Professional Documents
Culture Documents
Introduccin
El problema de la convivencia o de la disciplina en los centros educativos representa
probablemente una de las manifestaciones ms crudas de las disfunciones y contradicciones
de los sistemas escolares actuales. Su relevancia se evidencia en la preocupacin, cada vez
mayor por parte de las comunidades educativas, sobre el incremento de los conflictos de
convivencia y su expresin a travs de la violencia, especialmente en los centros de
secundaria. A esto sigue la toma de conciencia respecto a la posibilidad de que los centros ya
no sean espacios preferentes de encuentro fructfero entre los jvenes. Inquieta igualmente el
que los centros dejen de cumplir con la funcin, histricamente atribuida, de ser la institucin
con el papel de promover la cohesin social. La construccin de una cultura de convivencia
pacfica en los centros es un reto educativo complejo, ya que indefectiblemente tendr que ir
unida a la vivencia de valores democrticos, como los de justicia y de no violencia.
Es frecuente encontrar en los centros educativos una creciente crispacin originada por los
problemas cotidianos de convivencia que se generan entre los alumnos, entre stos y los
adultos y entre el profesorado y las familias. Existe adems cierta sobreexigencia hacia el
profesorado por parte de la sociedad, de modo que se depositan en l todo tipo de
responsabilidades, sin que ello lleve siempre parejo un compromiso efectivo de las familias y
de la sociedad con las escuelas; ms bien al contrario, tal compromiso parece tender a ser
inversamente proporcional a la creciente exigencia mencionada.
Por otra parte, los modelos de conducta y de relacin interpersonal que difunden los medios
de comunicacin estn saturados de violencia, mostrndola como el recurso habitual eficaz
siempre e inevitable casi siempre para resolver los problemas. Tampoco debe olvidarse que
nuestro actual estilo de vida se ajusta tambin a los principios del libre mercado y a los
valores que de l se derivan. Rojas Marcos (1996:243) hace un anlisis muy sugerente
respecto a la relacin entre violencia y la racionalizacin que implica la glorificacin de la
competitividad: Ennue
s
t
r
ac
ul
t
ur
as
ee
x
al
t
al
ar
i
v
al
i
dadys
eadmi
r
ae
lt
r
i
unf
oc
ons
e
gu
i
do
en situaciones de enfrentamiento, que siempre requieren un vencedor y un vencido. La
creencia de que el antagonismo y la pugna son elementos necesarios y deseables en todas las
actividades de la vida diaria est profundamente imbuida en la sociedad occidental. El
argumento de que vivimos en una lucha continua en la que los fuertes sobreviven mientras los
d
bi
l
e
spe
r
e
c
e
ne
ne
li
nt
e
nt
o,e
spr
omul
gados
i
nc
e
s
arporl
osme
di
osdec
omuni
c
ac
i
ne
n
l
ost
r
at
adosdehi
s
t
or
i
a,e
ne
lc
i
ne
,e
ne
lt
e
at
r
oye
nl
al
e
t
r
adel
asc
anc
i
one
smode
r
nas
.
ne
sc
ua
l
qui
e
rc
ompor
t
a
mi
e
nt
ohos
t
i
lr
e
a
l
i
z
a
doporuno
o varios individuos con la intencin de causar un dao psicolgico, social o fsico en otro u
ot
r
osi
ndi
v
i
d
uos
.Pode
mosde
c
i
rquee
nl
aba
s
edel
osc
omportamientos agresivos est la
forma en que los individuos reaccionamos ante el miedo, la frustracin, la culpa, la enemistad
o el desacuerdo con una situacin. Tambin podemos explicar la agresin como una forma
poco social de resolver la tensin en la bsqueda de la satisfaccin de las propias necesidades,
cuando esto interfiere con la satisfaccin de las necesidades de los otros. La agresin es un
comportamiento que se aprende e instaura. Por lo tanto, pueden aprenderse de igual modo
comportamientos ms adaptados socialmente para responder a situaciones de insatisfaccin o
de necesidad. Segn Rojas Marcos (1996: 241) l
av
i
ol
e
nc
i
ac
ons
t
i
t
uy
eunadel
ast
r
e
s
fuentes principales de poder humano; las otras dos son el conocimiento y el dinero. Estas tres
fuerzas afectan a nuestras vidas desde que nacemos hasta que nos morimos. La violencia, sin
embargo, es la forma ms inferior y primitiva de poder, porque slo se puede usar para
c
as
t
i
gar
,pa
r
ade
s
t
r
ui
r
,par
ahac
e
rdao. Adems no todos tenemos acceso al dinero o al
conocimiento, pero cualquiera tiene acceso a la violencia. El ser humano busca de modo
natural la seguridad que obtiene de una visin simplificada, homogeneizante y estereotipada
de la realidad, de ah que la intervencin educativa en estos casos pase indefectiblemente por
desenmascarar estos prejuicios, a partir del conocimiento de la complejidad y riqueza real de
las personas y no de visiones parciales.
Es probable que el tipo de violencia ms propiamente escolar, esto es, el que ms tiene que
ver con la cultura de la escuela y del tipo de relaciones interpersonales que all se desarrollan,
sea el de la intimidacin y victimizacin entre iguales, que solemos denominar en general
maltrato entre iguales, como traduccin aproximada de la ya muy conocida expresin inglesa
bullying.Es
t
es
er
e
f
i
e
r
eauna
vi
ol
e
nc
i
ame
nt
a
l
,ps
qui
c
aof
s
i
c
a
,c
ont
i
nuayr
e
i
t
e
r
a
da
,queun
agresor o grupo de agresores infringe sobre una vctima, quien, a su vez, es incapaz de
de
f
e
nde
r
s
ep
ors
mi
s
madef
or
mae
f
i
c
a
z
(
Ronald y Munth, 1989)1. Casi siempre, los sujetos
objeto de bullying pe
r
t
e
ne
c
e
nag
r
uposquenor
e
s
ponde
nal
a
nor
ma
l
i
da
d
;ve
s
t
i
me
nt
a
inadecuada, moda, pertenencia a minoras tnicas, destacar por exceso de celo, por ser el
de
l
e
g
a
do,
e
le
mpol
l
n
,ot
r
a
ns
g
resin de estereotipos sexuales. El maltrato entre iguales en
la escuela, habitualmente invisible y rodeado de silencio, convierte la experiencia escolar en
un autntico infierno para muchos alumnos (Ortega, 1997).
Galtung (1998) plantea un interesante enfoque para organizar la actuacin educativa de
prevencin de la violencia en sus distintas manifestaciones. Para responder a la violencia
directa habra que llevar a cabo un proceso de reconstruccin o reparacin 2; para atender a
1
REPARACIN
(tras la violencia directa)
Tras la
violencia
RECONCILIACIN
(de las partes)
RESOLUCIN
(del conflicto subyacente)
Reparacin: Todo conflicto educativo que curse o haya cursado con violencia exigir, para
su adecuada atencin educativa, algn tipo de reparacin. sta consiste en una intervencin
reparadora de los daos infligidos en distintos niveles: daos a las personas, ya sean
individuales o colectivos (postrauma), daos a las estructuras (democratizacin de las
estructuras) y daos a la cultura (desmontar la cultura de la violencia y crear cultura de paz).
Reconciliacin:Ga
l
t
ung(
1998:
77)d
e
f
i
nel
ar
e
c
onc
i
l
i
a
c
i
ndi
c
i
e
ndoquee
si
g
ua
la
c
i
e
r
r
e
m
sc
ur
a
c
i
n
.Ci
e
r
r
e
,e
ne
ls
e
nt
i
doquenos
er
e
a
br
a
nl
a
shos
t
i
l
i
da
de
s
;yc
ur
a
c
i
n,e
ne
l
sentido de que las personas puedan ser rehabilitadas. Tambin la reconciliacin se proyecta al
futuro, en el sentido de que abre una trayectoria distinta a la relacin. Ese futuro compartido
no tiene que contemplarse necesariamente con una visin nica, puesto que no hay un solo
modo de concretar la reconciliacin; ni tampoco con una visin idealizada, sino con una
visin realista y madura de las relaciones humanas que asuma la necesaria interdependencia
entre las personas. Los elementos fundamentales que actan en los procesos de reconciliacin
son la vctima y el agresor. Suele existir una tercera parte, situada en un nivel distinto. Este
tercer elemento puede ser, en el caso de un centro educativo, el consejo escolar o aquellas
comisiones en las que pueda delegar, como el equipo de mediacin del centro (Torrego,
2000b).
Resolucin: La resolucin es la superacin de la violencia estructural. Los procedimientos de
resolucin propios de este marco actan profundizando en la democracia, tratando de resolver
y superar sus contradicciones mediante la transformacin creativa y no violenta de los
conflictos. A veces, en situaciones de violencia estructural, puede resultar necesario tensar un
conflicto para llegar a su resolucin desde un parmetro de cooperacin. La confrontacin
puede ser necesaria para llegar a la fase de negociacin; ahora bien, no sera legtimo el uso
de mtodos violentos para expresar esta confrontacin, habra que buscar procedimientos no
violentos que respeten a las personas y potencien procesos de bsqueda conjunta de la verdad.
Se puede llegar a la negociacin si las partes han tomado conciencia de su interdependencia.
En esencia, la negociacin consiste en que las partes toman conciencia de que es imposible
imponer a la otra su voluntad, por lo que deben colaborar y cooperar para alcanzar soluciones.
5
Utilizar estas dimensiones- reparacin, reconciliacin y resolucin - tal y como las concibe
Galtung, puede resultar especialmente til para analizar el modo en que en los centros
estamos atendiendo los conflictos de convivencia, ya que nos aporta una plataforma de
anlisis muy completa.
Otro elemento que puede ayudar a entender los problemas de convivencia en los centros es
efectuar una reflexin sobre los estilos que el ser humano adopta a la hora de afrontar los
conflictos. Kilmann y Thomas (1975) distinguen cinco estilos bsicos de aproximacin al
conflicto: competicin, evitacin, compromiso, colaboracin, y acomodacin. Esta
clasificacin se basa en dos criterios fundamentales: bsqueda de la satisfaccin de las
necesidades propias, y bsqueda de la satisfaccin de las necesidades del otro. Un ejercicio
aconsejable para cualquier comunidad educativa es analizar estos estilos, con la finalidad de
conocer su potencial educativo y adoptar una posicin al respecto. Con esta intencin, vamos
a definir cada uno de ellos para, a continuacin, someterlos a valoracin.
Competicin: perseguir los objetivos personales a costa de los otros y sin detenerse a
pensar en los dems.
Componente tico: medida en que la solucin del conflicto beneficia a los implicados
favoreciendo su desarrollo personal. Es decir, grado en que la solucin es ms o
menos justa, equilibrada y armnica.
Puede resultar til, para entender este tercer criterio, conocer el anlisis y la conexin que
realiza Cortina (1997: 56) entre resolucin de conflictos y justicia. Ella denomina "mandato
de moralidad" a la exigencia de que las tcnicas y estrategias de resolucin de conflictos no
slo deben encontrar soluciones que rebajen la tensin psicolgica, sino que deben ser
soluciones justas para las personas implicadas en ellos.
El estilo de colaboracin es factible y, adems, deseable. Cuando se interviene desde la
colaboracin y la comprensin, se desarrollan valores de gran inters educativo. Se genera
colaboracin, confianza, seguridad, independencia, responsabilidad, autonoma, respeto,
igualdad, estmulo, bsqueda, tolerancia, aceptacin, madurez, libertad, alegra... El estilo de
6
colaboracin supera la aparente dicotoma entre lo mo y lo tuyo. Las facetas individual y social
del ser humano son indivisibles. La bsqueda de un modo de resolucin de conflictos que
incorpore ambos aspectos aporta un carcter ms humanizante.
En funcin de los diferentes contextos en los que se producen los conflictos cotidianos,
utilizamos todos los estilos citados: evitamos, nos acomodamos, competimos, etc. Y es algo
perfectamente comprensible. La colaboracin exige unas condiciones de tiempo y contexto
que no siempre se producen. Sera prcticamente imposible que en cada conflicto que se nos
presentara tuviramos que mantener una actitud de cooperacin. En ocasiones, por pura
supervivencia, incluso por ahorro de tiempo, es ms apropiada una actitud de evitacin, de
acomodacin e incluso de competicin. Adems, debemos insistir en la idea de que los estilos
pueden darse de modo integrado. Este es el caso de situaciones en las que se produce
competicin, pero dentro de un contexto de colaboracin (constituye el inters de mltiples
juegos).
Fases para una actuacin global sobre la convivencia en los centros educativos
Nuestra propuesta de trabajo para responder a los problemas de convivencia se fundamenta,
entre otras fuentes, en un conjunto de conocimientos procedentes del campo de la innovacin
yl
ame
j
or
ae
s
c
ol
a
r
,ques
ec
onoc
epor
desarrollo basado en la escuela(
DBE)
,(
Ful
l
a
n,
1985 y 1990, Hopkins, 1991). Dentro de este enfoque, se encuentran referencias sobre un
ma
r
c
oe
s
t
r
a
t
g
i
c
odet
r
a
ba
j
oe
nl
osc
e
n
t
r
osquec
onoc
e
mospor
modelo de procesos3 y que
servir de inspiracin a nuestra propuesta. Area y Yaez (1990: 52) definen el DBE como
sigue:
ElDBE e
sun e
nf
oque
di
r
i
gi
do a pr
opi
c
i
aryf
ac
i
l
i
t
are
lc
ambi
o ei
nnov
ac
i
n
educativas "en" y "desde" los centros escolares... El propio nombre, Desarrollo
Basado en la Escuela, sintetiza el contenido del modelo. Por una parte, su carcter
procesual y por otra, su carcter orgnico. Reid, Hopkins y Holly (1987) entienden
que la cualidad bsica de este modelo de cambio es su carcter procesual, centrado
3
Varios ejemplos de la puesta en marcha con esta metodologa para la resolucin de problemas de convivencia
aparece en Lorenzo y Bolivar (eds) (1996), pp. 43-89 y 89-115, tambin en Arencibia y Guarro (1999).
7
Llamamos a este enfoque de respuesta global, y lo venimos impulsando en estos ltimos aos
(Moreno y Torrego, 1999a) con distintas iniciativas de asesoramiento a centros y profesores,
que han sido objeto de investigacin reciente (Moreno y Torrego, 1999b; Arencibia y Guarro,
1999; Torrego, 2000a). Nuestro modelo de actuacin se realiza desde una perspectiva de
centro tratando de implicar a toda la comunidad educativa. Creemos que es una estrategia
adecuada porque tiene en cuenta la evidente interdependencia entre los distintos colectivos en
un centro a la hora de entender y de hacer frente a los conflictos de convivencia. Si los
miembros de una comunidad educativa son responsables de los conflictos tambin pueden y
deben ser partcipes de su solucin. Este planteamiento pretende generar un debate respetuoso
y sistemtico en cada centro sobre los temas cotidianos de convivencia, utilizando como
herramientas fundamentales el dilogo y la deliberacin, adems de un conjunto de
conocimientos especficos sobre el conflicto de convivencia escolar. Dicho en breve, el
modelo de respuesta global que defendemos se caracteriza por tomar como punto de partida la
identificacin y puesta en cuestin de las prcticas habituales de un centro en materia de
convivencia y disciplina. En consecuencia, se aleja de otros enfoques que denominamos de
respuesta especfica, y que, sin entrar a valorar lo que de hecho ocurre en el centro, pretenden
poner en marcha un determinado programa de mejora de la convivencia diseado fuera del
centro. Aun existiendo algunos de indudable valor, tienden a obviar, y a veces simplemente a
ignorar, la complejidad del cambio y la mejora escolar, es decir, tanto las variables
organizativas de los centros, como las variables personales y profesionales de los profesores
que han de aplicar los programas en cuestin. Ni que decir tiene, nuestro enfoque es
perfectamente compatible con la utilizacin de programas de respuesta especfica.
1. CREACIN DE
CONVIVENCIA
CONDICIONES
PARA
ABORDAR
LOS
CONFLICTOS
DE
Supone preparar las mejores condiciones posibles para que los conflictos de convivencia se
puedan abordar desde una perspectiva de centro. Los objetivos fundamentales en esta fase son
los siguientes (Area y Ynez, 1990, Escudero, 1991):
Clarificacin inicial del tema desde el punto de vista prctico partiendo de la situacin del
centro en particular.
Definicin del papel de los asesores, si los hubiera, en el proceso de desarrollo del centro.
convivencia en los que estn implicados los alumnos. Las dimensiones fundamentales que
hay que analizar para la anticipacin y atencin de los conflictos de disciplina, deben
centrarse en aspectos directamente relacionados con las capacidades y destrezas de
pensamiento y accin que se encuentran implicadas en la explicacin de los conflictos de
convivencia. A nuestro entender, son las siguientes:
Razonamiento moral.
Competencia instrumental.
Situacin dentro del grupo. Se trata de conocer y actuar sobre una serie de variables que
claramente inciden en la aparicin o consolidacin de los comportamientos conflictivos
del alumnado dentro del grupo.
Incorporar al curriculum los principales elementos de, al menos, dos culturas presentes en
nuestra sociedad y propias de la mayora de los ciudadanos: la manual y la rural.
Incluir anlisis de las contradicciones presentes en las instituciones u organizaciones que
la cultura hegemnica considera vacas sagradas (ayuda al desarrollo, ONGs, bolsas de
valores y mercados de divisas, internet, museos y poltica cultural, deporte de masas y
grandes espectculos, etc.).
Incluir mbitos del saber y de experiencia que, por su carcter heterodoxo, quedan fuera
de la cultura oficial (astrologa, medicinas alternativas, alimentacin alternativa, tabes
culturales como la homosexualidad, las sectas religiosas y parareligiosas, etc.).
Citamos las propuestas de la Metodologa democrtica presentadas a este respecto desde el
Proyecto Atlntida (pp. 38 y ss.):
Favorecer que el alumnado efecte elecciones informadas par realizar las actividades
escolares y reflexionar sobre sus consecuencias
Legitimar la bsqueda, es decir, aprobar y apoyar discusiones abiertas en las que no son
halladas respuestas definitivas a multitud de cuestiones
Las actividades deben ser diseadas de tal forma que su cumplimiento pueda ser realizado
con xito por alumnado con diversos niveles.
Muchos de los problemas de conducta antisocial tienen lugar dentro del contexto del grupo
clase, adems de ser ste un espacio privilegiado para importantes procesos de socializacin.
Sin duda, un grupo-clase que ha conseguido pasar de ser un simple agrupamiento o conjunto
de personas, a ser un grupo en el sentido fuerte de la palabra, se encuentra en una situacin
privilegiada para lograr un mejor aprendizaje. En un contexto de grupo cohesionado, se
reduce el nivel de inseguridad y los alumnos se sienten ms confiados y a gusto unos con
otros y se encuentran menos a la defensiva.
Una de las dimensiones que definen el funcionamiento de cualquier grupo humano es la
existencia de unas normas. Las normas juegan un papel decisivo dentro del entramado
relacional que es un grupo. La falta de normas o su deficiente elaboracin puede provocar
12
situaciones de indecisin e incapacidad para hacer frente a los conflictos, dada la ausencia de
procedimientos y patrones de resolucin de los mismos. Las normas o reglas de
funcionamiento de un grupo son ms eficaces si son planteadas de modo participativo y han
sido elaboradas por todos sus miembros, ya que as estaremos favoreciendo su acatamiento
por todos y evitando las actitudes saboteadoras, por accin u omisin, que algunos alumnos
pueden adoptar.
mbito 5- Tomar medidas que afronten la influencia del contexto social cercano del
alumnado:
Implica abrir la escuela al entorno inmediato donde se mueve el alumnado. Conocer y
analizar el contexto social en el que se desenvuelve el alumno puede servir como recurso de
motivacin, al tiempo que puede ayudar a que los educadores se siten ms adecuadamente
respecto a los alumnos, al contar con ms elementos para entender su comportamiento en
clase. Este conocimiento del contexto puede servir, por una parte, para anticiparnos a los
problemas y conflictos de convivencia que puedan surgir y, por otra, para rentabilizar los
recursos que existen en el entorno en esa misma direccin (ofertas culturales, programas
educativos, asociaciones de barrio y dems). Algunas lneas de actuacin pueden ser:
programas de apoyo y refuerzo educativo a la tarea de los centros, recursos orientados a
potenciar el carcter educativo de los municipios (campaas de sensibilizacin, alternativas de
ocio, voluntariado, educadores de calle, formacin de padres) junto con una atencin
especfica en las sesiones de tutora a los temas de inters vital y social para el alumnado.
13
mbito 6- Revisar y mejorar las estrategias docentes de gestin del aula: interaccin
verbal y no verbal, discurso docente, estilo motivacional y reaccin inmediata a la
disrupcin:
Supone dedicar un tiempo a revisar y potenciar las habilidades y estrategias que el
profesorado despliega en el contexto del aula, haciendo hincapi en las que tienen que ver con
los comportamientos disruptivos del alumnado. Los aspectos a revisar incluiran: distribucin
del espacio y del tiempo, discurso del profesor e interaccin verbal y no verbal, reaccin
inmediata ante la disrupcin, estilo motivacional, gestin de actividades y tareas, uso del
elogio y refuerzo, y uso del poder y la autoridad. Un anlisis ms detenido de este mbito de
mejora, procedente de una publicacin anterior (Moreno y Torrego, 1999a) puede verse en el
libro citado anteriormente.
14
Este mbito tiene que ver con fenmenos que alteran gravemente la vida de un centro escolar
(extorsin y agresiones graves, uso de armas, etc.). Las actuaciones educativas en este mbito
han de recoger las consideraciones que hacamos respecto a cmo actuar despus de un
episodio de violencia. Es importante cuidar a todas las personas afectadas por un episodio
traumtico, tanto a los participantes directos como a los espectadores, que no dejan de ser
tambin participantes, aunque pasivos. Hay que reconocer el carcter complejo de los
fenmenos violentos, as como tener presente que no slo se manifiestan a travs de la
violencia directa y visible, sino que tienen tambin un substrato cultural y estructural que es
clave para comprender y explicar tal violencia directa. Ante fenmenos de este tipo, el centro
educativo debe tomar decisiones de gran relevancia en relacin con la polica, la prensa, y las
instituciones del entorno ciudadano inmediato. Al mismo tiempo, tendr que plantearse la
atencin psicolgica a los alumnos implicados, lo que en muchos pases est llevando a contar
con nuevas figuras profesionales que enlacen con servicios de atencin psicolgica
posttrauma (Clment, 1999).
4. PLANIFICACIN DE LA CONVIVENCIA EN EL CENTRO
Esta fase comienza a partir del momento en que el centro se encuentra en condiciones de
llevar a cabo las soluciones que se han seleccionado, elaborado y dado prioridad. La
planificacin en este marco de trabajo es entendida como una gua para la accin y en ningn
caso como un mero proceso burocrtico de elaborar documentos. Adems, la planificacin ha
de entenderse como un proceso dentro de otro proceso ms general al que sirve, y que no es
otro que el desarrollo y la mejora del centro, en este caso relacionada con la construccin de
un clima de convivencia que sea capaz de anticiparse y hacer frente a los conflictos.
15
Objetivos educativos que se pretenden alcanzar con la puesta en prctica de cada una de
las soluciones.
16
Llevar a cabo el seguimiento del proyecto intentando explicar por qu ocurre lo que ocurre
y, a partir de ah, realizando propuestas de mejora sobre los temas abordados.
Algunas propuestas concretas que consideramos de inters para enriquecer esta fase, son:
Utilizar los objetivos del plan para la formulacin de los criterios e indicadores para efectuar
el seguimiento.
ne
ne
lc
o
n
t
e
xt
od
el
o
sp
r
o
c
e
s
o
sd
ec
a
mb
i
oyme
j
o
r
ad
el
ae
s
c
u
e
l
a
;
e
v
a
l
u
a
c
i
nd
e
l
cambio y de la mej
o
r
a
,
e
v
a
l
u
a
c
i
np
a
r
ae
lc
a
mb
i
oye
v
a
l
u
a
c
i
nc
o
moc
a
mb
i
oyme
j
o
r
a
.
La evaluacin del cambio se concretara en un proceso de diseo, recogida, anlisis e
interpretacin de datos que permitiera obtener una visin sobre los logros y no logros del
proyecto de mejora. Supondra realizar un balance sumativo, que permita extraer conclusiones
y formular algunos principios explicativos sobre lo sucedido.
17
Mantener en todo momento una actitud de cierta distancia y racionalidad ante los
problemas, haciendo realidad el principio de "pensar antes de actuar".
Manejar tcnicas de resolucin pacfica de conflictos que sean coherentes con modelos
tericos de resolucin de conflictos de convivencia escolar.