcelona,
Espaa. Editorial Lumen.
ENGELS, Federico (2000). El papel del trabajo en la transformacin del
hombre en mono. Biblioteca de Textos Marxistas. Marxistas Internet
Archive, noviembre. http://www.sie.es/crl/rehabili.htm#inicio1
FOUCAULT, Michel. (1976). Historia de la locura en la poca clsica.
Mxico. Editorial Fondo de Cultura Econmica.
FOUCAULT, Michel. (1984). Enfermedad mental y personalidad. Espaa.
Paids.
FOUCAULT, Michele. (1992). Los anormales. En: Hay que defender la
sociedad. Buenos Aires. Editorial Almagesto.
GARCA Pastor, C. (1993) Una escuela comn para nios diferentes: La
integracin escolar. Barcelona, PPU.
GARRIDO Landvar, Jess. (1997). Adaptaciones curriculares. Gua para
los Profesores Tutores de Educacin Primaria y de Educacin Especial.
CEPE. Madrid, Espaa.
GEERTZ, Clifford. (1995). Descripcin densa. Hacia una teora
interpretativa de la cultura. Espaa. Editorial Gedisa.
GEISER, Max. (1994). Gua de informacin y abordaje del paciente
esquizofrnico. Espaa. Editado por la Asociacin de familiares para la
integracin del enfermo mental.
GMEZ-Jarabo, Gregorio. (2001). Tratado multidisciplinar sobre la
actividad cerebral, los procesos mentales superiores y nuestro
comportamiento. Discapacidad. Espaa. Universidad Autnoma de Madrid.
http://www.biopsicologia.net/inicio.php4
GMEZ, Luis ngel. (2007, noviembre 30). Gestionan integracin laboral
de discapacitados. Mxico. En: NOROESTE-Mazatln.
GMEZ, Luis ngel. (2008, febrero 22). Buscan discapacitados vnculos
con el municipio. Mxico. En: NOROESTE-Mazatln.
GMEZ, Luis ngel. (2008, junio 6). Consideran a CAM 25 como modelo
integrador. Mxico. En: NOROESTE-Mazatln.

229

GMEZ Palacio, Margarita et al. (1996). La lectura en la escuela. Mxico.

SEP.
GONZLEZ-PREZ, J. (2003). Discapacidad intelectual. Concepto,
evaluacin e intervencin psicopedaggica. Madrid. Editorial CCS.
GONZLEZ, Ral. (2006). Teora y prctica social de la discapacidad.
Organizaciones ciudadanas: hacia una cultura de la inclusin. Culiacn,
Sinaloa, Mxico. Universidad Autnoma de Sinaloa.
GONZLEZ, Ral y Rivas, Alicia. La poltica social para la discapacidad:
Discurso y realidad, en: Vzquez V. et al. (2008). Pensar la discapacidad.
Buenos Aires. Editorial Elaleph.com.
GOTTESSMAN, I. (1991). Schizophrenia genesis. The origine of madness.
New York. Freeman.
GUZAR, Manuel. (2009, febrero 28). Firman convenio CAM 25 y
Pueblo Bonito. Mxico. En: NOROESTE-Mazatln.
GUAJARDO, Eliseo. (1998). Reorientacin de la Educacin Especial en
Mxico. 1993-1998. Mxico, abril. http://proyecto-cas.iespana.es/proyectocas/reto/eliseog.htm

HURTADO Len, Ivn y Toro Garrido, Josefina. (1997). Paradigmas y

mtodos de investigacin en tiempos de cambios. Venezuela. El Nacional.
IDRM (International Disability Rights Monitor) (2004). Monitoreo
Internacional de los Derechos de las Personas con Discapacidad. Informe
Regional de las Amricas. Chicago, EE.UU. Centro para la Rehabilitacin
Internacional.
http://www.iin.oea.org/2006/Lecturas_Sugeridas_2006/Monitoreo_Derechos_Personas_Di
sc.pdf

LAING, Roland. (1999) El yo dividido. Mxico. Fondo de Cultura

Econmica.
MARCHESI, lvaro, Csar Coll y Jess Palacio. (1990). Desarrollo
Psicolgico y Educacin III. Necesidades Educativas Especiales. Espaa.
Alianza.
MRQUEZ, Iaki et al. (2000). Atencin comunitaria de la enfermedad
mental. Las personas con enfermedad mental crnica que reciben atencin
no hospitalaria en la CAPV. Espaa. Ed. Ararteko.
NARCIO Limn, Jess Ada (2005). La integracin educativa en la escuela
primaria y su modelo educativo. Mxico. Tesis de Maestra en Educacin
con campo en Formacin Docente. Universidad Pedaggica Nacional.
NASH, J. M. (1997). Fertile minds. [Cmo se desarrolla el cerebro de un
nio]. USA. Reportaje especial publicado en la Revista TIME. Vol. 14 No. 5.
www.acbr.com/fas/fertile.htm Pp. 48-56.
NORIEGA, Ariel. (2008, marzo 11). Noroeste eligi a Jess Manuel, un
joven de 24 aos, para contar cmo se integra a la vida. Mxico. En:
NOROESTE-Mazatln.
NORIEGA, Ariel. (2008, marzo12). Lucha Jess Manuel por una vida
normal. Mxico. En: NOROESTE-Mazatln.
NORIEGA, Ariel. (2008, marzo 13). Empresas mazatlecas y el Centro de
Atencin Mltiple Laboral trabajan para hacer de los discapacitados
personas plenas. Mxico. En: NOROESTE-Mazatln.

230

NOVELL, R. (2004). Salud mental y alteraciones de la conducta en las

personas con discapacidad intelectual. Gua prctica para tcnicos y
cuidadores. Madrid. Coleccin FEAPS / N 4 3 Edicin.
OLIVAS Torres, Martha. (2007, julio 2). La integracin laboral no tiene
lmites. Mxico. En: NOROESTE- Mazatln. Columna de Martha.
OLIVER, M. (1998). Una sociologa de la discapacidad o una sociologa
discapacitada. En Barton, L. Discapacidad y sociedad. Madrid. Editorial
Morata.
OMS (Organizacin Mundial de la Salud). (1998). Trastornos mentales y
de comportamiento de la dcima revisin de la clasificacin internacional
de las enfermedades (CIE-10). Ginebra. OMS.
PADAWER, Miguel. (2006). La construccin discursiva de la discapacidad.
Un
anlisis
de
los
discursos.
Argentina.
http://www.integrando.org.ar/investigando/padawer3.htm

PARDINAS, Felipe. (2002). Metodologa y tcnicas de investigacin en

ciencias sociales. Mxico. Siglo XXI Editores.
PREZ Avendao, Carlos. (s/f). El desarrollo del cerebro del nio.
Guatemala. http://www.vidahumana.org/vidafam/aborto/cerebro.html
PNUD-UNESCO-UNICEF. (1990). Declaracin Mundial Sobre Educacin
para Todos y Marco de Accin para Satisfacer las Necesidades Bsicas de
Aprendizaje. Jomtin, Tailandia.
PORTER, Roy. (2003). Breve historia de la locura. Mxico. Fondo de
Cultura Econmica.
PRESIDENCIA MUNICIPAL, MAZATLN. (2004, marzo 29). <El presidente
Ricardo A. Ramrez encabez el lunes cvico en la escuela Graciano
Snchez de la colonia Fco. Villa>. Mxico. Presidencia Municipal de
Mazatln, Sinaloa. http://www.mazatlan.gob.mx/modules.php?
name=News&file=print&sid=1889

REBOLLEDO Moller, Sergio. (2005). Cmo afrontar la esquizofrenia. Una

gua para familiares, cuidadores y personas afectadas. Espaa. Ediciones
Aula Mdica.
RIOUX, Alain. (2003). Les origines de la schizophrnie. Canad.
http://alainriouxpq.iquebec.com/rubriq.htm .

RIZO Garca, Marta. (2004). Prcticas culturales y redefinicin de las

identidades de los inmigrantes en El Raval (Barcelona): aportaciones
desde la comunicacin. Espaa. Tesis doctoral. Direccin: Dra. Teresa
Velzquez Garca-Talavera. Universidad Autnoma de Barcelona.
RUIZ I Bel, Roberto. (1988). Tcnicas de individualizacin didctica.
Adecuaciones curriculares individualizadas para alumnos con necesidades
educativas especiales. (Madrid, Espaa. Serie Educacin y Futuro.
Monografas para la reforma). Editorial Cincel.
SABOGAL, M.A. (2006). Esquizofrenia: un nombre <obsoleto>. En BBC
Mundo. http://news.bbc.co.uk/hi/spanish/science/newsid_6036000/6036855.stm.
SALTALAMACCHIA, Homero R. (1992). La historia de vida: Reflexiones a
partir de una experiencia de investigacin. Argentina. Ediciones CIJUP.
http://saltalamacchia.com.ar/libro2.htm.
SNCHEZ Casado, Inmaculada. (1998). La sordoceguera: aspectos
estructurales, funcionales y comparativos en la integracin. Espaa. Tesis
doctoral. Universidad de Extremadura.
231

SCHMELKES, Corina. (2000). Manual para la presentacin de

anteproyectos e informes de investigacin. Mxico, 9 Edicin Oxford
University Press.
Secretara de Salud. (2002). Programa especfico de Esquizofrenia 20012006. Mxico. Servicios de Salud Mental.
SECRETARA DE SALUD. Programa especfico de esquizofrenia 20012006. (2002). Mxico. Secretara de salud.
SEP. (1984). Los Grupos Integrados. Mxico. DGEE.
SEP. (1985). Bases para una poltica de educacin especial. Mxico.
Subdireccin General de Educacin Especial.
SEP. (1992). Acuerdo Nacional Para la Modernizacin de la Educacin
Bsica. Mxico.
SEP. (1993a). Artculo 3 y Ley General de Educacin. Mxico.
SEP. (1993b). Plan y Programas de Estudios 1993. Educacin Bsica
Primaria. Mxico.
SEP. (1997) Cuaderno de integracin educativa. Proyecto general para la
educacin especial en Mxico. Mxico.
SEP. (1997). Una escuela para todos: La integracin escolar. Mxico.
Curso taller. Mxico, agosto.
SEP. (2000a). Curso Nacional de Integracin Educativa. Mxico.
SEP. (2000b). La integracin educativa en el aula regular. Principios,
finalidades y estrategias. Mxico.
SEP. (2001a). Adecuaciones Curriculares para Garantizar el Acceso al
Currculo Bsico de los Alumnos con Necesidades Educativas Especiales.
Curso Estatal de Actualizacin. Mxico.
SEP. (2003).
Normas de inscripcin, reinscripcin, acreditacin y
certificacin para escuelas primarias oficiales y particulares incorporadas al
Sistema Educativo Nacional. Periodo Escolar 2003-2004. Mxico, agosto.
SEP. Programa Nacional de Educacin 2001-2006. Mxico.
SEPyC. (2000). Manual de organizacin y funcionamiento de la unidad de
apoyo psicopedaggico. Culiacn, Sinaloa.
SEPyC. (2001) La capacitacin laboral, una respuesta al modelo de
educacin para la vida. Encuentro Estatal del CAM Laboral. Culiacn, Sin.,
octubre.
SEPyC-SEPDES. (1995). La reorientacin de la educacin especial en
Sinaloa dentro del marco de las necesidades educativas especiales. Curso
Estatal. Enero.
STyPS. (Secretara del Trabajo y Previsin Social). (2003). Encuentro
Nacional sobre Rehabilitacin para el Trabajo. Mxico, 25 y 26 de
septiembre.
STyPS. (2005). Diagnstico para el fortalecimiento de la integracin laboral
de las personas con discapacidad. Informe final. Mxico
STEVENS, L. (2003). Does mental illnes exist? (Existe la enfermedad
mental?). USA. http://www.antipsychiatry.org/
STUCCHI Portocarrero, Santiago. (2000) Historia de la psiquiatra. Per
http://personales.ya.com/laemental/hist_psi.htm

SZASZ, Thomas S. (1974). El mito de la enfermedad mental. Buenos Aires.

Amorrortu.

232

SZASZ, Thomas S. (1981). La fabricacin de la locura. Barcelona. Editorial

Kairs.
TAYLOR, S. y Bogdan R. (1988). Introduccin a los mtodos cualitativos de
investigacin. Mxico. Editorial Paids.
TORRES-RUIZ, Antonio. (2002). Locura, esquizofrenia y sociedad.
Reflexiones. En: Revista Neurologa, neurociruga y psiquiatra. Jul.-Sep.
Mxico. http://www.psikeba.com.ar/articulos/AVRantipsiquiatria.htm
UNESCO. (1994). Declaracin de Salamanca. Principios, Poltica y
Prctica para las Necesidades Educativas Especiales, Acceso y Calidad.
Salamanca, Espaa.
VAINER, Alejandro (2000). El padre de la antipsiquiatra vivi en Argentina.
En revista Clepios. Argentina, 19 de marzo.
http://www.topia.com.ar/articulos/1104-hsm-memorias.htm

VAN STEENLANDT, Danielle. (1991). La integracin

discapacitados a la educacin comn. Chile. UNESCO.
VAZ Leal, Francisco. (2009). Clasificacin de las deficiencias,
discapacidades y minusvalas. Per.

de

nios

http://medicina.unmsm.edu.pe/UPG/diplomaturas/genet2009/docs/discapa_def_badajoz.p
df

YUNI, Jos y URBANO, Claudio. (2000): Mapas y herramientas para

conocer la escuela. Investigacin etnogrfica e investigacin-accin.
Segunda edicin. Crdoba. Ed. Brujas.
WOODS, Peter. (1998). La escuela por dentro. La etnografa en la
investigacin educativa. Barcelona, Espaa. Editorial Paids.

233

ANEXOS

ANEXOS
ANEXO 1. DIAGRAMA CONCEPTUAL

Discapacidad
intelectual

Locura,
Enfermedad
mental,
Esquizofrenia

Persona con
discapacidad
intelectual por
esquizofrenia

INTEGRACIN
EDUCATIVO
LABORAL

Historia de
vida

Educacin
especial,
Integracin
educativa,
Capacitacin
laboral

Centro de
Atencin
Mltiple
Nmero 25

Etnografa
Medicacin
Afectividad
Trabajo

234

ANEXO 2. LA BITCORA DEL REGISTRO ETNOGRFICO

I. Recopilacin y registro de datos: Se llev un registro da a da, en una bitcora --que
luego se vaciaba a un achivo de word en la computadora-- de los acontecimientos
relacionados con su educacin y capacitacin para la integracin educativo laboral. Se le
agregaban comentarios a los lados de la pgina
.
II. Seleccin y clasificacin de datos por categoras y colores: Los datos recopilados se
seleccionaron y clasificaron por colores, en cuatro grupos, como se muestra a
continuacin:
CATEGORAS
Capacitacin en el CAM
Ambiente extraescolar
Resistencias

ELEMENTOS
En la escuela, en el centro laboral
Paseos, fiestas, actos cvicos
Sntomas positivos y negativos, efectos secundarios de la
medicacin, sobreproteccin, adicciones
Autonoma, racionalidad, convivencia, autopercepcin

Avances
.
III. Agrupamiento por categoras y colores. Enseguida se agruparon los textos
coloreados en cada una de las categoras, es decir, se junt a cada texto en el color
correspondiente, acompaado de la respectiva fecha de registro.
IV. Anlisis e interpretacin. Se realiz el anlisis y la interpretacin de los datos.
V. Redaccin. Se redact en el cuerpo de la tesis.

235

ANEXO 3. ARTCULOS PERIODSTICOS SOBRE LA TEMTICA

I. Lectura de la prensa. Recopilacin de la informacin periodstica en la prensa local
sobre temas relacionados con la capacitacin a personas con discapacidad, especialmente
con el CAM 25, va Internet.
II. Captura y registro de informacin. Detectada la informacin periodstica, se
capturaba en un archivo de Word y se proceda a elaborar la respectiva ficha hemerogrfica
para enlistarla en las fuentes consultadas.
III. Seleccin y clasificacin de datos por categoras y colores. Los datos recopilados se
seleccionaron y clasificaron por colores, en cuatro grupos, como se muestra a
continuacin:
CATEGORA
CULTURA INCLUSIVA
REDES Y VINCULACIN
CIFRAS
RECONOCIMIENTOS

SUBCATEGORA
Interaccin en el CAM y en el centro
laboral.
Con el municipio y el estado, con
instituciones educativas, con el sector
productivo privado.
Nmero de empresas capacitadoras e
inclusivas y de alumnos integrados al
trabajo, en Mazatln y Sinaloa.
Del CAM a las empresas capacitadoras;
al CAM de otras instituciones locales,
nacionales e internacionales e inclusivas

III. Agrupamiento por categoras y colores. Enseguida se agruparon los textos

coloreados en cada una de las categoras, es decir, se junt a cada texto en el color
correspondiente, acompaado de la respectiva fecha de publicacin y el autor de la nota.
IV. Anlisis e interpretacin. Se realiz el anlisis y la interpretacin de los datos.
V. Redaccin. Se redact en el cuerpo de la tesis.

236

ANEXO 4: EDUCANDO EN VALORES

237

ANEXO 5: INFORMES ANUALES DE EVOLUCIN

5.1. CICLO ESCOLAR 2005-2006

238

5.2. CICLO ESCOLAR 2006-2007

239

5.3. CICLO ESCOLAR 2007-2008

240

5.4. CERTIFICADO FINAL

241

ANEXO 6. TABLAS COMPARATIVAS DE AVANCE

6.1. BAREMOS PARA LA MEDICACIN MENTAL

242

Comunicacin

TRES AOS ANTES

No hablaba con nadie. Solo acostada
de pies a cabeza, se esconda

Autocuidado

La madre y gente que le ayudaba la

baaban a fuerzas, contra su voluntad.
No le baja al bao

Habilidades de
vida en el hogar

Autodireccin

Ninguna. La madre le haca todo.

Tena ciertas precauciones, debido a
que la madre le recomendaba mucho
cuidado por el encierro.
Antes era medio reservada. Perdi
todas las habilidades. Ayuda, pero no
tiene recursos
Anulado. La sacaba la mam en taxis.
Siempre la traa tomada del brazo. Le
pagaba paseos por el malecn. Le
gustaba salir con otras personas
distintas a la mam. Algunas
agrupaciones religiosas la sacaban.
Nunca se le ha cerrado el mundo.

Salud y
seguridad

No reportaba sntomas de enfermedad

y tena trastornos al comer.

Acadmica y
funcionales

Ninguna habilidad.

Ocio y tiempo
libre

No haba eleccin e inters de propia

iniciativa, ni jugaba socialmente con

Habilidades
sociales
Utilizacin de la
comunidad

243

HOY
Lo hace con timidez, se
cohibe, pero intenta
comunicarse y lo logra, mejor
si sus familiares no estn
presentes.
Se baa sola, quiere
cambiarse, pide que se le
compre ropa, se saca las cejas,
se corta las uas, presume
cuando se baa.
Lava su ropa, va a la tienda,
est atenta, tiene cuidado. Es
precavida. Se resiste a
prepararse la comida.
Platica, se re, hace bromas.
Va a las tiendas del barrio.
Interacta con los dems.
Sale sola, le gusta ir a la
escuela, cruza avenidas de alto
riesgo. Utiliza a la comunidad,
siempre en compaa de su
madre, en la escuela o en el
trabajo.
S realiza elecciones y pide
ayuda.
Todava tiene problemas al
cruzar la calle. No reporta
sntomas de malestar hasta
que son graves.
No lo hace como de
costumbre. Escribe copiando.
Operaciones matemticas las
realiza de vez en cuando.
Tiene inters en recuperar
estas habilidades.
Rehsa el juego. No respeta
los turnos. Est progresando.

otros.
Trabajo

Est mejorando. Ya da el
asiento en los camiones a
gente que lo necesita.
Nunca trabaj
Tiene un buen desempeo
laboral y manejo de dinero.
6.2. ANTES DEL CAM Y AL EGRESO

244