Antologia Ceas Mod 3

ANTOLOGIA MODULO 3.
DIPLOMADO PARA DOCENTES 2 Y 5
ANTOLOGIA MODULO 3. DIPLOMADO PARA DOCENTES 2 Y 5
El documento Antologa. Diplomado para maestros de primaria 2 y 5 grados.

Mdulo 3. Planeacin y estrategias didcticas para el desarrollo de competencias
(Exploracin y comprensin del mundo natural y social, y Desarrollo personal y
para la convivencia) se elabor en la Coordinacin Estatal de Asesora y Seguimiento
del Programa de apoyo a la actualizacin y articulacin curricular de la educacin
primaria, dependiente de la Direccin General de Educacin Primaria de la Secretara de
Educacin Guerrero.
Profa. Silvia Romero Surez

Secretaria de Educacin en el Estado
Profr. Ral Salgado Leyva
Subsecretario de Educacin Bsica
Dr. Vctor Luis Axotla Muoz
Director General de Desarrollo Educativo
Lic. Sofa Martnez Villalobos
Directora General de Educacin Primaria
Mtro. Crisforo Mario Cruz Jimnez
Coordinacin Estatal de CEAS
Este programa es de carcter pblico, no es patrocinado, ni promovido por partido

poltico alguno, est prohibido el uso de este programa con fines polticos, electorales, de
lucro y otros distintos a lo establecido.
Primera edicin: 2011 Distribucin gratuita, prohibida su venta.
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ndice
BLOQUE SIETE
PRINCIPIOS DE LA FORMACIN HUMANA, CIENTFICA Y SOCIAL
Principios de la formacin humana, cientfica y social en la escuela primaria
1. Autonoma
2. Pensamiento crtico
10
3. Ciudadana y democracia
14
4. Formacin tica
18
5. Pensamiento cientfico
22
6. Relacin entre la ciencia, la tecnologa y la sociedad
26
BLOQUE OCHO
PROCESOS DE PLANEACIN DIDCTICA
Carpeta electrnica:
Mtodos de intervencin didctica para gestionar el aprendizaje colaborativo
Anlisis y resolucin de casos-problema mediante el aprendizaje
colaborativo
32
Csar Coll
Los proyectos de trabajo: la necesidad de nuevas competencias para

nuevas formas de racionalidad
43
Fernando Hernndez
Construir y planificar dispositivos y secuencias didcticas
53
Perrenoud, Philippe
Cognicin situada y estrategias para el aprendizaje significativo
56
Frida Daz Barriga Arceo
Los proyectos formativos y el desarrollo de competencias
65
Sergio Tobn Tobn
BLOQUE NUEVE
CAMPO FORMATIVO: EXPLORACIN Y COMPRENSIN DEL MUNDO
NATURAL Y SOCIAL
El profesor en la enseanza de las ciencias como investigador
74
Carvalho, A. M. P.
Otras formas para ensear y aprender geografa en la prctica escolar
84
Jos Armando Santiago Rivera
La Patria. Races de Mxico en los libros de texto
97
Maria Teresa Favela Fierro
La evolucin del concepto de espacio en nuestros alumnos

Alcaraz Montesinos, Amparo
103
Los cuerpos dciles
106
Michael Foucalt
Comprensin de la historia y construccin de la identidad nacional
129
Mario Carretero, Jos Antonio Castorina
BLOQUE DIEZ
CAMPO FORMATIVO DESARROLLO PERSONAL Y PARA LA
CONVIVENCIA
Usos y funciones de las artes en la educacin y el desarrollo humano
132
Abad Javier
Los marcos de la convivencia
133
Jares R. Xess
Transposicin didctica y discursos sobre el cuerpo: una mirada a la

construccin curricular en educacin fsica
135
Gmez, Ral Horacio
Aprender construyendo la identidad corporal
140
Grasso, Alicia
Afrontar los deberes y los dilemas ticos de la profesin
152
Perrenoud, Philippe
Educando en valores desde la educacin fsica
162
Velzquez Callado, Carlos
Principios metodolgicos de las asignaturas del campo formativo

Desarrollo Personal y para la Convivencia
173
Formacin Cvica y tica: Enfoque y estado actual de la asignatura
183
Conde, Silvia
Ejes temticos de la FCYE
190
Conde, Silvia
Educacin Artstica: Enfoque y estado actual de la asignatura
209
Torres, Rosa Mara
Educacin Fsica: enfoque y estado actual de la asignatura
215
Torres, Mara de la Luz.
Para que la interdisciplina curricular sea cada vez menos una utopa
219
Castaer, M. y Camerino, O
Las habilidades motrices
234
Castaer, M. y Camerino, O
Las sensaciones y percepciones en la construccin del movimiento

Daz Lucea, Jordi
238
BLOQUE SIETE :
PRINCIPIOS DE LA FORMACIN HUMANA, CIENTFICA Y
SOCIAL
Actividad 57
VII.2. EXPLORACIN DE LAS CREENCIAS DOCENTES SOBRE LA
FORMACIN HUMANA, CIENTFICA Y SOCIAL DE LOS ESTUDIANTES
1. Autonoma
En nuestra vida cotidiana siempre interactuamos con otros
seres humanos. Ya sea con gusto o no, por obligacin o por
placer, todos los das nos encontramos viviendo en
sociedad. Desde los integrantes de nuestra familia, los
vecinos, los que atienden los negocios a los que
normalmente vamos a hacer nuestras compras, los
conductores del transporte pblico, hasta los compaeros
de la escuela o del trabajo, toda nuestra vida se desarrolla
y nosotros con ella en estrecha relacin con otras
personas. Es muy difcil imaginarnos vivir completamente
fuera de la sociedad. Incluso si nos pudiramos ir lejos y ser
ermitaos, no slo en los posibles y espordicos encuentros
con peregrinos o viajeros, sino en la propia formacin que
hubiramos alcanzado antes de refugiarnos en la soledad,
se manifestara nuestro carcter social.
El concepto de individuo. La palabra individuo remite a los miembros de una especie, no

slo de la humana, que es la que nos interesa especialmente en este tema. El trmino
viene del latn individuum, que significa indiviso e indivisible, es decir, que no puede ser
dividido. De hecho, tratar de dividir en partes a un individuo implica su muerte, porque ste
existe como unidad. Pensemos, por ejemplo, en algn mamfero: un gato. Si bien podemos
distinguir los diversos sistemas que lo conforman (respiratorio, circulatorio, digestivo,
nervioso, muscular, seo), si tratramos de separarlos, el animal perecera. Adems de
indivisible, el individuo se ha concebido tambin como un ser nico e irrepetible. Cada
miembro de una especie es singular, tiene algunas notas especiales que lo distinguen de
los otros miembros de su especie, a pesar de que comparta con ellos otras muchas
caractersticas. De esta manera, ningn gato es idntico a otro, as como tambin nosotros
somos distintos a nuestros padres y hermanos.
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ientfica y socialBloque 7: Principios de la formacin humana,
El carcter social nos acompaa toda la vida aunque en

algunas ocasiones, desde nuestra individualidad,
podamos verlo como algo que nos es ajeno, impuesto o
incluso prescindible. Por qu vivimos en sociedad?
Por qu la convivencia con las otras personas, al mismo
tiempo que necesaria, tambin puede llegar a ser
conflictiva?
Por lo que se refiere a los individuos de la especie humana es de destacar cmo, a pesar
de sus singularidades y diferencias, se trata de individuos que interactan constantemente
entre s. Estas interacciones pueden ser muy diversas e implicar tambin distintas
motivaciones; a veces nos mueven ms los sentimientos altruistas y de solidaridad; otras,
en cambio, nuestro egosmo e inters personal, familiar o de grupo. Por eso no debe
extraarnos que las relaciones con otros seres humanos puedan ser armoniosas y
pacficas, como tambin tensas y conflictivas.
Es pertinente sealar que cuando hablamos de relaciones armoniosas o conflictivas con
los dems, no estamos presuponiendo que necesariamente las primeras sean siempre
positivas y las segundas negativas. Por ejemplo, en una comunidad racista, la bsqueda
de la armona social puede llevar a compartir su racismo por simple conveniencia o
comodidad a pesar de que las costumbres establecidas impliquen grandes injusticias; en
cambio, la irrupcin del conflicto puede surgir a partir de una crtica que cuestiona
precisamente esas costumbres injustas y trata de superarlas.
Ya en la Grecia antigua, Aristteles haba definido al ser humano como un ser social y
dispuesto por la naturaleza a vivir con otros. Para l, si bien es un ser racional, el ser
humano no puede realizarse plenamente fuera de la vida comunitaria; es decir, es a partir
de nuestra interaccin con los otros que podemos desarrollar de manera ptima nuestras
capacidades.
Pensemos, por ejemplo, en todas las cosas que hemos aprendido a lo largo de nuestra
vida. Aunque mucho es resultado de nuestro esfuerzo personal, siempre ha estado
presente ese vnculo social en el cual hemos crecido, primero dentro del seno familiar,
despus en la escuela y en el espacio de trabajo. Y no slo hemos aprendido el
conocimiento cientfico, sino tambin a conocernos a nosotros mismos, a comunicarnos
con los dems, a apreciar la msica o un buen libro, a disfrutar de los amigos y a defender
nuestros puntos de vista, por mencionar slo algunos aspectos. Dada la relevancia de lo
social para el desarrollo del ser humano, Aristteles lleg a afirmar que la sociedad era
anterior al individuo, entendiendo con esto que ste slo puede realizarse dentro de
aquella.
En el otro extremo temporal, el filsofo contemporneo John Rawls tambin seal, en su
libro La justicia como equidad, que los ciudadanos se conciben nacidos en la sociedad: es
en ella donde pasarn su vida entera. Los ciudadanos slo acceden a ese mundo social
mediante nacimiento, y slo con la muerte lo abandonan. Nacemos en sociedad y es
dentro de sus instituciones donde pasaremos toda la vida; nuestro nacimiento est
asentado en el registro civil con el nombre que nos dieron nuestros padres y que, de no
hacerse un juicio para cambiarlo, nos acompaar hasta la muerte, la cual quedar
tambin registrada en dicha institucin. Asimismo, es dentro de una familia (o un orfanato)
donde transcurrieron nuestros primeros aos de vida, en la escuela donde aprendimos a
leer y escribir, y en alguna empresa o dependencia pblica donde podemos trabajar.
Entonces, es a partir de las instituciones que interactuamos con los otros, tanto para
desarrollar los intereses que podamos tener en comn como para conseguir nuestros
propios fines personales. Precisamente porque nuestras relaciones con los dems pueden
ser conflictivas, requerimos de acuerdos y normas que nos permitan organizarnos en
sociedad y resolver esos posibles conflictos sin tener que recurrir al uso de la fuerza o,
incluso, a la eliminacin fsica del otro.
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La relacin individuo-sociedad se puede entender bsicamente de dos maneras:

privilegiando el mbito individual o el mbito social. Ambas posiciones las podemos
ejemplificar con dos corrientes fundamentales del pensamiento poltico: el liberalismo y el
comunitarismo. Cada una de estas posiciones concibe de modo diferente la relacin
individuo-sociedad.
La concepcin liberal. Si bien hay diversos tipos de liberalismo, en general podemos
decir que para esta corriente de pensamiento lo ms importante son los individuos, los
cuales se conciben como seres libres que, aunque necesitan vivir en sociedad, son
independientes y separados entre s. La libertad del individuo es entendida como
autodeterminacin, es decir, que l mismo construye y escoge sus propias
determinaciones. Por ello, la preocupacin principal del liberalismo es proteger al individuo
de cualquier control o injerencia que se le quiera imponer en nombre de otras personas o
de la sociedad en su conjunto. En este sentido, se trata de una concepcin que defiende
especialmente la autonoma individual y los derechos de los individuos frente a toda
posible autoridad.
El liberalismo es una doctrina ligada al desarrollo de la modernidad. Sus supuestos
principales vienen de los siglos xvii y xviii, cuando emerge la oposicin a las monarquas
absolutas y la defensa de la separacin entre la Iglesia y el Estado, as como la exigencia
de que todos los hombres sean considerados iguales ante la ley y que existan leyes que
limiten tambin el poder de los gobernantes. Estas ideas estuvieron presentes en los
principales movimientos sociales de la poca, entre los que destacan la Revolucin
francesa y la Independencia de Estados Unidos.
Para el pensamiento liberal, la libertad del individuo es prioritaria; por ello, frente a
cualquier tipo de autoridad, promueve la creacin de leyes y el establecimiento de
derechos de los ciudadanos que deben ser respetados por todos. Otra tesis importante de
esta concepcin es que el progreso tcnico y moral de la humanidad es el resultado de un
constante debate y enfrentamiento entre las ideas o los intereses diferentes que tienen los
individuos, los cuales, incluso, pueden ser contrapuestos. De esta manera, en todos los
mbitos sociales, como la economa o el saber cientfico, la diversidad, la crtica y la
competencia entre particulares son las que impulsan el desarrollo. Por ello se rechaza
cualquier sistema absolutista, unvoco, excluyente de la diversidad, y, en consecuencia, se
insiste en que las leyes y las normas que rijan nuestras relaciones sociales sean tomadas
por acuerdo y consenso entre todos.
Esta ltima tesis del liberalismo es especialmente importante porque seala que, si se
respeta la libertad del individuo y el derecho de todos a autodeterminarse, siempre surgirn
diferencias y discrepancias en las relaciones sociales; antagonismos que, lejos de
considerarse negativos, son vistos como promotores del desarrollo individual y colectivo.
Incluso los conflictos ms severos representan una oportunidad para buscar acuerdos que
lleven a una mejor convivencia. Pensemos, como ejemplo, en las diferencias que puede
haber dentro de un grupo de amigos o de trabajo. El debate, la confrontacin y la discusin
ayudan a encontrar salidas aceptables para todos y a superar los problemas. En cambio,
cuando se ocultan los conflictos como si stos no existieran, la mayora de las veces
explotan con costos muy altos, como la prdida de la amistad o de la relacin laboral.
La concepcin comunitarista. Hay diversos tipos de comunitarismos, aunque todos ellos
se caracterizan por criticar la concepcin individualista que sostiene el pensamiento liberal.
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El comunitarismo surgi en la dcada de los ochenta del siglo pasado, a finales de la

guerra fra, cuando el liberalismo se perfilaba como una teora indiscutible. Sus
antecedentes pueden rastrearse a lo largo de la historia en autores como Karl Marx y
Georg Wilhelm Friedrich Hegel, e incluso llegar hasta la Grecia antigua.
Frente a la idea de la autodeterminacin del individuo, que defiende la visin liberal, el
comunitarismo seala que toda persona est marcada por su pertenencia a determinados
grupos. Nacemos en ellos y sin ellos no seramos quienes somos porque nuestra identidad
se construye a partir de estos vnculos fundamentales. En este sentido, ms all de
nuestros gustos, el hecho de haber nacido o crecido en determinada familia o comunidad
es lo que nos hace ser lo que somos. Si nos preguntramos cmo seramos si hubiramos
estado vinculados a otra familia o comunidad, tendramos que concluir que seramos otra
persona.
A diferencia del liberalismo que se planteara preguntas como quien quiero ser o qu
quiero hacer de mi vida, porque parte de la idea de la autodeterminacin del individuo,
entre las preguntas vitales que se hara el comunitarismo estn quin soy o de dnde
provengo, porque parte de la idea de que nuestra identidad se define a partir del
conocimiento de dnde estamos ubicados, cules son nuestra relaciones y compromisos,
con quines y con qu proyectos nos sentimos identificados.
Esta gran diferencia de perspectivas en la relacin individuo-sociedad se puede
ejemplificar tambin con la propuesta de dos grandes clsicos de la filosofa: por un lado,
Kant caracteriza al sujeto ideal como uno autnomo; por el otro, Hegel plantea que la
realizacin del ser humano se encuentra en la integracin de los individuos en su
comunidad.
Para un comunitarista, la concepcin liberal no toma en cuenta que los individuos slo
pueden crecer y autorrealizarse dentro de un determinado contexto, que no son
autosuficientes y que siempre requieren de la ayuda y el vnculo con otras personas. En fin,
que los individuos no viven en el vaco, sino que lo hacen siempre dentro de un ambiente
social y cultural particular que los constituye. En este sentido, para la visin comunitarista,
la historia de nuestras vidas se inscribir dentro de una historia ms amplia, que es la
historia de nuestras comunidades, perspectiva que nos proporciona un panorama muy
diferente de la visin liberal.
Podramos preguntarnos cmo vemos nuestra historia personal. Con seguridad, adems
de los esfuerzos y decisiones personales con las que hemos construido nuestras vidas,
siempre habr vnculos sociales que nos marcaron, que situaron nuestra libertad. Por
ejemplo, podramos comparar la vida, las aspiraciones y los proyectos que tienen las
personas a quienes les toc vivir de cerca y sobrevivieron el terremoto de la ciudad de
Mxico en 1985 o el tsunami asitico en 2004, con aquellas a las que no.
Ms all de la polmica liberalismo-comunitarismo. La polmica liberalismocomunitarismo es muy amplia. Por lo que se refiere a la relacin individuo-sociedad, cada
una de estas visiones ofrece una perspectiva distinta para pensar la relacin con los otros.
Tanto desde el planteamiento de la autodeterminacin (que privilegia al individuo) como
desde el de la libertad situada (que enfatiza el mbito social) podemos explicar nuestra
interaccin con los dems.
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Ha habido diversos intentos por tratar de reconciliar o superar ambas posturas, como es el
caso del pensamiento republicano contemporneo. Al igual que el liberalismo y el
comunitarismo, hay distintos tipos de republicanismos, pero en general se puede definir
como una concepcin poltica que se inspira en el ideal de la repblica, entendiendo por
ella una comunidad poltica de ciudadanos soberanos fundada tanto en el derecho como
en el bien comn. Es decir, recupera algunos elementos del liberalismo, como la defensa
de los derechos del individuo y el combate a la tirana, pero tambin algunos elementos del
comunitarismo en la medida en que los intereses individuales deberan coincidir o al
menos no contraponerse con los intereses de la colectividad de la que se forma parte.
Por una parte, en el liberalismo podemos ubicar la pretensin de distinguir tajantemente las
esferas de lo pblico y lo privado, lo poltico y lo personal, en donde los individuos de
alguna manera preexisten a cualquier organizacin social, por lo que se reclama la menor
interferencia del Estado y que la poltica para el bien comn reconozca un lmite
infranqueable en los derechos individuales. Del comunitarismo, por otra parte, se destaca
una preocupacin prioritaria por las polticas a favor del bien comn que puede justificar
incluso el desplazamiento de los derechos individuales fundamentales en nombre del
inters general y, bsicamente, que la gua para la toma de decisiones futuras se
encuentra en el pasado, en los orgenes de la comunidad a la que se pertenece. El
republicanismo se distinguira de ambas posiciones extremas, pero recuperara algunos de
sus principales aciertos. Por el lado del liberalismo, si bien se cuestiona la separacin de lo
pblico y lo privado, as como la preeminencia del individuo sobre la sociedad, el individuo
debera seguir jugando un papel crucial en tanto problema pblico, no privado. De hecho,
la salud pblica del Estado depende de ciertas cualidades del ciudadano. Por el lado del
comunitarismo, si bien cuestiona el nfasis puesto en la tradicin y el pasado, recupera la
visin social del individuo y la necesidad de reconocer las identidades culturales diversas.
Ejercer el poder con el fin de lograr el inters comn, conformar la voluntad soberana de
acuerdo con reglas, y obrar por el bien comn en la medida en que todos se consideran
iguales entre s, son algunos de los rasgos fundamentales del republicanismo
contemporneo. Su tesis central radica en que la virtud cvica de los ciudadanos, entendida
como la disponibilidad y capacidad de servir al bien comn virtud cvica que no es
entendida como sacrificio o renuncia por parte de los individuos, es el fundamento de un
gobierno republicano. Ya para los republicanos florentinos del siglo xv, la virtud cvica es el
fundamento de la vida privada, lo que la haca placentera y segura; para Maquiavelo, los
ciudadanos republicanos aman vivir en libertad y por ello sirven al bien comn, porque
quieren gozar en paz de la vida privada.
En este sentido, los ciudadanos virtuosos no sacrifican nada; por el contrario, al pensar en
los intereses privados y en los pblicos estaran acrecentando ambos. Como lo ha
sealado Maurizio Viroli, la virtud cvica es una virtud para hombres y mujeres que desean
vivir con dignidad, y que saben que no se puede vivir con dignidad en una comunidad
corrupta, por eso hacen lo que pueden (cuando pueden) para colaborar en la construccin
de una libertad comn, como practicar su profesin con conciencia, vivir la vida familiar con
base en el respeto recproco, asumir los deberes cvicos sin que ello implique tener que ser
dciles, ser capaces de movilizarse para impedir la aprobacin de una ley considerada
injusta o para presionar a un gobernante a enfrentar algn problema de inters comn, ser
activos en diversos tipos de asociaciones, as como buscar entender, conocer y discutir el
desarrollo de la poltica nacional e internacional.
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2. Pensamiento crtico
Cuando participamos en un dilogo suele ocurrir que consideremos todas nuestras
opiniones y creencias como verdaderas. Es hasta el momento en que alguien o alguna
situacin en particular contradice lo que creemos, que nos vemos obligados a dudar de su
veracidad y a revisarlas. Podemos darnos cuenta de que lo que siempre habamos
considerado verdad no parece serlo del todo; o, a veces, a la luz de los argumentos que
nos ofrecen otras personas, parecen ms bien creencias falsas Revisar nuestras opiniones
o creencias, lejos de debilitarlas, las fortalece, pues implica ponerlas a prueba con base en
los argumentos que nos ofrecen otras personas. Si son creencias respaldadas en buenas
razones, sobrevivirn e, incluso, se harn ms fuertes, y las podremos tomar como guas
seguras de nuestra accin. En caso contrario, tendremos que desecharlas. Para
comprender lo que significa participar en un debate racional es conveniente distinguirlo de
otros tipos de dilogo en los que tambin es necesaria la argumentacin, con el fin de
ubicar cules son los recursos argumentativos y/o retricos que se permiten en cada uno
de ellos.
Tipos de dilogo. Al interactuar con los otros podemos entablar diversos tipos de dilogo.
Algunos involucran argumentos y otros no, por lo que es importante distinguir unos de otros
para saber qu actitudes, habilidades y conocimientos tenemos que utilizar al participar en
ellos. Para distinguir estos tipos de dilogo hay que poner atencin al contexto en que se
realizan y a los fines que se persiguen en cada uno de ellos.
A continuacin revisaremos algunos.
Charla | Es un dilogo en el que se busca interactuar con las otras personas, conocerlas
mediante un intercambio de ideas. Por lo tanto, no se requiere del uso de argumentos,
pues no se busca arribar a acuerdos o a la verdad, ni tampoco encontrar vencedores.
Ejemplo de este tipo de dilogo es cuando se renen amigos para compartir ancdotas o
experiencias, sin ningn nimo argumentativo.
Negociacin | Es un dilogo en el que se busca resolver un problema con base en
acuerdos que conduzcan a tomar decisiones racionales, las cuales tendrn repercusiones
inmediatas en el mundo. Aqu s se recurre a argumentos; cuando stos son sustituidos por
amenazas para que se acepte un acuerdo determinado, ya no se habla de una
negociacin, sino de una imposicin chantaje. Ejemplo de una negociacin es cuando en
un lugar de trabajo hay muchas personas que fuman y otras tantas que no fuman, y se
renen para intercambiar argumentos con el fin de encontrar una solucin satisfactoria
para ambas partes. Por un lado, los que no fuman desean que no les afecte el humo de los
fumadores; por el otro, estos ltimos quieren preservar su derecho de fumar. Con base en
la argumentacin deciden que dentro de la oficina estar prohibido fumar y que habr
zonas reservadas fuera de la oficina para los fumadores.
Disputa personal | Es un dilogo en el que el fin es ganar al que se opone a las ideas que
se defienden y, dado que no hay reglas procedimentales que sealen las condiciones para
intervenir, las formas de hacerlo y por cunto tiempo, los interlocutores se sienten libres
para utilizar diversos recursos legtimos e ilegtimos (como las falacias y las
marrulleras).Ejemplo de este dilogo es cuando alguien, para defender su idea o tesis de
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que la homosexualidad es inmoral, agrede verbalmente a quien sostiene la tesis contraria o

apela a la verborrea para confundirlo y que acepte su posicin, en lugar de ofrecer razones
pertinentes.
Debate | Es un dilogo en el que el objetivo es discutir acerca de un tema previamente
fijado. En l participan dos adversarios que defienden tesis opuestas y, al final, se busca
obtener un ganador. Aunque se trata de un dilogo en el que s estn establecidas las
reglas procedimentales acerca de las condiciones bajo las cuales los participantes pueden
intervenir y se apela a argumentos, con frecuencia sucede que los debatientes acuden a
recursos ilegtimos, como las falacias o las marrulleras, con tal de ganar al adversario.
Para que sea posible un debate se requiere que el tema a discutir plantee aspectos
discutibles, esto es, que den lugar a diversas alternativas, ya que si hay acuerdos sobre el
tema, entonces no hay nada que debatir. El que un tema sea debatible depende del
sistema de creencias de los participantes; por ejemplo, quiz para una comunidad hablar
de derechos de los animales sea algo debatible, mientras que para otra sea algo obvio que
no requiere discusin. Ejemplo de un debate es cuando los candidatos a la presidencia de
una nacin confrontan sus propuestas con el fin de que la poblacin decida cul es la
mejor opcin de gobierno; en este caso, a los participantes no les importa tanto la verdad
de sus premisas o la solidez de sus argumentos, sino ms bien dar la apariencia de que se
argumenta bien con el fin de resultar vencedor. En este tipo de dilogos suele existir un
moderador encargado de asignar la palabra a cada participante ya sea para exponer sus
argumentos o replicar los del otro y sealar la duracin de las intervenciones.
Discusin crtica | Es un dilogo en el que los participantes se plantean un problema y
buscan una respuesta que sea satisfactoria para la mayora de ellos; esto se logra por
medio de argumentos racionales y partiendo de una base terica comn. Este tipo de
dilogo se da generalmente en contextos acadmicos en los que los participantes buscan
cooperativamente la verdad. As, al escuchar los argumentos de los otros, se pueden
modificar los propios en un ambiente de apertura en el que todos pueden enriquecer su
conocimiento. En algunas ocasiones no slo se busca la solucin a un problema, sino
examinar una tesis o un tema con el fin de profundizar en su conocimiento. Un ejemplo de
este tipo de dilogo son las ponencias, presentaciones en seminarios, mesas redondas,
exmenes profesionales, etc. En este tipo de actividades se suele definir una cierta
cantidad de tiempo para exponer y para plantear preguntas, las cuales tienen la finalidad
de hacerle ver al expositor los puntos dbiles en su argumentacin para mejorar el trabajo
presentado, o plantearle alguna duda que haya surgido de la exposicin con el fin de
enriquecer el propio conocimiento.
Debate racional | El debate racional es un tipo de dilogo en el que se busca mostrar al
contrincante con base en el intercambio de argumentos y de manera respetuosa y
constructiva que se defiende la tesis ms slida y que los argumentos que arguye en
defensa de la tesis contraria son equivocados o dbiles. Esto ltimo se hace no para
aplastar al contrincante ni como un fin en s mismo, sino para alcanzar una tesis slida
(debidamente fundamentada) junto con el interlocutor. Los participantes se comprometen a
cooperar, a defender su tesis y a buscar que la verdad salga a la luz. En este proceso son
muy importantes ciertas actitudes como escuchar con atencin, evitar las agresiones
verbales, respetar el turno para hablar, etc. Este dilogo est regulado por reglas
procedimentales establecidas de manera clara y que sealan las condiciones bajo las
cuales se puede intervenir y el tipo de recursos que es legtimo utilizar en la
argumentacin. Un ejemplo de este tipo de dilogo lo podemos encontrar en una mesa
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redonda que rene a especialistas con el fin de debatir racionalmente un tema, como
podra ser la moralidad de la pena de muerte. Algunos defendern la tesis de que la pena
de muerte es moral, y otros la de que la pena de muerte es inmoral.
Existen reglas positivas y negativas que regulan el debate racional.
Algunas reglas positivas son: escuchar con atencin, con respeto; esperar a que el
interlocutor exprese de manera completa sus ideas antes de intervenir; pedir y respetar el
turno de las intervenciones; plantear preguntas pertinentes; proporcionar informacin
necesaria, relevante, verdadera y suficiente; expresar con claridad las propias ideas, etc.
Algunas reglas negativas del debate racional son: no hacer afirmaciones para las cuales se
carece de pruebas, no responder preguntas que no sean claras, no ofrecer proposiciones
falsas, no generar ataques verbales, entre otras.
El debate racional se divide en cuatro etapas:
1. Etapa de apertura. Se presentan los participantes y se dan a conocer las reglas que
regularn el dilogo.
2. Etapa de confrontacin. Se anuncia el tema o el problema en torno al cual girar el
debate; adems, cada uno de los participantes presenta de manera general sus
argumentos ms fuertes para respaldar la postura que defendern.
3. Etapa de argumentacin. Los participantes cuestionan, discuten y evalan cada uno de
los argumentos de los opositores, adems de defender los propios.
4. Etapa de clausura. Dado que el dilogo no puede prolongarse infinitamente, una vez que
se ha finalizado con el tiempo previamente acordado, los participantes llegan a algunas
conclusiones valorando la propia postura y tomando en cuenta los argumentos de los
opositores. Puede ocurrir que uno reconozca que los argumentos del opositor son ms
racionales que los propios y se retracte de la tesis que originalmente defenda.
La lgica y la toma de decisiones. Pasemos al ltimo de los contextos argumentativos: la
toma de decisiones. En la vida diaria estamos frecuentemente decidiendo, por ejemplo,
qu transporte tomar para llegar a algn lugar, qu deporte practicar, la posibilidad de ir al
cine, qu libro leer, a dnde viajar el fin de semana, si debemos casarnos, si debemos
tener hijos, si aceptamos o no una propuesta de trabajo, etctera.
Hay muchas decisiones de las antes mencionadas que no requieren argumentacin,
porque las hemos mecanizado de tal forma que se realizan sin ninguna reflexin, pero hay
otras que son de tal relevancia en nuestra vida que definen lo que somos y lo que podemos
llegar a ser. Este ltimo tipo de decisiones requiere ser evaluado de manera cuidadosa,
tomando en cuenta todas las opciones posibles. En estas situaciones la lgica se muestra
como un instrumento poderoso para la toma de decisiones. Utilizar la lgica en contextos
de decisin significa pensar de manera eficaz y eficiente para alcanzar los fines tanto
individuales como colectivos. La eficacia implica obtener lo que queremos en el tiempo
planeado. La eficiencia supone dos cosas: 1) el mejor aprovechamiento de los recursos de
los que disponemos (materiales, econmicos, humanos, cognitivos y de tiempo) para
alcanzar el objetivo que nos hemos propuesto, y 2) que la decisin no genere ms
problemas de los que resuelve.
Es importante advertir que no hay soluciones que sean racionales en si mismas, sino que
las calificamos como tales por el proceso lgico de anlisis que nos condujo a ellas. Este
concepto de racionalidad se debe complementar con un concepto de racionalidad tica que
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haga posible no slo tomar una decisin eficaz y eficiente, sino tambin que permita el
mayor beneficio para todos los afectados por la decisin, o el menor dao posible cuando
ste fuera inevitable.
La experiencia juega un papel muy importante en la resolucin de problemas. Al
enfrentarnos por segunda vez con un problema igual o similar contamos con
herramientas, conocimientos y habilidades ya puestas a prueba para tomar una decisin de
manera eficiente, eficaz y tica.
Cuando estamos frente a un problema nos preguntamos: qu debemos hacer? Quiz se
sienta el impulso de dar una respuesta inmediata sin detenernos a analizar el problema,
pero si se quiere tomar decisiones racionales hay que resolver diversas cuestiones antes
de dar una respuesta. Por ejemplo, tener claras todas las opciones que se nos presentan y,
para cada una de ellas, preguntarnos: con cunto tiempo contamos para resolver el
problema?,qu habilidades y capacidades requerimos para enfrentar el problema y con
cules contamos de hecho?, depende nicamente de nosotros la solucin del problema?,
qu conocimientos necesitamos y cules tenemos?, qu consecuencias se siguen de
cada una de las decisiones o posibles respuestas a nuestro problema?, qu atencin
exige el problema y cul es la que podemos darle realmente?, qu recursos (materiales,
humanos, econmicos, etc.) se requieren?, con qu recursos contamos?, tenemos
posibilidad de tener acceso a ellos o existe alguna restriccin para su uso?, hay algn
costo asociado a su uso?
Una vez que hemos dado respuesta a las preguntas anteriores (que son slo preparatorias
para resolver el problema principal que enfrentamos), podemos avanzar en la bsqueda de
una solucin a dicho problema, es decir, en la toma de una decisin. Para ello procedemos
a razonar, a construir argumentos, a evaluarlos hasta encontrar una solucin eficiente,
eficaz y tica. Sin embargo, con la solucin a nuestro problema no ha concluido la toma de
la decisin. El siguiente paso es llevarla a cabo.
El papel de la voluntad en la realizacin de la decisin La realizacin de la decisin
resulta en ocasiones, y para muchas personas, lo ms difcil; ello especialmente en los
problemas que nos resultan vitales, pues requieren del dominio de nuestra voluntad. En
muchas situaciones, saber qu debemos hacer, es decir, qu decisin elegir, no es
propiamente el problema, sino tener la fuerza de voluntad para realizar la decisin.
Supongamos, por ejemplo, que nuestro problema es cmo tener una vida saludable.
Sabemos ya que la respuesta es comiendo nutritivamente y haciendo ejercicio, pero:
hemos tenido la voluntad para realizar estas acciones? Como podemos observar en el
ejemplo, la toma de decisiones implica un aspecto terico y uno prctico. El primero se
refiere al anlisis lgico que hemos descrito al plantearnos diversas preguntas; el segundo,
de no menor importancia, alude a la fuerza de voluntad para llevar a buen trmino la
decisin.
La importancia de la lgica en la toma de decisiones colectivas. La lgica no slo nos
ayuda a tomar decisiones en nuestra vida personal, sino que tambin revela su utilidad en
la toma de decisiones colectivas. Dado que vivimos en sociedad, requerimos la justificacin
de las acciones que afectan a otros, as como alcanzar acuerdos que nos permitan tener
una vida armnica y justa. Muchas de las decisiones personales requieren la colaboracin
de otras personas, por lo que necesitamos recursos lgicos que nos permitan convencerlos
de la racionalidad de las mismas.
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En las sociedades democrticas los ciudadanos participan en la toma de decisiones que

los afectan. Por ello, por ejemplo, se les pide que expresen su opinin sobre si deberan
legalizarse las drogas, la pena de muerte, el aborto, la clonacin de seres humanos, la
eutanasia, etc. Estas opiniones sirven de respaldo para tomar decisiones acerca de la
asignacin de recursos, de la creacin de nuevas leyes o instituciones; es decir, repercuten
a corto, mediano o largo plazo en la vida colectiva. Por eso es importante tomar decisiones
fundamentadas en buenas razones. Una decisin racional exige ser personas informadas,
con un pensamiento crtico capaz de discernir la informacin relevante de la que no lo es,
as como tener la capacidad de evaluar los argumentos a favor y en contra. En suma, ser
personas que piensen con mtodo, claridad, precisin, solidez, orden y de manera
sistemtica.
El conocimiento cientfico se construye sobre la base de razones y argumentos.
En este sentido, sostener posiciones no informadas es irracional, presupone cuestiones de fe.
3. Ciudadana y democracia
La palabra democracia se usa con frecuencia para expresar
una exigencia, una demanda de que en la toma de
decisiones sociales se considere la opinin de todas las
personas que son o sern afectadas por dicha decisin. Si
bien es un trmino propio del mbito poltico, su uso se ha
extendido a otros espacios, por lo que no es extrao que,
cuando alguien toma una decisin que afecta a otros sin
consultarlos, se llegue a decir que dicha persona es
autoritaria y no democrtica. As, la palabra democracia y su
negacin se han vuelto adjetivos utilizados no slo para las
autoridades polticas, sino en general para cualquier persona
que toma una decisin que tiene consecuencias en otros.
Es importante conocer la definicin de democracia y cmo
est ntimamente ligada al Estado de Derecho y a la defensa
de los derechos humanos, a la participacin ciudadana y al
pluralismo, y que, a pesar de ser hasta ahora la mejor forma
de gobierno conocida, tambin tiene sus problemas.
Formas de gobierno. El concepto de democracia se usa
propiamente para una determinada estructura de poder poltico,
es decir, una forma de gobierno. Ya desde la antigua Grecia se distinguan diversas
maneras de gobernar y una de ellas era, precisamente, la politeia, democracia. Tomando
en cuenta el nmero de personas que ejercen el poder, Aristteles plante tres formas de
gobierno: la monarqua, cuando una sola persona detenta el poder poltico; la aristocracia,
cuando un pequeo grupo tiene el poder poltico; y, por ltimo, la politeia, cuando muchos
la mayora ejercen el poder poltico.
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Para Aristteles no slo era importante distinguir las formas de gobierno de acuerdo con
quines gobiernan (si uno, pocos o muchos), sino tambin cmo lo hacen, es decir, si lo
hacen bien o mal. Cmo hacer esta ltima distincin? Teniendo presente el fin que todo
gobierno debe tener: alcanzar el bien comn. As, el criterio para distinguir cundo una
forma de gobierno es buena o mala se refiere al tipo de inters que persigue el gobernante:
el social o el individual. Las formas buenas seran aquellas en las que el poder se aplica en
la bsqueda del inters comn; las formas malas, aquellas en las que el poder se ejerce
para alcanzar intereses propios. Estas ltimas son consideradas formas corruptas o
degeneradas porque van en contra del fin que debe tener todo gobierno; en ellas el poder
poltico se desva de su objetivo principal que debe ser, como dijimos, el bien comn.
De esta manera, en Aristteles, el gobierno de uno se llama monarqua cuando es bueno, y
tirana cuando es malo, porque ve slo por los intereses del monarca; el gobierno de pocos
se llama aristocracia cuando es bueno, y oligarqua cuando es malo, porque persigue slo
los intereses de unos pocos, que son los ricos; y, el gobierno de muchos se llama politeia.
Cul es la diferencia entre democracia y demagogia?
Si bien la clasificacin aristotlica de las formas de gobierno ha sido una de las ms
importantes, a lo largo de la historia se han elaborado otras tipologas. Entre las propuestas
contemporneas es de mencionar la clasificacin hecha por Hans Kelsen, que comprende
slo dos tipos de gobierno: la autocracia y la democracia. Para este jurista, el nico criterio
riguroso para distinguir los tipos de gobierno es la manera en que una constitucin regula
la produccin y modificacin del ordenamiento jurdico que caracteriza a un Estado de
Derecho. Slo existen dos maneras de producir dicho ordenamiento: desde arriba o
desde abajo. Decimos desde arriba cuando los destinatarios de las normas no participan
en su creacin; y desde abajo, cuando s lo hacen.
Para Kelsen, slo en este ltimo caso los miembros de una sociedad son libres, porque
son ellos mismos los que establecen el ordenamiento social y lo que se debe hacer en l;
en este sentido, lo que quieren y lo que deben hacer coincide. A diferencia de la
democracia, en donde el orden legal del Estado se identifica con la voluntad de los
miembros de la sociedad, la autocracia se caracteriza por la servidumbre. Esto se debe a
que en una autocracia los miembros de la sociedad estn excluidos de la creacin del
ordenamiento jurdico, que fija lo que se debe hacer sin importar qu es lo que ellos
quieran.
Democracia. A pesar de sus diferencias, tanto en Aristteles como en Kelsen los tipos de
gobierno dependen de quines pueden participar en la toma de decisiones que afectan a
toda la sociedad. Por eso, el filsofo italiano Norberto Bobbio propuso, en su libro El futuro
de la democracia, la siguiente definicin mnima de esta forma de gobierno: Por rgimen
democrtico [se entiende primeramente] un conjunto de reglas procesales para la toma de
decisiones colectivas en el que est prevista y propiciada la ms amplia participacin
posible de los interesados. En este conjunto de reglas que caracteriza a la democracia
destacan las siguientes:
1. Todo ciudadano con mayora de edad, sin ningn tipo de distincin, tiene derecho, por
medio del voto, de expresar su opinin o elegir a quien la exprese por l.
2. El voto de todos los ciudadanos tiene el mismo peso.
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3. Los ciudadanos tienen la libertad de votar segn su opinin formada lo ms libremente

posible, es decir, a partir de una competencia libre entre grupos polticos organizados.
4. El voto debe ser una eleccin, es decir, debe haber alternativas reales.
5. El principio de mayora numrica rige para las deliberaciones colectivas y para las
elecciones.
6. Las decisiones tomadas por mayora no deben limitar los derechos de las minoras,
principalmente el derecho de volverse, bajo las mismas condiciones, mayora.
Sobre estas reglas es importante hacer algunas observaciones. Con relacin a la primera,
que establece quines pueden participar, es necesario hacer dos sealamientos. Primero,
as como la democracia es un logro histrico fruto de diversas luchas sociales, el
establecimiento de quines pueden participar en ella tambin ha variado histricamente a
partir del reconocimiento paulatino de diversos sectores que haban sido excluidos. Si bien
cada pas ha tenido su propio desarrollo, del caso de Mxico podemos poner los siguientes
ejemplos: es en 1953 cuando se otorga el derecho al voto a las mujeres y en 1969 cuando
se concede la ciudadana a todos los mexicanos mayores de 18 aos. Segundo, si bien
una democracia se caracteriza por la mayor participacin posible de los miembros de una
sociedad, no pueden participar todos. En este sentido, lo que se podra llamar omnicracia
(el gobierno de todos) sera slo un ideal que nadie ha propuesto, ya que implicara que
todos incluidos, por ejemplo, los nios pudieran participar en igualdad de condiciones.
En relacin con la regla tres, es importante destacar cmo sta establece la libertad de los
ciudadanos no slo para votar, sino tambin para estar informados de las alternativas que
estn compitiendo. Esta regla toca un punto crucial en los procesos democrticos, ya que
se requiere que las diversas propuestas lleguen libremente a los ciudadanos, para que
ellos, a su vez, formen su opinin sobre los
mismos con toda libertad y escojan la opcin que consideren mejor. Aqu es donde se
juega gran parte de las elecciones, por lo que el papel que desempean los medios
masivos de comunicacin es tan importante y no deben sorprender, por ejemplo, las
grandes discusiones que se dan al respecto en nuestro pas en cada proceso electoral.
Por ltimo, la regla seis establece que, si bien la toma de decisiones es por mayora,
ninguna de sus decisiones puede atentar contra los derechos de las minoras, entre ellos,
precisamente, el de seguir participando libremente en la poltica y tener la posibilidad de
volverse, en un futuro, mayora. Qu quiere decir esto? Que hay cosas que no pueden
estar a discusin, que no pueden ponerse a votacin de la mayora, como los derechos
fundamentales, inalienables, que todo gobierno debe respetar.
La democracia tiene sentido slo en un Estado de Derecho en el que se respeten
plenamente los derechos humanos. Si no fuera as, la participacin ciudadana y los
procesos electorales que caracterizan a esta forma de gobierno se volveran una farsa con
la que se justifica la imposicin de algn grupo en el poder.
Algunos problemas de la democracia. A pesar de la relevancia y el logro social e
histrico que representa vivir en una democracia, hay que reconocer que sta tampoco es
una panacea. Para concluir, sealemos slo cuatro de sus principales problemas:
a) Originalmente, la democracia parte de que todos somos libres e iguales, por lo
que es una forma de gobierno que se caracteriza por la mayor participacin
posible de los miembros de la sociedad en la toma de decisiones que afectan a
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la misma. Sin embargo, a lo largo de su desarrollo, como vivimos en una

democracia representativa es decir, en la que no decidimos directamente, sino
que elegimos a nuestros representantes para que sean ellos los que tomen por
ltimo las decisiones, se han creado grupos de poder, lites polticas.
b) Asimismo, la democracia entendida como un poder ascendente, que viene desde
abajo, tampoco ha llegado a copar todos los espacios en los que se toman las
decisiones que nos afectan a todos. Si bien la democracia surgi como una forma
de gobierno es decir, para la legitimacin y control ciudadano del mbito poltico
, no se puede hablar propiamente de un proceso de democratizacin acabado
si en muchos otros mbitos de la sociedad se siguen tomando las decisiones de
manera descendente, desde arriba.
c) La democracia pretenda tambin hacer transparente el poder; que el poder
poltico realizara sus acciones en pblico, a la vista y para el conocimiento de
todos los ciudadanos que podran, as, ejercer un control sobre l. Sin embargo,
con los desarrollos tecnolgicos que refuerzan la capacidad de conocer sin ser
conocido, la tendencia ha sido la contraria: el control de los ciudadanos por parte
del poder.
d) Por ltimo, se crea que una de las consecuencias de la prctica democrtica
sera la educacin de los ciudadanos. El desarrollo de una cultura participativa
debera llevarlos a orientarse no por los beneficios que esperan obtener, sino por
considerarse partcipes en la articulacin de las demandas y en la formacin de
las decisiones colectivas. Pero en las sociedades contemporneas se observa el
fenmeno de la apata poltica, es decir, los ciudadanos no participan. Donde s
hay participacin aumenta el voto por beneficio, por lo que la democracia se
estara sosteniendo por el voto de acuerdo con los intereses personales de los
ciudadanos y no por la formacin de una opinin pblica, colectiva.
Una observacin final sobre la democracia. La democracia contempornea es
fundamentalmente liberal. Uno de los principales rasgos del liberalismo es centrar las
actividades del ciudadano en el inters privado, llegando, lamentablemente a vaciar a la
poltica de su importancia pblica. En este sentido, no slo se debera pugnar por extender
la democracia a ms espacios de nuestra vida, sino a restablecer el mbito de lo poltico
como aquello que nos caracteriza como seres humanos y libres.
Para ello, la tradicin republicana puede llegar a desempear un papel crucial al
recordarnos algo tan elemental como es el hecho de que todo individuo se construye y vive
en sociedad. Desde los antiguos romanos, res publica remita a la cosa pblica, a la cosa
del pueblo, al bien comn, a la comunidad. Algunos de los principales rasgos del
republicanismo son el ejercicio del poder con el fin de lograr el inters comn, conformar la
voluntad soberana de acuerdo con reglas y obrar por el bien comn en la medida en que
todos se consideran iguales entre s. Asimismo, el fundamento de un gobierno republicano
es la virtud cvica de los ciudadanos, entendida sta como la disponibilidad y capacidad de
servir al bien comn.
Aqu es de destacar una observacin que hizo uno de los principales filsofos de la
Revolucin francesa, Jean-Jacques Rousseau: un Estado consistente debe aproximar a los
extremos sociales, es decir, no tendra que tolerar las grandes desigualdades en la
sociedad (que exista gente opulenta ni pordioseros). Estas dos posiciones extremas el
muy rico y el muy pobre son igualmente desastrosas para el bien comn, porque entre
ellas surge el trfico de la libertad pblica: una la compra y otra la vende. As, desde el
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siglo xviii se plantea que la democracia requiere, adems del imperio de la ley y de la
participacin ciudadana aspectos sobre los que ha insistido el liberalismo, de ciertas
condiciones materiales mnimas para que todos los ciudadanos puedan efectivamente, en
libertad, no slo elegir los proyectos personales de vida que prefieran, sino tambin
participar activamente en la vida pblica de su comunidad.
4. Formacin tica
La libertad, en tanto una de las caractersticas que definen al ser
humano, adquiere su pleno sentido en la interaccin que tenemos
con los dems. Estas relaciones no estn exentas de ciertas reglas
o principios que todos aceptamos de una manera u otra para poder
establecer vnculos con otros. Aceptarlos o no nos permite mantener
relaciones que podran ser calificadas como positivas o negativas.
Por qu hablar de relaciones positivas o negativas? Porque
decimos o hacemos cosas consideradas correctas o incorrectas,
buenas o malas, beneficiosas o perjudiciales ya sea para uno
mismo o para los dems.
Qu o quines determinan lo que es bueno o malo, correcto o
incorrecto?, por qu no puedo tomar lo que no es mo?, por qu no debo mentir si puedo
obtener beneficios de ello? Estas exigencias y otras muchas ms son relevantes porque
las personas creemos que aceptndolas podremos convivir, o al menos intentar hacerlo, de
una manera mejor.
Qu es la moral? El sistema de creencias y valores que
compartimos de manera tcita con los dems es lo que llamamos
moral. Hay que tomar en cuenta algo muy importante: por los
dems debemos entender a aquellas personas con las que
compartimos una serie de cosas (el idioma, el lugar geogrfico, las
costumbres, los valores, etc.) que ni ellos ni nosotros hemos
inventado, sino que hemos heredado de generaciones anteriores.
La moral es la expresin de todas esas creencias que nos permiten
identificarnos como parte de un grupo social. Podemos tener una
idea ms precisa de lo que es la moral si tenemos en cuenta que la
palabra moral se deriva del latn mores que significa costumbre.
La moral es la articulacin de todas las creencias, prcticas y valores que conforman la
estructura bsica de la concepcin del mundo social. La moral expresa nuestras
convicciones sobre lo que creemos que permite o promueve una mejor relacin con los
dems. Por ello podemos hablar de intuiciones morales, que comprenden al conjunto de
preceptos, normas, obligaciones o prohibiciones que tienen un efecto de coercin (limitan
nuestras acciones) y nos indican lo que tenemos que hacer para mantener una adecuada
convivencia con los dems.
Para Charles Taylor, nuestras intuiciones morales son el trasfondo de la existencia, o
bien, los horizontes ineludibles de nuestras acciones. Por qu? Porque siempre
dependemos de una cierta perspectiva normativa y valorativa en torno a lo que creemos y
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hacemos, y sin ella sera imposible tener una visin coherente de nuestra vida. Cualquiera
de nosotros cree que ciertas cosas son buenas o malas, aunque saberlo no implica
necesariamente que actuemos en consecuencia. Todo ello, que hemos aprendido en
primera instancia de la familia y posteriormente del entorno social, constituye la identidad
moral.
Hay una moral o muchas morales? De lo anterior se desprende una tesis muy
importante: si nuestra identidad moral depende del contexto cultural en el que nacemos,
entonces los sistemas morales son tambin relativos a esos mismos contextos. La palabra
moral viene del latn mores, que significa costumbre; pero mores se deriva, a su vez, de
otra palabra griega: ethos (de donde viene tica). Ethos significa morada, y con ello los
griegos queran expresar la manera en que el hombre existe en su mundo, es decir, la
actitud que se asume ante el hecho de la existencia.
Las morales cambian a lo largo de la historia tanto como cambian las sociedades, pero lo
que aparentemente mantiene cierta unidad pese al transcurrir del tiempo es la exigencia de
llevar una vida libre de miseria, humillacin y opresin. Desde la cultura ms antigua hasta
nuestras sociedades globalizadas actuales, la necesidad de tener una vida digna es la
motivacin bsica de todos los seres humanos, que nos impulsa a buscar formas de
reconocimiento que garanticen esta exigencia.
Qu es la conciencia moral? La palabra conciencia tiene muchas connotaciones en
filosofa y se presta por ello mismo a equvocos. En trminos latos, conciencia expresa la
capacidad de percatarnos o saber de algo; en el caso de la conciencia moral sera
precisamente darnos cuenta cotidianamente de lo correcto y lo incorrecto, de lo justo y lo
injusto. Por ejemplo: necesitamos que se nos d un curso de teora moral con grandes
especialistas para saber que robar la propiedad de otra persona o humillarla es malo?
Cuando alguien es sometido a sufrimientos o castigos sin ninguna justificacin, no nos
ofende esa situacin? Todo ser humano tiene este tipo de experiencias sin necesidad de
ninguna instruccin especial; nuestro abuelo o nuestra vecina tienen tanta conciencia moral
como el ms reconocido especialista en filosofa moral de una universidad. Todos son
capaces de sentirse ofendidos frente a la injusticia o la humillacin de otras personas, as
como de aprobar que se ayude a quien lo necesite. La conciencia moral es una
caracterstica de los seres autoconscientes en la medida en que pueden evaluar sus
acciones y creencias segn ciertas normas que definen sus expectativas de interaccin
con los otros.
Pero esta conciencia moral no es una propiedad innata de los seres humanos, sino un
proceso que se da de manera simultnea con el desarrollo de los individuos dentro de un
determinado contexto cultural. Pensadores como Sigmund Freud, Lawrence Kohlberg,
Jean Piaget, Jurgen Habermas o Paul Ricoeur, entre otros, se han ocupado del tema. Por
ejemplo, Freud desarroll una teora de la conciencia moral desde el punto de vista del
psicoanlisis, en la que mostraba que el proceso por el cual sta se constituye depende
bsicamente de la estructura psquica del individuo, que se refleja en una lucha constante
entre los instintos y los principios de conducta aprendidos en la familia, la escuela o la
iglesia.
Para Freud, la conciencia moral inicia con el sentimiento de culpa que surge en el nio al
no actuar como sus padres desean. La aprobacin o desaprobacin marca el primer
sentido de lo bueno y lo malo en el nio. Este proceso incluye, ms adelante, la
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internalizacin de las normas morales vigentes en su contexto cultural, en donde la figura

del padre es sustituida por las autoridades institucionales y las costumbres. Parece que
mientras ms reprimidos hayamos estado en nuestra infancia, ms severos seremos con
respecto a nuestras convicciones morales en nuestra madurez. La teora de Freud no es la
nica que trata de explicar el origen y desarrollo de la conciencia moral.
Para Haber ms la conciencia moral se desarrolla en tres etapas: preconvencional,
convencional y posconvencional. Veamos esto con un poco de cuidado. Si entendemos por
convencional aquello que todos aceptan como vlido
y correcto en una cultura histrica determinada, hay En este apartado se describen
que sealar, en primer lugar, que un nio pequeo los procesos de construccin del
asume las normas morales de una manera entendimiento humano y de la
puramente instintiva o pasiva. Por ejemplo, sabe que
empata
no debe tocar la estufa no porque comprenda que
puede quemarse, sino porque su madre lo regaa o le da un golpe en la mano cuando la
acerca al fuego; de la misma manera que puede asumir que es bueno comer toda la sopa
porque, cuando la termina, le dan un pastel o dulces. Se trata, como indicamos, de un
esquema recompensa castigo basado en una figura de autoridad. Esta etapa es
preconvencional porque el nio no comprende la razn de que ciertas acciones sean
buenas y otras malas, sino que le son impuestas por el poder fsico del que detenta las
normas.
En la etapa convencional, el individuo se identifica con
un grupo social, mantiene lazos efectivos con su familia
y su entorno cumpliendo con su deber y actuando
correctamente. Alguien es un buen chico o chica
cuando se comporta segn las normas establecidas en
la comunidad, obedece las leyes y colabora con el
mantenimiento del orden social.
Es importante sealar que

es aqu donde se da el paso
de la moral comn a la tica,
porque involucra la voluntad
individual
Finalmente, quiz la etapa posconvencional sea la ms importante, porque muestra la

capacidad que tiene la conciencia moral de superar las determinaciones impuestas
por los contextos culturales, familiares y sociales. Pensemos en el siguiente ejemplo:
alguien nace en una comunidad racista en el sur de Estados Unidos. Ser buen chico es,
adems de obedecer a los padres y las leyes del pueblo, compartir con ellos su racismo
hacia los negros y otros grupos tnicos.
sta es una forma de pensar generalizada en ese tipo de comunidades; pero sucede que
hay personas que llegan a cuestionar lo que sus amigos, su familia o su comunidad creen y
concluyen que eso no es aceptable, porque no se reconoce el derecho de los otros a
aspirar a una vida como la que desean para ellos mismos.
Aqu es donde adquiere un mayor valor la idea de legalidad y justicia como algo que todos,
independientemente de su cultura o clase social, deben poder gozar. Esta capacidad para
valorar slo la puede tener un ser autoconsciente y crtico que acta guiado por normas
universales. En su libro Fundamentacin de la metafsica de las costumbres, Kant expres
esto con la tesis del imperativo categrico: Obra slo segn una mxima tal que puedas
querer al mismo tiempo que se torne ley universal. Esta idea de Kant es muy importante
para comprender qu es la moral y la conciencia moral, pues seala algo que ya hemos
indicado: tenemos intuiciones morales bsicas que nos dan una visin normativa del
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mundo: cul es la relacin que tenemos con los otros?, qu tipo de compromisos
tenemos con los dems? Para completar el estudio de las morales tenemos que pasar a
ver cmo nos relacionamos con otras personas.
La intersubjetividad como la dimensin tica de la subjetividad. En la filosofa
contempornea se suele entender la intersubjetividad como un planteamiento que supera
las posturas subjetivistas. stas (como las propuestas de Descartes o Kant) sostienen que
la perspectiva de la primera persona (el yo) es el nico criterio aceptable para plantear los
problemas del conocimiento o de la moral. Sin duda, esta tesis es en parte correcta, pues
la perspectiva de la primera persona corresponde al modo de ser de la subjetividad
humana, es decir, cada uno percibe el mundo desde su punto de vista y no desde el de los
otros.
Sin embargo, los tericos de la intersubjetividad Responder a las exigencias que
sostienen que la perspectiva de la primera persona nos plantea la diversidad
descansa en un error: no hay un yo aislado, contribuye a la humanizacin del
siempre estamos en relacin con los dems. mundo
Segn esta tesis, incluso cuando, en la soledad de
nuestra habitacin, pensamos por ejemplo: Debo estudiar para aprobar un examen
maana, estamos utilizando un lenguaje que no hemos inventado nosotros, sino que lo
aprendimos desde muy pequeos gracias a la familia y al entorno social. El lenguaje es un
mecanismo intersubjetivo por excelencia y con l no slo comprendemos a los dems, sino
tambin a nosotros mismos. Incluso, al estudiar para un examen estamos suponiendo que
existen otras personas (el profesor y nuestros compaeros) con las que compartimos
muchas cosas.
En todo momento nos encontramos inmersos en relaciones con otras subjetividades: al
comprar algo en la tienda o al tomar el autobs para ir a la escuela o al trabajo. Por ello se
ha llegado a decir que la intersubjetividad es ms fundamental y originaria que la
subjetividad misma, ya que todas nuestras experiencias se encuentran conformadas y
determinadas por instancias como el lenguaje o las relaciones sociales.
Si bien no podemos saber en qu estn pensando las otras personas, s podemos percibir
si estn molestas, tristes, desconcertadas, alegres o deprimidas. En filosofa suele
hablarse de empata para designar esta capacidad de los seres humanos para vincularnos
y experimentar a las otras personas como afines a nosotros mismos. De esta manera,
podemos darnos cuenta que la cuestin no es sacrificar a la subjetividad en favor de la
intersubjetividad, ya que sin aquella no puede haber sta y, por ende, tampoco sociedad.
Pero, al mismo tiempo, vemos que el ser humano nicamente puede sostener su vida en
comunidad con otros seres humanos.
La intersubjetividad y la relacin prctica con los dems. La intersubjetividad se
refiere, entonces, a todas aquellas relaciones que suponen o requieren a alguien distinto
de nosotros mismos. Estas relaciones se encuentran determinadas por principios
normativos implcitos. Para actuar ticamente debemos tener conciencia de nosotros
mismos como sujetos capaces de obrar correcta o incorrectamente, pero slo hay tica en
tanto nos relacionamos con otros. Tenemos entonces que una subjetividad (yo) en relacin
con otra subjetividad (otro yo) constituye una estructura intersubjetiva. Esto acontece todos
los das, cada vez que nos relacionamos unos con otros por medio de acciones, creencias
e intenciones.
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La tica tiene sentido precisamente por la relacin que tenemos con los dems. Pero
tampoco se trata slo de una coexistencia, de un estar unos junto a otros, sino de una
responsabilidad por los dems. Frente al otro, adems de ser libre, somos tambin
responsables.
Solemos creer que nicamente somos responsables de nuestras acciones o de aquellas
personas con las que tenemos un vnculo afectivo o familiar. En cada eleccin que
hacemos somos responsables de nosotros mismos y de los otros, porque en ellas
ponemos en juego una propuesta de ser humano que creemos puede ser vlida para
todos.
Para gran parte de la tica moderna, la autonoma y la libertad son los dos aspectos
fundamentales del sujeto moral. Sin embargo, en la capacidad que tenemos de responder
a las exigencias que tambin nos plantean los otros, cuyo rostro puede ser infinitamente
diverso al mo, radica el sentido mismo de lo humano.
5. Pensamiento cientfico
La imagen de la ciencia, que contribuy a formar el Crculo de
Viena en la segunda dcada del siglo pasado, se convirti en la
concepcin usual de la ciencia e influy no slo en los cientficos y
filsofos, sino en toda la sociedad. Esta representacin, que hoy
podemos llamar heredada, todava constituye la imagen comn
que muchas personas tienen de la actividad cientfica.
Segn esta concepcin, la ciencia parte de la observacin neutra y
desinteresada de la realidad para generar conocimientos. De la
observacin se deriva una hiptesis que es sometida a pruebas
experimentales. Una vez verificadas por la experiencia, estas
hiptesis conforman teoras comprobadas, que se relacionan con
otras mediante inferencias lgicas y que, cuando son
fundamentales y permiten deducir otras teoras, adquieren el
rango de leyes. De este modo, la ciencia nos ofrece una
descripcin objetiva y verdadera de la realidad, tal como sta es
en s misma. Analicemos los principales supuestos en los que
descansa la concepcin heredada de la ciencia:
1. La ciencia se basa en observaciones de hechos que cualquiera puede corroborar y
contrastar con las teoras; es decir, las observaciones son neutras e independientes
de las teoras, y todos los sujetos pueden observar los mismos fenmenos.
2. La justificacin y validacin del conocimiento cientfico es independiente del contexto
social y de las circunstancias particulares en que se realizan los descubrimientos. La
verificacin de la ciencia es interna: se basa en coherencia lgica y en contrastabilidad
emprica.
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3. La ciencia es un sistema lgicamente estructurado de teoras que describen de manera

objetiva la realidad. Las teoras cientficas son los productos esenciales de la ciencia;
son sistemas de enunciados universales estructurados de forma lgica, por lo que
constituyen un tipo de lenguaje objetivo, estable y confiable.
4. Las teoras cientficas contienen enunciados lgicos que pueden ser traducidos a
observaciones empricas, por lo que son siempre verificables y comprensibles para todo
el mundo que reciba una adecuada instruccin cientfica.
5. La ciencia progresa acumulando conocimientos; en conjunto, las ciencias nos ofrecen
una visin completa y verdadera del mundo.
6. Todas las ciencias, naturales o sociales, deben emplear el mismo mtodo experimental.
7. Se puede distinguir claramente qu es ciencia de lo que no lo es porque existe un
criterio claro de demarcacin: la verificacin emprica o la falsabilidad, que analizaremos
con cuidado ms adelante.
Concepcin actual de la ciencia. La filosofa de la ciencia de las ltimas dcadas se ha
propuesto la tarea de criticar y superar los supuestos que acabamos de enlistar; ha puesto
ms atencin en la ciencia como actividad que en sus productos finales (las leyes y
teoras). Para ella, el contexto social, cultural e histrico en el que se desarrolla la ciencia
tiene mucha relevancia. Por eso, ahora no se concibe a la ciencia slo como un conjunto
de teoras verificadas, sino como una actividad socialmente estructurada de bsqueda de
conocimiento, que forma parte de un contexto histrico y cultural. Contrastemos ahora los
supuestos de la imagen heredada de la ciencia con las tesis principales de la concepcin
actual. A diferencia de la concepcin heredada, la imagen actual de la ciencia se basa en
otros supuestos:
1. La observacin cientfica est cargada de teora y los hechos cientficos se
constituyen en el marco de hiptesis y teoras. Al contrario de lo que supone la
imagen heredada de la ciencia, ninguna observacin cientfica es pura o neutra, sino
que est orientada por teoras e hiptesis. No es posible observar el mundo si no es
desde un punto de vista particular. Se ha dicho entonces que toda observacin
cientfica contiene una carga terica que permite construir un hecho cientfico. La
teora delimita qu y cmo observar, as como el significado de lo que se mide o
interpreta mediante las observaciones.
Por ejemplo, si observamos por un microscopio un conjunto de microorganismos, puede
suceder que la mayora de nosotros slo vea manchas en movimiento; en cambio, un
cientfico entrenado sabr ver determinados microbios o bacterias, y podr reconocerlos.
Con seguridad, antes l tambin vea algo similar a lo que nosotros vemos, porque slo
despus de que estudi y asimil la teora, y vio fotografas de esos microorganismos en
los libros, pudo comenzar a reconocer las formas que observaba en el microscopio. Su
visin de las cosas cambi a medida que comprendi tericamente. Ahora reconoce con
facilidad distintos tipos de microorganismos con una sola mirada, mientras que aquellos
que no tengan la misma instruccin slo seguirn viendo manchitas. Por tanto, la
observacin emprica no es lo opuesto de una visin terica: ambas estn entrelazadas en
la ciencia. Los hechos cientficos son el resultado de la observacin guiada tericamente.
23
Cmo se construyen entonces los hechos que la ciencia observa y estudia? Los hechos
no estn dados, sino que los conformamos, los construimos en interaccin con los dems,
mediante nuestras teoras, hiptesis y observaciones dirigidas por estas mismas teoras.
Un hecho cientfico tiene sentido slo desde el marco terico que lo constituye.
2. El lenguaje terico de la ciencia no es puramente emprico, no describe la realidad
tal y como es, pero tiene la capacidad de intervenir en ella mediante clculos y
modelos matemticos. Tanto para realizar observaciones como para constituir los
hechos que sern objeto de explicacin y formular hiptesis, teoras y leyes, la
ciencia requiere un lenguaje especfico, inequvoco y lo ms preciso posible. Los
conceptos cientficos pueden tener como fin clasificar objetos y entidades, comparar
sus relaciones o medir de algn modo sus dimensiones fsicas. Muchas ciencias
utilizan el lenguaje matemtico para expresar y calcular las mediciones y relaciones
entre los objetos que estudian. Con este sistema de conceptos, la ciencia se
propone explicar la realidad, predecir y calcular algunos fenmenos para
controlarlos o manipularlos. Todas las ciencias han pasado por una evolucin que va
de conceptos meramente clasificatorios a conceptos mtricos. La traduccin de la
realidad a lenguaje matemtico (el proceso de matematizacin de la ciencia) ha
hecho posible operaciones virtuales, predicciones as como encontrar nuevas
relaciones entre los objetos. Si los resultados son exitosos, esas operaciones
matemticas pueden redirigirse al campo de la experimentacin para realizar
operaciones con los objetos reales.
3. La ciencia construye sistemas de hiptesis, teoras y leyes para intentar explicar e
intervenir en la realidad. Es claro que las ciencias tienen como objetivo principal
elaborar explicaciones y predicciones del mundo. Este proceso se realiza mediante
un modelo llamado nomolgico- deductivo: los hechos se explican deduciendo lo
que se puede observar a partir de leyes y teoras generales. De esta manera, las
explicaciones de la ciencia no son verdades inmutables; son conjeturas elaboradas
con rigor metdico, pero conjeturas al fin. En la medida en que elabora sistemas de
teoras, la ciencia descubre nuevos y ms profundos problemas en una cadena sin
fin de hiptesis, pruebas y refutaciones. La explicacin cientfica es nomolgicadeductiva porque se realiza a partir de leyes (nomos significa ley en griego), y es
deductiva porque procede por ese mtodo de inferencia, es decir, va de lo general a
lo particular. Las teoras son hiptesis fundadas que han sido aceptadas por la
comunidad de investigadores. Las leyes son teoras fundamentales que permiten, a
su vez, deducir o explicar otras teoras, y no directamente los fenmenos. Las leyes
constituyen tambin reglas para la prctica cientfica y tecnolgica: delimitan lo que
es posible hacer y lo que no; lo que puede suceder y lo que no.
4. La prctica experimental no slo tiene la funcin de corroborar teoras, sino que es
productora de hiptesis y de aplicaciones tecnolgicas que modifican nuestra idea
del mundo y nuestra capacidad de intervenir en l. La experimentacin es el mbito
en el que se observan, de manera intencional,
5. los fenmenos, se manipulan, se alteran sus condiciones y se formulan hiptesis. Es
un mbito fecundo para quienes saben observar y construir nuevos hechos
cientficos, pero tambin implica algunos riesgos prcticos. En la experimentacin, el
sujeto interviene y manipula fenmenos y objetos naturales, lo cual puede implicar
riesgos y peligros desconocidos en la medida en que la alteracin de los procesos
24
naturales puede provocar algunos daos. Asimismo, en el campo de la

experimentacin, esencial a cualquier ciencia emprica, se produce una vinculacin
cada vez ms directa con las aplicaciones e innovaciones tecnolgicas. La
experimentacin es la parte activa e interventora de la ciencia, ya no es puramente
contemplativa: interviene, altera y modifica los fenmenos en condiciones ms o
menos controladas.
En la experimentacin, las operaciones abstractas (matematizadas) cobran otra dimensin
mediante los instrumentos y mquinas que utilizan los cientficos. En muchas ocasiones,
las leyes y las teoras se van formulando en el laboratorio, en pleno proceso experimental,
y no como resultado de una prueba emprica posterior a la formulacin terica. Una
experimentacin sin teora previa sera ciega, y una teora sin experimentacin permanece
slo como una conjetura.
6. La ciencia no posee un mtodo nico ni siempre persigue los mismos fines o
comparte los mismo valores. Las ciencias han desarrollado una pluralidad de
mtodos, adecuados a los tipos de objetos y fenmenos que estudia cada una. En la
concepcin heredada de la ciencia se pensaba que exista un nico mtodo
cientfico que deba ser usado por todas las ciencias. Ahora se acepta que no existe
tal mtodo nico, sino que las ciencias generan una pluralidad de mtodos
(experimental, deductivo, inductivo, estadstico, etctera). Es decir, la ciencia se
propone dar explicaciones causales de los fenmenos de la naturaleza, pero
tambin se plantea predecirlos, establecer leyes que sealen lo que es posible y lo
que no. La ciencia adquiere tambin fines de utilidad prctica al disear artefactos
para intervenir en el mundo. De este modo, los fines de la ciencia no slo son la
explicacin y la prediccin rigurosa, racional y sistemtica, sino tambin la
intervencin y la manipulacin del mundo.
7. El progreso cientfico ya no puede ser pensado slo como una acumulacin de
conocimientos, sino como una diversificacin de sistemas, teoras, revoluciones de
paradigmas y controversias abiertas. La ciencia se ha diversificado y ha
evolucionado; tambin ha progresado en su capacidad para comprender la
complejidad del mundo, para hacer predicciones ms precisas y para entender la
relacin entre los diversos fenmenos de la realidad. La objetividad y la verdad
cientficas son el resultado de un proceso de consensos o acuerdos dentro de las
comunidades cientficas; estos acuerdos se alcanzan por medio de controversias
tericas y experimentales que suscitan debates entre los cientficos y las
instituciones de la ciencia que, en ocasiones, duran aos.
8. No puede haber un criterio nico y definitivo de demarcacin entre la ciencia y lo
que no es ciencia. En la concepcin heredada se propusieron diferentes criterios (la
verificacin emprica, la referencia a leyes naturales, la falsabilidad). En la actualidad
existe cierto consenso acerca de que este criterio nico no es posible, puesto que
ha variado a lo largo de la historia y est determinado por el contexto epistmico,
sociolgico e histrico del desarrollo de las ciencias en un momento dado.
9. Ms que un sistema de teoras, la ciencia es una actividad social para el
conocimiento y transformacin del mundo con reglas, normas, valores y conflictos,
como cualquier otra actividad humana. En la actualidad se reconoce que la
capacidad cientfica para explicar e intervenir en la realidad tiene repercusiones
importantes en la sociedad y la cultura. En los ltimos aos, se ha puesto el acento
25
en la prctica efectiva de los cientficos, cmo y por qu toman determinadas

decisiones, qu hace que la comunidad cientfica acepte o no alguna teora. Si la
ciencia es una actividad que no slo contempla el mundo, tambin debe estudiarse
cmo interviene en l.
6. Relacin entre la ciencia, la tecnologa y la sociedad

Como consecuencia del desarrollo tecnocientfico en el ltimo
siglo, una parte de la humanidad vive ahora en un mundo artificial
y ya no convive directamente con la naturaleza. Las grandes
ciudades son la concrecin de ese nuevo paisaje artificial. La
tecnociencia ha formado un mundo tecnolgico que evoluciona sin
cesar y que envuelve toda la existencia humana. Ante este
fenmeno de expansin del mundo tecnocientfico, desde
principios del siglo xx han surgido diversas filosofas de la tecnologa. Algunos filsofos,
como Jos Ortega y Gasset, Martin Heidegger y Hans Jonas, intentan esclarecer e
interpretar la naturaleza propia, el sentido histrico y las repercusiones culturales del
desarrollo tecnocientfico. Estos filsofos se han cuestionado tambin si el acelerado
crecimiento del poder tecnocientfico entraa riesgos mayores para el futuro de la
humanidad.
Un rasgo problemtico de la tecnociencia actual es el
incrementado alcance de su poder para producir efectos remotos
no deseados y, muchas veces, imprevisibles, tanto en el espacio
como en el tiempo. Por ejemplo: la contaminacin radiactiva, que
puede extenderse en reas de miles de kilmetros y permanecer
en el agua y la tierra durante miles de aos. Este incierto poder,
que crece de manera geomtrica a medida que las tecnociencias
se encadenan unas con otras, tiene repercusiones ecolgicas dainas a mediano y largo
plazo. Tal es el caso del efecto invernadero, provocado principalmente por las enormes
cantidades de CO2 que emite la actividad tecnolgica e industrial.
La tecnociencia se ha convertido en un medio eficaz para incrementar y concentrar poder
(tcnico, econmico, poltico, militar). Esto tiene beneficios innegables, pero ese poder es
ambiguo y puede, en algn momento imprevisto, escapar del control de los agentes
humanos.
Actualmente, el poder tecnocientfico hace posible modificar la materia y la estructura de la
vida misma (el cdigo gentico), pero tambin libera nuevas sustancias contaminantes y
peligrosas para las cuales no tenemos defensas naturales (sustancias qumicas,
microorganismos, partculas artificiales). Cura enfermedades que antes mataban a muchas
personas, pero ha introducido en el entorno sustancias cancergenas, mutgenas y txicas
que afectan a las personas y a otros seres vivos (es el caso de los pesticidas como el DDT,
los plsticos con cloro o residuos de metales dainos para el ser humano, como el
26
mercurio o el plomo).
La tecnociencia produce realizaciones y artefactos ambivalentes; es decir, que tienen un
doble efecto, positivo y negativo, aunque su objetivo slo sea el de buscar un beneficio. Tal
es el caso de la produccin de artefactos con componentes txicos, como las pilas y los
aparatos electrnicos, o los paales desechables. Las enormes cantidades de basura de
estos artefactos no se pueden reciclar fcilmente ni se biodegradan. Otros ejemplos: los
beneficios de las tecnologas de transporte, los frmacos y las tecnologas de la
informacin y la comunicacin son evidentes e innegables. Sin embargo, la expansin
planetaria e intensiva de su uso ha tenido consecuencias problemticas imprevisibles:
Los ferrocarriles, automviles, barcos y aviones han generado una gran contaminacin
atmosfrica y constituyen un factor del efecto invernadero. En el caso particular de los
automviles, los accidentes viales matan ao con ao a millones de personas.
Muchos frmacos (anticonceptivos, analgsicos, antiinflamatorios, etc.) han causado
daos a las personas; el uso y abuso de antibiticos ha provocado que las bacterias
desarrollen resistencia y que algunas enfermedades se vuelvan de alto riesgo.
Las tecnologas de la informacin y la comunicacin han producido una enorme cantidad
de desechos industriales (basura computacional) cuyos componentes son muy txicos. El
crimen organizado y las organizaciones terroristas han aprovechado internet.
Puede argirse que los problemas ecolgicos causados por la accin humana no son
nuevos. Sin embargo, a pesar de que las tcnicas tradicionales (como la quema de
pastizales para extender los sembrados) ocasionaron en la antigedad algunos daos
ecolgicos, nunca tuvieron el alcance suficiente para provocar una crisis ecolgica global
como la que ahora vivimos.
La tcnica antigua (hasta los siglos xviii y xix) permaneci estable y en equilibrio con el
entorno cultural y con la naturaleza ambiente. Desarrollaba instrumentos y procedimientos
que evolucionaron lentamente y que alcanzaban un estado de saturacin (o sea, que ya no
progresaban) porque se mantenan en un equilibrio entre los fines reconocidos
(satisfaccin de necesidades de una poblacin humana constante) y los medios
necesarios. Se circunscriba a un contexto local y estaba limitada por un mbito cultural
especfico. Por ejemplo, las tcnicas de aleacin de metales o las de construccin, que se
propagaban lentamente y por asimilacin cultural, puesto que cada tradicin tcnica se
encontraba aislada de las restantes por barreras geogrficas y culturales (lingsticas,
morales, religiosas).
Adems, la tcnica antigua era emprica, es decir, no estaba basada en conocimientos
cientficos, y se desarrollaba mediante la inventiva espontnea y el hbito individual. Los
conocimientos tcnicos se transmitan de persona a persona, o en pequeos grupos
gremiales, ms que por medio de instituciones educativas y centros de investigacin como
los actuales.
27
En contraste, la tecnociencia contempornea posee, una por una, caractersticas contrarias

a las sealadas: es dinmica, evoluciona rpidamente, se difunde de modo universal
porque supera las barreras culturales, se produce en instituciones sociales, provoca la
transformacin y adaptacin de patrones socioculturales, altera el entorno material y
cultural, se extiende planetariamente imponiendo formas novedosas de produccin,
consumo, valores y concepciones del mundo.
La tecnociencia destaca en el mundo contemporneo por su gran capacidad para
evolucionar con rapidez mediante el despliegue de un poderoso impulso social de
innovacin. Cada nuevo invento perfila ya nuevas posibilidades, adems de las que surgen
por la combinacin de los resultados de las tecnociencias existentes, por lo que la
tecnociencia contempornea no est nunca en un estado de saturacin. De hecho, las
innovaciones tecnocientficas no surgen slo a partir de fines preestablecidos, sino que
crean nuevas finalidades y posibilidades; as han surgido nuevas reas como la
nanotecnologa, las ciencias genmicas, la inteligencia artificial y la robtica, entre otras.
Las innovaciones tecnocientficas se difunden cada vez con mayor rapidez y por todo el
planeta: no existen ya limitaciones culturales ni geogrficas para su expansin. La
tecnologa misma ha construido los medios materiales para la difusin del saber cientfico y
del quehacer tecnocientfico (internet, por ejemplo, y, ante todo, el mercado mundial de
tecnologas).
En suma, los rasgos generales de la tecnociencia, en tanto fuerza de desarrollo histrico,
son el progreso acelerado, la innovacin constante, la universalidad de las producciones, la
uniformidad cultural, la rpida extensin planetaria y la uniformidad de estilos de vida que
genera.
Las controversias tecnocientficas no son tericascomo las cientficas, sino
prcticas. Implican un debate cientfico para determinar o calcular la probabilidad de daos
o problemas derivados de una innovacin. Las controversias involucran a diversos agentes
sociales (cientficos, tecnlogos, empresas, gobiernos, medios de comunicacin, grupos
ciudadanos) que debaten y entran en conflicto sobre los beneficios (reparto equitativo) y
riesgos de las innovaciones tecnocientficas. En esas controversias tecnocientficas, los
agentes sociales involucrados deliberan, analizan la informacin cientfica, evalan los
resultados y aplicaciones de la tecnociencia y tratan de llegar a acuerdos para regular los
riesgos, costos, distribucin de beneficios, reglas y modificaciones sociales que introducen
tales innovaciones. Las controversias muestran que las sociedades tienen opiniones que
difieren y chocan, pero que pueden estar dispuestas a dialogar para llegar a consensos y
evitar conflictos violentos.
Mediante las controversias tecnocientficas, las sociedades han aprendido a generar
nuevas formas de discusin y de decisin poltica para encontrar acuerdos mnimos
respecto a la regulacin social de la investigacin y el desarrollo tecnocientfico.
28
Como parte de la compleja interaccin entre la tecnociencia y la sociedad, las

controversias movilizan reacciones emocionales en toda la sociedad; por un lado,
esperanzas y fantasas: superacin de enfermedades, aumento ilimitado de la duracin de
la vida, conquista del espacio, obtencin de energa ilimitada; por el otro, tambin suscita
dudas, temores y resistencias por los riesgos que la tecnociencia ha desencadenado,
algunos de los cuales se han convertido ya en catstrofes.
Algunas tecnociencias suscitan ms cuestionamientos y conflictos que otras: las
investigaciones tecnoastronmicas generan debates por los enormes costos de su
infraestructura, pero no por sus efectos ambientales (que no son negativos); en cambio, las
tecnoqumicas han sido muy controvertidas por la contaminacin de los desechos
industriales y ahora por la fabricacin de nanopartculas que podran provocar daos a los
seres vivos. Las tecnomatemticas tambin producen debates ticos y polticos: el uso y
abuso de internet para el fraude electrnico, el terrorismo y otras modalidades de crimen
organizado, la ciberadiccin que ya padecen muchas personas (en especial jvenes),
etctera.
Pero quiz las tecnociencias ms controvertidas son las tecnofsicas (como la de la
energa nuclear), las tecnobiologas y, en general, las tecnociencias que intervienen en la
naturaleza viviente. Esto se explica por las enormes expectativas y sueos, temores y
angustias que han provocado en torno a la salud, la enfermedad, la muerte, la intimidad del
cuerpo humano, pues ste se ha convertido en objeto de experimentacin y transformacin
tecnocientfica. Tal es el caso de los debates sobre la clonacin humana o la utilizacin de
embriones en la investigacin.
Uno de los temas frecuentes de las polmicas tecnocientficas son los efectos sociales que
conllevan las innovaciones, como ocurre con la produccin de semillas transgnicas. Esta
innovacin puede generar una desigualdad competitiva entre los agricultores, que acabe
por empobrecer o imponer condiciones adversas a quienes tienen menor desarrollo
tecnocientfico.
La tecnociencia ha contribuido a incrementar las desigualdades socioeconmicas entre las
naciones y entre los individuos dentro de cada pas. Una de las preocupaciones ticas
consiste precisamente en reorientar el desarrollo tecnocientfico para que beneficie de
modo ms equitativo al mayor nmero posible de personas, y, con ello, se reduzcan los
riesgos sociales y ambientales que conllevan las innovaciones.
En todas las discusiones se debate sobre los beneficios y los riesgos, los posibles logros y
problemas que genera una innovacin tecnocientfica; las controversias tecnocientficas
incluyen debates ticopolticos de alcance internacional, relacionados con problemas de
justicia, equidad, control del riesgo y distribucin de los beneficios.
Problemas
sociales
ambientales
vinculados
29
con
las
controversias.
Las
controversias de la tecnociencia estn relacionadas con dos conjuntos de problemas de

alcance global: sociales y ambientales. Por un lado, el conocimiento y la intervencin
tecnocientfica pueden contribuir a solucionar esos problemas, como proporcionar medios
tecnolgicos eficaces, de costo razonable y acceso universal (sin discriminacin ni
desigualdad) a todas las personas en reas fundamentales para la sustentacin de la vida:
salud, alimentos, energa, agua potable, educacin, informacin y comunicacin.
Asimismo, la tecnociencia debe contribuir a desarrollar medios y sistemas de alerta y

prevencin de fenmenos naturales que causan daos, como los huracanes y tsunamis,
terremotos, erupciones volcnicas, epidemias. En particular, los fenmenos climticos se
han incrementado en fuerza e imprevisibilidad a consecuencia del calentamiento del
planeta, como el caso del huracn Katrina, que en 2005 inund casi por completo la ciudad
de Nueva Orleans.
Por consiguiente, la tecnociencia tiene una doble tarea en relacin con los problemas
sociales y ambientales ms graves de carcter global: por un lado, contribuir a diversificar
y expandir el conocimiento y el acceso a los medios tecnolgicos bsicos para el desarrollo
humano, y, por otro, reducir los riesgos y encontrar medios para evitar o controlar los
daos causados por accidentes tecnolgicos y desastres ecolgicos
La resolucin de una controversia tecnocientfica puede alcanzarse cuando se establece
por consenso un nivel de riesgo aceptable, el cual depender no slo del avance de la
investigacin cientfica, sino tambin de la gestin poltica de los riesgos, del nivel de
difusin y comprensin social de la informacin, de los procedimientos de legitimacin de
las innovaciones tecnolgicas, as como de la capacidad de reflexin tica de las
comunidades involucradas.
La investigacin y el desarrollo tecnocientfico debe abrirse al

escrutinio de la sociedad mediante procedimientos de
participacin ciudadana, es decir, de informacin y deliberacin
pblicas acerca de las consecuencias sociales y ambientales de
las innovaciones tecnocientficas. Esto implica que los ciudadanos
se involucren en el monitoreo y regulacin de dichas innovaciones,
con base en la informacin fidedigna procedente de la
investigacin cientfica.
Por qu es necesario que

los alumnos reflexionen
profundamente sobre las
consecuencias de la
tecnociencia, desde la
escuela primaria?
Como respuesta a la mayor incertidumbre acerca de los riesgos y problemas que pueden
acarrear las innovaciones tecnocientficas se ha generalizado la aplicacin del denominado
principio de precaucin. ste consiste en la determinacin socialmente consensada para
retirar o modificar una innovacin tecnocientfica cuando existe la sospecha fundada de
30
riesgos mayores sobre la sociedad o el medio ambiente, aunque no se tenga la evidencia

cientfica de daos comprobables.
La aplicacin del principio de precaucin no significa en absoluto la prohibicin de la
investigacin cientfica ni la obstaculizacin del desarrollo tecnolgico. Por el contrario,
indica que, dada la posibilidad de algn efecto daino en el medio ambiente y en la salud,
conviene establecer medidas de cautela, continuar los estudios y debates cientficos, as
como dar seguimiento a la fabricacin y comercializacin de cualquier producto
tecnolgico. Las medidas precautorias incentivan el desarrollo de la investigacin para
buscar medios alternativos a los que comportan riesgos.
As pues, la resolucin de las controversias tecnocientficas implica que se tomen en
cuenta algunos lineamientos ticos con el fin de consolidar un nuevo contrato social para la
tecnociencia:
a. el consentimiento informado de los individuos para la aceptacin de riesgos;
b. el principio de precaucin;
c. procedimientos democrticos de consulta, discusin y decisin;
d. creacin de comits de expertos pluridisciplinarios y moralmente plurales para asesorar
a las instituciones sociales y gubernamentales en la toma de decisiones; y
e. bsqueda de acuerdos mnimos de consenso mediante procedimientos legtimos y
representativos de discusin argumentada, con base en la informacin cientfica.
BLOQUE OCHO:
PROCESOS DE PLANEACIN DIDCTICA
Actividad 61
VIII.1.3 PLANEACIN DIDCTICA DEL APRENDIZAJE COLABORATIVO
Carpeta electrnica:
Mtodos de intervencin didctica para gestionar el aprendizaje colaborativo.
ANLISIS Y RESOLUCIN DE CASOS-PROBLEMA MEDIANTE EL

APRENDIZAJE COLABORATIVO
Csar Coll
Teresa Mauri
Javier Onrubia
31
Resumen
El artculo presenta y discute una experiencia de innovacin de la docencia universitaria en
el mbito disciplinar de la Psicologa de la Educacin, basada en una metodologa de
anlisis y resolucin de casos-problema en pequeos grupos colaborativos, y en el uso de
tecnologas de la informacin y de la comunicacin (TIC). La experiencia, que se ha
desarrollado a lo largo de dos cursos acadmicos, se fundamenta en una visin
constructivista y sociocultural de los procesos de enseanza y aprendizaje. Se describe en
detalle el diseo instruccional desarrollado, que prioriza tres formas de uso de las TIC: 1)
como apoyo al trabajo colaborativo en pequeo grupo de los estudiantes; 2) como soporte
al seguimiento, el apoyo y la tutorizacin por parte del profesor, y 3) como apoyo a la
reflexin y regulacin de los estudiantes sobre su propio proceso de trabajo y aprendizaje.
Palabras clave
Anlisis de casos, aprendizaje colaborativo apoyado por ordenador, blended learning,
enseanza universitaria, innovacin docente, enseanza de la Psicologa, usos de la
informtica en educacin A lo largo del presente artculo nos proponemos presentar y
discutir una propuesta de diseo instruccional que hemos venido experimentando durante
los dos ltimos aos en la asignatura Psicologa de la educacin, troncal de segundo ciclo
de la licenciatura en Psicologa de la Universidad de Barcelona, as como los resultados de
la implementacin de este diseo y la valoracin que hacemos del mismo. La preparacin y
experimentacin de esta propuesta es resultado del trabajo colaborativo de los miembros
del Grupo de Innovacin Docente en Psicologa de la Educacin (GIDPE), un equipo de
once profesores del Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin de la
Universidad de Barcelona que se constituy formalmente como grupo de innovacin
docente en el ao 2002, bajo la direccin del Dr. Csar Coll.
Globalmente, los proyectos del GIDPE se han centrado de manera fundamental en el
diseo y en el desarrollo de procesos instruccionales que tratan de incorporar a la docencia
universitaria planteamientos innovadores apoyados en metodologas centradas en el
estudiante y en el uso de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin (TIC). La
coincidencia de algunos de los planteamientos del grupo con determinadas propuestas
metodolgicas vinculadas a los nuevos crditos ECTS (Sistema Europeo de Transferencia
de Crditos [European Credit Transfer System]), planteados en el proceso de convergencia
hacia el Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES), han llevado tambin al grupo a
implicarse en la experimentacin de este tipo de crditos. Hasta el momento, los proyectos
del GIDPE se han llevado a cabo en asignaturas troncales de primer y segundo ciclo
relacionadas con la Psicologa de la Educacin en las titulaciones de Psicologa y Maestro,
as como en asignaturas del programa de doctorado interuniversitario en Psicologa de la
32
Bloque 8: Procesos de planeacin didctica
Estas formas de uso extienden y amplifican la actividad presencial de profesor y

estudiantes, y dan lugar a un contexto hbrido (presencial y virtual) de enseanza
y aprendizaje. La valoracin global de la experiencia es muy positiva, tanto desde el punto
de vista del rendimiento acadmico de los estudiantes como desde el de la satisfaccin de
stos y de profesores. Con todo, se identifican tambin algunos aspectos susceptibles de
revisin y mejora; en particular, se seala la dificultad que supone integrar herramientas y
espacios virtuales de enseanza y aprendizaje en una cultura institucional y de los
estudiantes centrada en la presencialidad, y se destaca la necesidad de ayudar y ensear
explcitamente a los alumnos habilidades especficas para el trabajo y el aprendizaje en
entornos virtuales.
Educacin (DIPE). Para su desarrollo, han contado con sucesivas ayudas del
Departamento de Universidades, Investigacin y Sociedad de la Informacin (DURSI,
Departament de Universitat, Recerca i Societat de la Informaci) de la Generalitat de
Catalua, en el marco de las convocatorias del Programa de Mejora de la Calidad Docente
(proyectos 237MQD2002, 2003MQD00149 y 2005MQD00218). Igualmente, y desde su
constitucin, el grupo ha sido reconocido por la Universidad de Barcelona como grupo
consolidado de innovacin docente
El trabajo del GIDPE relacionado con la innovacin docente se vincula estrechamente,
adems, a la actividad investigadora que desarrollan los miembros del grupo, centrada en
el estudio de los procesos de interaccin y construccin del conocimiento en contextos de
enseanza y aprendizaje mediados por las TIC.
MARCO TERICO: UNA VISIN CONSTRUCTIVISTA Y SOCIOCULTURAL DEL
APRENDIZAJE UNIVERSITARIO Y DEL USO DE LAS TIC PARA LA INNOVACIN DE
LA DOCENCIA UNIVERSITARIA
El referente terico del trabajo y de las propuestas del GIDPE es una visin constructivista
y sociocultural de la enseanza y del aprendizaje en la educacin universitaria. Desde esta
concepcin, se conceptualiza el aprendizaje como un proceso de construccin de
significados y de atribucin de sentido a los contenidos y tareas, y la enseanza, como un
proceso de ayuda que vara en tipo y en grado como medio de ajuste a las necesidades
que surgen a lo largo del proceso de construccin de significados y atribucin de sentido
que cada uno de los alumnos lleva a cabo (Coll, 2001). Esta nocin de ajuste de la ayuda
resalta que el docente no puede limitarse a proporcionar siempre el mismo tipo de
colaboracin en su tarea de apoyo al aprendizaje; por el contrario, se considera que la
ayuda al aprendizaje del alumno debe estar basada en el seguimiento sistemtico y
continuado del proceso que el alumno desarrolla, y tiene, necesariamente, que incluir
formas de apoyo y soporte muy diversas en funcin del momento del proceso y de las
necesidades de los estudiantes. El requisito de esta diversidad de apoyos y soportes se ve
reforzado por el hecho de que uno de los objetivos bsicos de la ayuda del profesor es el
de promover la autonoma del estudiante en el aprendizaje, y para ello una condicin
fundamental es que el alumno desarrolle las capacidades necesarias para regular cada
vez ms y mejor su proceso de aprendizaje, planificndolo, supervisndolo y evalundolo
de manera adecuada y mediante las estrategias y recursos pertinentes.
De acuerdo con este referente, las propuestas de innovacin docente diseadas y
desarrolladas por el GIDPE remiten a un doble objetivo: la mejora de los procesos de
ajuste de la ayuda educativa que el profesor ofrece al estudiante, y la potenciacin del
trabajo autnomo y autorregulado del estudiante, todo ello con la finalidad ltima de
mejorar la significatividad y funcionalidad del aprendizaje del alumno, y de asegurar que
pueda atribuir sentido personal a ste. Ambos elementos, mejora de los procesos de ajuste
de la ayuda educativa y potenciacin del trabajo autnomo del estudiante, se consideran
que estn ntimamente relacionados y que son mutuamente interdependientes: la ayuda
educativa ajustada se distingue precisamente, entre otros rasgos, por promover el traspaso
del control y la responsabilidad sobre el aprendizaje del profesor al alumno (Coll et al.,
1995), y la promocin de la autonoma y la autorregulacin del alumno slo puede
conseguirse mediante un cuidadoso y ajustado proceso de ayuda educativa.
33
La comprensin de este doble objetivo conlleva, en particular, la no consideracin de las

capacidades de autorregulacin de los estudiantes como algo dado y preexistente en la
enseanza por mucho que estemos hablando de estudiantes universitarios, sino ms
bien como algo que debe ensearse y puede aprenderse en el propio proceso de
aprendizaje del contenido disciplinar de que se trate. La consecucin de este objetivo
requiere, entonces y para nosotros, el diseo y el desarrollo de contextos de aprendizaje
que incorporen un conjunto de metodologas didcticas, actividades y recursos apoyados
en relaciones de colaboracin entre los estudiantes y con el propio docente, orientados a
promover el uso cada vez ms autnomo y autorregulado por parte de los alumnos de los
contenidos de un rea disciplinar especfica.
En particular, y en el caso de las asignaturas de primer y segundo ciclo en las que hemos
tratado de desarrollar procesos de innovacin, hemos concretado este tipo de contextos en
torno a formas de organizacin de la actividad en el aula basadas en procesos
colaborativos de anlisis de casos y resolucin de situaciones-problema.
Ms especficamente, y para la asignatura de Psicologa de la educacin a la que nos
referimos, el diseo instruccional se ha concretado a partir de algunos principios y criterios
rectores, que podemos, muy sucintamente, sintetizar como sigue:
La articulacin entre teora y prctica. Consideramos que para que el estudiante lleve a
cabo una aproximacin significativa y funcional al aprendizaje de la asignatura se precisa
una articulacin de la teora y de la prctica, sin separar artificialmente el conocimiento
conceptual de su aplicacin y vertebrando la enseanza y el aprendizaje de contenidos
conceptuales, procedimentales y actitudinales. Para ello, el diseo de la asignatura elimina
la separacin entre sesiones tericas y de prcticas, y la diferenciacin entre profesor de
teora y de prcticas. Todas las sesiones de clase se catalogan como tericas-prcticas,
abordan el conocimiento terico desde su uso para la resolucin de casos y situacionesproblema, y son impartidas por un mismo profesor.
La organizacin de la materia en bloques amplios que se abordan a partir del anlisis y la
resolucin de casos o situaciones- problema. Las unidades tradicionales de planificacin y
trabajo en la asignatura, los temas, se han sustituido por unidades ms amplias, los
bloques temticos, que permiten una aproximacin ms global y funcional al conocimiento.
El desarrollo de cada uno de estos bloques se vertebra a partir del anlisis y la resolucin
de un caso o situacin problema.
Los casos se elaboran de manera que siten a los estudiantes frente a algunas de las
demandas tpicas que recibe un profesional de la Psicologa Escolar (por ejemplo, el caso
de un alumno de educacin primaria que muestra dificultades en su aprendizaje, o el
asesoramiento a un grupo de profesores de secundaria sobre estrategias de respuesta a la
diversidad de sus alumnos en el aula), y cuya resolucin conlleve algunas de las
actividades tpicas de este tipo de profesional (por ejemplo, la preparacin de entrevistas,
la realizacin de observaciones de aula o el desarrollo de reuniones con las familias de los
alumnos).
La combinacin de diferentes tipos de actividades dirigidas tanto a la comprensin
conceptual como a la aplicacin y al uso estratgico del conocimiento. El trabajo de
resolucin de los casos o situaciones-problema se vincula directamente al aprendizaje y al
dominio de determinados contenidos conceptuales de la asignatura.
34
Para ello, y a lo largo de todos los bloques temticos, se combinan actividades dirigidas a
la comprensin y a la elaboracin conceptual de estos contenidos con otras orientadas al
anlisis, exploracin, discusin y resolucin del caso o problema planteado.
Estas actividades siguen, tpicamente, una secuencia similar, con pequeas variaciones,
en todos los bloques temticos. Como detallaremos ms adelante, en esta secuencia se
incluyen en todos los casos actividades de evaluacin inicial de los conocimientos de los
estudiantes, de anlisis inicial del caso o problema, de lectura de textos, de elaboracin de
mapas conceptuales, de resolucin de dudas sobre el contenido, y de discusin en
pequeo y gran grupo del caso o problema, entre otras.
El trabajo colaborativo entre estudiantes. El trabajo colaborativo en pequeo grupo
responde a criterios tanto tericos como de formacin de competencias de los estudiantes.
Por un lado, la investigacin psicoeducativa ha demostrado que, en determinadas
condiciones, el trabajo colaborativo entre alumnos permite que se pongan en marcha
procesos interpsicolgicos de construccin del conocimiento que favorecen la
significatividad del aprendizaje y la atribucin de sentido al mismo, y que difcilmente se
producen en la interaccin profesor-alumno. Por otra parte, la formacin de profesionales
capaces de trabajar en equipo, de comunicarse y de colaborar eficazmente entre s y con
otros expertos es uno de los objetivos formativos fundamentales de la asignatura.
Por todo ello, y desde el inicio de la asignatura, los estudiantes se organizan en equipos de
trabajo que realizan buena parte de las actividades citadas anteriormente de manera
colaborativa. En cada uno de los bloques temticos, el diseo de la asignatura combina
sistemticamente trabajo individual y trabajo en pequeo grupo, y busca asegurar el
equilibrio entre produccin grupal y responsabilidad individual en el trabajo colaborativo.
El seguimiento, apoyo y tutorizacin continuados y personalizados por parte del profesor .
El seguimiento, apoyo y tutorizacin continuados y personalizados por parte del profesor
constituye un elemento esencial para el xito de un proceso de aprendizaje como el que
dibujan las coordenadas anteriores. De acuerdo con nuestra experiencia, los estudiantes
carecen a menudo de algunas de las competencias y habilidades necesarias para
participar en procesos de aprendizaje autnomo del tipo propuesto. Es tarea del profesor,
por ello, seguir y apoyar de manera continuada el trabajo de los estudiantes, tanto en lo
relativo al aprendizaje de los contenidos disciplinares de la asignatura en sentido estricto
como en lo relativo al desarrollo de las habilidades y actitudes necesarias para participar
con el mximo aprovechamiento en un proceso de aprendizaje que requiere un grado muy
elevado de implicacin por parte del estudiante, as como una elevada capacidad de
autonoma y autorregulacin del propio proceso de estudio y de trabajo.
La introduccin de un cierto grado de semipresencialidad. Para facilitar el trabajo
autnomo de los estudiantes, el diseo de la asignatura contempla un pequeo grado de
semipresencialidad (aproximadamente una sesin de clase por cada cuatro se considera
no obligatoria para los estudiantes). Esta semipresencialidad no afecta al profesor, que
en estas sesiones se encuentra igualmente en el aula, a disposicin de los estudiantes que
quieran realizar consultas o discutir con l el trabajo que estn realizando, y que sigue y
apoya el trabajo de los estudiantes que decidan acudir igualmente a la sesin de clase.
35
La evaluacin continuada. Consideramos fundamental vincular la evaluacin de la

asignatura con el proceso de trabajo y aprendizaje que los estudiantes llevan a cabo a lo
largo de los diferentes bloques temticos. Por ello, la evaluacin de la asignatura es
continuada, a partir de los productos que los estudiantes van elaborando a lo largo de los
bloques, de los informes individuales y de grupo que realizan sobre su propio proceso de
trabajo y aprendizaje, y del seguimiento que el profesor realiza de su trabajo.
Se incluyen tambin algunos elementos de autoevaluacin individual y grupal. El profesor
elabora, al final de cada uno de los bloques temticos, un informe escrito detallado de
evaluacin por grupo de trabajo, y se llevan a cabo tutoras de seguimiento a partir de los
resultados de la evaluacin.
En el marco de estas formas de organizacin, las TIC se conciben como instrumentos al
servicio del doble objetivo de apoyo y mejora de las formas de ayuda educativa a los
estudiantes, y de promocin de sus capacidades de aprendizaje autnomo y
autorregulado. Ello ha supuesto el hecho de priorizar su utilizacin como herramientas de
soporte a la interaccin, la comunicacin y la colaboracin entre el profesor y los
estudiantes, y entre los propios alumnos. En particular, el diseo de la asignatura antepone
tres formas de uso de las TIC a este respecto:
1) como apoyo al trabajo colaborativo en pequeo grupo de los estudiantes; 2) como
soporte al seguimiento, apoyo y tutorizacin por parte del profesor, y 3) como apoyo
a la reflexin y regulacin de los estudiantes sobre su propio proceso de trabajo y
aprendizaje. Estas formas de uso se conciben como contextos virtuales de actividad
que extienden y amplifican la actividad presencial de profesor y estudiantes,
coordinndose y articulndose con ella sin reducirla ni sustituirla, y as generan un
entorno combinado (presencial y virtual) de enseanza y aprendizaje.
Esta manera de entender las TIC en la docencia universitaria las considera como un
instrumento para amplificar las posibilidades de seguimiento y ayuda ajustadas al
proceso de aprendizaje de los estudiantes. Frente a los modelos que, implcita o
explcitamente, plantean que la incorporacin de las TIC a los procesos de enseanza y
aprendizaje conlleva una reduccin del papel del profesor, o incluso su desaparicin, este
planteamiento considera que algunas de las posibilidades ms interesantes del uso de las
TIC en la educacin superior tienen que ver, ms bien, con la capacidad de estas
tecnologas para aumentar la aptitud de seguimiento y apoyo contingente por parte del
profesor al proceso de trabajo y estudio de los estudiantes (Coll, 2004; Onrubia, 2005).
Esta capacidad tiene que ver, por ejemplo, con algunas caractersticas de los entornos
virtuales de enseanza y aprendizaje que permiten hacer transparentes y permanentes
determinadas interacciones, de manera que los participantes pueden acceder a ellas,
retomarlas y analizarlas de forma reflexiva: la posibilidad de interaccin asncrona, el apoyo
prioritario en el lenguaje escrito, la perspectiva de registro permanente de los contenidos
de la interaccin, o la existencia de herramientas que permiten trazar y seguir las
actuaciones individuales y de grupo de los estudiantes son algunas de estas
caractersticas. Igualmente, esta capacidad tiene que ver, tambin, con las posibilidades
que ofrecen las TIC para establecer interacciones con mltiples gradaciones de publicidad
y privacidad, combinando diversos espacios accesibles a todos los estudiantes, a algunos
de ellos o nicamente a un estudiante individual, y facilitando la personalizacin de los
apoyos y la interaccin con el profesor.
36
La consideracin de las TIC como amplificadoras de la ayuda y la actuacin del docente

enlaza y es coherente, desde el punto de vista terico, con la creciente importancia que,
desde diversas perspectivas y autores, est otorgndose al papel del profesor en los
entornos de enseanza y aprendizaje basados en dichas tecnologas. El recorrido que, a
este respecto, ha ido realizndose, desde modelos basados en el aprendizaje individual y
la interaccin estudiante-contenido hacia la reivindicacin de la figura del profesor como
mediador y agente educativo fundamental en este tipo de entornos, resulta especialmente
significativo para nuestra propia argumentacin. En palabras de Anderson (2004, pg.
124), referidas a los entornos de e-learning:
El entorno TIC concreto que hemos utilizado en nuestras propuestas y experiencias de
innovacin para tratar de alcanzar los objetivos sealados es Moodle. Como es sabido,
Moodle es un entorno virtual de enseanza y aprendizaje diseado de acuerdo con los
principios del constructivismo social, y est creado y se distribuye bajo una licencia de
cdigo abierto (GNU Public License). Moodle incluye una serie de herramientas
distintos tipos de foros, wikis, diarios, herramientas que permiten la tutora
individualizada, entre otras que facilitan el debate, el trabajo individual y colectivo, y la
comunicacin abierta y multidireccional entre profesor y alumnos, y entre estudiantes. Esta
serie de herramientas, en conjunto y gracias a su flexibilidad tanto de presentacin como
de combinacin, nos han resultado particularmente adecuadas para los objetivos que nos
proponemos.
DISEO DE LA ASIGNATURA
La asignatura Psicologa de la educacin es troncal de segundo ciclo de la licenciatura en
Psicologa de la Universidad de Barcelona. Tiene asignados nueve crditos, es semestral y
est ubicada, en la secuencia curricular tipo de la licenciatura, en el quinto semestre de los
ocho que componen los estudios. La asignatura tiene un mdulo horario de tres sesiones
de clase, de hora y media cada una, a la semana. En los dos ltimos cursos acadmicos,
la asignatura se ha impartido a ocho grupos-clase en cada uno de los casos.
El diseo de la asignatura que aqu presentamos se ha experimentado durante dos cursos
acadmicos; en el primero se prob con dos grupos-clase (uno del turno de maana y otro
del de tarde), y en el segundo se ampli hasta un total de cuatro grupos-clase (tres del
turno de maana y uno del de tarde). Cada uno de los grupos ha sido impartido por un
profesor. Los grupos en los que se ha experimentado el diseo no presentan, en cuanto a
nmero de alumnos o composicin, ninguna diferencia significativa con los restantes del
mismo curso y turno.
Siguiendo los criterios generales de diseo que hemos presentado, la asignatura se ha
estructurado en cinco bloques temticos, con una duracin de entre siete y diez sesiones
cada uno. En cada uno de los bloques, se les plantean a los estudiantes tres actividades
principales: la resolucin del caso-problema que vertebra el bloque, la preparacin de un
glosario con los conceptos y nociones ms importantes del bloque, y la elaboracin de un
mapa conceptual que muestre las principales ideas y relaciones conceptuales entre los
contenidos del bloque.
Los estudiantes abordan y realizan estas tres actividades trabajando colaborativamente en
pequeos grupos y tambin en sesiones de trabajo en gran grupo, siempre con la ayuda
37
del profesor. La realizacin de las actividades requiere un trabajo individual de lectura

comprensiva y estudio de una serie de textos de lectura obligatoria (dos o tres por bloque
temtico, habitualmente). El profesor pone a disposicin de los estudiantes pautas de
apoyo a la lectura de los textos, esquemas generales y parciales del contenido, y otros
materiales de soporte para la realizacin de este trabajo individual. Tambin atiende
consultas individuales sobre el material objeto de estudio, y puede intervenir, si lo cree
conveniente y en funcin de la marcha del grupo, con el conjunto del grupo-clase
presentando determinadas informaciones, ofreciendo aclaraciones, resolviendo dudas,
estableciendo relaciones o sintetizando algunas de las principales ideas recogidas en las
lecturas.
Adicionalmente a las actividades sealadas, en cada uno de los bloques los estudiantes
deben tambin realizar algunas actividades de seguimiento y regulacin de su propio
aprendizaje. La manera concreta de llevar a cabo estas actividades ha variado en los
diversos desarrollos del diseo, pero en todos los casos ha incluido tanto la realizacin de
diarios de actividad y aprendizaje, que los estudiantes escriben peridicamente y que son
revisados y anotados por el profesor, como cuestionarios de valoracin del proceso de
trabajo y el aprendizaje ejecutado que los estudiantes responden, tanto individualmente
como en pequeo grupo, al final de cada uno de los bloques temticos.
Por bloque, y como instrumento de organizacin del trabajo del mismo, los estudiantes
disponen de una gua de trabajo del bloque en la que se detallan:
la ubicacin del bloque en el conjunto de la asignatura, y su relacin con los bloques
precedentes y posteriores;
los objetivos del bloque, tanto de carcter conceptual como relativos a habilidades y
destrezas, y a actitudes;
los contenidos del bloque;
las fuentes documentales de informacin para el bloque, tanto de carcter obligatorio
como de ampliacin o profundizacin;
los diversos tipos de actividades que deben desarrollarse en el bloque;
los instrumentos y procedimientos de evaluacin del bloque;
el calendario de trabajo del bloque, que especifica el trabajo concreto previsto por sesin
de clase y las fechas de entrega de los diversos productos que deben realizar los
estudiantes a lo largo de dicho bloque.
Como hemos sealado anteriormente, la realizacin de las diversas actividades por parte
de profesor y estudiantes se combina siguiendo una secuencia tpica, que se mantiene
esencialmente estable en los distintos bloques:
Las dos primeras sesiones del bloque se definen como sesiones de inicio de bloque y
son siempre de asistencia obligatoria para los estudiantes. El profesor presenta muy
brevemente la gua de trabajo del bloque, ubicando los contenidos de ste y anunciando
las actividades y el calendario de trabajo, y pasa inmediatamente al caso o problema que
38
vertebrar el trabajo del bloque. Tras una lectura conjunta y comentada del caso o
problema, los estudiantes llevan a cabo, trabajando en pequeo grupo, una primera
aproximacin al caso, a partir de los conocimientos, experiencias e informaciones de que
dispongan. Este primer anlisis se pone posteriormente en comn en el conjunto del grupo
clase.
Este primer abordaje del caso o problema cumple varias funciones instruccionales
relevantes: por un lado, permite al profesor una evaluacin inicial de los conocimientos
previos que los estudiantes ponen en juego, y una presentacin inicial de los contenidos
del bloque adaptada a esos conocimientos, que se apoye en lo que los alumnos ya saben y
que ponga tambin el nfasis en las principales lagunas, insuficiencias o ideas errneas
que stos puedan presentar; por otro lado, y desde el punto de vista de los estudiantes,
cumple una funcin motivacional: les permite comprobar cmo sus conocimientos resultan
tiles y relevantes para una situacin prctica, les hace identificar los puntos fuertes y
dbiles de esos conocimientos, y les posibilita establecer relaciones entre la asignatura y
otras materias de la titulacin, as como con otros conocimientos o experiencias propias; al
mismo tiempo, su primera aproximacin al caso queda registrada, y se les pedir que la
comparen posteriormente con la versin ms elaborada de la resolucin del mismo que
realizarn a lo largo del bloque y que presentarn al final.
36
Las sesiones siguientes se dedican a la realizacin por parte de los estudiantes de las
actividades del bloque. La lectura comprensiva y el estudio individual de los textos de
lectura obligatoria constituyen el primer elemento de esta fase. En cuanto a las sesiones de
clase, se configuran como sesiones de trabajo colaborativo con apoyo del profesor, y como
sesiones de seguimiento y tutora. La interaccin principal se da en los pequeos grupos
de estudiantes, y entre el profesor y estos grupos, si bien el docente puede, en cualquier
momento, introducir espacios de trabajo en gran grupo con el objetivo de explicar o
clarificar informaciones o ideas, dar indicaciones o pistas relativas a las diferentes tareas,
presentar recursos o materiales adicionales, etc. En relacin con los pequeos grupos, el
profesor organiza su actuacin para disponer de momentos de intercambio y apoyo
suficientes y regulares con cada uno de ellos, tratando de asegurar el seguimiento
personalizado de cada uno y el ofrecimiento de ayudas particulares contingentes a su
proceso especfico de trabajo. Las sesiones de asistencia no obligatoria para los
estudiantes se ubican en esta fase del trabajo.
Las dos o tres sesiones finales del bloque son sesiones de cierre del bloque y son
siempre de asistencia obligatoria para los estudiantes. Tpicamente, incluyen formatos de
trabajo y tipos de tareas diversos, desde la puesta en comn, revisin y discusin
sistemtica en gran grupo de los productos provisionales elaborados en pequeo grupo
hasta la resolucin de dudas o la realizacin de sntesis de los contenidos fundamentales
del bloque por parte del profesor. Tambin puede incluirse, en la sesin final, una parte
dedicada a valorar y comentar la dinmica de trabajo a lo largo del bloque.
Finalmente, los estudiantes disponen, a partir de la ltima sesin de clase del bloque, de
un cierto tiempo una semana, normalmente para reelaborar y cerrar los diferentes
productos y entregarlos al profesor.
Durante este perodo este trabajo de cierre se superpone con el inicio del bloque temtico
siguiente. La evaluacin del bloque temtico se basa en la valoracin por parte del profesor
de los productos elaborados por los estudiantes, as como del proceso de trabajo realizado,
39
a partir de las diversas evidencias de que dispone: los productos elaborados en pequeo
grupo en cada una de las actividades, los diarios de trabajo individual y de grupo, los
cuestionarios de autoevaluacin individual y de grupo, la dinmica de trabajo en pequeo
grupo, la participacin en las sesiones de gran grupo y en el aula virtual... El profesor
elabora un informe cualitativo de evaluacin del bloque en que comenta los diferentes
aspectos y propone una calificacin individual para cada uno de los integrantes del grupo.
Los informes se comunican a los estudiantes de manera privada y se comentan
posteriormente con ellos, si es necesario mediante tutoras especficas.
Las TIC se insertan de manera continuada en las diferentes fases, actividades y tareas del
proceso descrito. Para ello, y mediante Moodle, cada uno de los grupos clase dispone de
un aula virtual de apoyo a la docencia de la asignatura, que incluye diferentes herramientas
y recursos por bloque temtico:
el material didctico de apoyo al estudio del bloque (la gua de trabajo del bloque, un
esquema de los principales contenidos del mismo, las pautas de apoyo a la lectura de los
textos, cuadros, tablas y figuras que el profesor emplea como apoyo a sus intervenciones,
materiales de soporte al anlisis y resolucin de los casos o problemas...);
las consignas de las actividades que deben realizarse y las orientaciones para su
desarrollo, as como los espacios para hacer llegar los productos finales al profesor;
una zona de apoyo al trabajo colaborativo en pequeo grupo, en la que cada grupo
dispone de un foro, un chat y un editor colaborativo de textos basado en wiki; todos estos
espacios son privados, accesibles nicamente para los estudiantes del pequeo grupo y
para el profesor; los alumnos saben que el profesor accede regularmente a los distintos
espacios del grupo para revisar el trabajo en marcha y que pueden dejar en el foro del
pequeo grupo mensajes o documentos dirigidos al docente con consultas o comentarios
sobre lo que estn realizando; el foro del pequeo grupo es tambin el espacio en el que el
profesor deja a los alumnos los informes de evaluacin del bloque;
una zona de apoyo a la comunicacin y a la colaboracin entre el conjunto de integrantes
del grupo clase, basada en foros que se utilizan con distintas finalidades y funciones;
una zona para las actividades de seguimiento y autorregulacin del aprendizaje, en la
que los estudiantes elaboran sus diarios individuales y de grupo, y reciben los comentarios
del profesor a propsito del contenido de los mismos.
Junto a los recursos propios de cada uno de los bloques, el aula incluye tambin una zona
general de recursos para el conjunto de la asignatura, en la que pueden encontrar
materiales y documentacin general de la materia, recursos bibliogrficos y documentales,
enlaces a pginas web, etc., as como el tabln de anuncios de la asignatura. Uno de los
recursos destacables de esta zona tiene que ver con la puesta a disposicin de los
estudiantes de diversos enlaces a programas gratuitos para la elaboracin de mapas
conceptuales y otros tipos de representaciones grficas de informacin semntica, que se
acompaan de fuentes de informacin diversas sobre el uso educativo de este tipo de
programas; dado el peso que en la asignatura tiene la elaboracin de mapas conceptuales,
estos recursos resultan de especial inters y utilidad para los estudiantes, a los que se les
ofrece, adems, apoyo especfico (en algunas de las sesiones de asistencia no obligatoria)
sobre el uso y posibilidades de los mismos. Adicionalmente, el aula posibilita diversos
40
recursos y herramientas generales propios de Moodle, entre los que destacan un

calendario que funciona como agenda de la asignatura y que los estudiantes pueden
personalizar con eventos individuales o de grupo, una herramienta de mensajera interna
entre los participantes inscritos en el grupo-clase o el acceso de los estudiantes a sus
propios registros de actividad en Moodle.
ANLISIS DE LA EXPERIENCIA: ALGUNOS RESULTADOS, VALORACIONES Y
REFLEXIONES
Globalmente, nuestra valoracin de la implementacin y desarrollo del diseo instruccional
presentado en los distintos cursos y grupos es claramente positiva. Las calificaciones
obtenidas por los estudiantes mejoran de manera significativa con respecto a las de cursos
anteriores de la asignatura y a las de los grupos-clase que no estn siguiendo este diseo,
tanto en lo relativo al nmero de aprobados como a la media global obtenida. La
satisfaccin general de los estudiantes, medida con cuestionarios, es francamente elevada:
una muy amplia mayora de estudiantes valoran que el formato de la asignatura es ms
satisfactorio que otros diseos ms tradicionales tanto para promover un aprendizaje
ms significativo como para aumentar su inters y motivacin por la asignatura, y afirman
que repetiran la experiencia en nuevas materias. Estos datos son especialmente
relevantes si tenemos en cuenta que, en paralelo, los estudiantes sealan que la
dedicacin que les supone la asignatura es muy superior a la de una tradicional y que el
volumen de trabajo es muy alto. Por otro lado, los estudiantes aprecian especialmente la
potencialidad que supone un diseo instruccional vertebrado alrededor del anlisis y la
resolucin de casos-problema mediante el aprendizaje cooperativo para el desarrollo de
competencias relevantes para su futura prctica profesional.
En cuanto al profesorado, se destaca especialmente, ms all de lo ya sealado, la mejora
que el nuevo diseo de la asignatura ha facilitado en cinco aspectos bsicos: la articulacin
entre teora y prctica, la motivacin del inters de los estudiantes por la asignatura y la
posibilidad de atribuir sentido a sus contenidos, el tiempo de trabajo y la implicacin de los
alumnos en la asignatura, la significatividad y funcionalidad de los aprendizajes realizados,
y la mayor autonoma y responsabilidad del alumnado sobre su propio aprendizaje.
Esta valoracin claramente positiva en trminos globales no nos impide, sin embargo,
constatar la necesidad de ajustar y mejorar de diversas maneras el diseo y el desarrollo
realizados. La carga de trabajo que la asignatura supone para los estudiantes, el equilibrio
entre trabajo colaborativo y responsabilidad individual, y entre las funciones reguladora y
acreditativa de la evaluacin, o la necesidad de apoyar y ensear de manera ms explcita
las capacidades de autorregulacin del aprendizaje necesarias para el seguimiento de la
asignatura son algunas de las cuestiones susceptibles de mejora que ms nos preocupan
en este momento.
En el caso concreto del uso de las TIC, la valoracin global es tambin positiva. Los
estudiantes destacan especialmente la utilidad del aula virtual para acceder de manera
continuada a los recursos, materiales, actividades y tareas de la asignatura, para
comunicarse y colaborar en el pequeo grupo, y para intercambiar documentos.
Igualmente, valoran de manera muy positiva la facilidad de acceso y uso del entorno
Moodle, y su funcionamiento desde el punto de vista tcnico. El profesorado aprecia
especialmente las herramientas y los recursos de comunicacin y colaboracin utilizados,
as como los de seguimiento del trabajo y el aprendizaje de los estudiantes, y destaca la
41
adaptabilidad y flexibilidad del entorno Moodle. Igualmente, valora de manera muy positiva
el uso de algunas herramientas especficas empleadas en el marco de la resolucin de
algunas de las actividades y tareas, en particular de programas para la elaboracin de
mapas conceptuales o de instrumentos para la elaboracin de presentaciones por parte de
los estudiantes.
Al mismo tiempo, y como para los aspectos ms generales, tambin en lo relacionado con
las TIC aparecen elementos susceptibles de revisin y mejora. El primero tiene que ver con
las dificultades que supone insertar herramientas virtuales y proponer un entorno de trabajo
combinado o hbrido (presencial-virtual) en una cultura institucional construida alrededor de
la presencialidad y a unos estudiantes socializados en esa cultura.
Esas dificultades se manifiestan, por ejemplo, en el hecho de que los alumnos muestran
tipos y grados de utilizacin de los recursos virtuales muy diversos: mientras que algunos
estudiantes y grupos emplean constante, intensiva y variadamente el aula virtual y sus
distintas herramientas y posibilidades, otros llevan a cabo un uso mucho ms limitado y
vinculado a las exigencias ms bsicas del diseo de la asignatura. Por nuestra parte,
entendemos que este tipo de dificultades probablemente tiene que ver no slo con
cuestiones relacionadas estrictamente con el uso de las TIC, sino tambin con el modelo
general de enseanza y aprendizaje que el diseo propone y al que las TIC contribuyen.
En un contexto de discusin e implementacin de los crditos ECTS y del proceso de
convergencia hacia el EEES, sta no es en absoluto, a nuestro entender, una cuestin
menor; con todo, su tratamiento y discusin en profundidad sobrepasan ampliamente las
posibilidades y objetivos de un artculo como ste. Un segundo aspecto susceptible de
mejora en relacin con el uso de las TIC tiene que ver con las habilidades y destrezas
necesarias para explotar en toda su potencialidad las posibilidades de los entornos
virtuales.
As, por ejemplo, el trabajo colaborativo de manera virtual o la escritura virtual de un
informe en grupo requieren destrezas especficas, que no suponen la mera transposicin al
entorno virtual de la forma presencial de realizar esas mismas actividades o tareas, y que
los estudiantes, a menudo, no dominan. ste es, precisamente, el foco del trabajo que nos
estamos planteando en este momento, y en relacin al cual esperamos poder explorar el
prximo curso algunas nuevas propuestas, herramientas y recursos.
Actividad 61
LOS PROYECTOS DE TRABAJO: LA NECESIDAD DE

COMPETENCIAS PARA NUEVAS FORMAS DE RACIONALIDAD
NUEVAS
Fernando Hernndez
Universidad de Barcelona
Resumen
Este artculo sugiere una manera de reflexionar basada en la escuela y su funcin que abre
un camino para replantear el saber escolar y el sentido social de la propia escuela. Est
42
basado en una nueva concepcin de racionalidad, cuyo ncleo es la construccin de

nuevas formas de relacin entre los conocimientos y los individuos. Propone el proyecto de
trabajo como nueva estrategia de acercamiento a una nueva concepcin del currculum
transdisciplinar y a una construccin del pensamiento complejo, frente al reduccionismo de
la educacin actual. Esta nueva propuesta educativa se fundamenta en el anlisis e
interpretacin de la informacin, y en promover una perspectiva basada en la comprensin
y en la construccin de significados.
Sumario
Los proyectos de trabajo y la emergencia de una nueva racionalidad
Buena parte de la sociedad en la que vivimos, sobre todo en los centros de enseanza, se
encuentra, escribe Vilar (1997: 11-16), anclada en una vieja racionalidad: la que se basa en
la lgica de Aristteles, las divisiones metodolgicas de Descartes, el determinismo de
Newton y en planteamientos derivados del industrialismo que hoy resultan simplistas y
rgidos, cuando hemos empezado a construir la sociedad posindustrial: la sociedad de la
informacin y del conocimiento. Esta sociedad se basa en una nueva racionalidad, que
se viene inspirando en las investigaciones e invenciones de la fsica cuntica y de la
qumica prigoginiana; la que incluye el constructivismo piagetiano; la que se fundamenta en
la biologa y en la sociologa centradas en la auto-organizacin; la de la ciencia econmica
crtica de la economa tradicional; la de la historia que interroga al pasado para
responderse respecto al presente y el futuro [...]; la de las neurociencias que coordinan sus
trabajos con las ciencias de la cognicin y la nueva generacin de mquinas informticas;
la nueva racionalidad es, en suma, la de los cientficos de todas las disciplinas, entre las
que se encuentran varios Premios Nobel, que transdisciplinariamente observan los
fenmenos complejos, as como observan al observador, al ser humano constituido por una
red inmensa de complejidades neuronales sobre todo, o ms bien neuronalessensoriales-psquicas-sociales que se multiplican con el transcurrir del tiempo. Aunque
la cita es extensa, puede servir de prtico para situar que cuando en este artculo se habla
de competencias y de proyectos de trabajo es en el contexto de esta nueva racionalidad.
Una racionalidad que demanda cambiar radicalmente la manera de razonar heredada del
pasado, su memorismo normativo, su reproduccin simple y sustituirlo por la
cooperacin, el sentido de la responsabilidad, la capacidad de relacionar unas cosas y
fenmenos con otros y as descubrir en todo momento los brotes emergentes de lo nuevo.
Sobre todo, si tenemos en cuenta, como sealan autores como Castells, Hargreaves o
Maj (Zabalbeascoa, 1999), por primera vez en la historia, nos encontramos con que el
ciclo de renovacin del conocimiento es ms corto que el ciclo de la vida del individuo, y
esto hace urgente un replanteamiento absoluto del sistema educativo: lo que aprendemos
para formarnos no nos servir para toda la vida. En este contexto de emergencia de una
nueva racionalidad, los proyectos de trabajo constituyen no un mtodo, una pedagoga o
una frmula didctica basada en una serie de pasos: planteamiento tema, preguntas sobre
lo que saben los alumnos y lo que quieren saber, hacer el ndice, traer diferentes fuentes
de informacin y copiar lo referido a los puntos del ndice... Los proyectos son concebidos
en un lugar, entendido en su dimensin simblica y como referencia de una concepcin
educativa y del conocimiento que puede permitir lo siguiente:
a) Acercarse a la identidad de los alumnos y favorecer la construccin de la
subjetividad a partir del desarrollo de una serie de competencias que les permitan
comprenderse e interpretar el mundo en el que viven (Hernndez, 1999). Lo que
43
implica considerar que la funcin de la escuela no es slo ensear contenidos que,

en buena parte, van a quedar obsoletos en una dcada, ni vincular la educacin slo
con el aprendizaje.
b) Replantear la organizacin del currculum por materias y la manera de plasmarlo en
el tiempo y el espacio escolar. Lo que hace necesario desarrollar una propuesta de
currculum que no sea una representacin del conocimiento fragmentada, sin
solucin de continuidad y alejada de los problemas que viven y a los cuales
necesitan responder los alumnos en sus vidas. Bajo este prisma, una organizacin
del currculum transdisciplinar y por problemas se aleja de la concepcin curricular
basada en los contenidos como algo fijo y estable. Una concepcin del currculum
transdisciplinar apuesta por la necesidad de cruzar y superar lmites en el
conocimiento (Klein, 1996) y tiene en cuenta un horizonte educativo (planteado no
como metas sino como objetivos de proceso y para desarrollar un abanico de
competencias) que vaya ms all del final de la escolaridad bsica. Este horizonte
educativo se perfila en cada curso y se reconstruye en trminos de lo que los
alumnos pueden haber aprendido, al final de cada proyecto, taller o experiencia
sustantiva. El currculum as se configura como un proceso en construccin. Lo que
requiere el intercambio entre docentes, la apertura a la actualizacin de los saberes
y no fijar lo que se ensea y se puede aprender como algo permanente.
c) Tener en cuenta lo que sucede fuera de la escuela, las transformaciones sociales y
en los saberes, la apertura hacia los conocimientos que circulan fuera del aula y que
van ms all de los contenidos especificados por currculum bsico. Esto es
importante, entre otras razones, para poder aprender a establecer relaciones con el
ingente volumen de informacin que hoy se produce que nada tiene que ver con lo
que suceda, por ejemplo, cuando buena parte del profesorado acuda a la escuela;
por la perspectiva transdisciplinar desde la que hoy se organizan y problematizan los
saberes cientficos (Kline, 1995); por la significacin que adquiere, en una sociedad
que se mueve entre lo global y lo local, el contraste de puntos de vista; y por la idea
de que la realidad no es sino para el sistema o la persona que la defina. De aqu la
importancia de saber reconocer los lugares sobre y desde los que se habla, las
relaciones de exclusin (de conocimientos, fuentes, puntos de vista...) que se
favorecen, y de construir criterios de valoracin para relacionarse con esas
interpretaciones.
d) Replantear la funcin docente teniendo en cuenta un nuevo papel de facilitador que
ayuda a problematizar la relacin de los estudiantes con el conocimiento, en un
proceso en el que el profesor acta como aprendiz. En este replanteamiento la
importancia de la actitud de escucha del educador sirve de base para construir con
los alumnos experiencias sustantivas de aprendizaje. Una experiencia sustantiva
es la que no tiene un nico recorrido, permite desarrollar una actitud investigadora y
ayuda a los estudiantes a dar sentido a sus vidas (aprender de ellos mismos) y a las
situaciones del mundo que les rodea (de lo local a lo global). En este sentido, el
dilogo con la gnesis de los fenmenos objetos de investigacin se plantea desde
una perspectiva de reconstruccin histrica, en los registros en torno a las diferentes
formas de dilogo pedaggico que tienen lugar en el aula y en otros escenarios, y
contribuye a expandir el conocimiento de los alumnos y a responsabilizarles de la
importancia de aprender de los otros y con los otros. Si se tiene en cuenta lo
anterior, los proyectos de trabajo apuntan hacia una manera de representar el
44
conocimiento escolar basada en el aprendizaje de la interpretacin de la realidad,

orientada hacia el establecimiento de relaciones entre la vida de los alumnos y
profesores y el conocimiento de las disciplinas (que no coinciden con las materias
escolares) y otros saberes no disciplinares. Todo ello para favorecer el desarrollo de
estrategias y competencias de indagacin, interpretacin y presentacin del proceso
seguido al estudiar un tema o un problema, que por su complejidad favorece el
mejor conocimiento por parte de los alumnos y los docentes de s mismos y del
mundo en el que viven. De esta manera, los proyectos de trabajo y la visin
educativa a la que se vinculan, invitan a repensar la naturaleza y las funciones de la
escuela y las competencias que contribuye a desarrollar en los sujetos pedaggicos.
Sobre todo, porque no se puede perder de vista, como nos recuerda MacClintock
(1993), que todava la escuela se fundamenta en concepciones y prcticas
establecidas en el siglo XVII (agrupacin por criterios de edad, divisin de los temas
por secuencias, libros de texto, motivacin competitiva...). Frente a esta realidad la
concepcin de un currculum transdisciplinar a la que se vinculan los proyectos de
trabajo, requiere una organizacin del tiempo y del espacio de la clase ms
compleja y flexible, un enfoque educativo que posibilite la comprensin de los
problemas y los temas en los que investigan los alumnos, una utilizacin ms amplia
de fuentes de conocimiento que la que brindan los libros de texto, que suelen seguir
concepciones y mostrar informaciones de dudosa actualidad, adems de sugerir
actividades de baja complejidad cognitiva (Alonso, 1998).
Considerados de esta manera, los proyectos pueden contribuir, como apunta Henry (1994:
49) y con nuestra experiencia hemos ampliado, a favorecer en los estudiantes la
adquisicin de competencias relacionadas con:
la construccin de la propia identidad, en la medida en que lo que se estudia responde a
cuestiones inquietantes para los nios, las nias y los adolescentes; cuestiones que
tienen que ver con las interpretaciones que construyen del mundo y con las preguntas que
se hacen sobre la realidad y cada uno de ellos y ellas;
la autodireccin, en la medida en que posibilita el desarrollo de sus iniciativas para
realizar de manera individual o con otros procesos de indagacin, ordenacin e
investigacin;
la inventiva, mediante la utilizacin creativa (en cuanto bsqueda y exploracin de
caminos alternativos desde el dilogo con los existentes) de recursos, mtodos y
explicaciones alternativas a las que suelen aparecer en los libros de texto;
la crtica, en cuanto puesta en cuestin, revisin de lo que se impone y lo que se
silencia, anlisis e interpretacin de las formas de poder que se transmiten en las formas
cannicas de cmo son presentados algunos saberes;
el planteamiento y la resolucin de problemas, el diagnstico de situaciones y el
desarrollo de estrategias analticas, interpretativas y evaluativas;
la integracin conceptual, pues favorece la sntesis de ideas, experiencias e informacin
de diferentes fuentes y disciplinas;
45
la toma de decisiones, ya que ha de elegir lo que es relevante en la investigacin y lo

que se ha de incluir en el proyecto para comunicarlo;
la comunicacin interpersonal, puesto que ha de contrastar las propias opiniones y
puntos de vista con otros, y hacerse responsable de ellas, mediante la escritura u otras
formas de representacin.
Todas estas competencias pueden transferirse a problemas reales y contribuir a un mejor
conocimiento personal y del entorno (prximo, mundializado y relacional), y favorecer una
preparacin profesional ms flexible y completa. En esta manera de concebir la educacin,
los estudiantes:
a) participan en un proceso de investigacin que tiene sentido para ellos y ellas, donde
lo fcil o lo placentero se sustituye por lo problemtico e interesante y en el que
utilizan diferentes estrategias de investigacin;
b) pueden participar en el proceso de planificacin de su propio recorrido de
aprendizaje y fomentar con ello su inters por seguir aprendiendo fuera de la
escuela y a lo largo de su vida, y
c) les ayuda a ser flexibles, a reconocer los puntos de vista del otro y comprender su
propio entorno personal, social y cultural, en cuanto resultado no de un destino
sino de construcciones sociales ubicadas en el espacio y en el tiempo y basadas en
la defensa de unos intereses de grupo y la exclusin o el sometimiento de otros.
La finalidad de este planteamiento de la enseanza es promover en los alumnos la
comprensin de los problemas que investigan. Comprender es ser capaces de ir ms all
de la informacin dada, poder reconocer las diferentes versiones de un hecho y buscar
explicaciones y plantear hiptesis sobre las consecuencias de esta pluralidad de puntos de
vista. Comprender es una actividad cognoscitiva y experiencial, de traduccin-relacin
entre un original, es decir, una informacin, un problema y el conocimiento personal y de
grupo que se relaciona con ella. Esta relacin supone establecer recorridos entre el pasado
y el presente, entre los significados que diferentes culturas otorgan a las manifestaciones
simblicas y las versiones de los hechos objeto de estudio. Implica tambin niveles de
comprensin, pues aunque, en trminos generales, todo sea vlido, no todo tiene el mismo
valor. La comprensin, segn Perkins y Blythe (1994) se relaciona con la capacidad de
investigar un tema mediante estrategias como explicar, encontrar evidencias y ejemplos,
generalizar, aplicar, establecer analogas y representar en tema mediante una forma nueva.
La comprensin consiste en poder llevar a cabo una variedad de actuaciones de
comprensin que muestran una interpretacin del tema y, al mismo tiempo, un avance
sobre el mismo.
La perspectiva de investigacin sobre la comprensin
A diferencia de lo que suceda con la psicologa de orientacin conductista, la psicologa
cognitiva de carcter constructivista trata de comprender las funciones mentales de orden
superior en trminos de proceso y de construccin simblica (Bruner, 1991; Prawat, 1996).
Estas funciones desempean un papel estratgico en cmo la mente se relaciona con la
informacin y en cmo, mediante procesos de interaccin social, va transformndola en
conocimiento personal (Efland, 1996). La influencia de Vigostky es fundamental en este
46
planteamiento, en la medida en que este autor ha destacado la importancia de las

relaciones sociales en el desarrollo de las actividades mentales complejas y el papel que
los marcos de internalizacin, transferencia y la zona de desarrollo prximo juegan en el
proceso de construccin del conocimiento.
Desde este enfoque, el objetivo de todo aprendizaje es establecer un proceso de
inferencias y transferencias entre los conocimientos que se poseen y los nuevos
problemas-situaciones que se le plantean a los individuos. Prawat (1996) sostiene que la
capacidad de transferencia (que se vincula con la comprensin) responde a dos factores: la
organizacin mental del conocimiento que posee el sujeto y el nivel de autoconsciencia que
tiene sobre su propio conocimiento.
Estos dos factores hacen que a la hora de valorar un proceso de aprendizaje de un
individuo haya que tener en cuenta el conocimiento base que posee, las estrategias que
utiliza para aprender y su disposicin para el aprendizaje. En torno a estas tres
caractersticas se organiza la problemtica de la comprensin, que tiene en la actualidad
una destacable importancia para los planteamientos curriculares que pretenden replantear
el sentido y la funcin de la escuela en tiempos de cambio (Wiske, 1997; Hernndez,
1998). Esta visin, a diferencia de los enfoques instruccionales que ponen el nfasis en el
producto final, esto es, en la asimilacin de la informacin de manera eficaz, resalta la
importancia del proceso de acomodacin del conocimiento a la situacin problemtica
planteada.
Prawat denomina esta perspectiva sobre la construccin del conocimiento idea-based
social constructivism (constructivismo fundamentado en ideas establecidas). Desde esta
perspectiva el papel de las ideas-clave (Efland, 1996; Hernndez, 1996, 1997a) resulta
esencial para posibilitar una situacin de aprendizaje, la planificacin del currculum
transdisciplinar y las competencias que desde este marco pueden favorecerse.
El papel de la interpretacin en la construccin de significados
En este planteamiento que se va perfilando, el papel de la interpretacin de la realidad y
las maneras en las que se aprende a comprenderla es otro de los focos de atencin de una
parte de la investigacin sobre el significado (Bruner, 1991). Esta lnea de estudio reconoce
la inseparabilidad entre el conocedor y lo conocido y la posibilidad de examinar las
dimensiones socialmente construidas del lenguaje y de las prcticas discursivas. Los
denominados contenidos escolares aparecen as no como unidades y variables estticas,
sino como unidades discursivas abiertas a ser completadas con otras miradas y, por tanto,
con otros significados. En esta lnea de relacin entre la construccin del sujeto y las
prcticas discursivas es necesario tener en cuenta las aportaciones de Bakthin (en especial
la idea de que la funcin del poder trata de solidificar los discursos dominantes eliminando
la presencia de voces marginales y no ortodoxas) y de Foucault (el discurso se refiere a un
corpus de regulaciones y estructuras subyacentes en las relaciones de poder que
conforman nuestras perspectivas y moldean nuestras construcciones de la realidad). Estas
aportaciones cuestionan el sentido de la nocin de una identidad autnoma y libre de la
contaminacin de la social. Somos organismos que utilizamos el lenguaje y que no
podemos escapar al efecto de la influencia de las prcticas discursivas de la cultura (en el
tiempo) y del poder que lo acompaa, y que repercute en nuestras maneras de
comprender e interpretar los fenmenos sociales. De aqu que nuestra propuesta educativa
plantee analizar los discursos en torno a los problemas abordados en los proyectos de
47
trabajo como una va interesante, no slo para favorecer la investigacin, sino para
conocer las representaciones dominantes en cada poca y lugar, y explorar cmo stas
influyen y se reflejan en nuestra consciencia del mundo y de nosotros mismos. La
enseanza de la interpretacin es la parte central de un currculum que siga este
planteamiento constructivista crtico y es una de las competencias que trata de potenciar
en los sujetos pedaggicos. De esta manera pueden aprender a realizar lecturas sobre
determinados fenmenos se protegen de las interpretaciones correctas y nicas de los
fenmenos. De esta manera ellos y ellas, adems de expandir su conocimiento base,
ganan la prctica de reconocer cmo sus representaciones (y las que actan sobre ellos)
se van conformado. En este sentido interpretar significa prestar atencin a las diferentes
versiones de los fenmenos, indagando en sus orgenes y en las fuerzas (los poderes) que
han creado tales interpretaciones. Este proceso nos lleva a una gran conversacin cultural,
que sera lo que constituira el eje del currculum transdisciplinar mediante el que se
vehicula este enfoque interpretativo, nos separa, como seala Kincheloe (1993), de
verdades sagradas y estables, y no olvida que el todo es siempre ms que la suma de las
partes. Por otra parte, frente a la idea de la secuencialidad y de orden estable presente en
muchas de las actuales propuestas curriculares, esta manera de acercarnos al currculum
sostiene que hay muchas vas para construir el pensamiento complejo, as como muchos
tipos de pensadores complejos. Lo que lleva a considerar, como apunta Kincheloe, que el
mejor camino para ensear a interpretar es mediante la investigacin de fenmenos que se
vinculen a conceptos o ideas clave, observando el contexto social del que los alumnos
proceden y las vas o estrategias que pueden utilizar en la bsqueda de significados sobre
los hechos que se estudian.
Los profesores que tengan en cuenta este enfoque consideran que una clase es un lugar
con una cultura propia (o culturas) que define las formas del discurso en las situaciones de
intercambio en el aula y donde el inters y la pasin son las virtudes fundamentales tanto
para la enseanza como el aprendizaje. El desarrollo racional se contempla como un
aspecto del pensamiento (pero no como su nica caracterstica) y los problemas para
aprender y pensar no se consideran como producto de ciertas aptitudes individuales sino
como complejas interacciones entre personalidades, intereses, contextos sociales y
culturales y experiencias de vida. Reconocer la complejidad de los aprendices y de las
situaciones de aprendizaje puede servir de antdoto ante el reduccionismo de la educacin
basada en los enfoques instruccionales que hoy circulan, marcados por el dominio de un
cierto tipo de discurso psicolgico en la educacin (Hernndez, 1997b).
Hablamos de proyectos de trabajo... porque nos interesa repensar la funcin de la
escuela
A todo lo anterior habra que aadir que, en la cultura contempornea, una cuestin
fundamental para que un individuo pueda comprender el mundo en el que vive es que sepa
cmo acceder, analizar e interpretar la informacin. En la educacin escolar (desde la
escuela infantil hasta la universidad) se supone que se ha de facilitar esta serie de
competencias, en un proceso que comienza, pero que nunca termina, pues siempre
podemos acceder a formas ms complejas de dar significado a la informacin. Lo que nos
lleva a formas ms elaboradas y relacionales de conocimiento de la realidad y de nosotros
mismos.
Este camino que va de la informacin al conocimiento puede realizarse por diferentes vas
o siguiendo diversas estrategias (no utilizamos este trmino en el mismo sentido de lo que
48
se conoce por estrategias de aprendizaje, es decir, como va prefijada, o entrenamiento

cognitivo). Una de las ms relevantes sera la conciencia del individuo sobre su propio
proceso como aprendiz. Conciencia que no se establece en abstracto y siguiendo
principios de generalizacin, sino en relacin con la biografa y la historia personal de cada
uno y cada una.
En este proceso, las relaciones que se van estableciendo con la informacin se realizan a
medida que sta se va apropiando (transfiriendo, poniendo en relacin...) en otras
situaciones, problemas e informaciones, a partir, entre otros posibles recorridos y opciones,
de la reflexin sobre la propia experiencia de aprender.
Para llegar a esta toma de consciencia individual es de importancia capital el proceso
interactivo que tiene lugar en el grupo-clase y el papel mediador y facilitador del docente.
Dado que este proceso basado en el intercambio y en la interpretacin de la actitud hacia
el aprendizaje de cada alumno es singular (aunque no nica), no puede reducirse a una
frmula, a un mtodo o una didctica especfica. Slo puede abordarse desde una mirada
diferente sobre la realidad escolar y desde otra manera de acercarse al conocimiento que
se construye en la escuela. Vamos a ver con un cierto detenimiento lo que podra
caracterizar a los proyectos de trabajo.
1. Un recorrido por un tema-problema que favorece el anlisis, la interpretacin y la
crtica (como contraste de puntos de vista). Este tema-problema puede partir de una
situacin que algn alumno plantea en la clase, o puede ser sugerido por el docente.
En ambos casos lo importante es que el desencadenante contenga una cuestin
valiosa, sustantiva para ser explorada. Tratar de buscar de entrada la vinculacin
con las materias del currculum o pretender encontrar relaciones forzadas con
aquello que el docente piensa que los alumnos han de aprender, supone alejarse de
la finalidad del proceso de indagacin que se inicia con la eleccin del problema
objeto de investigacin.
Una vez establecido el qu y el cmo, a modo de hiptesis inicial, es conveniente hacerlo
pblico (por ejemplo, con un panel a la entrada de la escuela donde se consignasen los
ttulos de proyectos que se realizan y el problema que se investiga), para que la comunidad
educativa participe del proceso de investigacin que emprende el grupo.
2. Predomina la actitud de cooperacin y el profesor es un aprendiz y no un experto
(pues ayuda aprender sobre temas que ha de estudiar con los alumnos). Dado que,
con frecuencia, se abordan cuestiones que tambin son nuevas para el profesor
(por qu la Tierra, si es tan grande y pesa tanto, no se cae en el espacio?,
preguntaban cmo inicio de un proyecto un grupo de alumnos de primero de
primaria, ante la perplejidad de la maestra, que reconoca no haberse planteado
esta pregunta). Trabajar en la clase por proyectos supone un cambio de actitud por
parte del adulto. Esta actitud le convierte en aprendiz, no slo frente a los temas
objeto de estudio, sino ante el proceso a seguir y las maneras de abordarlo, que
nunca se repiten, que siempre adquieren dimensiones nuevas en cada grupo.
3. Un recorrido que busca establecer conexiones entre los fenmenos y que cuestiona
la idea de una versin nica de la realidad. La denominada postmodernidad tiene
muchas lecturas, versiones y valoraciones, pero hay una constante en los discursos
en torno a ella: el cuestionamiento de la nocin de verdad nica como una cualidad
esencial de ciertos fenmenos. Frente a ello emerge la visin de que las
49
representaciones sobre la realidad son construidas por grupos de individuos no de

una manera neutral e inocente, sino como respuesta o consecuencia de la
implantacin de determinadas formas de saber-poder. Esta idea, que puede parecer
compleja para abordarla en las clases con los ms pequeos, puede adquirir
matices diferentes segn el problema objeto de estudio. De nuevo, en una clase de
primero de primaria recogieron algunas de las diferentes interpretaciones sobre el
origen del universo que haba realizado diferentes culturas. En otra clase, tambin
de primero, se plante por qu no haba mujeres artistas, y se buscaron respuestas
alternativas no slo en los textos, sino tambin entre las familias, para poder
organizar la comprensin que da sentido a la indagacin que promueve el proyecto
de trabajo.
4. Cada recorrido es singular y se trabaja con diferentes tipos de informacin. Esta
idea ya ha sido planteada con anterioridad, pero ahora me lleva a destacar el hecho
de que los proyectos no son una frmula que pueda aplicarse de manera repetida.
Cada tema puede surgir en una circunstancia diferente: la visita a una exposicin,
una cuestin planteada en la prensa o la televisin, un debate en la clase, un tema
que el profesor considere necesario estudiar.
La problematizacin del tema es una tarea clave, pues abre el proceso de investigacin.
Esta situacin tiene en cuenta no slo lo que los alumnos saben (o creen saber) sino el
contraste con evidencias que cuestionan y ponen en conflicto sus puntos de vista. De aqu
la necesidad de las escuelas de contar con un centro de recursos, tipo mediateca, que se
convertira en uno de los ncleos clave para facilitar el aprendizaje y donde el personal que
en l trabaje necesitara de una cualificacin que le permita contribuir a facilitar el trabajo
de investigacin de los alumnos y los profesores.
5. El docente ensea a escuchar: de lo que los otros dicen tambin podemos
aprender. Lo que se produce en la clase, en el trabajo del grupo (pues no hay que
olvidar que un proyecto puede ser abordado por alumnos de edades y niveles
diferentes) es material de primer orden para el desarrollo del proyecto. La
transcripcin de las conversaciones, los debates y su anlisis forma parte del
contenido del proyecto. Con ello se consigue que los alumnos no slo se
responsabilicen de lo que dicen sino que tengan en cuenta a los otros como
facilitadores del propio aprendizaje. As, el proyecto contribuye a la creacin de
actitudes de participacin y reconocimiento del otro que trascienden al contenido
temtico de la investigacin que se lleva a cabo.
6. Lo que queremos ensearles hay diferentes formas de aprenderlo (y no sabemos si
aprendern eso u otras cosas). Uno de los mitos que reina en la educacin es que
su finalidad es que los alumnos aprendan lo que los profesores les ensean.
Precisamente, la evaluacin pretende garantizar la recogida de evidencias sobre el
cumplimiento de esta premisa. Sin embargo, cualquier profesor reconoce que en
una clase los alumnos aprenden de maneras diferentes, que unos establecen
relaciones con unos aspectos de los que se trabajan en el aula y otros se conectan
a contenidos diferentes. La relacin en el aula no es unidireccional y unvoca. Al
contrario, se caracteriza por su dispersin y por la reinterpretacin que cada
estudiante hace de aquello que, supuestamente, ha de aprender. En los proyectos
son estas versiones, estas apropiaciones las que se trata de que afloren. En los
proyectos se potencian los recorridos alternativos, las relaciones infrecuentes, los
procesos de aprendizaje individuales, porque de ellos aprende el grupo. De aqu
50
procede tambin la importancia que adquiere la evaluacin, como una situacin que
no est separada del propio proyecto, y que permite a cada alumno reconstruir su
recorrido y transferirlo a otras situaciones.
7. Un acercamiento actualizado a los problemas de las disciplinas y los saberes. La
seleccin de los temas de los proyectos se encuentra, como se ha indicado,
mediatizada por la cultura de la organizacin del currculum por materias
disciplinares. Por eso no es de extraar que propuestas que tratan de ensear
mediante proyectos traten de legitimarse sealando, en primer lugar, incluso antes
de que el proyecto se realice, los contenidos del currculum oficial que se trabajar.
Esto convierte el potencial y la apertura a la indagacin que pueden ofrecer los
proyectos en una caricatura de s mismos. El currculum disciplinar es una opcin
entre las posibles, pero no la nica. De esto ya se ha hablado en el captulo anterior.
Por su parte, el currculum oficial es el reflejo de un campo de intereses, poderes e
influencias, caracterizado casi siempre por una formulacin de los contenidos de
carcter general, que pueden servir de referencia, pero nunca de freno y lmite para
el proceso de aprendizaje. Por tanto, el currculum por materias disciplinares puede
servir como lugar de contraste, pero no de gua. Entre otras razones porque su
organizacin suele suponer un filtro, unos lmites ante los problemas que las
disciplinas y los saberes se estn planteando en la actualidad, en la medida en que
se presentan como un marco en el que los contenidos se empaquetan. En la
propuesta de programacin que proponemos (Hernndez, 1997a), siempre tratamos
de vaciar los contenidos de los proyectos una vez realizados, y al finalizar un
curso, siempre los alumnos han abordado con amplitud los contenidos oficiales.
8. Una forma de aprendizaje en la que se tiene en cuenta que todos los alumnos
pueden aprender si encuentran el lugar para ello. En nuestra experiencia, una de las
posibilidades que brindan los proyectos es que todos los alumnos pueden encontrar
su papel. Por eso, en los proyectos, tener en cuenta la diversidad del grupo, las
aportaciones que cada uno puede hacer, y no los dficits y las limitaciones, se
convierte en una constante. Pero adems, los proyectos permiten aprender lo no
previsto por los especialistas, que suelen tener una concepcin de la enseanza
ms pendiente de la organizacin secuencial de las didcticas especficas que de
las posibilidades de aprender de los alumnos. De aqu que, con frecuencia, cuando
explicamos el desarrollo de un proyecto, se sorprendan los profesores e, incluso
frente a las evidencias, nieguen que sea posible trabajar con un grupo lo que estn
viendo. Lo que hace pensar que una de las funciones de la escuela es poner freno
al aprendizaje de los alumnos, proponindole tareas simples que han de repetir
hasta el aburrimiento, mientras que se elude lo complejo por considerarlo difcil o
inadecuado. En los proyectos, por principio, se trata de afrontar la complejidad,
abriendo puertas que expanden el deseo de los alumnos por seguir aprendiendo a lo
largo de su vida. En esta expansin del conocimiento, cada uno de los alumnos
puede tener un lugar.
8. No se olvida que el aprendizaje vinculado al hacer, a la actividad manual y a la
intuicin, tambin es una forma de aprendizaje. Este ltimo aspecto trata de ser una
llamada de atencin frente a la corriente que, influenciada por la psicologa
cognitiva, impera en la actualidad y que destaca como prioritario el aprendizaje
conceptual, de orden superior, pero que deja de lado la actividad manual y
artesanal. Por eso, en los proyectos, se presta atencin a la forma, al modo en el
51
que se presenta el recorrido realizado por un tema o un problema. E incluso, puede

ser tema de un proyecto la realizacin del diseo material de un objeto
(reconstruyendo su historia y valor simblico). De aqu que la presentacin de un
proyecto implique recuperar toda una serie de habilidades que nuestra cultura tiende
a minusvalorar, pero que es indudable que dotan a los alumnos de nuevas
estrategias y posibilidades para dar respuesta a las necesidades que van a ir
encontrando en sus vidas. La lista poda acabar, continuar o cambiarse, destacando
otros aspectos. Es probable que en una prxima publicacin se modifiquen estos
puntos, que ahora no constituyen un deber ser inventado en la mesa de un
despacho. Han sido recogidos y elaborados con los estudiantes en la universidad y
en experiencias con docentes que trabajan en la escuela infantil, primaria o
secundaria.
Con lo que se pretende sugerir una manera de reflexionar sobre la escuela y su funcin,
que abre un camino para replantear el saber escolar y el sentido social de la propia
escuela. En paralelo a una nueva forma de racionalidad cuyo ncleo es la construccin de
nuevas formas de relacin entre los conocimientos y los individuos que lleve a interpretar la
realidad, no desde los dogmas sino desde el cruce de versiones, no desde el
fundamentalismo que se impone por la fuerza, sino desde el dilogo que se basa en el
reconocimiento del otro.
Tarea que exige cambios y grandes dosis de osada por parte de las autoridades, los
docentes, las familias, los alumnos y todas y todas los que siguen considerando que la
escuela puede seguir ocupando un lugar en la construccin de nuevas identidades y
relaciones sociales.
Actividad 61
CONSTRUIR Y PLANIFICAR DISPOSITIVOS Y SECUENCIAS

DIDCTICAS
Perrenoud, Philippe (2004)
Diez. Nuevas competencias para ensear,
Una situacin de aprendizaje se incluye en un dispositivo que la hace posible y a veces en
una secuencia didctica en la cual cada situacin es una etapa en una progresin.
Secuencias y dispositivos didcticos se incluyen a su vez en un pacto pedaggico y
didctico, reglas de funcionamiento, instituciones internas de la clase.
Los conceptos de dispositivo y de secuencia didctica hacen hincapi en el hecho de que
una situacin de aprendizaje no se produce al azar, sino que la genera un dispositivo que
sita a los alumnos ante una tarea que cumplir, un proyecto que realizar, un problema que
resolver. No existe un dispositivo general, todo depende de la disciplina, de los contenidos
especficos, del nivel de los alumnos, de las opciones del profesor. Practicar un mtodo de
proyecto requiere algunos dispositivos. El trabajo por situaciones problema requiere otros,
los procesos de investigacin incluso otros.
52
En todos los casos, existe un cierto nmero de parmetros que controlar para que los
aprendizajes esperados se realicen. Para entrar en ms detalles, convendra considerar
una disciplina en concreto. Un mtodo de proyecto en geografa, una experimentacin en
ciencias, un trabajo sobre situaciones matemticas o una pedagoga del texto precisan
dispositivos variados.
Pongamos como ejemplo una serie de experiencias en torno al principio de Arqumedes,
como se detallan en una obra del Grupo Francs de Nueva Educacin (Laschkar y Bassis,
1985). Recordemos, para aquellos que lo hayan olvidado, que el principio de Arqumedes
explica sobre todo por qu algunos cuerpos flotan. Cada cuerpo sumergido en un lquido
experimenta una presin igual a la masa del volumen de lquido que ste ocupa. De lo cual
se desprende:
Los cuerpos cuya densidad (o masa volumtrica) es superior a la del lquido se hundirn.
Los que tienen una densidad igual permanecern en equilibrio (como un submarino
estabilizado sumergido).
Aquellos cuya densidad es inferior a la del lquido volvern a la superficie y flotarn (como
los barcos) y la lnea de flotacin delimitar la parte sumergida.
Se logra el equilibrio cuando la masa del lquido desplazado por esta parte es igual a la
masa global del cuerpo que flota. Normalmente, se invita a los alumnos a sustituir
mentalmente el cuerpo que flota por el lquido del que en cierto modo ha cogido el sitio.
Entonces pueden entrever que si este lquido estuviera encerrado en una envoltura sin
peso ni espesor, permanecera en el lugar, lo cual indica que ha experimentado una
presin ascensional equilibrando su masa, que lo atrae hacia el fondo.
El profesor del GFEN (Grupo Francs de Nueva Educacin), que ensea fsica en una
clase de un instituto francs (5, 13-14 aos), se ha formado en biologa. Sin duda esta es
la razn por la cual no trata el principio de Arqumedes de un modo tan abstracto.
Empieza por hacer reflexionar a sus alumnos sobre parejas de materias: pan- azcar,
madera-hormign. hierro-plstico, sin referencia en este estadio a un lquido. Les pregunta
cul es la ms pesada. Las primeras respuestas carecan de razonamiento, se basaban en
una intuicin sensible de la densidad, sin que se construyera el concepto. Luego viene la
constatacin decisiva: no se puede saber, depende de la cantidad.
Cunto? Los alumnos llegarn a la conclusin -despus de reflexionar- de que un kilo de
plumas es tan pesado como un kilo de plomo. La cantidad se refiere por lo tanto al
volumen. El profesor, partidario del principio de autosocioconstruccin de los conocimientos
(Bassis, 1998; Vellas. 1996), evita facilitar el trabajo. No propone volmenes de madera,
hierro, plstico o hormign iguales y de la misma forma, que bastara con pesarlos. Pone a
disposicin de los alumnos fragmentos de volmenes, formas y pesos variados. que no se
prestan ni a una comparacin directa por un peso, a una clasificacin sencilla en
volmenes iguales. Poco a poco se van cumpliendo las condiciones para que surja el
concepto de masa volumtrica.
En una segunda secuencia, el profesor propone tratar el mismo problema de otra forma.
Da a cada equipo un trozo de plastilina y pide a los alumnos que midan la mayor exactitud
posible la masa y el volumen. Tienen a su disposicin balanzas y probetas graduadas que
se pueden llenar de agua y en las que se puede sumergir los trozos. Observaremos que
los conceptos de masa y volumen, en este punto de los estudios, se consideran
53
construidos y movilizables. El nuevo desafo es ponerlos en relacin, de ah derivar el

concepto de masa volumtrica.
Los alumnos pesan los bloques de plastilina gracias a una balanza y miden el volumen por
inmersin, luego hacen una tabla comparativa:
Masa en
gramos
Volumen
en
mililitros
Equipo 1
Equipo 2
Equipo 3
Equipo 4
Equipo 5
22
42
90
50
150
15
30
150
35
100
Los resultados del equipo 3 van bien encaminados: la relacin entre masa y volumen no es
verosmil. El equipo est seguro del peso, quiere volver a medir el volumen.
El profesor les pide que calculen este volumen, sin volver a usar la probeta. La clase se
moviliza y llega a formulaciones del tipo: cuando dividimos masa por volumen, el
resultado es casi siempre el mismo. O hay que multiplicar el volumen por una cifra ms
grande que 1 y ms pequea que 2 para encontrar la masa. Centrmonos ahora en las
verificaciones y las pruebas que logran, despus de varios intentos, designar y formalizar el
concepto de masa volumtrica. La cuestin de saber si una materia es ms pesada o ligera
que otra puede reformularse de un modo ms cientfico: su masa volumtrica es
superior o inferior? Los alumnos han entendido que slo se poda comparar las masas que
tenan un mismo volumen y que era una de las funciones de las unidades de volumen, que
son volmenes ficticios, que no se dividen fsicamente.
El profesor introduce una tercera secuencia a la que llama Flota o se hunde?, diciendo:
iUn iceberg de 5000 toneladas, esto flota; una pequea bola de hierro de 10 gramos, esto
se hunde!. Los alumnos le responden que el hierro es ms pesado que el hielo. El
profesor se sorprende, puesto que diez gramos .es una masa inferior a 5000 toneladas.
Los alumnos responden: .pero no se trata de la bola, sino del hierro. iLa masa voIumtrica,
hombre! (Laschkar y Bassis, 1985, p. 60).
La disociacin est hecha en la mente de los alumnos. la masa volumtrica del hierro
existe de forma independiente de la bola, como la del hielo existe de forma 3 independiente
del iceberg. El camino hasta el descubrimiento del principio de Arqumedes todava es
largo y est plagado de trampas, pero se ha adquirido el instrumento conceptual
indispensable.
Para una descripcin ms detallada de esta secuencia remito a la obra en cuestin, yo
retengo aqu lo esencial, transportable a otros conocimientos, en otras disciplinas: la
construccin del conocimiento es un progreso colectivo que el profesor orienta creando
situaciones y aportando ayuda, sin convertirse en el experto que aporta el saber, ni el gua
que propone la solucin del problema.
Cuanto ms nos adherimos a una conducta constructivista, ms importante resulta
concebir las situaciones que estimulan el conflicto cognitivo, entre alumnos o en la mente
de cada uno, por ejemplo, entre lo que ste predice y 10 que observa. El profesor no
rechaza, dice sacar conejos de su chistera para provocar avances. Por ejemplo, sin
54
comentarios, hunde dos trozos de hielo idnticos, uno en el agua, el otro en alcohol. Los
distintos efectos obligan a los alumnos a percatarse de la masa volumtrica del lquido ya
construir una relacin entre masa volumtrica del slido sumergido y masa volumtrica del
lquido, base del principio de Arqumedes.
Dispositivos y secuencias didcticas buscan, para hacer aprender, movilizar a los alumnos
ya sea para entender, ya sea para tener xito. si es posible para las dos cosas (Piaget,
1974).
Su concepcin y su puesta en prctica suponen uno de los dilemas de toda pedagoga
activa: bien invertir en proyectos que implican y apasionan a los alumnos, con el riesgo de
que profesores y alumnos se encuentren prisioneros de una lgica de produccin y de
logro, bien aplicar dispositivos y secuencias centrados de un modo ms abierto en
aprendizajes y encontrar los puntos muertos de las pedagogas de la leccin y del ejercicio
(Perrenoud, 1998n).
Todo dispositivo se fundamenta en hiptesis relativas al aprendizaje y en relacin con el
conocimiento, el proyecto, la accin, la cooperacin, el error, la incertidumbre, el xito y el
fracaso, el obstculo y el tiempo. Si construimos dispositivos partiendo del principio de que
cada uno quiere aprender y acepta pagar el precio, se margina a los alumnos para los que
la entrada al conocimiento no puede ser tan directa. Por lo contrario, los mtodos de
proyecto pueden convertirse en fines en s mismos y alejar del programa. La competencia
profesional consiste en utilizar un amplio repertorio de dispositivos y secuencias,
adaptarlos o construirlos, e incluso identificar con tanta perspicacia como sea posible los
que movilizan y hacen aprender.
Actividad 61
COGNICIN SITUADA Y ESTRATEGIAS

SIGNIFICATIVO
PARA EL APRENDIZAJE
Frida Daz Barriga Arceo

Facultad de Psicologa
Universidad Nacional Autnoma de Mxico
Cognicin situada y aprendizaje en contextos escolares

El paradigma de la cognicin situada representa una de las tendencias actuales ms
representativas y promisorias de la teora y la actividad sociocultural (Daniels, 2003). Toma
como punto de referencia los escritos de Lev Vygotsky (1986; 1988) y de autores como
Leontiev (1978) y Luria (1987) y ms recientemente, los trabajos de Rogoff (1993), Lave
(1997), Bereiter (1997), Engestrm y Cole (1997), Wenger (2001), por citar slo algunos de
los ms conocidos en el mbito educativo. De acuerdo con Hendricks (2001), la cognicin
situada asume diferentes formas y nombres, directamente vinculados con conceptos como
aprendizaje situado, participacin perifrica legtima, aprendizaje cognitivo o aprendizaje
artesanal.
55
Su emergencia est en oposicin directa a la visin de ciertos enfoques de la psicologa

cognitiva y a innumerables prcticas educativas escolares donde se asume, explcita e
implcitamente, que el conocimiento puede abstraerse de las situaciones en que se
aprende y se emplea. Por el contrario, los tericos de la cognicin situada parten de la
premisa de que el conocimiento es situado, es parte y producto de la actividad, el contexto
y la cultura en que se desarrolla y utiliza.
Esta visin, relativamente reciente, ha desembocado en un enfoque instruccional, la
enseanza situada, que destaca la importancia de la actividad y el contexto para el
aprendizaje y reconoce que el aprendizaje escolar es, ante todo, un proceso de
enculturacin en el cual los estudiantes se integran gradualmente a una comunidad o
cultura de prcticas sociales. En esta misma direccin, se comparte la idea de que
aprender y hacer son acciones inseparables. Y en consecuencia, un principio nodal de este
enfoque plantea que los alumnos (aprendices o novicios) deben aprender en el contexto
pertinente.
Los tericos de la cognicin situada parten de una fuerte crtica a la manera cmo la
institucin escolar intenta promover el aprendizaje. En particular, cuestionan la forma en
que se ensean aprendizajes declarativos abstractos y descontextualizados, conocimientos
inertes, poco tiles y escasamente motivantes, de relevancia social limitada (Daz Barriga y
Hernndez, 2002). Es decir, en las escuelas se privilegian las prcticas educativas
sucedneas o artificiales, en las cuales se manifiesta una ruptura entre el saber qu (know
what) y el saber cmo (know how), y donde el conocimiento se trata como si fuera neutral,
ajeno, autosuficiente e independiente de las situaciones de la vida real o de las prcticas
sociales de la cultura a la que se pertenece. Esta forma de ensear se traduce en
aprendizajes poco significativos, es decir, carentes de significado, sentido y aplicabilidad, y
en la incapacidad de los alumnos por transferir y generalizar lo que aprenden.
Por el contrario, desde una visin situada, se aboga por una enseanza centrada en
prcticas educativas autnticas, las cuales requieren ser coherentes, significativas y
propositivas; en otras palabras: simplemente definidas como las prcticas ordinarias de la
cultura (Brown, Collins y Duguid, 1989, p. 34). Adems, la autenticidad de una prctica
educativa puede determinarse por el grado de relevancia cultural de las actividades en que
participa el estudiante, as como mediante el tipo y nivel de actividad social que stas
promueven (Derry, Levin y Schauble, 1995). Por su parte, Hendricks (2001) propone que
desde una visin situada, los educandos deberan aprender involucrndose en el mismo
tipo de actividades que enfrentan los expertos en diferentes campos del conocimiento.
Paradjicamente, en la cultura escolarizada con frecuencia se intenta hacer un smil de las
prcticas o actividades cientfico-sociales que realizan los expertos, y se pretende que los
alumnos piensen o acten como matemticos, bilogos, historiadores, etctera. Sin
embargo, la enseanza no transcurre en contextos significativos, no se enfrentan
problemas ni situaciones reales, no hay tutelaje, ni se promueve la reflexin en la accin, ni
se ensean estrategias adaptativas y extrapolables. A manera de ilustracin, en algunos
estudios se ha mostrado que la forma en que las escuelas ensean a los alumnos a
emplear los diccionarios, los mapas geogrficos, las frmulas matemticas y los textos
histricos distan mucho de cmo lo hacen los especialistas o expertos en estos campos
(ver Brown, Collins y Duguid, 1989; Hendricks, 2001; Daniels, 2003). En todo caso, habra
que remarcar que el conocimiento del experto, a diferencia del que posee el novato, no
56
difiere slo en la cantidad o profundidad de la informacin, sino en su cualidad, ya que es

un conocimiento profesional dinmico, autorregulado, reflexivo y estratgico.
Dado que desde una visin vigotskiana el aprendizaje implica el entendimiento e
internalizacin de los smbolos y signos de la cultura y grupo social al que se pertenece, los
aprendices se apropian de las prcticas y herramientas culturales a travs de la interaccin
con miembros ms experimentados. De ah la importancia que en esta aproximacin tienen
los procesos del andamiaje del enseante y los pares, la negociacin mutua de
significados y la construccin conjunta de los saberes. As, en un modelo de enseanza
situada, resaltarn la importancia de la influencia de los agentes educativos, que se
traducen en prcticas pedaggicas deliberadas, en mecanismos de mediacin y ayuda
ajustada a las necesidades del alumno y del contexto, as como de las estrategias que
promuevan un aprendizaje colaborativo o recproco.
Cabe mencionar que en contraposicin al individualismo metodolgico que priva en la
mayor parte de las teoras del aprendizaje o del desarrollo, en esta perspectiva la unidad
bsica de anlisis no es el individuo en singular ni los procesos cognitivos o el aprendizaje
en fro, sino la accin recproca, es decir, la actividad de las personas que actan en
contextos determinados. De esta manera, una situacin educativa, para efectos de su
anlisis e intervencin instruccional, requiere concebirse como un sistema de actividad,
cuyos componentes a ponderar incluyen (Engestrm, citado en Baquero, 2002):
El sujeto que aprende.
Los instrumentos utilizados en la actividad, privilegiadamente los de tipo semitico.
El objeto a apropiarse u objetivo que regula la actividad (saberes y contenidos).
Una comunidad de referencia en que la actividad y el sujeto se insertan.
Normas o reglas de comportamiento que regulan las relaciones sociales de esa
comunidad.
Reglas que establecen la divisin de tareas en la misma actividad.
A manera de sntesis, en la perspectiva de la cognicin situada, el aprendizaje se entiende
como los cambios en las formas de comprensin y participacin de los sujetos en una
actividad conjunta. Debe comprenderse como un proceso multidimensional de apropiacin
cultural, ya que se trata de una experiencia que involucra el pensamiento, la afectividad y la
accin (Baquero, 2002).
Enfoque instruccional basado en la cognicin situada y aprendizaje significativo
El paradigma de la cognicin situada tiene importantes implicaciones instruccionales,
algunas de las cuales hemos descrito en otros espacios (Daz Barriga y Hernndez, 2002).
Aqu, ms que nada, quisiramos rescatar su gran potencialidad en la promocin del
aprendizaje significativo en contextos escolares. De acuerdo con David Ausubel (1976),
durante el aprendizaje significativo el aprendiz relaciona de manera sustancial la nueva
informacin con sus conocimientos y experiencias previas. Se requiere disposicin del
aprendiz para aprender significativamente e intervencin del docente en esa direccin. Por
57
otro lado, tambin importa la forma en que se plantean los materiales de estudio y las
experiencias educativas. Si se logra el aprendizaje significativo, se trasciende la repeticin
memorstica de contenidos inconexos y se logra construir significado, dar sentido a lo
aprendido, y entender su mbito de aplicacin y relevancia en situaciones acadmicas y
cotidianas.
Con la intencin de vincular la nocin de aprendizaje significativo con las ideas de la visin
sociocultural, y en particular con el modelo de la cognicin situada, a continuacin
presentaremos un ejemplo que ilustra las diversas opciones de enseanza de la materia
Estadstica, en la carrera de Psicologa. El ejemplo pertenece a la propuesta de Estadstica
Autntica de Derry, Levin y Schauble (1995), cuyo punto de partida es el siguiente
supuesto instruccional-motivacional:
La propensin y capacidades de los estudiantes para razonar estadsticamente en
escenarios autnticos (de la vida real) puede mejorarse considerablemente a travs de dos
dimensiones:
a) Dimensin: Relevancia cultural. Una instruccin que emplee ejemplos, ilustraciones,
analogas, discusiones y demostraciones que sean relevantes a las culturas a las
que pertenecen o esperan pertenecer los estudiantes.
b) Dimensin: Actividad social. Una participacin tutoreada en un contexto social y
colaborativo de solucin de problemas, con ayuda de mediadores como la discusin
en clase, el debate, el juego de roles y el descubrimiento guiado.
En la Figura 1 se muestran seis posibles enfoques instruccionales que varan precisamente
en su relevancia cultural y en la actividad social que propician, posibilitando o no
aprendizajes significativos a travs de la realizacin de prcticas educativas que pueden
ser autnticas o sucedneas, en los trminos que antes hemos descrito.
58
Qu caracteriza a los seis enfoques instruccionales?:

1. Instruccin descontextualizada. Centrada en el profesor quien bsicamente transmite las
reglas y frmulas para el clculo estadstico. Sus ejemplos son irrelevantes culturalmente y
los alumnos manifiestan una pasividad social (receptividad) asociada al enfoque
tradicional, en el cual suelen proporcionarse lecturas abstractas y descontextualizadas (el
manual de frmulas y procedimientos estadsticos).
2. Anlisis colaborativo de datos inventados. Asume que es mejor que el alumno haga
algo, en vez de slo ser receptor. Se realizan ejercicios aplicando frmulas o se trabaja con
paquetes estadsticos computarizados sobre datos hipotticos, se analizan preguntas de
investigacin o se decide sobre la pertinencia de pruebas estadsticas. El contenido y los
datos son ajenos a los intereses de los alumnos.
3. Instruccin basada en lecturas con ejemplos relevantes. Adapta el estilo de lectura de
textos estadsticos con contenidos relevantes y significativos que los estudiantes pueden
relacionar con los conceptos y procedimientos estadsticos ms relevantes.
4. Anlisis colaborativo de datos relevantes. Modelo instruccional centrado en el estudiante
y en la vida real que busca inducir el razonamiento estadstico a travs de la discusin
crtica.
5. Simulaciones situadas. Los alumnos se involucran colaborativamente en la resolucin de
problemas simulados o casos tomados de la vida real (i.e. Investigacin mdica, encuestas
de opinin, experimentacin social, veracidad de la publicidad, etc.) con la intencin de
desarrollar el tipo de razonamiento y los modelos mentales de ideas y conceptos
estadsticos ms importantes en la carrera de Psicologa.
59
6. Aprendizaje in situ. Se basa en el modelo contemporneo de cognicin situada que toma

la forma de un aprendizaje cognitivo (apprenticeship model), el cual busca desarrollar
habilidades y conocimientos propios de la profesin, as como la participacin en la
solucin de problemas sociales o de la comunidad de pertenencia. Enfatiza la utilidad o
funcionalidad de lo aprendido y el aprendizaje en escenarios reales.
No es que los autores estn en contra de formas de enseanza que incorporen la ctedra,
la lectura de libros de texto o la demostracin, sino que stas se emplean en un contexto
instruccional ms amplio y sirven como herramientas de razonamiento; tambin importa
que los alumnos entiendan los conceptos estadsticos bsicos y su evolucin. No obstante,
lo central en este modelo de Estadstica Autntica es lograr una actividad y relevancia
social altas en la enseanza. Por otro lado, el papel del docente no se restringe a crear
condiciones y facilidades sino que orienta y gua explcitamente la actividad desplegada
por los alumnos.
Algunas estrategias de enseanza situada
Al inicio de este escrito nos referimos a algunos modelos instruccionales derivados de los
estudios en cognicin y aprendizaje situados, que nos permiten afirmar que se est
desarrollando un enfoque de enseanza situada. De acuerdo con Daniels (2003) se
recuperan diversos postulados de la corriente sociohistrica y de la teora de la actividad,
as como propuestas socioculturales referidas a los modelos de construccin del
conocimiento basados en los enfoques que este autor denomina modelo del equipo de
investigacin cientfica y modelo del aprendizaje artesanal. As, destacaran el cognitive
apprenticeship o aprendizaje cognitivo (Rogoff, 1993), la participacin perifrica legtima
(Lave y Wenger, 1991), la enseanza recproca (Palincsar y Brown, 1984), la construccin
colaborativa del conocimiento, las comunidades de aprendizaje y la alfabetizacin
tecnolgica (Scardamalia y Bereiter, 1991; Daniels, 2003). Asimismo, aunque no se ubica
en la visin sociocultural sino en el movimiento de la denominada educacin progresista y
democrtica, se cita reiteradamente el modelo del aprendizaje experiencial propuesto por
John Dewey. De acuerdo con Neve (2003), la obra de Dewey, en particular el texto
Experiencia y educacin (1938/1997), es la raz intelectual de muchas propuestas actuales
de cognicin situada. Recurdese que para Dewey toda autntica educacin se efecta
mediante la experiencia (p. 22) y que una situacin educativa es resultado de la
interaccin entre las condiciones objetivas del medio social y las caractersticas internas
del que aprende, cono nfasis en una educacin que desarrolle las capacidades reflexivas
y el pensamiento, el deseo de seguir aprendiendo y los ideales democrtico y humanitario.
Para Dewey, el aprendizaje experiencial es activo y genera cambios en la persona y en su
entorno, no slo va al interior del cuerpo y alma del que aprende, sino que utiliza y
transforma los ambientes fsicos y sociales para extraer lo que contribuya a experiencias
valiosas y establecer un fuerte vnculo entre el aula y la comunidad.
En este marco ubicamos algunas de las posibles estrategias de enseanza que hoy
acaparan la atencin de algunos autores de la cognicin situada. Como podr verse a
continuacin, algunas de estas estrategias se han desarrollado y trabajado desde varias
dcadas atrs (i.e. la enseanza experiencial, el mtodo de proyectos o el anlisis de
casos). Lo que reviste inters es cmo estn siendo reconceptuadas desde esta
perspectiva situada y sociocultural, y son objeto de investigacin e intervencin en el
campo de la enseanza.
60
As como en un trabajo previo hemos analizado una diversidad de estrategias para la

enseanza y el aprendizaje a partir del discurso y del texto educativo (Daz Barriga y
Hernndez, 2002), aqu enfatizaremos aquellas estrategias centradas en el aprendizaje
experiencial y situado. Es preciso aclarar que por estrategia de enseanza o estrategia
docente entendemos los procedimientos que el profesor o agente de enseanza utiliza de
manera flexible, adaptativa, autorregulada y reflexiva para promover el logro de
aprendizajes significativos en los alumnos.
A continuacin destacamos las estrategias para el aprendizaje significativo centradas en el
aprendizaje experiencial y situado, que se enfocan en la construccin del conocimiento en
contextos reales, en el desarrollo de las capacidades reflexivas, crticas y en el
pensamiento de alto nivel, as como en la participacin en las prcticas sociales autnticas
de la comunidad.
Aprendizaje centrado en la solucin de problemas autnticos.
Anlisis de casos (case method).
Mtodo de proyectos.
Prcticas situadas o aprendizaje in situ en escenarios reales.
Aprendizaje en el servicio (service learning).
Trabajo en equipos cooperativos.
Ejercicios, demostraciones y simulaciones situadas.
Aprendizaje mediado por las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin
(NTIC).
Tal vez resulte una obviedad, pero varias de estas estrategias suelen combinarse en la
prctica o encontrarse en la literatura como clasificaciones integradas de las mismas. Por
ejemplo, McKeachie (1999) tomando como sustento la teora de John Dewey (1938/1997),
engloba bajo el rubro de aprendizaje experiencial aquellas experiencias relevantes de
aprendizaje directo en escenarios reales (comunitarios, laborales, institucionales) que
permiten al alumno: enfrentarse a fenmenos de la vida real; aplicar y transferir
significativamente el conocimiento; desarrollar habilidades y construir un sentido de
competencia profesional; manejar situaciones sociales y contribuir con su comunidad;
vincular el pensamiento con la accin; reflexionar acerca de valores y cuestiones ticas. En
este amplio espectro, incluye al aprendizaje basado en el servicio, los internados
(internships), el trabajo cooperativo en empresas y negocios, y la participacin del
estudiante en tareas autnticas de investigacin.
En relacin con el aprendizaje basado en la solucin de problemas autnticos, ste
consiste en la presentacin de situaciones reales o simulaciones autnticas vinculadas a la
aplicacin o ejercicio de un mbito de conocimiento o ejercicio profesional (dado el caso de
la educacin superior), en las cuales el alumno debe analizar la situacin y elegir o
construir una o varias alternativas viables de solucin. Para algunos autores incluye el
aprendizaje mediante el anlisis y resolucin de casos, las estrategias de simulacin y
juegos. Es innegable su origen y tradicin dentro del campo de la enseanza mdica. En
todo caso, me gustara resaltar algunos de sus logros, documentados en la literatura: una
mayor retencin y comprensin de conceptos, aplicacin e integracin del conocimiento,
motivacin intrnseca por el aprendizaje y desarrollo de habilidades de alto nivel.
61
Respecto al trabajo mediante proyectos es innegable que podemos rastrear sus orgenes
en el trabajo de W. Kilpatrick (1921). Desde la visin que en este momento nos interesa,
rescataramos la concepcin de Wassermann (1994, p. 160) que lo caracteriza como una
asignacin a un estudiante o a un grupo pequeo de una tarea formal sobre un tpico
relacionado con un rea de estudio: los proyectos incluyen actividades que pueden
requerir que los estudiantes investiguen, construyan y analicen informacin que coincida
con los objetivos especficos de la tarea. Los campos de aplicacin son mltiples, desde el
aprendizaje cientfico y el quehacer investigativo en las disciplinas antropolgico-sociales,
pasando por la creacin artstica y literaria, el aprendizaje multimedia y de las ciencias de
la comunicacin, el anlisis institucional u organizacional, entre otros. De acuerdo con
Posner (1998) el enfoque de proyectos puede abarcar al currculo y a la enseanza de
manera conjunta, pero lo importante es que est organizado alrededor de actividades
desde una perspectiva experiencial, donde el alumno aprende a travs de la experiencia
personal, activa y directa con el fin de iluminar, reforzar y asimilar el aprendizaje cognitivo.
Como rasgos centrales, este autor plantea:
Tipos de conocimiento para preparar a los alumnos: conocimiento social, conocimiento
propio (actitudes) y habilidades cada vez ms complejas. Por consiguiente, implica un
enfoque desarrollista, de currculo en espiral.
nfasis: en asuntos del mundo real de inters prctico para los estudiantes.
Se focaliza en preparar a los alumnos para la ciudadana.
Particularmente exitoso en poblaciones de alto riesgo (baja motivacin, abandono
escolar).
Wassermann (1994, p.3) define a los casos como:
Instrumentos educativos complejos que aparecen en la forma de narrativas. Un caso
incluye informacin y datos (psicolgicos, sociolgicos, cientficos, antropolgicos,
histricos, observacionales) as como material tcnico. Los buenos casos se
construyen en torno a problemas o grandes ideas, es decir, aspectos significativos
de una materia o asunto que garantizan un examen serio y a profundidad. Las
narrativas se estructuran usualmente a partir de problemas y personas de la vida
real.
Aunque los casos se centran en materias o reas curriculares especficas; por ejemplo,
historia, pediatra, leyes, administracin, educacin, psicologa y desarrollo del nio son por
naturaleza interdisciplinarios. Existe una amplia literatura acerca de casos que pueden
emplearse en la enseanza de muy diversas disciplinas y profesiones e incluso direcciones
en Internet donde se puede consultar e intercambiar informacin respecto a sus
potencialidades en la enseanza. Promueven las habilidades de aplicacin e integracin
del conocimiento, juicio crtico, toma de decisiones y solucin de problemas en los
alumnos.
De hecho, Scardamalia y Bereiter (en Daniels, 2003), postulan que la principal funcin de
la educacin debera ser la construccin de conocimientos colectivos mediante el
aprendizaje basado en problemas y el aprendizaje basado en proyectos, incorporando
aprendizajes para el manejo de la informacin y la alfabetizacin tecnolgica requeridos en
62
la sociedad del conocimiento. No obstante, ello no debe entenderse como propiciar un

aprendizaje emprico desconectado de los conceptos cientficos, por el contrario, requiere
privilegiar objetos de conocimiento cientfica y culturalmente potentes.
Por su parte, el aprendizaje basado en el servicio a la comunidad (service learning) es un
mtodo (Commission on National and Community Service, 1990 en Yates y Youniss, 1999):
Por el cual los estudiantes aprenden y se desarrollan mediante la participacin activa en
experiencias de servicio cuidadosamente organizadas que responden a las
necesidades actuales de la comunidad y que se coordinan en colaboracin entre la
escuela y la comunidad.
Integrado dentro del currculo acadmico de los estudiantes y proporciona al alumno un
tiempo estructurado para pensar, hablar o escribir acerca de lo que ste hace y observa
durante la actividad de servicio.
Proporciona a los estudiantes la oportunidad de aplicar los conocimientos y las
habilidades adquiridas recientemente en situaciones de la vida real, en sus propias
comunidades.
Fortalece las enseanzas de la escuela extendiendo el aprendizaje del alumno ms all
del aula, hacia la comunidad y ayuda a fomentar el desarrollo de un sentido de
responsabilidad y cuidado hacia los dems.
Entre sus principales implicaciones destaca que el aprendizaje orientado al servicio puede
influir en el sentido de identidad y de justicia social de los adolescentes y jvenes. Para los
autores consultados, representa la oportunidad de reorientar la cultura contempornea
hacia el valor de ayudar a los dems y de asumir nuestra responsabilidad social. La
actividad de servicio ser significativa si se enfrentan necesidades y retos de la vida real y
se cuestionan juicios preconcebidos. En este modelo se enfatiza la ayuda a los otros, no
como caridad o lstima sino con responsabilidad social relacionada con una toma de
conciencia moral, social y cvica. Las actividades en la comunidad se realizan con un claro
sentido de grupo, se fortalece una membresa colectiva y la base es un aprendizaje
cooperativo. Finalmente, se plantea que deben privilegiarse las oportunidades de
reflexionar (pensar crticamente lo que se hace) junto con los compaeros.
Para cerrar esta presentacin, ms que arribar a conclusiones (las cuales dejamos abiertas
a una agenda pendiente de investigacin educativa, puesta en prctica y anlisis crtico de
las estrategias y enfoques aqu vertidos), pretendo vincular lo expuesto con la nocin de
facultamiento o empoderamiento (empowering) como tambin se le conoce. Desde esta
perspectiva, lo antes expuesto no debe verse slo como la posibilidad de disponer de
innovaciones tcnicas para la enseanza que se introducen en un contexto con valores y
prcticas educativas tradicionales inalterados. Considero que estrategias como las aqu
planteadas sern ms efectivas, significativas y motivantes para los alumnos si los facultan
(los empoderan) para participar activamente, pensar de manera reflexiva y crtica,
investigar y actuar con responsabilidad en torno a asuntos relevantes. En particular,
destacara la posibilidad de una experiencia y actuacin consciente en su comunidad
orientada a una mayor comprensin y mejora.
63
Quisiera terminar con una reflexin en torno a los conceptos bsicos de una educacin
cuyo propsito es el facultamiento de los alumnos con miras a una participacin en asuntos
relevantes de la vida diaria en su comunidad. De acuerdo con Claus y Ogden (1999), los
principios educativos que permiten el facultamiento incluyen un aprendizaje situado en los
trminos aqu descritos, un aprendizaje activo y centrado en experiencias significativas y
motivantes (autnticas), el fomento del pensamiento crtico y la toma de conciencia.
Asimismo, involucra la participacin en procesos en los cuales el dilogo, la discusin
grupal y la cooperacin son centrales para definir y negociar la direccin de la experiencia
de aprendizaje. Y finalmente, el papel del enseante como postulador de problemas (en el
sentido de retos abordables y significativos) para generar cuestionamientos relevantes que
conduzcan y enmarquen la enseanza (ver Figura 2).
Actividad 61
LOS
PROYECTOS
COMPETENCIAS
FORMATIVOS
EL
DESARROLLO
DE
Por: Sergio Tobn Tobn

Director del Instituto CIFE
Qu son los proyectos formativos?

Los proyectos formativos son una estrategia general para formar y evaluar las
competencias en los estudiantes mediante la resolucin de problemas pertinentes del
contexto (personal, familiar, social, laboral-profesional, ambiental-ecolgico, cultural,
cientfico, artstico, recreativo, deportivo, etc.) mediante acciones de direccionamiento,
planeacin, actuacin y comunicacin de las actividades realizadas y de los productos
logrados.
La metodologa de los proyectos formativos fue propuesta por Tobn a finales de los aos
noventa con base en las contribuciones originales de Kilpatrick (1918). Esto se hizo
integrando las competencias, el proyecto tico de vida y los procesos de emprendimiento
creativo a partir de proyectos de investigacin en el aula con docentes de todos los niveles
educativos en diferentes pases de Iberoamrica (vase, por ejemplo, Tobn, 2004; Tobn,
2010a; Tobn, 2010b; Tobn y Mucharraz, 2010; Tobn, Pimienta y Garca Fraile, 2010).
64
Competencias disciplinares:
Matemticas: Resuelve problemas de manera autnoma
para responder a los retos del contexto, teniendo como
base las matemticas y los saberes de diferentes
disciplinas.
Implica que los alumnos estn en condiciones de
identificar, plantear y resolver diferentes tipos de
problemas o situaciones. Asimismo, que los alumnos
sean capaces de resolver un problema utilizando ms de
un procedimiento, reconociendo cul o cules son ms
eficaces; o bien, que puedan probar la eficacia de un
procedimiento al cambiar uno o ms valores de las
variables o el contexto del problema, para generalizar
procedimientos de resolucin.
Competencias para
la vida:
Competencias para el
aprendizaje permanente.
manejo de la
informacin.
manejo de situaciones.
Tambin se incluye el sentido de reto por abordar Competencias para la

problemas de una mayor complejidad y actuar con tica convivencia.
ante las diversas situaciones de la vida empleando las
matemticas.
Competencias para la
vida en sociedad.
Formacin Cvica y tica: Sentido de pertenencia a la
comunidad, la nacin y la humanidad para generar tejido
social y tener un slido proyecto tico de vida, asumiendo
la diversidad sociocultural y los procesos de construccin
de la identidad tanto personal como de las comunidades.
Esta competencia implica la posibilidad de identificar los
65
vnculos de pertenencia y de orgullo que se tienen hacia

los diferentes grupos de los que se hace parte y su papel
en el desarrollo de la identidad personal. Se compone de
actitudes, habilidades y conocimientos para trabajar con
compromiso por el bienestar de la comunidad
Aprendizaje esperado en Matemticas:
Resuelve problemas que involucran el uso de las medidas de tendencia central (media,
mediana y moda).
Aprendizaje esperado en Formacin Cvica y tica: Realiza anlisis crticos,
fundamentados y argumentados, de programas de televisin, radio, pelculas y literatura
que promueven actitudes de discriminacin.
Sntesis del proyecto realizado:
Actividades esenciales de los estudiantes:
Direccionamiento (qu se va a hacer):
1) Conformar equipos de cuatro estudiantes para abordar el proyecto, buscando la
complementariedad de los integrantes para alcanzar resultados de excelencia.
2) Elaborar un mapa mental, primero individual y despus en equipo, en el cual
expresen sus saberes previos en torno a las posibles conductas de discriminacin
en los medios de comunicacin. Registrar este mapa en el portafolio individual y
del equipo.
3) Comprender las metas del proyecto a partir de los aprendizajes esperados de las
asignaturas consideradas. Visualizar dichas metas.
Planeacin (acordar las actividades a realizar):
4) Establecer las actividades a llevar a cabo dentro del proyecto con base en la
revisin de los temas de los libros de texto de las asignaturas implicadas.
5) Plantear el proceso de autoevaluacin individual y en equipo con el fin de
identificar de manera continua los progresos y los aspectos a mejorar. Establecer
compromisos en torno a la ejecucin de las actividades en los integrantes de cada
equipo.
(Agregar un informe de la planeacin al portafolio).
66
Actuacin (ejecutar las actividades con dedicacin y responsabilidad):

6) Realizar en equipos un registro diario de las conductas y actitudes de
discriminacin en los medios de comunicacin durante dos semanas (14 das).
Tener en cuenta la televisin, el cine, la radio y la literatura. Agregar esto al
portafolio demostrando la contribucin de cada integrante y la sntesis del equipo.
7) Explicar con base en el libro de texto de Formacin Cvica y tica cada conducta y
actitud de discriminacin que encuentren en los medios de comunicacin. Agregar
esto al portafolio.
8) Analizar con base en el libro de texto de Matemticas el significado de media
aritmtica, mediana y moda, y construir una cartografa conceptual de cada
concepto, buscando su aplicabilidad en la vida cotidiana. Agregar esto al
portafolio.
9) Determinar la media aritmtica de las conductas y actitudes de discriminacin en
general. Hacer esto mismo por cada medio de comunicacin analizado.
Explicar el resultado. Agregar esto al portafolio.
10)Hallar la mediana y la moda de las conductas y actitudes de discriminacin en
general y por cada medio de comunicacin. Explicar el resultado. Agregar esto al
portafolio.
11) Establecer cul de las tres medidas anteriores es ms representativa y explicar.
Agregar esto al portafolio.
12)Indicar cuntas conductas son mayores que la mediana de todos los datos y
cuntas son menores. Agregar esto al portafolio.
Comunicacin (presentar los resultados y reflexionar sobre la formacin alcanzada):
13)Plantear qu acciones se pueden implementar para que no se presenten
conductas y actitudes de discriminacin en los medios de comunicacin. Agregar
esto al portafolio.
14)Autoevaluar en cada equipo el trabajo realizado con base en el mapa de
aprendizaje entregado por el docente. Comparar los logros obtenidos con el mapa
mental elaborado al inicio del proyecto. Agregar esto al portafolio.
15)Realizar una reflexin individual sobre los aprendizajes que deja el proyecto para
la vida. Agregar esto al portafolio.
67
16)Coevaluar el trabajo de otro equipo a partir del anlisis de su portafolio de

evidencias. Agregar esto al portafolio.
17)Cierre del proyecto con una comunicacin oral de los resultados por parte de cada
equipo y entrega del portafolio al docente para la heteroevaluacin final.
Recursos:
-Libros de texto de las diferentes asignaturas implicadas en el proyecto.
-Acceso a medios de comunicacin, como la televisin, la radio, la prensa y la literatura.
Evaluacin:
Estrategias de evaluacin:
Portafolio con las evidencias del proyecto.
Mapa mental para el anlisis de los saberes previos.
Instrumento de evaluacin:
Mapa de aprendizaje para valorar las evidencias del portafolio.
Proceso de evaluacin durante el proyecto:
-Se realizarn procesos de autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin por medio
del mapa de aprendizaje.
-El informe de evaluacin establecer el nivel de dominio alcanzado por cada estudiante
(receptivo, resolutivo, autnomo o estratgico) y su correspondencia en trminos
cuantitativos.
Cul es la relacin de las competencias con los proyectos formativos?

Las competencias son actuaciones integrales para identificar, interpretar, argumentar y
resolver problemas del contexto con idoneidad, metacognicin y compromiso tico,
desarrollando y movilizando el saber ser, el saber hacer y el saber conocer (Tobn, 2009a;
Tobn, 2009b; Tobn, 2010a; Tobn, Pimienta y Garca Fraile, 2010).
Las competencias se deben redactar as: desempeo (uno o varios verbos en presente),
objeto conceptual (objeto sobre el cual recae la accin), finalidad (es el para qu de la
competencia) y condicin de referencia (es el contexto de la competencia, el cual permite
valorar su calidad) (ver ejemplos en Tobn, 2010a). Ejemplo de competencia docente:
participa en la gestin curricular a partir de los equipos de docencia, investigacin y
extensin, para llegar a la calidad acadmica, de acuerdo con los roles definidos en el
modelo educativo y un determinado plan de accin (Tobn, 2010a).
68
Todo proyecto busca abordar problemas en el contexto, y en ese sentido es la estrategia

ms integral para la formacin y evaluacin de las competencias (Tobn y Mucharraz,
2010). As mismo, los proyectos formativos permiten la formacin y movilizacin de los
distintos saberes, y esto es esencial en el desarrollo de las competencias, con base en la
transversalidad.
Un proyecto puede hacerse para dos sesiones, una semana, un mes, dos meses, un
semestre, un ao, etc. Puede ser de una asignatura o articular varias asignaturas o
mdulos. Se recomienda tener en cuenta las competencias genricas o competencias para
la vida en las actividades, de tal forma que no se queden en la mera descripcin formal en
el currculo.
Qu son los aprendizajes esperados y cmo se aborda la transversalidad?
Los aprendizajes esperados son las metas precisas que se tienen en los diferentes
periodos acadmicos para alcanzar las competencias en cada ciclo educativo. Estos
aprendizajes esperados equivalen a criterios y se establecen teniendo como base las
competencias.
En un proyecto formativo se pueden abordar uno o varios aprendizajes esperados, tanto de
una asignatura como de un conjunto de asignaturas. Todo depende de los planes
curriculares, del grado de capacitacin de los docentes en el tema de los proyectos y de los
procesos de formacin con los estudiantes que se llevan a cabo en la institucin educativa.
Los proyectos formativos son la clave para trabajar con profundidad los procesos de
transversalidad en el currculo, que son esenciales en la reforma de la educacin bsica en
Mxico. Esto es as porque con base en proyectos se abordan problemas que permiten
trabajar temas comunes entre asignaturas, como la educacin en derechos humanos, la
educacin vial, la educacin sexual, la educacin financiera, etc.
Cules son las fases generales de un proyecto formativo?
La aplicacin de la metodologa de los proyectos formativos con los estudiantes es
necesario que tenga cuatro ejes mnimos para poder alcanzar los fines formativos
esperados en las competencias (Tobn, 2010b):
a) Direccionamiento: es establecer la meta o metas del proyecto, considerando el
aprendizaje o aprendizajes esperados que se tienen en la asignatura. Para ello, es
necesario tener en cuenta las necesidades de los estudiantes, su ciclo evolutivo y los retos
del contexto. As mismo, se sugiere que los estudiantes participen en el establecimiento de
lo que se pretende lograr con el proyecto.
b) Planeacin: consiste en establecer qu actividades se van a llevar a cabo en el
proyecto, con el fin de alcanzar la meta o metas acordadas en el eje anterior. Es necesario
que las actividades contribuyan a abordar los saberes relacionados con el aprendizaje o
aprendizajes esperados.
c) Actuacin: consiste en poner en accin las actividades del proyecto por parte de los
estudiantes con el apoyo del docente. A medida que se hace esto, se busca que los
69
estudiantes desarrollen los saberes establecidos para el aprendizaje esperado de

referencia.
d) Comunicacin: los estudiantes informan de los logros, los aspectos a mejorar y los
productos del proyecto. Esto se hace con los pares y los padres (a veces tambin se hace
con la comunidad).
Cules deben ser los ejes clave para formar las competencias en los proyectos
formativos?
El Instituto CIFE ha identificado diez acciones esenciales que ejecutan los docentes con
mayor impacto en la formacin de las competencias, teniendo como base la
socioformacin. A continuacin se describen de forma sinttica.
1. Asegurar que los estudiantes tengan claridad de las metas a ser alcanzadas en la
formacin de las competencias matemticas, con claridad de los aprendizajes
esperados. Para ello el docente debe identificar los estndares curriculares y actuar
con pertinencia.
2. Asegurar que los estudiantes tengan problemas pertinentes del contexto para aplicar
procesos de identificacin, interpretacin, argumentacin, resolucin y
contrastacin.
3. Asegurar que los estudiantes se formen a partir de los saberes previos. Con base en
los saberes previos es necesario conectar el nuevo aprendizaje.
4. Asegurar que los estudiantes realicen actividades pertinentes a los aprendizajes
esperados en las competencias matemticas, articulando las competencias de las
dems asignaturas.
5. Asegurar que los estudiantes estn en un proceso de mejoramiento continuo de
acuerdo con los aprendizajes esperados. Para ello es importante que dialoguen en
parejas o grupos, y con ellos mismos, antes, durante y despus de las actividades
de aplicacin. As podrn reconocer sus errores y mejorar.
6. Asegurar que los estudiantes tengan la oportunidad de trabajar su proyecto tico de
vida y fortalecer sus actitudes, para que tengan la disposicin necesaria hacia la
formacin y aplicacin de las competencias.
7. Asegurar que la evaluacin sea un proceso continuo de valoracin de los logros y
aspectos a mejorar, con identificacin de los niveles de dominio que los estudiantes
van alcanzando en el proceso, aplicando la autoevaluacin, la coevaluacin, la
heteroevaluacin, la socioevaluacin y la metaevaluacin.
8. Asegurar que los estudiantes realicen actividades de trabajo colaborativo y en
equipo, para que se complementen en sus habilidades, actitudes y con
conocimientos, y se apoyen de forma mutua.
9. Asegurar que los estudiantes posean los mejores escenarios posibles para la
formacin, con herramientas, equipos, materiales y bibliografa que ayuden al
70
desarrollo de las competencias que se tienen como metas. El ambiente en el aula

debe ser clido, cmodo, de confianza y respeto.
10. Asegurar que la comunicacin entre los docentes y directivos, entre los docentes,
familias y estudiantes, y entre los mismos estudiantes sea con claridad, cordialidad y
respeto.
Qu impacto se tiene con los proyectos formativos?
La implementacin de las competencias por medio de proyectos formativos est generando
los siguientes impactos:
1. Disminucin de la desercin estudiantil y aumento de la tasa de graduacin. Esto se da
por varios factores:
-Mayor pertinencia de los planes de estudio para las necesidades de los estudiantes y
afrontamiento de los retos del contexto.
-Mayor coordinacin entre los docentes para que haya continuidad en los procesos de
formacin, y las competencias estn en un proceso continuo de desarrollo y
fortalecimiento.
-Mayor capacitacin de los docentes en didctica y evaluacin. -Reforzamiento de las
competencias al inicio de los programas y al final.
2. Aumento de las posibilidades de acreditacin y/o reacreditacin de las instituciones
educativas.
3. Mayor satisfaccin de los estudiantes, docentes y directivos con las acciones de
formacin, porque aumenta la claridad, la transparencia, la pertinencia y el reporte pblico
de cuentas de cmo se estn haciendo las cosas.
4. Aumento de la investigacin y del emprendimiento, porque las competencias se basan
en identificar, interpretar, argumentar y resolver problemas del contexto.
5. Aumento de la tasa de empleabilidad, tanto en los estudiantes como en los egresados.
Esto se da por mayor pertinencia de los estudios, mayor flexibilidad y mayor contacto con
las organizaciones sociales y empresariales.
Qu es la metacognicin y cmo se aborda en los proyectos formativos?
La metacognicin es el proceso por el cual una persona cambia en su actuacin por medio
de la reflexin, con el fin de alcanzar unas determinadas metas (Tobn, 2010a, 2010b). En
los proyectos se busca que tanto el docente como los estudiantes apliquen la
metacognicin para que reflexionen con el fin de asegurar el logro de las metas
establecidas y fortalecer su proyecto tico de vida.
Qu competencias generales debe poseer un docente en el trabajo por proyectos?
71
Los docentes deben fortalecer las siguientes competencias cuando trabajan con proyectos
formativos:
1. Comunicacin asertiva.
2. Trabajo en equipo y liderazgo.
3. Gestin de proyectos educativos.
4. Gestin microcurricular.
5. Mediacin de la formacin integral.
6. Evaluacin de las competencias.
7. Empleo de las tecnologas de la informacin y la comunicacin.
8. Gestin de la calidad
Qu es la evaluacin de las competencias?
La evaluacin de las competencias es el proceso por medio del cual se determinan los
logros y aspectos a mejorar en el desarrollo de las competencias por parte de los
estudiantes, identificando el nivel de dominio alcanzado, considerando unos determinados
aprendizajes esperados y evidencias.
La evaluacin de competencias debe orientarse a valorar cmo es la actuacin integral de
los estudiantes ante problemas pertinentes del contexto, articulando el saber ser, el saber
hacer y el saber conocer.
Cules son los principios esenciales de la evaluacin de las competencias en los
proyectos formativos?
Hay diversos principios a tener en cuenta en la evaluacin de las competencias, pero los
ms importantes son (Tobn, 2010a):
PRINCIPIO 1: La evaluacin de las competencias es un proceso metacognitivo. Esto
significa que en todo proceso de evaluacin es necesario que los estudiantes reflexionen
sobre su actuacin y establezcan acciones concretas de mejoramiento, y que luego
evidencien dicho mejoramiento.
PRINCIPIO 2: La evaluacin se basa en aprendizajes esperados pertinentes a la actuacin
en el contexto. Los aprendizajes esperados son los hechos concretos que dan cuenta de la
formacin de las competencias y con base en ellos se construyen los diversos
instrumentos de evaluacin (evidencias).
PRINCIPIO 3: La evaluacin busca articular lo cualitativo y lo cuantitativo. Lo cualitativo
hace referencia a determinar los logros y los aspectos a mejorar, as como el nivel de
dominio. Y lo cuantitativo se refiere a la ponderacin de los niveles de dominio.
PRINCIPIO 4: La evaluacin se centra en los aspectos esenciales del aprendizaje. En este
sentido, se busca valorar los ejes claves de las competencias y no los elementos
superficiales.
PRINCIPIO 5. La evaluacin de las competencias tiene como base mapas de aprendizaje o
mapas de progreso, los cuales se componen de aprendizajes esperados, evidencias y
niveles de dominio. En la evaluacin se deben identificar los niveles de desempeo de los
estudiantes y asegurar la formacin continua.
72
73
BLOQUE NUEVE:
CAMPO FORMATIVO: EXPLORACIN Y
COMPRENSIN DEL MUNDO NATURAL Y SOCIAL
Actividad 63
IX.1.1 LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES EN LA EDUCACIN BSICA
Fragmento del artculo:
Carvalho, A. M. P., Infantosi, V. A., Alves, B. M., Gonalves, M. E. R., y Casal de Rey, R. (1998). Cincias no ensino fundamental. O
conhecimiento fsico. [Ciencias en la educacin bsica. El conocimiento fsico]. Sao Paulo: Scipione.
Traduccin: Ignacio Ferreira
EL PROFESOR
INVESTIGACIN.
EN
LA
ENSEANZA
DE
CIENCIAS
COMO
El profesor desempea un papel esencial en nuestra propuesta educativa, pues no es

fcil, en los primeros aos de la educacin bsica, crear condiciones para que los
alumnos construyan el conocimiento fsico, as como no es fcil alfabetizarlos o
ensearles matemticas. En verdad, ensear no es fcil.
En nuestra propuesta para la enseanza de ciencias, el entendimiento del

contenido tiene el sentido dado por Coll (1992), que propone que en la escuela se
ensean y se aprenden otras cosas consideradas tanto o ms importantes que los
hechos o conceptos, como, por ejemplo, determinadas estrategias o habilidades para
resolver problemas, seleccionar informacin pertinente en situaciones nuevas o
inesperadas; o, tambin, saber trabajar en equipo, mostrarse solidario con los
compaeros, respetar y valorar el trabajo de los dems o no discriminar a las
personas por razones de gnero, edad, u otro tipo de caractersticas individuales.
Cuando organizamos nuestras actividades, partimos del principio de que los
hechos y conceptos son apenas uno de los contenidos a ensearse en el saln de
clases. Paralelamente, de manera interrelacionada pretendemos desarrollar otros
tipos de contenidos: los procedimientos -muy importantes en la enseanza de cienciasy tambin las actitudes, los valores y las normas, sin los cuales los primeros -los
hechos y conceptos y los procedimientos- no seran aprendidos.
A medida que se ampla el concepto del contenido escolar, el papel del profesor en el
saln de clases se vuelve an ms fundamental. El profesor es la figura clave en el
desarrollo de nuestras actividades y, por ese motivo, es importante discutir algunos
puntos relacionados con su actitud en el saln de clases, muy diferente de la del
profesor que trabaja de manera tradicional:
74
Bloque 9: Campo Formativo: Exploracin y Comprensin del Mundo Natural y Social
En la enseanza constructivista existen algunos aspectos relacionados con el papel

del profesor en el saln de clases muy diferentes o incluso opuestos a los de la
enseanza tradicional. Esa diferencia corresponde a una ampliacin de la
interpretacin de los contenidos escolares. Por eso, es importante discutir algunos
puntos respecto al modo en que el profesor crea un ambiente propicio para el
desarrollo cognitivo y afectivo de sus alumnos.
la autonoma del alumno;

la cooperacin entre los alumnos;
el papel del error en la construccin del conocimiento;
la evaluacin;
la interaccin profesor- alumno.
La autonoma del alumno
Crear alumnos autnomos, que sepan pensar, tomar sus propias decisiones y
estudiar solos, es una de las metas de la enseanza. Mucho se ha hablado de que uno
de los objetivos principales de la escuela es llevar al alumno a aprender a aprender,
pero para alcanzar este objetivo es necesario redefinir las relaciones profesor- alumno
en el saln de clases. La autonoma de los alumnos debe ser construida desde muy
temprano en la escuela y, para eso, los profesores, especialmente los que
trabajan con nios que estn iniciando la vida escolar, deben tener mucho cuidado
al establecer reglas, principalmente aquellas que determinan el trabajo y la
convivencia en el saln de clases.
Los alumnos deben obedecer al profesor, pero esa obediencia debe ser conducida de
forma tal que refleje una disposicin de cooperar, que se traduzca en una peticin
considerada razonable y coherente para el alumno. Tener una clase obediente
solamente porque yo lo ordeno hace que los alumnos se vuelvan cada vez ms
apticos. Segn Kamii y Devries (1986, p. 56), las reglas externas pueden volverse
las reglas del nio solamente cuando l tiene la oportunidad de adoptarlas o
construirlas por su libre y espontnea voluntad. Cuando el profesor lleva a sus alumnos
a pensar por s mismos y a cooperar los ayuda a construir sus propios principios morales
y, por lo tanto, su autonoma. Eso no significa dejar que los alumnos dirijan la clase. Un
profesor que permite que los alumnos hagan lo que quieran est muy lejos de ser
alguien con quien ellos colaboren. Para que los alumnos puedan desarrollar su
autonoma, es preciso que el profesor tenga reglas claras y precisas en su clase, que no
deben haber sido impuestas, sino explicadas y discutidas con los alumnos. Si cada regla
tiene una razn lgica para existir, los alumnos la entendern y ayudarn a respetarla.
Lo que ocurre en el saln de clases no puede ser responsabilidad nica del
profesor -como ocurre en la enseanza tradicional-. Esa responsabilidad debe ser
repartida y los alumnos deben volverse corresponsables de su aprendizaje.
La construccin de la autonoma moral, de las reglas de convivencia en el saln de
clases, es necesaria para que el alumno alcance la autonoma intelectual, pues una no
existe sin la otra. Si el alumno tiene que seguir reglas preestablecidas sin libertad de
dialogar con su profesor, tambin aceptar, sin discutir y sin cuestionar, dar la respuesta
que el profesor quiere, aunque piense de otra manera. La libertad de preguntar Por
qu? y de pensar de modo diferente debe ser vista por el alumno y por el profesor
como una actitud natural y deseable en la clase. Es necesario dar espacio para que
surjan ideas maravillosas (Duckworth, 1972), esto es, ideas que lleven a los alumnos
a superar obstculos conceptuales.
75
Crear condiciones para que los alumnos digan lo que piensan con conviccin,
argumenten con precisin y expongan sus ideas con persuasin (y no repitiendo lo que el
profesor dice) son objetivos a conseguir en toda enseanza constructivista, pero slo
pueden ser alcanzados a travs de un trabajo diario, perseverante y muy atento del
profesor.
La cooperacin entre los alumnos
En la enseanza tradicional, las interacciones en el saln de clases se dan casi
exclusivamente entre profesor y alumnos y entre alumnos y profesor; la interaccin entre
alumnos tiene una influencia secundaria, si no es que indeseable o
desagradable (Coll, 1994, p. 77). Las conversaciones entre ellos son vistas como
indisciplina que perturba o interfiere con la clase. Es necesario tener una clase
callada para que el profesor pueda transmitir conocimiento; es necesario que haya
silencio para que los alumnos puedan entender lo que el profesor est explicando. Por lo
tanto, no es extrao que en esa concepcin pedaggica de transmisin- recepcin se
pretenda reducir al mnimo la relaciones alumno- alumno.
En la enseanza constructivista, no se ignora la importancia de la interaccin
profesor- alumno. Sin embargo, la interaccin entre los alumnos no puede, ni debe,
ser despreciada. En la escuela, en el saln de clases, debe haber tiempo para la
comunicacin, reflexin y argumentacin entre los alumnos -factores importantes
para el desarrollo de la racionalidad y de los contenidos
metodolgicos y actitudinal- (Vanucchi, 1997), pues la interaccin del alumno con sus
iguales es imprescindible en la construccin eminentemente social de un nuevo
conocimiento. Es tambin en la discusin con sus pares que surgen el desarrollo
lgico y la necesidad de expresarse coherentemente. El enfrentamiento con otros
puntos de vista hace que sea necesario coordinarlos con las propias ideas y esa
coordinacin da lugar a la construccin de relaciones, lo que contribuye a la
elaboracin de un raciocinio coherente (para Piaget, cooperar o cooperar significa
operar junto).
Aprender a escuchar, a considerar las ideas de otro compaero, no es solamente, desde
el punto de vista afectivo, un ejercicio de descentralizacin; es tambin, desde el
punto de vista cognitivo, un momento precioso de toma de conciencia de una variedad
de hiptesis diferentes sobre el fenmeno discutido. En esa situacin de dilogo, los
alumnos son estimulados por desafos a sus ideas, reconociendo la necesidad de
reorganizarlas y reconceptualizarlas.
Muchas investigaciones (DuschL, 1995, Vanucchi, 1997) ya demostraron que, en la
enseanza, cuando se aumentan las oportunidades
de discusin y de
argumentacin, tambin se incrementa la habilidad de los alumnos para
comprender los temas enseados y los procesos de raciocinio implicados.
De esa forma, es preciso que los estudiantes compartan sus ideas con sus pares, tanto
en pequeos grupos como con toda la clase. Los grupos pequeos dan la oportunidad
a los alumnos de que expliquen y defiendan sus puntos de vista - proceso que
estimula el aprendizaje, pues la habilidad de argumentar es una de los logros ms
importantes de la educacin cientfica. Al contar a los otros lo que piensan sobre un
problema, los estudiantes elaboran y refinan sus pensamientos y profundizan su
76
compresin (Wheatley, 1991).

Sin embargo, no basta colocar a los alumnos uno al lado del otro y permitir que
interacten para obtener, automticamente, cooperacin y superacin del
egocentrismo de cada uno. Tenemos que planear muy bien cada actividad en grupo,
pues el elemento decisivo no es la cantidad de interaccin sino su naturaleza.
Los alumnos deben tener un problema cautivante e interesante, de tal
modo que, al buscar una solucin, generen, con naturalidad un clima de
cooperacin -desde el punto de vista cognitivo y actitudinal. El profesor tiene un papel
muy importante en las actividades de grupo: durante todo el tiempo debe estar atento
a lo que acontece en cada grupo para auxiliarlo en lo que sea necesario, para
discutir reglas de convivencia para elogiar. Es un papel casi desapercibido por los
alumnos, ms no por eso es menos importante para el desarrollo intelectual y
afectivo de la clase.
El papel del error en la construccin del conocimiento
Trabajar con el error de los alumnos, transformndolo en situaciones de
aprendizaje, es muy difcil para el profesor, porque para l, que tiene el
compromiso pedaggico de ensear correctamente una ciencia, el error nunca
debera aparecer y, si eso ocurre, debera ser corregido inmediatamente, para que quede
bien claro lo que es correcto y lo que es incorrecto en la ciencia. Cuando corregimos
inmediatamente un error dado que esa correccin viene acompaada de una
explicacin formal sobre el por qu acerca de los puntos establecidos, estamos, en
verdad, suponiendo que el error puede ser borrado, -una vez borrado o corregido nunca
ms ese error ser repetido. Sabemos que eso no ocurre; sabemos que los
alumnos se equivocan y, aunque son corregidos, continan errando en las mismas
cosas (Macedo, 1994). Eso no ocurre sin motivo. El error de un alumno casi siempre
expresa su pensamiento, que tiene como base otro sistema de referencia, muy
coherente para l.
En una enseanza que se propone constructivista, es preciso entender mejor por qu
se equivocan los alumnos y, sin aceptar el error, debemos trabajar con l,
transformndolo en una situacin de aprendizaje. En esos casos, partimos de la
explicacin del alumno, buscamos entender la estructura de su pensamiento y, por medio
de preguntas que lo lleven a conflictos cognitivos o dndole nuevos
conocimientos, creamos condiciones para que l mismo pueda superar el error.
La importancia de los errores, afirma Piaget (ver Kamii y Devries, 1986) cuando se
enfoca en el desarrollo de las actividades en el saln de clases, no es
descuidada, dado que un error corregido es frecuentemente ms instructivo que un
xito inmediato. Como discutimos en el Captulo 2, nuestra accin fsica y mental
depende de dos sistemas cognitivos: el hacer y el comprender. Vamos a estudiar el
problema del error con base en esos dos sistemas, dos momentos importantes en
nuestra propuesta de enseanza del conocimiento fsico para los primeros aos de
la educacin bsica.El sistema del hacer est comprometido con el resultado,
esto es, con la construccin de medios y estrategias adecuados a la solucin del
problema propuesto. En el plano del hacer, equivocado es no conseguir resolver
un problema. Si el objetivo del problema fue claro para el alumno, un error de
procedimiento o estrategia en la bsqueda de la solucin puede llevar a una
77
situacin nueva -en esa condicin, la situacin inicial debe ser alterada, corregida o
perfeccionada. De ah la importancia del error, pues es por medio de ste que el alumno
va a buscar el acierto. Muchas veces, en esas situaciones, en vez de buscar al
profesor, los alumnos miran hacia el grupo de al lado y, comprendiendo el
procedimiento correcto, son capaces de modificar el suyo, de corregirlo y acertar.
En ese caso, ellos no estn copiando, no repiten simplemente lo que otro grupo
hace; ellos ya comprendieron que se equivocaron y buscan el acierto. Slo es capaz de
entender lo que otros estn haciendo quien tiene una estructura para esa comprensin.
El sistema de comprender est en el plano de la razn, de las estructuras, de la
conciencia de los medios y de las razones que producen un acontecimiento dado. En
ese plano, el error corresponde a una contradiccin, conflicto o falla en la teora
(hiptesis) que explica determinado fenmeno. Error en ese plano corresponde,
entonces, a las lagunas en las cuales lo que el nio dice no se articula con lo que
hace, o en lo que dice en una situacin no corresponde con lo que dice en la situacin
siguiente (Macedo, 1994. p. 74).
Los alumnos necesitan de
la
ayuda del profesor para rellenar las lagunas,
para
mostrar
las contradicciones y llevarlos a tomar conciencia de la
no-correspondencia entre las diversas situaciones (Carvalho et al., 1992).
A pesar de que analizamos los errores en esos dos sistemas por separado
sabemos que en el saln de clases, ellos ocurren al mismo tiempo, y le
corresponde al profesor tener la capacidad de trabajarlos, transformndolos en
situaciones privilegiadas de nuevos aprendizajes.
La evaluacin
Uno de los papeles atribuidos al profesor es el de evaluador, del aprendizaje de sus
alumnos. En la enseanza tradicional la principal caracterstica del aprendizaje es
calificar a los alumnos, normalmente en orden descendente, teniendo como base la
nota dada a cada uno en una prueba. Esa prueba, casi siempre escrita, se hace de
manera solitaria y su aplicacin -a menos que sea puesta como castigo- es anunciada
con la anticipacin necesaria para que los alumnos se preparen, tanto dentro de la
escuela como fuera de ella, para alcanzar el mayor nmero de aciertos posible, de
acuerdo con el patrn de respuesta preestablecido. Con esas pruebas, los profesores
miden el xito del alumno en la escuela.
En realidad con ese tipo de evaluacin slo se mide la capacidad del alumno para
memorizar y repetir informaciones que le fueron transmitidas durante las clases. O
incluso, como dice Darsie (1996. p. 49), en esa perspectiva (la de la enseanza
tradicional) la evaluacin asume el papel de control pretendiendo adecuar lo
planeado y lo aprendido.
La
evaluacin
tambin
es,
en su concepcin
sentenciadora, de resultados finales e irrevocables. A los alumnos no exitosos - los
que erraron en este tipo de prueba- se les atribuyen caractersticas de poca
dedicacin, poco estudio, en fin, dificultades diversas, propias de los alumnos. Se les
atribuye slo a ellos la culpa del fracaso y -lo que es ms nefasto- con base en esas
evaluaciones se propone que esos alumnos no son aptos para adquirir nuevos
78
conocimientos.
Proponemos una evaluacin mediadora de los procesos de enseanza y
aprendizaje, que sirva para alentar y reorganizar el saber. Para eso, como afirma
Hoffmann (1996), el profesor debe asumir la responsabilidad de reflexionar
acerca de toda la produccin del conocimiento del alumno, favoreciendo la
iniciativa y la curiosidad en el preguntar y en el responder y construyendo nuevos
saberes junto con los alumnos. Estamos ahora dando un nuevo estatuto a la
evaluacin, que impide que sta sea apenas una manera de calificar a los
alumnos. El profesor, en nuestra propuesta, debe usar la evaluacin como un
instrumento de aprendizaje, dejando de preocuparse por quin merece o no una
evaluacin positiva para dar a cada alumno la ayuda que necesita para avanzar en el
proceso de construccin del conocimiento fsico (Alonso, et al., 1992).
Esa evaluacin formativa debe estar presente en todas las fases de la educacin, pues
formal o informalmente, cada vez que un nio juega, habla, responde o hace tareas, est
siendo observado y juzgado por sus profesores (Hoffmann, 1996, p. 69). Es en ese
momento que el profesor debe dejar de juzgar si la respuesta de A fue mejor que la de B
e indagar: Qu preguntas o situaciones debo proponer a B para que l tambin pueda
construir su conocimiento y superar sus dificultades? Es por la evaluacin, continua y
diaria, que vemos no slo si los alumnos estn aprendiendo sino tambin y
principalmente si estamos consiguiendo ensearles algo.
La interaccin profesor-alumno
Como pudimos ver hasta aqu, la interaccin profesor- alumno en una enseanza que
tiene por objetivo llevar al alumno a construir su conocimiento es mucho ms compleja
que la de la enseanza tradicional. Se espera de un profesor constructivista
mucho ms que saber exponer la materia y tener una buena relacin con los
alumnos. Es necesario que sus clases sean creativas y que en ellas haya espacio
para que surjan las situaciones de aprendizaje necesarias para que los alumnos
construyan sus conocimientos. Pero, para eso, el profesor debe crear actividades en
las cuales los alumnos puedan manipular y explorar los objetos, crear reglas de
conducta que les permitan trabajar de manera satisfactoria y alegre sin que el alborozo
se apodere de la clase-, crear libertad intelectual para que no tengan recelo de exponer
sus ideas y hacer preguntas. El principio del acuerdo en el cual el alumno es el
constructor de su propio conocimiento es, muchas veces interpretado errneamente,
asignndole la tarea de descubrir o de inventar conocimientos. La interpretacin que
nos parece ms adecuada consiste en pensar al alumno como el sujeto que aprende
sin que nadie pueda sustituirlo en esa tarea. La enseanza ocurre a travs de la
actividad mental constructiva de ese alumno, que manipula, explora, escucha, lee,
hace preguntas y expone sus ideas.
Coll (1990) nos lleva a reflexionar sobre otro punto importante del trabajo escolar,
muchas veces descuidado por los que abogan por el carcter constructivista del
aprendizaje: la actividad constructivista del alumno se realiza sobre contenidos ya muy
elaborados y definidos (an cuando tengamos claro el carcter provisorio de las teoras
cientficas y su continua reestructuracin).
79
As, el alumno reconstruye en la escuela conocimientos que ya fueron construidos.

Por ejemplo, el alumno construye la nocin de cantidad de movimiento, de visin o
de vida, pero esas nociones ya forman parte de la lista de conocimientos elaborados
por el trabajo cientfico a lo largo del tiempo. De ese modo, el profesor debe estar
comprometido en el proceso de construccin del conocimiento de sus alumnos, no
de una construccin cualquiera, aleatoria, sino de aquella aceptada por la
actual comunidad cientfica y cultural. l deja de ser el transmisor de conocimiento para
asumir el papel de un gua comprometido con un camino. Y, en las clases de
ciencias, es desempeando ese papel que el profesor debe preparar actividades de
enseanza (y es as como preparamos las actividades de la Segunda Parte de este
libro) que lleven al alumno a resolver un problema cuyo objetivo final es explicar un
fenmeno fsico.
Es el profesor quien propone problemas para resolver, que generarn ideas que, siendo
discutidas,
permitirn la ampliacin de los conocimientos
previos;
promueve oportunidades para la reflexin, yendo ms all de las actividades
puramente prcticas; establece mtodos de trabajo cooperativos y un ambiente en el
saln de clases en el que todas las ideas son respetadas. El profesor necesita
administrar los materiales, proporcionando a los grupos todo aquello que
necesitan, velar por la seguridad de sus alumnos y ayudarlos a superar
dificultades. l debe preguntar, estimular, proponer desafos, alentar a la
exploracin de ideas, permitiendo que todos tengan la oportunidad de exponer sus ideas
y transmitir informaciones nuevas. Finalmente, si el profesor es capaz de reconocer
que la accin del alumno no es aislada, sino que est apoyada en su accin, debe ser
capaz de utilizar los resultados obtenidos por los alumnos a fin de evaluar su propio
trabajo. Si el aprendizaje de los alumnos no fuera satisfactorio, es preciso que el
profesor reflexione crtica y honestamente sobre aquello que hizo o dej de hacer y
planee cambios en su modo de actuar.
LO QUE NOS DICE EL SALN DE CLASES
Las etapas de una clase sobre el conocimiento fsico
Como discutimos anteriormente, durante las actividades de conocimiento fsico los
alumnos pasan por las etapas de accin y reflexin. Aunque stas se superponen, es
importante que el profesor comprenda la funcin de cada una. Por eso, vamos a
analizarlas en la secuencia en la que ocurren durante las clases:
el profesor propone el problema;
actuando sobre los objetos para ver cmo reaccionan;
actuando sobre los objetos para obtener el efecto deseado;
tomando conciencia de cmo fue producido el efecto deseado;
dando las explicaciones causales;
escribiendo y dibujando;
80
relacionando la actividad con lo cotidiano.

Buscamos evidenciar el papel del profesor a lo largo de las actividades al final, su
intervencin es imprescindible para el xito de stas. Ms all de eso, en cada
ejemplo daremos, en un cuadro, la solucin del problema y su explicacin fsica - que
son para el conocimiento del profesor- , tratando de aproximarnos lo ms posible a la
explicacin del alumno.
El profesor propone el problema
El profesor divide a la clase en grupos de cuatro o cinco alumnos, que se reunirn
alrededor de algunas alfombras, sobre las cuales se colocar el material
experimental. En general, los alumnos no necesitan alfombras, pues se mueven
mucho para manipular el material. Es importante que los grupos sean pequeos para
facilitar el dilogo entre los nios y permitir que ellos tengan ms
oportunidades de manipular el material. El profesor propone el problema a los
alumnos y entonces distribuye el material -parte de ste puede ser distribuido antes
de la proposicin del problema, pero algunos elementos, como pelotas o espejos,
suelen desviar la atencin de los alumnos, que pueden, por ese motivo, no entender el
problema que tendrn que resolver. La solucin del problema -es importante destacarno debe ser comunicada a los alumnos, pues es importante que ellos lleguen a ella.
De hecho, los alumnos no requieren la solucin rpida; ellos la encuentran. Tampoco
precisan llegar a la explicacin fsica aceptada actualmente, aunque sta debe
estar presente en el sentido del conocimiento cientfico.
Actuando sobre los objetos para ver cmo reaccionan
Los alumnos se inclinan sobre el material experimental y el profesor comienza a pasar
por los grupos, verificando si el problema propuesto fue comprendido. Es importante
que el profesor verifique si todos los alumnos estn teniendo la oportunidad de
manipular el material. En algunas ocasiones, sobre todo en los grupos de nios y
nias, algunos alumnos pueden no compartir el material experimental con los
dems. El profesor no debe vacilar en interrumpir posibles luchas por la posesin del
material. La actitud entre los alumnos debe ser de colaboracin y ningn nio
puede ser dueo de la experiencia; al final, el contenido fsico no es lo nico que
deseamos ensear con las actividades.
Actuando sobre los objetos para obtener el efecto deseado
En un segundo momento, cuando se hayan familiarizado con el material, los
alumnos pasarn, efectivamente, a actuar para obtener el efecto que corresponde a la
solucin del problema. El profesor debe entonces pasar por los grupos pidindoles
que muestren o cuenten lo que estn haciendo. Con esto, ms all de cerciorarse de
que los alumnos entendieron y consiguieron resolver el problema, crea condiciones
para que repasen mentalmente sus acciones y las verbalicen.
Ntese que no se trata de resolverle el problema a los nios: si ste es adecuado, los
nios llegaran a una solucin. Es slo una cuestin de tiempo.
81
Tomando conciencia de cmo se produjo el efecto deseado

Despus de que los alumnos hayan encontrado la solucin del problema, el
profesor debe organizar una discusin con todos ellos. El material debe recogerse con el
fin de que la atencin se ponga en la discusin de las preguntas y para que quede muy
clara la separacin entre las dos partes de la clase -ahora es hora de pensar y hablar
sobre la actividad. Los alumnos entonces se renen en semi- crculo (en general, las
alfombras se guardan, dejando slo las sillas para que los nios se sienten; otra opcin
es que todos se sienten en el piso). Aunque este procedimiento aparenta causar
cierto trastorno, apenas se lleva unos minutos. Adems, colocar a los alumnos en
una rueda es una manera interesante de hacerlos prestar atencin al que habla,
pues la discusin debe transcurrir entre toda la clase y no slo entre un alumno y el
profesor. Si los grupos se conservan, se acostumbra que cada uno tenga un
portavoz, lo que impide que todos cuenten lo que hicieron al mismo tiempo. Ms
all de eso, cuando el profesor se dirige a uno de los grupos, los alumnos de los otros
grupos se dispersan, lo que no debe ocurrir, pues es importante que cada nio escuche
las exposiciones de sus compaeros, que pueden contribuir para la organizacin de sus
propias ideas.
Para comenzar la discusin, el profesor pide a los alumnos que cuenten cmo
hicieron para resolver el problema. En general, los nios no se contentan con las
descripciones hechas por sus compaeros. Ellos tienen, cada uno, la necesidad de
contar lo que hicieron, aunque repitan lo que ya fue dicho. El profesor debe estar
atento a esa necesidad. Escuchar con entusiasmo todos los relatos no es slo
un
compromiso con aspectos
socio- afectivos relacionados con el
aprendizaje, sino una necesidad para que los nios den, en la siguiente etapa, las
explicaciones causales. Si esta etapa no es respetada, en la siguiente se
presentarn, otra vez, tan slo descripciones.
Dando las explicaciones causales
En esta etapa, la pregunta caracterstica del profesor es Por qu?. Cuando el
profesor hace esta pregunta, no siempre obtiene, de inmediato, una explicacin.
Muchas veces, el alumno comienza a describir lo que hizo. El profesor debe orlo
pacientemente y, en seguida, volver a hacer la pregunta para que el nio pueda
avanzar en su conocimiento. Es importante recordar que no se debe esperar que, en
todos los grupos, los nios den exactamente las mismas explicaciones. En cada
contexto, pueden surgir diferentes explicaciones.
Observacin: respecto a las intervenciones del profesor, aunque las etapas de toma
de conciencia y de explicaciones causales se caracterizan por las preguntas Cmo
hicieron para que...? y Por qu...?, el profesor puede y debe hacerlas de otras
maneras. As, por ejemplo, puede decir Cuntanos cmo hiciste o
Explica por qu es as.
Escribiendo y dibujando
El profesor les pide a los alumnos que escriban y/o hagan un dibujo sobre la
experiencia. Puede sugerirles que cuenten lo que hicieron o que expliquen por qu.
82
Deben evitarse informes-patrn, en los cuales los alumnos inicialmente enumeran

el material, despus relatan el procedimiento y, en seguida, escriben una conclusin.
El profesor no debe ni siquiera escribir en el pizarrn preguntas o puntos sobre los
cuales los alumnos deban apoyarse para su relato. Nuestra experiencia mostr que,
cuando el profesor escribe preguntas en el pizarrn, la tendencia de los alumnos
es responderlas a secas, como si fuera un cuestionario. Cuando los alumnos
son libres para escribir, lo hacen de manera muy creativa y llegan a sorprender a sus
profesores. Mientras tanto, el profesor no debe esperar que relaten todo lo que
ocurri, pues ellos se detienen en los aspectos que ms llamaron su atencin. Como
sta es la ltima etapa de la clase, no es el momento adecuado para hacer que los
nios se detengan en otros aspectos.
Destacamos que los trabajos de los nios no deben servir para que los profesores
pongan calificaciones En esta etapa los alumnos estarn reelaborando las ideas
discutidas durante la experiencia, ya que, como afirm Vigotsky (Lahore, 1934), el
pensamiento no slo se expresa a travs de la palabra, a travs de ella el
pensamiento se perfecciona.
Por otro lado, ms all de ser un paso ms en la construccin de los conceptos,
variables y relaciones, con los relatos el profesor puede obtener otra visin de su clase
y de la comprensin de los alumnos, considerando que ellos pueden dar
explicaciones incompletas o incluso no dar ninguna explicacin, sin que eso
signifique que no han comprendido.
Notamos una gran variedad de tipos y estilos en la elaboracin de los relatos.
Algunos son muy completos, combinando textos y dibujos; otros presentan
solamente textos, cortos o no, o incluso slo dibujos. Observamos tambin que el
material generado por los nios suele ser muy rico en lo que dice respecto al
trabajo con la Lengua Portuguesa. Muchos de los profesores que probaron
nuestras actividades declararon que sus alumnos escriban ms y mejor en las clases
de Ciencia que en las dems. Es importante destacar tambin que los dibujos o
redacciones no deben ser hechos en casa, sino en el saln, mientras los alumnos estn
motivados por el experimento que se acaba de hacer y por la discusin y tienen, por
eso, muchas cosas que contar.
Relacionando la actividad con lo cotidiano
Como ya explicamos en la primera parte de este libro, nuestras actividades
experimentales pretenden exceder la simple manipulacin de los materiales.
Tenemos como objetivo llevar al alumno a comprender el fenmeno que tuvo la
oportunidad de vivir y a crear nuevos significados para explicar el mundo a su
alrededor. El profesor puede aprovechar las actividades de conocimiento fsico para
tratar situaciones familiares con los alumnos, estimulndolos a pensar sobre su mundo
fsico y a relacionar las ideas desarrolladas en el saln de clase con su cotidiano. El
profesor debe estimularlos a dar el mayor nmero posible de ejemplos, valorando
la diversidad de experiencias que cada uno aporta al saln de clases. En este punto,
vamos a citar algunas de las situaciones relacionadas con el cotidiano de nuestros
alumnos que pueden ser aprovechadas por el profesor en el saln
83
Actividad 63
IX.4 CAMPO FORMATIVO EXPLORACIN Y COMPRENSIN
DEL MUNDO NATURAL Y SOCIAL: GEOGRAFA
Revista de Pedagoga
Print ISSN 0798-9792
Rev. Ped vol.27 no.80 Caracas Oct. 2006
OTRAS FORMAS PARA ENSEAR Y APRENDER GEOGRAFA EN

LA PRCTICA ESCOLAR
Jos Armando SANTIAGO RIVERA
Universidad de Los Andes asantia@ula.ve
RESUMEN
En las condiciones del mundo actual emergen renovados planteamientos
pedaggicos que afectan las formas de ensear como el dictado y la clase
explicativa y el aprendizaje memorstico, cuyo propsito ha sido transmitir y fijar
nociones y conceptos a travs de actividades como el dibujo, el calcado y la copia.
En el caso de la enseanza geogrfica, adems de la transmisin de conocimientos,
se promueven otras opciones que facilitan interactuar con el espacio geogrfico y
elaborar otros conocimientos a partir de la vivencia cotidiana, al hacer uso del
dilogo, de la informacin de los medios, la experiencia cotidiana y la investigacin
de la calle.
Palabras clave: Didctica, enseanza de la geografa, aprendizaje, prcticas
escolsticas.
Other ways to teach and learn geography at school
ABSTRACT
We are currently witnessing the re-emergence of methods that affect aspects ofthe
teaching-learning situation such as dictation, the teacher-centered explicative class
and learning by memorization, whose aim has been to transmit and tie down notions
and concepts through activities such as drawing, tracing and copying. In the case of
the teaching of geography, apart from the transmission of knowledge, other options
have been put forward that facilitate interaction with the subject and the development
of other areas of knowledge based on aspects of our daily life, through the use of
dialogue, information taken from the mass media, our day-to-day experience and
field study.
Key words: Didactics, geography teaching, learning, scholastic practices.
1. INTRODUCCIN
En el mbito educativo, la vigencia y permanencia de la ense anza tradicional se
encuentra notablemente afectada por los cambios del mundo contemporneo, en
especial por la abundancia de noticias, informaciones y conocimientos que se
divulgan en forma simultnea y al instante de producirse los hechos. Por eso, ya es
un contrasentido que en la prctica escolar cotidiana nos aferremos a la transmisin
de contenidos programticos para ser memorizados, cuando sobre ellos hay una
abundancia informativa que dificulta grabar en la mente la diversidad de datos.
Desde esta perspectiva, ensear geografa con las bases tericas y prcticas
tradicionales es un significativo desacierto. Implica, en efecto, la existencia de una
problemtica que emerge al contrastar lo que ocurre en el contexto socio histrico y
el desenvolvimiento de la prctica escolar desarrollada bajo postulados arcaicos,
anticuados y obsoletos. Esa disonancia geogrfica y pedaggica amerita de
84
renovados principios y razonamientos para adecuarse a las impredecibles y

paradjicas circunstancias del mundo global, por considerarse que constituye un
problema educativo de ineludible atencin.
Para tener en cuenta esa dificultad, una respuesta ha sido la reivindicacin de lo
cotidiano como opcin para obtener el conocimiento cientfico, pues ello facilita el
estudio de los temas geogrficos en sus escenarios naturales, y da crdito a la
emisin de las concepciones de los actores protagonistas de los hechos geogrficos
vividos. Se trata del acto de involucrarse, reflexionar y valorar los actos naturales y
espontneos desarrollados por las personas, como protagonistas de los
acontecimientos diarios que ocurren en el espacio geogrfico.
Inmersa en esos cambios paradigmticos, la enseanza de la geografa encuentra
otras opciones pedaggicas que permiten involucrar la cotidianidad como espacio de
indiscutible importancia en lo geogrfico y pedaggico. Por tal motivo, en este
trabajo se explica la problemtica generada por la permanencia de la enseanza
geogrfica tradicional, se expresan los fundamentos que justifican la innovacin
geodidctica y se plantean las formas de ensear y aprender geografa que pueden
contribuir al mejoramiento de su calidad formativa ante lo confuso e incierto del
mundo global.
2. LA PROBLEMTICA
El mundo contemporneo vive una realidad de cambios interesantes en forma tan
frecuente que por su expresin tan impredecible ha sido calificado de catico,
incierto y paradjico. Lo cierto es que se vive un presente donde todo parece ser tan
dinmico y complejo por la rapidez y violencia como los sucesos se entrecruzan
diariamente. Ya Mires (1996), asignaba a las eventuales circunstancias ocurridas en
los aos ochenta y noventa del siglo veinte, el calificativo de revolucionarias. Entre
los rasgos para asignar ese calificativo asumi el sentido como la gente comn viva
los sucesos, como si nada ocurriera, con mucha naturalidad y espontaneidad.
Asimismo, han acontecido frecuentes circunstancias calificadas de una verdadera
convulsin histrica que se puede ejemplificar con la repentina desaparicin de la
Unin Sovitica, el derrumbe del Muro de Berln y la fragmentacin de Yugoslavia.
Con estos eventos histricos, lo inesperado se convirti en situaciones comunes y
erigieron a lo impensado, inadvertido e imprevisible, como rasgos habituales y donde
el asombro fue limitado a su mnima expresin. Esta situacin ha inducido el
replanteamiento del sentido y significado de los sucesos de la vida cotidiana, antes
descalificados como vulgares por su acento tan habitual, que han pasado a
constituirse en temas de notable inters. El valor adquirido, segn Svarzman (2000),
obedece a la relevancia alcanzada por el acontecer diario, debido a su condicin de
escenario donde las acciones adquieren el acento de acelerados y cambiantes y
adems, por la enmaraada pluralidad de informacin que all se renueva con
impresionante velocidad habitual.
Otro aspecto que llama la atencin es las pluralidades de informaciones, noticias y
conocimientos difundidos en los diferentes medios, que coloca en primer plano un
despliegue complejo y controversial de informaciones, signado por la sensacin de
una evolucin de pronunciada rapidez. Son las vivencias de un apresuramiento en
85
permanente transformacin, en el cual se percibe y se siente que nada es estable y

seguro, ni siquiera el conocimiento, por cierto, muy marcado por la falibilidad y la
relatividad.
Lo indicado convierte en obsoleta a la accin educativa centrada en la transmisin
de contenidos programticos y, en ella, a la enseanza de la geografa de
orientacin descriptiva y naturalista. Por un lado, hay abundante informacin que
torna difcil y casi imposible que una persona domine con profundidad un campo del
conocimiento y, por el otro, los contenidos geogrficos, tan fragmentados, tienen
inconvenientes para explicar los complicados problemas geogrficos que vive la
sociedad actual. Lo cierto es, que segn Sosa (1998), el nuevo escenario histrico
exige una educacin ms coherente con la atencin a los problemas originados por
el uso irracional e indiscriminado del espacio geogrfico, pues sus efectos son
catastrficos en lo econmico y lo social. Eso se demuestra con la presencia
cotidiana de desastres naturales, eventos socio-naturales, catstrofes naturales y/o
desastres socio-ambientales, los cuales generan una inquietud que ya alcanza la
escala mundial.
Los anteriores son problemas geogrficos derivados del voraz y nefasto
pensamiento econmico, cuyas consecuencias son funestas y desastrosas en la
organizacin del espacio. En palabras de Damin y Monteleone (2002), ante la
magnitud de esta complejidad ambiental:
Se necesitan enormes transformaciones: una modificacin radical del modelo de
consumo, ampliar los procesos de decisin de la sociedad civil, favorecer la
transparencia poltica y econmica, y encontrar escenarios alternativos en donde la
calidad de vida sea ms equitativa dentro de las sociedades (p. 83).
Ante esas demandas, una opcin es el planteamiento de una accin educativa
fundamentada en la vida cotidiana, donde la participacin y el protagonismo social
de educadores y estudiantes se realice con libertad y naturalidad. El propsito de
recurrir a ese mbito diario es el mejoramiento sustancial de la calidad formativa,
que vaya ms all del simple acto de aprender a leer, escribir y una enseanza
geogrfica circunscrita a la descripcin de caracteres geogrficos.
Como se impone una explicacin crtica de los acontecimientos del mundo
contemporneo y comprender la dinmica del espacio geogrfico como constructo
de la ideologa capitalista, es necesario acudir a la subjetividad de los actores de la
vida diaria para, a partir de sus concepciones sobre los acontecimientos de su
comunidad, gestar procesos pedaggicos que contribuyan a la formacin de una
conciencia crtica.
De all que se considere como problema de reveladora repercusin geogrfica y
pedaggica el contraste entre los acontecimientos del mundo contemporneo, la
proliferacin de informacin y las formas de ensear y aprender centradas en el
protagonismo de los docentes y estudiantes, inmersos en procesos pedaggicos que
faciliten la elaboracin del conocimiento con la situacin que actualmente se
desarrolla en las aulas escolares donde la prctica escolar se aferra a los procesos
de enseanza, desde el dictado y la clase explicativa, y el aprendizaje se limita a
promover la memorizacin de datos aislados.
86
Esta problemtica obedece a que lo esencial para la enseanza de la geografa es

transmitir nociones y conceptos estructurados en los programas escolares, con la
sencilla actividad de dictar y/o exponer-explicar. Pero lo ms grave es el hecho de
que, segn Santiago (2003) los docentes poseen un renovado conocimiento de la
realidad geogrfica y de sus conflictos, pero no los aplican en la facilitacin de la
prctica escolar cotidiana. En otras palabras, saben que viven un momento
complejo, pero continan con una accin pedaggica pretrita y obsoleta. Adems,
al estudiar esta circunstancia, ya Tovar (1974) y Arzolay (1989) enfatizaban que la
enseanza geogrfica registraba en esos momentos escasos cambios a no ser la
inclusin de nuevos temas referidos a conocimientos meramente disciplinares, pero
sin aplicacin en la comprensin de la realidad. En consecuencia, vale preguntarse
cmo formar educandos cultos, sanos y crticos, habitantes de un mundo tan
complicado y problemtico, con procesos de enseanza dedicados a transmitir
parcelas de conocimiento y aprendizaje centrado en la memorizacin de datos
inconexos y descontextualizados del mundo inmediato?
Inquieta que la enseanza geogrfica tan solo comunique contenidos obsoletos, no
tome en cuenta las innovaciones geodidcticas producidas en el mundo
contemporneo, se aferre a ensear teora sin aplicacin en la prctica, evada la
responsabilidad de ofrecer una prctica pedaggica coherente con las necesidades
de la sociedad, niegue la posibilidad de mejorar la subjetividad de los educandos,
pues da reveladora significacin a la memorizacin y, adems, rehse utilizar las
diferentes formas de aprender en la vida cotidiana. Por eso es necesario promover el
acercamiento de la escuela con su entorno inmediato, con el objetivo de alfabetizar
geogrficamente a los alumnos a partir del desenvolvimiento de procesos formativos
que fomenten el compromiso, la responsabilidad social y la conciencia crtica hacia
la formacin de una sociedad ms plural y democrtica, consciente de la necesidad
de organizar el espacio geogrfico en una estrecha armona sociedad-naturaleza.
Es ineludible acortar las profundas contradicciones entre las formas de ensear y
aprender de la escuela y la vida cotidiana. Mientras en la escuela se aprende desde
los contenidos establecidos en los programas escolares, en la vida diaria la
proliferacin de datos de diversa ndole sobre los acontecimientos diarios tienen
significativos efectos formativos, pues ofrecen remozadas informaciones que
permiten, tanto al docente como a los alumnos, experimentar una reestructuracin
de sus saberes en forma espontnea y en el desenvolvimiento natural que impone la
dinmica social. En efecto, la obligacin de replantear la enseanza de la geografa
para superar la rutina escolar envejecida y petrificada, altamente contradictoria con
las demandas y expectativas de la sociedad hacia una accin pedaggica que
integre dialcticamente el aula con la comunidad, a partir de transformacin de las
ideas previas de los alumnos, en conocimientos de sustento cientfico. Se busca
convertir al aula escolar en espacio para la discusin terico-prctica que vincule al
educando con su vida cotidiana, le permita adquirir los conocimientos por sus
propios medios y entienda la complejidad del mundo contemporneo desde posturas
crticas y constructivas.
3. LOS FUNDAMENTOS
Las reformas curriculares realizadas en Venezuela en los aos 1966, 1980 y 1995
87
han apuntado con mucha atencin a superar la problemtica que caracteriza al

trabajo escolar cotidiano de la enseanza de la geografa. Para Prez-Esclarn
(2004), a pesar de la innovacin terico-conceptual realizada en la renovacin
curricular, la actividad escolar asigna escasa importancia a los aportes tericometodolgicos y preserva una prctica escolar envejecida y desconectada de su
entorno inmediato. Afirma Durn (2004) que mientras en los espacios acadmicos se
opina que la enseanza geogrfica debe considerar los sucesos inmersos en el
contexto sociocultural, la innovacin tecnolgica, el lenguaje como medio de dilogo,
la interaccin social, la subjetividad de las personas y la experiencia particular, entre
otros aspectos, es decir, una prctica que rompa con la verticalidad y unidireccional
pedaggica tradicional a favor de una horizontalidad que armonice la integracin
escuela-comunidad como un escenario dialctico y transformador, poco ha
cambiado en el aula. Igualmente, Ros (2004), destaca otros aspectos que es
imprescindible tomar en cuenta, entre los que se pueden sealar los siguientes:
La necesidad de abordar estos procesos viene dada por factores como la cantidad
abrumadora de conocimientos disponibles en la actualidad, el acelerado ritmo de
cambio de las sociedades, el desarrollo vertiginosos de nuevas tecnologas para
almacenar y trasmitir informacin, as como las inmensas posibilidades de
interconexin, entre otros. Estos factores contribuyen a que se ponga el acento en
los procesos cognitivos subyacentes a la ejecucin intelectual, ms que en la
memorizacin de datos, hechos y fenmenos; es decir, se debe pasar de la
memorizacin pasiva de informacin al procesamiento activo que nos permita
buscar, seleccionar, jerarquizar, organizar y aplicar la informacin pertinente en la
solucin de los problemas (p. 69).
Al estudiar esta situacin Reimers (2003) explica que en cualquier renovacin en la
actividad escolar de la geografa se deben abordar las situaciones de la enseanza
en forma ms sistemtica, en lo cientfico y pedaggico, en especial, reorientar la
prctica escolar hacia los escenarios cotidianos. As, la enseanza de la geografa
mira hacia el espacio geogrfico, al desenvolvimiento espacial y valoriza las
concepciones que han elaborado la comunidad, el docente y los alumnos sobre su
realidad vivida. La intencin es contribuir a descifrar el espacio y su dinmica, a
partir de la realidadgeogrfica vivida y del bagaje experiencial de los estudiantes,
con el objeto de formar la conciencia crtica, contribuir a fortalecer la
responsabilidady el compromiso de la transformacin social, desde una participacin
activa, reflexiva y crtica.
De all que el propsito de la enseanza geogrfica debe incluir
a. Acercar la escuela a la vida cotidiana:
Hoy la vida cotidiana ha adquirido una importancia como objeto de la enseanza y el
aprendizaje geogrfico, pues es all donde tanto el educador como sus estudiantes
viven diariamente la realidad geogrfica y sus acontecimientos. Segn Svarzman
(2000) eso significa la posibilidad de develar y explicar los temas de la vida diaria en
forma directa y superar el mero estudio del qu de los hechos por una reflexin
crtica sobre el por qu y para qu, donde la intervencin pedaggica genere una
dificultad que estremezca la subjetividad y transforme los saberes previos hacia una
explicacin ms argumentada, coherente y pertinente de los sucesos diarios. El
resultado sera la elaboracin de otros puntos de vista personales sobre los temas
88
de actualidad. Es entonces, en palabras de Cajiao (1994), una enseanza abierta y

flexible, con una naturalidad impresionante, fundamentada en la informalidad. All,
las concepciones de las personas sobre su realidad geogrfica son transformadas al
vincularse con una variada y actualizada informacin que, de una u otra forma,
remoza sus puntos de vista personales hacia nuevos puntos de vista personales.
La enseanza de la geografa, desde esta visin, asume el sentido comn como la
manera en que los habitantes interpretan los hechos cotidianos y, por el otro, como
oportunidad para orientar la racionalidad colectiva hacia el mejoramiento de la
calidad de vida. Lo significativo es que el proceso pedaggico tiene la opcin de
armonizar los saberes originados por el saber emprico, el enseado por la escuela y
los derivados de la produccin cientfica. Al integrar esos saberes, la enseanza de
la geografa puede explicar la realidad vivida desde varias perspectivas que
responden a una elaboracin social del conocimiento, ello derivado del acercamiento
de la escuela a la vida cotidiana, la revisin bibliohemerogrfica y la exploracin de
la realidad con instrumentos cientficos como la encuesta, la entrevista y la
observacin libre y estructurada. Para Boada y Escalona (2005) ello significa ir a los
escenarios habituales a conocer lo que all ocurre con el valor del bagaje emprico, la
aplicacin de la teora con la prctica, pero tambin con la posibilidad cierta de,
desde la prctica, elaborar un nuevo conocimiento sobre los hechos geogrficos de
su entorno.
b) Reducir la artificialidad:
La vigencia de una actividad escolar terica, idealizada y desprendida de la dinmica
social es una relevante justificacin para exigir la innovacin geodidctica de la
actividad escolar tradicional, ms apegada al desarrollo intelectual. Es necesario
superar esa prctica pedaggica abstracta, neutral y simulada que ensea temas
geogrficos estructurados y normados por el ente oficial. Se impone entonces una
enseanza ms real, palpable y vivencial, con el objeto de mermar la artificialidad
terica escolar. Por cierto, ello no es novedoso, pues precisamente, en el Normativo
de la Educacin Bsica (Ministerio de Educacin, 1982), se consider la necesidad
de:
Reducir al mnimo la artificialidad del ambiente y de la situacin de aprendizaje en
general, con el propsito de favorecer experiencias vinculadas con la realidad, lo
cual conduce a una adaptacin ms satisfactoria de los educandos y a la vez facilita
la transferencia de los conocimientos, habilidades y destrezas a situaciones de la
vida real (p. 49).
De esta forma, la enseanza de la geografa asume al entorno inmediato como su
objeto de conocimiento. Esto representa considerar como temticas de estudio los
problemas geogrficos que en forma cotidiana vive la sociedad en su mbito
comunal. En tal sentido, se hace posible que el docente y sus alumnos y alumnas
aborden al espacio geogrfico en su existencia objetiva y real, como constructo
social e histrico, a partir de las experiencias diarias, las ideas previas y la condicin
de habitantes del lugar. As, la prctica pedaggica se acerca a la vida cotidiana para
descifrar los acontecimientos en su desarrollo cotidiano. Un punto de partida
esencial para realizar esa accin con fines pedaggicos es colocar en tela de juicio
los saberes comunes y las ideas previas y, a continuacin, relacionar la teora con la
prctica o la practica con la teora y, desde all, elaborar nuevos saberes ms
explicativos y razonados de los temas estudiados.
89
Significa entonces ir a la realidad en procura de otros razonamientos explicativos de

lo que all ocurre, de tal manera que la gestin escolar se inserte en la realidad
geogrfica en procura de conocer e interpretar los sucesos desde la vivencia misma.
En consecuencia, es ensear geografa de una forma ms abierta y flexible donde la
vivencial interpretacin implicar el acto de involucrarse en la realidad y buscar,
interpretar y transformar datos para elaborar un criterio personal sobre los hechos.
Por eso es recomendable iniciar la enseanza de la geografa con la aplicacin del
diagnstico de la comunidad. Esta accin pedaggica y didctica se apoya en la
elaboracin de un cuestionario que tiene como misin esencial detectar las
condiciones socioeconmicas de los alumnos y la problemtica geogrfica que los
afecta. Con este conocimiento, el docente podr planificar los procesos de
enseanza y aprendizaje ms ajustados a la reivindicacin de la calidad de vida de
sus alumnos y el mejoramiento de las condiciones geogrficas de su realidad
comunitaria.
c) Valorar la interactividad social:
Es imprescindible reflexionar sobre la reivindicacin de la participacin activa y
reflexiva de las personas en su desenvolvimiento natural y espontneo como
habitantes de una comunidad. En primer lugar, se reconoce la importancia de la
interrelacin que se establece entre la persona y sus semejantes con el propio
escenario donde viven y, en segundo lugar, es all donde ellos elaboran sus
concepciones que sirven para explicar su realidad geogrfica, porque tambin en el
mbito comunal se ensea y se aprende sin diferenciar con claridad ambos
procesos formativos. Segn Prieto (1995), en esa interaccin social, uno de los
detalles a destacar es la conversacin y el dilogo informal practicado en las rutinas
habituales para comunicar ideas, concepciones y criterios sobre los eventos
ocurridos en el espacio geogrfico. Como las conversaciones se desenvuelven entre
el dilogo y el debate consuetudinario, esas formas de comunicacin verbal
adquieren un notable valor pedaggico al facilitar valiosas oportunidades para
ejercitar el intercambio de ideas, pensamientos y criterios particulares sobre los
temas geogrficos cotidianos.
Estas circunstancias dialogales, muy corrientes en el transcurrir diario, hoy da se
reivindican como accin epistemolgica que, aunque vulgar, y superflua, es rica en
experiencias dignificadas por el paradigma cualitativo de la ciencia social. Ya
Rodrigo (1994, 1996) explicaba que en la vida cotidiana, tanto el hombre de la calle,
el cientfico y el alumno, perciben las circunstancias desde puntos de vista similares
y hasta contradictorios en base a como abordan la produccin del conocimiento,
tanto emprico como cientfico. El hombre de la calle, al estar en permanente
confrontacin con sus semejantes, vive una relacin de intenso intercambio
informativo que le permite construir una opinin argumentada por la sencillez y
abundancia del bagaje obtenido en su condicin de ciudadano. En cambio, el
cientfico logra el conocimiento de una forma metodolgicamente desenvuelto en un
proceso riguroso, estricto y coherente, mientras que los alumnos en la prctica
escolar cotidiana, adquieren nociones y conceptos librescos a travs de actos
pedaggicos que le exigen su reproduccin casi fiel y exacta.
Por tanto, es necesario integrar esos tres saberes en una labor pedaggica y
didctica, que favorezca la interactividad personal y social. Un punto de partida debe
90
ser la aplicacin de estrategias de enseanza tales como el seminario y el taller,

convertidos en escenarios formativos donde se aborden crticamente las noticias, los
cdigos, conos y representaciones, que en muchos casos ofrecen un punto de vista
apoltico, neutral, manipulador y alienador de la realidad geogrfica. Eso implica
asumir los medios de comunicacin como el libro cotidiano, adems de leer,
observar y escuchar, incentivar la explicacin y la reflexin sobre la informacin
diaria, por cierto, ms dinmicas que las informaciones estticas e inmutables de los
libros donde el conocimiento parece estar detenido en el tiempo. El propsito es
agilizar el debate diario entre el pensamiento y la accin personal, sobre las
circunstancias vividas, porque all se entrecruzan impresio- nantes argumentos
resultantes de la convivencia colectiva y la integracin social que all se origina.
d) Reivindicar el sentido comn:
Los procesos de enseanza y aprendizaje circunscritos al aula de clase poco toman
en cuenta el sentido comn, de cmo los alumnos dan explicacin a los temas
escolares. En la tradicin pedaggica es delicado no responder certeramente a la
pregunta formulada por el docente, menosequivocarse y vacilar. En oportunidades, a
la interrogantes los alumnos responden con expresiones subjetivas elaboradas en
sus vidas cotidianas, por cierto superficiales y muy diferentes a lo planteado por los
contenidos programticos, poco tomadas en cuenta por el docente. Esta situacin
pone en clara evidencia que el educador en la prctica escolar se limita a exigir la
nocin y/o el concepto que ha dictado y explicado a sus estudiantes y
frecuentemente impide a los alumnos exponer su criterio personal.
Villanueva (2002) explica que en los fundamentos tericos y metodolgicos para
mejorar la prctica de la enseanza y el aprendizaje de la geografa se da
reveladora notoriedad a las representaciones que de su mundo poseen los
educandos. El hecho de ser stas consecuencia de la experiencia y la interactuacin
sociales, las interpretaciones sobre los acontecimientos geogrficos son plurales y
mltiples, al extremo de que cada quien est en capacidad de formular un punto de
vista personal sostenido con argumentos convincentes sobre un suceso de su
comunidad. Se trata de una opinin que se puede calificar de constructo personal,
donde los sentidos y la vivencia diaria desempean una funcin esencial, porque
desde esa vinculacin sensual-emprica, se elabora un bagaje emprico que luego se
convierte en la base explicativa que garantiza la certeza existencial de lo percibido.
Precisamente, es habitual encontrar que las personas entienden su mundo cotidiano
desde el razonamiento elaborado en el habitual convivir. Algo ms, lo defienden con
testimonios, evidencias y demostraciones indiscutibles que derivan de la lgica de lo
frecuente y consuetudinario.
La enseanza y el aprendizaje de la geografa adquieren una remozada
significatividad al dar sentido pedaggico al sentido comn por el hecho de ser un
constructo vulgar, resultante de la accin dialctica natural y habitual y, por tanto, del
dominio social en su participacin ciudadana. Camilloni (2001) piensa que es,
necesario en las actividades escolares, conocer cul es el sentido comn de los
alumnos sobre la temtica estudiada. Esencialmente, se impone develar la opinin
que ellos tienen como base para acceder al conocimiento cientfico. Para la citada
autora:
91
La educacin cientfica se presenta como una ardua tarea, en la que no es suficiente

pensar qu es lo que el alumno debe aprender sino, tambin, qu y cmo debe
desaprender lo que ya saba (por eso) no hay conocimiento si no es en respuesta
a una interrogacin de la que el sujeto se ha apropiado o ha creado (p. 14).
En la enseanza geogrfica lo sealado supone diagnosticar cul es ese acervo
adquirido diariamente mediante el cual los estudiantes abordan su espacio
geogrfico. De all que sea recomendable el manejo de la pregunta. La formulacin
de la interrogante trae consigo la elaboracin de respuestas sostenidas en las
apreciaciones construidas al escuchar a sus padres, amigos,vecinos y compaeros
alumnos. Tanto es as que muchos educandos, cuando el docente formula una
pregunta, primero escuchan a sus compaeros, antes de emitir la suya, pues
generalmente, la respuesta la elaboran en el mismo instante, apoyados en los
conocimientos expresados por sus compaeros. Lo trascendente desde el punto de
vista pedaggico de este acto de intercambio comunicacional, es que se valoriza ese
conocimiento elemental, superficial y con limitados argumentos explicativos sencillos
que se emiten para responder, explicar y criticar un hecho geogrfico. Conviene
destacar su acento valioso y relevante para gestar cambios conceptuales, pues se
trata de asumir inicialmente como vlida esa informacin ligera y superficial, por
constituir la base donde se acomodan y asimilan conocimientos ms complejos y
enrevesados. Desde ese punto de vista, se considera que ese saber comn es la
plataforma donde se inserta un conocimiento ms complejo y coherente. Por tanto,
el docente de geografa, al formular la pregunta generadora, debe asegurar la
obtencin de los preconceptos que poseen los alumnos a travs de una accin
sencilla, fcil y realizable, desde donde el educador asumir el proceso de
enseanza y de aprendizaje geogrfico hacia la construccin de conocimientos cada
vez ms complejos.
4. OTRAS OPCIONES GEODIDCTICAS PARA ENSEAR Y APRENDER
GEOGRAFA
En el mundo contemporneo, los procesos de enseanza y aprendizaje de la
geografa encuentran en la apertura hacia el entorno escolar, una opcin para
mejorar su labor formativa. Especficamente, el rescate de las ideas, criterios,
pensamientos y concepciones, resultantes de procesos de construccin empricos
originados en el mismo desenvolvimiento de las actividades diarias, como habitantes
de una determinada comunidad. Svarzman (2000) expone que esas otras opciones
emergentes derivan de la insercin de las personas en el escenario donde se
desenvuelven diariamente. All viven situaciones donde construyen informaciones y
conocimientos desde una teora que se aplica y se conflictiviza en forma natural y
espontnea, con los saberes previos, hacia la construccin de nuevo conocimiento
en forma directa y en el mismo desarrollo de los acontecimientos.
Lo destacable de esas nuevas opciones para ensear y aprender geografa
responde a que se desenvuelven como un proceso sin etapas ni fases, a la vez que
se transfiere, perfecciona e innova en la prctica, con excelentes efectos formativos.
El resultado son conocimientos ms dinmicos transformados con suma velocidad
como puntos de vista, tambin activos, giles y rpidos, a la vez que de una notable
repercusin en la formacin integral de los educandos. Entre esas opciones se
pueden citar las siguientes:
92
1. El dilogo (La conversacin cotidiana, la entrevista informal)

La dinmica del espacio geogrfico se devela con naturalidad y espontaneidad en
las conversaciones informales que las personas realizan en sus encuentros con sus
semejantes en forma cotidiana. Bien sea en el intercambiar ideas, pensamientos y
reflexiones o en las reuniones convocadas, casuales o coincidenciales, donde
siempre es habitual la manifestacin de criterios sobre los sucesos diarios, tales
como el trfico urbano, el problema de la basura, los precios de los productos de la
dieta diaria, el costo de los pasajes extraurbanos, el alquiler de viviendas, la
delincuencia, entre otros.
Es el intercambio de pareceres que debaten sobre los problemas cotidianos,
discutidos con argumentos sencillos, pero con bases explicativas de cierta
contundencia justificada en el intercambio comunicacional diario. Lo relevante del
intercambio de ideas, es la forma como son sostenidas, pues se utilizan criterios
convincentes a simple vista, los cuales responden a la epistemologa del diario
confrontar, agilizado por la reflexin cuestionadora y crtica. Ello quiere decir, segn
Snchez (2005), que con:
el dilogo, la discusin y la divergencia se estimulan el desarrollo del lenguaje, del
pensamiento y la conciencia; derivndose as, la necesidad de incrementar el uso de
la palabra para lograr aprendizajes cooperativos que permitan fomentar la
interaccin con el ambiente escolar (p. 70).
El dilogo est relacionado con la pltica donde las personas intercambian sus
puntos de vista en forma abierta y cordial. Pero lo destacable en este caso, es el fluir
de la reciprocidad comunicacional donde se debaten con detenimiento las razones y
argumentos que explican los hechos. All la conversacin no encuentra barreras ni
obstculos que impidan el fluido entrecruzamiento de la subjetividad, pues funciona
el respeto por el juicio emitido. Es esa la naturalidad que debe ser asumida en el
acto pedaggico debido a que facilita, con la medicin del docente, la participacin
activa y reflexiva de los alumnos. En el caso de la enseanza de la geografa,
implica incentivar la conversacin como punto de partida para promover
deliberaciones abiertas, razonables y crticas sobre los temas geogrficos. Es la
oportunidad valiosa para que los educandos manifiesten sus pensamientos con
suma facilidad, y la espontaneidad del caso, sobre la realidad geogrfica vivida y la
emisin de argumentos que explican los acontecimientos con naturalidad.
2. El uso didctico de la informacin suministrada por los medios de
comunicacin
Diariamente los medios de comunicacin social transmiten noticias, informaciones y
conocimientos que, a la vez que divulgan referencias sobre los diversos tpicos,
mantienen informado al colectivo social. Se trata de manifestaciones orales que
reflejan la opinin sobre los sucesos, unos a travs de fotografas, textos escritos,
publicidad, diagramas, cuadros estadsticos, ojivas, smbolos e iconos, ante otros. Al
respecto, Svarzman (2000) piensa que esos datos tambin favorecen la elaboracin
de opiniones personales sobre los sucesos cotidianos, en especial, los geogrficos.
Otro aspecto comunicacional a destacar, adems de la lectura de la prensa, al
escuchar la radio y ver la televisin, lo constituye el hecho de usar el telfono, el
celular, el fax, entre otros. En esos medios se moviliza una intensa comunicacin
con datos falibles y poco certeros, pero comentarios al fin, que sirven para generar
93
matriz de opinin sobre la realidad geogrfica. Lo cierto es que las personas poseen
criterios para cada acto habitual al revelar su pensamiento sobre incidentes del
momento en su lugar o en cualquier comunidad en el amplio contexto internacional.
Algo ms, cuando el educador de geografa formula una interrogante sobre un
evento socio-ambiental, para citar un ejemplo, los alumnos responden rpidamente
con una expresin natural y espontnea muy somera y superficial, pero personal, en
muchos de los casos, construida a partir de la informacin obtenida en los medios de
comunicacin social. Es decir que si los docentes de geografa se preocuparan por
dar una importancia a esos saberes, el aprendizaje sera ms revelador y
demostrativo, pues colocara en evidencia la transformacin cotidiana de las ideas
previas, aspecto bsico en la elaboracin de un saber ms riguroso y coherente con
la formacin que la sociedad exige a la institucin educativa.
En los medios de comunicacin social, los problemas geogrficos son temas
cotidianos. Basta leer un peridico, escuchar la radio y ver la televisin, para obtener
una informacin actualizada sobre la dinmica geogrfica de la comunidad. Con
esos datos, el docente de geografa, al propiciar actividades para obtener, procesar
e interpretar noticias emitidas por los medios, contribuir a incentivar explicaciones
crticas sobre la situacin geogrfica cotidiana, con la aplicacin de estrategias de
investigacin.
3. La experiencia cotidiana
El ritmo de vida de todos los das es otro aspecto a considerar en la renovacin de
los procesos de enseanza y aprendizaje de la geografa en el mundo
contemporneo. Punto de partida es la existencia intensa de comunicacin e
interactuacin donde las personas expresan, intercambian, revisan y elaboran
criterios particulares como resultado de su integracin social. Ya Delval (1997)
apuntaba que esta interrelacin fortalece la experiencia del hogar hasta la vivencia
del barrio, urbanizacin, colonia y vereda hasta la comunidad citadina, donde se
ensea con las orientaciones que facilitan otras personas y se aprende
empricamente en actividades ms dinmicas y vivenciales. Se trata de los actos del
desenvolvimiento habitual pleno de interrelacin con los habitantes y con el lugar,
donde se desenvuelve el ciclo rutinario de la existencia vital, constituido como el
escenario rico y plural de experiencias, prcticas, costumbres y hbitos que vive
cada persona. Lo importante de la participacin en estos actos, son las
repercusiones formativas, porque diariamente sus ideas previas sufren los embates
de la negociacin, el debate y el cuestionamiento que, de una u otra forma, mejoran
su bagaje experiencial y echan las bases de un acervo ms argumentado con el
desarrollo de los acontecimientos vividos.
Opinan Franco de Novaes y Farias Vlach (2005), que con una actividad pedaggica
y geogrfica asentada en la explicacin reflexiva y crticade la realidad, los
educandos como ciudadanos, comprendern su posicin de actores de los
acontecimientos de su espacio geogrfico. Eso asegura un efecto
indiscutiblemente formativo que ayudar a promover los cambios de actitud que
tanto reclaman los gegrafos y los pedagogos ante el deterioro ambiental que
impone el capital al usar el espacio geogrfico de manera indiscriminada.
4. La investigacin en la calle
Para el Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes (2000), en el Proyecto Educativo
94
Nacional, uno de los retos fundamentales es abordar la comunidad donde se inserta

la escuela como objeto de conocimiento. Se trata de la reivindicacin de los mbitos
comunes y corrientes de la vida diaria donde tambin se desarrollan otros
procedimientos ms sencillos y efectivos para realizar la bsqueda de informacin
sobre los sucesos geogrficos de inters personal y social. Esas maneras se
desarrollan como procesos de investigacin estructurados con actividades similares
y/o parecidas a las acciones que emprende el investigador para producir un nuevo
conocimiento. Se parte de que el desarrollo de las actividades de todos los das
tambin es planificado, pero asimismo son ejecutadas en forma abierta y flexible, a
diferencia del sentido riguroso y estricto de la investigacin cientfica. All se emplean
tcnicas para la recoleccin de informacin, como observar, preguntar y entrevistar y
se dan a conocer las nuevos saberes en acciones dialgicas donde la confrontacin
y la crtica, dan origen a una explicacin o resultado de la misma forma como se
reestructuran y transforman los saberes empricos.
El conocimiento cotidiano se perfecciona en el mismo escenario de los
acontecimientos, porque se trata de un proceso donde no hay diferencia entre la
teora con la prctica. Al contrario, esa interrelacin implica vivenciar una experiencia
donde la accin y la reflexin van de la mano en procura de un nuevo saber, de
donde resulta otra experiencia cada vez ms fortalecida. Vale destacar que las
explicaciones resultantes son ms coherentes con los sucesos, pues armonizan
varios puntos de vista sobre la temtica estudiada.
Con la investigacin de la calle, la enseanza de la geografa no tiene dificultades
para abordar la compleja realidad geogrfica vivida, porque el docente negocia la
pregunta o las preguntas a formular y los alumnos buscan las respuestas. De esta
forma llegarn al aula las nuevas informaciones que emiten los individuos sobre el
tema en estudio en el aula escolar. Esto permite habilitar a los alumnos en la
aplicacin de estrategias de investigacin de una forma ms sencilla,
pedaggicamente ms eficientes y formativas.
En la opinin de Rodrguez, Gil y Garca (1999) la idea es convertir el acto escolar
en un acto investigador que se desarrolla en la cotidianidad con el propsito de
obtener informaciones, ubicar un lugar, movilizarse para llegar a un sitio, averiguar
un precio, comprar un producto, entre otros y permitir al acto educante obtener datos
en el desenvolvimiento de los actos cotidianos. Estas acciones cotidianas deben ser
incorporadas por los docentes de geografa, con el objeto de mejorar la prctica de
la enseanza, centrada en la aplicacin de estrategias didcticas que ejerciten la
investigacin. En cuanto a los aprendizajes, stos sern el resultado de una
memorizacin ms activa, bsica para la reflexin y la construccin de una
subjetividad ms crtica y creativa.
5. CONCLUSIN
Para concluir, es innegable que existen, ante la vigencia de la transmisividad del
conocimiento elaborado y estructurado, otras formas de ensear y aprender
geografa en la prctica escolar. La enseanza y el aprendizaje bajo la perspectiva
tradicional lineal y mecnica es notablemente afectada por el sentido de proceso
abierto y flexible que se asigna al ensear y aprender, un significado ms all de
simplemente acontecimiento de dictar y explicar una informacin para ser
memorizada. Se trata de emergentes planteamientos que colocan en tela de juicio a
la transmisin como enseanza y al aprendizaje como memorizacin y dan relevante
95
importancia a la participacin activa y reflexiva de los educandos en la construccin

del conocimiento.
En consecuencia, la enseanza de la geografa descriptiva, limitada a transferir
nociones y conceptos, encuentra una valiosa oportunidad en la apertura
epistemolgica al reivindicarse el conocimiento cotidiano y los procesos de
adquisicin de informacin que all se producen. Es apreciar el espacio geogrfico
vivido, a partir del saber cultural e individual donde la experiencia ciudadana alcanza
un valor pedaggico fundamental y primordial en el mejoramiento de los procesos de
ensear y aprender. En la enseanza geogrfica, lo emprico est relacionado con lo
cotidiano, pues son las experiencias que a cada momento transforman el bagaje
personal prctico y sirven para elaborar nuevas explicaciones con un pensamiento
gil y renovado permanentemente.
As, el espacio geogrfico es tema de reflexin diaria en sus vicisitudes y problemas,
aspecto que obliga al docente a considerar los saberes previos que los alumnos han
construido en su prctica cotidiana. Es decir, el bagaje emprico pleno de
conocimientos previos adquirido en la participacin activa y reflexiva en los
escenarios habituales. Bajo esta perspectiva, ensear y aprender geografa
encuentra la posibilidad cierta de reorientar sus propsitos educativos ms
pertinentes con la transformacin de las necesidades sociales hacia un mejor
calidad de vida. Esto se logra en la medida en que el dilogo, la informacin de los
medios, la experiencia y la investigacin en la calle, trastoquen el acervo
experiencial, el cual, a su vez, es modificado por la dificultad que promueve el
docente cuando enfrenta la informacin emprica con el conocimiento cientfico en la
prctica de aula. La confrontacin entre la subjetividad, la realidad vivida, las
experiencias obtenidas diariamente y la indagacin intencionada, echan las bases
de una renovacin pedaggica para profundizar la participacin y el protagonismo
ciudadano. De all emerger un entendimiento ms coherente y argumentado sobre
la realidad geogrfica vivida y se echarn las bases para una formacin educativa
ms acorde con los retos que plantea el complejo mundo contemporneo.
Actividad 65
IX.4.1. LA HISTORIA FORMATIVA: ENFOQUE ACTUAL
La patria, races de Mxico en los libros de texto

Entre 1962 y 1971, la imagen de La patria, obra realizada por el pintor Jorge
Gonzlez Camarena, ilustr todas las cubiertas de los Libros de Texto Gratuitos para
la enseanza del nivel bsico en Mxico. En el presente texto se analizan las
circunstancias que favorecieron su uso extensivo en este mbito educacional.
MARA TERESA FAVELA FIERRO HISTORIADORA DEL ARTE

Investigadora del Cenidiap terefavela1@hotmail.com
Patria, te doy de tu dicha la clave: S siempre igual, fiel a tu espejo diario; Cincuenta
96
veces es igual al ave taladrada en el hilo del rosario,

y es ms feliz que t, Patria suave.
Ramn Lpez Velarde(1)
I
Durante la dcada de 1950, el llamado milagro mexicano de la economa permiti
el desarrollo sostenido, el avance tecnolgico y la concentracin del ingreso;
asimismo, la coalicin de la educacin y los resabios de un nacionalismo etnogrfico
o revolucionario(2) an manifiesto, aunado al naciente nacionalismo
internacionalista, sirvieron de marco para explicar el desarrollo educativo y la
creacin de los Libros de Texto Gratuitos.
Durante su gestin como presidente de Mxico (1958-1964), Adolfo Lpez Mateos
se esforz por dar a su gobierno una imagen revolucionaria al poner nfasis en su
discurso a las nacionalizaciones, entre otras razones para compensar los efectos de
la Revolucin cubana entre la juventud y cierto sector de la clase media, y
contrarrestar una tendencia heredada del sexenio anterior encabezado por Adolfo
Ruiz Cortines: la prdida paulatina de credibilidad en el papel regenerador y creador
de la Revolucin mexicana en el mbito de la cultura y el arte. Esta gesta signific
para el rgimen promover la nocin que haba descubierto o redescubierto el pas,
puesto a flote los sitios y contenidos de la tradicin y enriquecido con estructuras
histricas la concepcin del destino de la patria.
No obstante, consideremos que la desnacionalizacin econmica haba empezado a
manifestarse con una evidencia inocultable desde los aos cuarenta, y en el mbito
de la cultura se hara evidente en la dcada de 1960, cuando la carga nacionalista
agot la capacidad cohesionadora de la burguesa y la clase media alta, y el
colonialismo cultural se convirti en una exigencia de la clase gobernante, es decir,
en una norteamericanizacin de las
costumbres. De esta manera, los valores culturales fueron cambiando
irremediablemente con mayor rapidez y radicalidad.
As, en los aos cincuenta, fue necesario reforzar el concepto de la patria, de
nuestra patria, para difundir los valores de un pas moderno pero apegado a races
culturales muy precisas. La reforma educativa llevada a cabo por Lpez Mateos con
el Plan de Desarrollo y el Mejoramiento de la Enseanza Primaria (Plan de Once
Aos) incluy, para su consecucin, la elaboracin y entrega gratuita de libros de
texto. A partir de 1959, estudiantes y maestros de todo el pas recibieron los
primeros ejemplares ilustrados con imgenes de obras realizadas por diversos
artistas.
Desde el comienzo del sexenio gubernamental se reorganiz el Consejo Nacional
Tcnico de Educacin con el propsito de establecer las bases para reformar los
planes y programas de estudio en las enseanzas primaria, secundaria y normal.(3)
Con Jaime Torres Bodet al frente de la Secretara de Educacin Pblica, funcionario
abiertamente lopezmatesta, se llev a cabo una serie de acciones para la
realizacin del proyecto cultural: la Campaa Nacional de Alfabetizacin y la
creacin de instituciones como la Normal de Maestros, la Normal Superior y, por
97
supuesto, la Comisin Nacional de Libros de Texto Gratuitos (Conaliteg).

II
Para concretar el desarrollo del sistema educativo era necesario un fundamento
ideolgico y legal, y fue entonces que se instituy por decreto presidencial, el 12 de
febrero de 1959, la gratuidad de la educacin impartida por el Estado y su carcter
obligatorio, que qued establecido en el Artculo
Tercero de la Constitucin. Martn Luis Guzmn, escritor y empresario del ramo
editorial, fue nombrado director de la Conaliteg. El literato, en ese mismo ao,
consider que lo idneo sera que las cubiertas de los libros se ilustraran con una
obra de arte, y propuso que la temtica tuviera caractersticas especficas
relacionadas con los smbolos patrios o pasajes de la historia. Invit a realizarlas a
pintores integrantes de la llamada Escuela Mexicana de Pintura, como David Alfaro
Siqueiros, Roberto Montenegro, Ral Anguiano, Alfredo
Zalce y Jos Chvez Morado, con la idea de que buscaran infundir en los nios el
valor de ser un ciudadano de la Repblica mexicana,(4) en consonancia con
el contenido que presentaba las virtudes y los valores que deba cultivar todo
buen mexicano. Con la utilizacin del mismo lenguaje y la difusin de una misma
realidad se buscaba consolidar la nacin.(5)
Adolfo Lpez Mateos, durante su cuarto informe de gobierno, expres:
La educacin es para el gobierno la base de la unidad nacional pues informa, dentro
de un similar concepto de la vida de los seres individuales [] permite que la
compresin de la realidad y de la historia se haga dentro de lineamientos que
identifiquen como integrantes de un pas con perfiles propios [] Es preciso que
todos comportamos unos cuantos pensamientos bsicos sobre nuestro pas, su
historia y sus anhelos. Los textos gratuitos, tienden a esa finalidad.(6)
En 1962, en la Conaliteg se tom la decisin de usar una sola ilustracin para
uniformar las cubiertas de los libros para la enseanza del nivel bsico, a fin de
ahorrar recursos y dar una imagen que identificara los textos. Se eligi la alegora a
la patria mexicana realizada por Jorge Gonzlez Camarena, tambin considerado
dentro de la Escuela Mexicana de Pintura. A la postre se convirti, sin duda, en la
portada ms representativa del libro de texto. De esta forma,
de 1962 a 1971, estudiantes y maestros de todo el pas recibieron los libros con la
imagen de la obra del muralista. Tiempo despus, en 1992, durante la presidencia
de Ernesto Zedillo, se reimprimi La patria en la cartula del libro de Historia para las
ediciones conmemorativas; actualmente, la misma representacin pictrica ilustra la
cubierta del texto de la materia tica y Civismo.
En 2006, la entonces titular de la Unidad de Difusin, Relaciones Pblicas y
Patrimonio Histrico de la Conaliteg, Bertha Hernndez Gonzlez, afirm en una
entrevista:
En todos lados la reconocen, mucha gente se expresa de esta portada con cario,
en las ferias del libro llevamos algunas ediciones como exhibicin, porque la
sociedad siempre quiere verlas. [] son queridas ms all de nuestras fronteras,
98
pues en los ncleos de poblacin migrante de Estados Unidos tambin se

emocionan mucho cuando la ven.(7)
Esta misma apreciacin emotiva se dej sentir ante el cuadro en la exposicinhomenaje titulada Jorge Gonzlez Camarena. Antologa, presentada en el Museo del
Palacio de Bellas de la ciudad de Mxico en 1996. Del pblico se escuchaban
autnticos suspiros de nostalgia; en otras ocasiones, los visitantes
exclamaban con sorpresa al identificar esta figura que los acompa durante su
educacin primaria y no tenan idea quin era su autor. Actualmente, ya se identifica
al artista y la ficha tcnica correspondiente en el libro de tica y Civismo.
III
En la dcada de 1940 comenz a cobrar importancia la produccin mural y de
caballete de los pintores de la llamada segunda generacin de muralistas, en la
que se ubica, precisamente, al pintor, muralista, escultor e ilustrador Jorge Gonzlez
Camarena, al igual que Jos Chvez Morado, Pablo OHiggins, Ral Anguiano y
Alfredo Zalce, slo por nombrar algunos de ellos. Estos artistas no fueron
abiertamente partcipes de las posturas polticas manifestadas por Jos Clemente
Orozco, Diego Rivera y David Alfaro Siqueiros, los llamados tres grandes. Esto se
puede explicar porque ninguno de la segunda generacin fue heredero de los
sucesos de la revolucin armada y, por otra parte, vivieron en una convivencia social
diferente. En esta etapa, comenzaron a desarrollar lenguajes plsticos muy
personales y se aventuraron por todos los rumbos con novedades de la ejecucin
pictrica; paulatinamente, algunos se iran alejando de la temtica del arte de
mensaje, del arte comprometido, de contenido y con una ideologa determinada,
que haba caracterizado hasta entonces al movimiento mural y de pequeo formato.
De esa manera, la segunda generacin llev a cabo una reflexin histrica, una
introspeccin de la cultura mexicana y una sntesis de la herencia prehispnica
diferente a las de los tres grandes; cada quien a su manera, a su estilo, a su
colorido, con diversas formas y temas.
Gonzlez Camarena tom como base a la Escuela y al muralismo para despus
alejarse y plantear un discurso plstico muy personal. Puso en tela de juicio el uso y
abuso del realismo social que, para l, haba influido negativamente en la pintura,
aunque tambin supo reconocer los grandes aportes a la historia del arte mexicano
del siglo XX que tuvo esa expresin plstica. Naci en Guadalajara, Jalisco, el 24 de
marzo de 1908, y falleci en la ciudad de Mxico el 24 de mayo 1980. En 1918, por
cuestiones familiares se vio en la necesidad de viajar a la capital de la Repblica con
la idea de establecerse definitivamente. A los 15 aos de edad ingres a la entonces
Escuela Nacional de Bellas Artes y sus profesores fueron Francisco Daz de Len,
Francisco de la Torre y Mateo Herrera. Tiempo despus, asisti a uno de los
planteles de las Escuelas de Pintura al Aire Libre.
A lo largo de su trayectoria plstica, se dedic a la ilustracin de revistas de diversa
ndole, as como de calendarios y libros. De igual forma, tanto en su pintura de
caballete como en la mural fue modificando su temtica, desde alegoras de la vida
hasta la mitologa prehispnica, diferentes pasajes de la historia nacional sobre la
Conquista, la colonizacin y la Revolucin; adems, estuvo interesado en la
99
representacin de la ciencia, de la nueva nacionalidad mexicana y del conocimiento.

Pint alrededor de 27 murales para sitios
privados y gubernamentales, en el pas y el extranjero. Dentro de esta veta, estn
los murales en el Palacio de Bellas Artes y en el Castillo de Chapultepec, ambos en
la ciudad de Mxico, y en la Universidad de Concepcin en Chile. Como
reconocimiento a su labor y calidad plstica, obtuvo varios premios nacionales e
internacionales a lo largo de su vida; de igual forma, por su inters por la difusin y
preservacin de la cultura form parte de diferentes instituciones.(8)
IV
La patria, es el ttulo de la obra que Jorge Gonzlez Camarena realiz en 1962 para
ilustrar las portadas de los libros de texto gratuitos. Se trata de un leo sobre tela, de
1.20 por dos metros, propiedad de la Conaliteg. Para crear esta alegora recurri a
elementos simblicos y, en trminos generales, propuso construir un futuro, aunque
al mismo tiempo valor del pasado los sucesos, el personaje y la situacin que
consider necesarios para su interpretacin e impacto visual. Representa a la patria
por medio de una mujer con rasgos indgenas, piel morena, cabello azabache y
largo; en suma, el prototipo de la raza de origen prehispnico. Ella es monumental,
fsica y simblicamente y con una dignidad propia de las diosas del Olimpo.
Simboliza el origen de los pueblos, la patria donde nacieron los ancestros y vivirn
sus descendientes bajo la proteccin de la madre protectora.
La modelo fue Victoria Dornelas,(9) a quien Gonzlez Camarena tambin represent
en varias de sus obras de caballete, murales y escultricas. La conoci en los aos
cincuenta cuando ella tena alrededor de 17 aos de edad y estaba casada con el
guardaespaldas de algn poltico de la poca. El artista se prend de la muchacha
sugirindole que posara para sus creaciones, pues para l representaba el prototipo
ideal para desarrollar la temtica de raigambre prehispnica. En un principio, ella no
accedi a ser su modelo, porque argumentaba que si aceptaba su marido la iba a
matar. Al final consinti, pero tuvo que abandonar a su esposo. La historia oral
cuenta que era una joven originaria de Tlaxco, Tlaxcala, en donde inclusive, hoy en
da, existe un monumento dedicado a ella por representar a la pionera en la
enseanza en Mxico; es decir, por ser su imagen la portadora de la educacin.
A la izquierda del cuadro est simbolizado el pasado: la mujer con el brazo derecho
extendido sostiene en la mano un libro, del cual se desprende el conocimiento de la
historia de la humanidad y del significado del contenido de los Libros de Texto
Gratuitos; pero tambin de su mano nace un manantial que cae hacia unas
construcciones de diferentes pocas. El agua era considerada por los griegos como
el principio de todas las cosas, emblema de la vida, el lquido vital. Carl Jung la
consider un smbolo evidente de la maternidad, ya que de ella surge la existencia.
De acuerdo con l, es un arquetipo sobre lo materno cuando un modelo no
encuentra una persona real disponible tendemos a personificarlo;(10) es decir, lo
transformamos es un personaje mitolgico. De esta manera, este modelo est
simbolizado por la madre primigenia o madre tierra de la mitologa; la fuente de
vida.
Al mismo nivel de la mano derecha de la mujer se encuentra representada la fusin
100
de varias culturas como origen de la humanidad: construcciones prehispnicas,

orientales y modernas y columnas griegas; para redondear la idea de las
aportaciones agrcolas mundiales, las espigas del trigo representan a los
conquistadores, el elote como smbolo de lo precolombino y una serie de frutos
como elementos enriquecedores que legaron al mundo la culturas americanas
ancestrales. El hecho de interpretar la historia de Mxico como base significaba
considerar que nuestro pas no estaba constituido solamente por el universo
prehispnico o por el espaol, sino que somos el resultado del encuentro de esas
dos culturas, ms la mezcla de otras influencias. Al centro de la composicin se
encuentra esa mujer que es la tierra, en la cual se origina la vida, se cosecha y se
obtienen frutos; est representada con senos voluminosos, porque es una amazona
protectora, frtil, fuerte, ingente. En la mano izquierda sostiene la bandera mexicana
a modo de cetro del griego skeptron, como si fuera la insignia o smbolo de
autoridad o soberana; es decir, es el emblema de su misin. La patria resume la
historia, el legado de varias culturas; este instrumento lo utilizaron los reyes,
sacerdotes y jefes de tribu, entre otros, dando la idea de la investidura de la mujer.
Con relacin al origen de la identidad con la tierra, el investigador Enrique
Florescano es muy preciso al afirmar que en las representaciones de la diosa madre
en escultura, pintura e himnos en Mesopotamia, en la cuenca del Mediterrneo, en
Per, o bien en Mesoamrica, se plasman los poderes reproductores infinitos de la
deidad femenina, su semejanza con la tierra, la matriz universal y su relacin
maternal de los seres humanos. Podemos, por ejemplo, identificarla en la Magna
Grecia (300 a. C.), en especfico en una vasija que representa a la diosa de las
cosechas llamada Dmeter, con los brazos extendidos sosteniendo manojos de trigo
entre las manos.(11) Esa actitud de extensin de los brazos se ha plasmado desde
pocas remotas, como lo hemos visto, hasta nuestros das, y estas extremidades se
convierten en el eje de los poderes que posee el personaje representado.
Sobre el hombro derecho lleva un peplo, utilizado en la Grecia antigua. Este tipo de
trajes fueron empleados por los artistas del siglo XIX en sus representaciones
plsticas bajo el principio que manifiesta la tranquilidad y una expresin perfecta de
la Antigedad clsica; de esta manera, es la fusin de la cultura occidental con la
precolombina.
En un tercer plano compositivo con la bandera mexicana ondeante, ya no aparece el
guila sobre el color blanco, en su lugar se encuentra la cabeza de la mujer. El ave
ha migrado de su contexto y se ha posado como un gigantesco animal en un
segundo nivel. Una de sus alas est desplegada hacia el lado izquierdo brindando
abrigo a la escenografa para la composicin de las construcciones; su cabeza est
colocada en la seccin derecha, detrs de la mujer, sosteniendo con su pico a la
serpiente. Pero cul es el origen del ave y el reptil? Para el historiador Alfredo
Lpez Austin, en la religin mesoamericana, el guila era smbolo solar o fuego,
mientras que la serpiente representaba el agua. La combinacin de ambos animales
en lucha aluda a la oposicin del fuego y el agua, del da y la noche, del cielo y la
tierra, del calor y el fro, de la sequa y la lluvia. Esas rivalidades son netamente
indgenas, con una firme raigambre en las tradiciones prehispnicas. No hay por qu
considerar que se incorporaron al icono el guila y la serpiente por influencia del
pensamiento occidental y cristiano.(12)
101
La representacin de esas fuerzas antagnicas es una solucin por excelencia al

misterio csmico en el arte precolombino; por tal razn, a Jorge Gonzlez Camarena
le subyug de sobremanera este concepto, en su produccin plstica la
encontraremos representada con frecuencia. La patria resulta ser majestuosa,
imponente, y hoy por hoy, forma parte de la memoria educativa en Mxico.
Notas
1. Ramn Lpez Velarde, Suave Patria (fragmento), en Gabriel Zaid (presentacin, compilacin y notas), mnibus de poesa mexicana, Mxico, Siglo XXI Editores, 1971,
p. 511.
2. Resulta interesante el planteamiento del investigador Abelardo Villegas sobre los diversos tipos de nacionalismos de acuerdo con los diferentes regmenes polticos en
Mxico. Este autor ha identificado que en general existen los siguientes: el etnogrfico, el revolucionario, el popular y el culto. Nos estamos refiriendo a la etapa de
nuevos desarrollos del nacionalismo surgido por la participacin en la lucha armada de grandes masas de campesinos e indgenas que, adems, plantearon la cuestin
bsica del movimiento: la necesidad de la reforma agraria. Aos ms tarde, surgiran el intimista o subjetivo, el poltico y oficial, el filosfico y, por ltimo, el
internacionalista. Vase Abelardo Villegas, El sustento ideolgico del nacionalismo mexicano, en El nacionalismo y el arte mexicano, IX Coloquio de Historia del Arte,
Mxico, Instituto de Investigaciones Estticas, Universidad Nacional Autnoma de Mxico, 1986, pp. 401-402. (Estudios de Arte y Esttica, 25)
3. Sin autor, Un pueblo unido sin esfuerzo, Mxico, Banamex, 1989, p. 105.
4. En el periodo que abarca de 1972 a 1992 fueron invitados diversos artistas plsticos para ilustrar las portadas de los libros de texto: David Alfaro Siqueiros, Arnold
Belkin, Arnaldo Coen, Olga Costa, Jos Luis Cuevas, Manuel Felgurez, Gunther Gerzso, Raymundo Martnez, Juan Soriano y Nunik Sauret, entre otros. El 12 de febrero
se conmemoraron los 50 aos de la fundacin de la Comisin Nacional de Libros de Texto Gratuito, y a partir de esta fecha hasta el
19 de febrero de 2010 se llevarn a cabo dos encuentros acadmicos en la Feria Internacional del Libro de Guadalajara, una exposicin itinerante y la emisin de un
timbre postal.
5. Sin autor, Cumple la Conaliteg 50 aos de servir a la niez y juventud mexicanas, artculo
disponible en <www.sep.gob.mx>, boletn nm. 37, 12 de febrero de 2009.
6. Adolfo Lpez Mateos, IV Informe presidencial, 1962.
7. Luz Mara Carrillo, Portadas del libro gratuito, una puerta a la historia y el arte, en
Magisterio, El peridico del Magisterio, Mxico, enero de 2006.
8. Vase Mara Teresa Favela Fierro, Jorge Gonzlez Camarena. Universo plstico, Mxico, Democracia Ediciones, 1995, y Mara Teresa Favela Fierro et al., Jorge
Gonzlez Camarena. Antologa (catlogo de la exposicin), Mxico, Museo del Palacio de Bellas Artes, 1996.
9. Tanto en la bibliografa como en la hemerografa que se consult para este texto, el apellido de la modelo Victoria versaba entre Dorenlas, Dorendas, Dormelas y
Dornelas. En cuanto a este ltimo nombre, el nieto mayor de Jorge Gonzlez Camarena, Marcel Gonzlez Montoya, refiere que cuando realiz un viaje a Tlaxco, el
supuesto lugar de nacimiento de la modelo de La patria, consult en el registro civil y en los libros de bautizo y tampoco encontr a sus familiares. Nadie saba nada en
Tlaxco, pero resulta curioso que en ese lugar exista un monumento
dedicado a Victoria.
10. Segn Carl Jung, los contenidos del inconsciente colectivo son los llamados arquetipos o imgenes primordiales o mitologas, entre otros. Es una tendencia innata, no
aprendida, a experimentar las cosas de una determinada manera. De esta forma, Jung divide los arquetipos en: materno, Man, la sombra, la persona, el nima y
animus, entre otros. Vase C. George Boeree, Carl Jung en castellano, 1997, en Teora de la personalidad, Carl Jung, 1875-1961,
1997, artculo disponible en <www.webspace.ship.edu>.
11. Enrique Florescano, La diosa madre y los orgenes de la patria, en Imgenes de la Patria, Mxico, Taurus, 2005, pp. 31-32.
12. La imagen del guila herldica se ha dado en mbitos culturales muy diferentes en regiones lejanas del mundo. En materia de smbolos llegan a existir asombrosas
semejanzas en las concepciones de pueblos que jams tuvieron contacto entre s. Vase Alfredo Lpez Austin, El guila y la serpienteen Enrique Florescano (coord.),
Mitos mexicanos, Mxico, Taurus, 2001, pp.
21-23
Actividad 65
IX.4.2.3. COMPRENSIN DEL ESPACIO HISTRICO
Alcaraz Montesinos, Amparo, La evolucin del concepto de espacio en nuestros alumnos, en Domnguez Garrido, Mara Concepcin coord.,
Didctica de las ciencias sociales, Madrid, Pearson, 2004, p.222-225.
6. LA EVOLUCIN DEL CONCEPTO DE ESPACIO EN NUESTROS

ALUMNOS
Son varios los psiclogos y pedagogos que han mostrado inters por buscar un modelo
explicativo acerca de la evolucin de los conceptos espaciales en los individuos (Piaget,
Inhelder, Hannoun y Morales, entre otros). Tenemos que apuntar desde el principio
que en el proceso de adquisicin de las nociones espaciales se plantea un problema de
origen: de qu espacio hablamos? A este respecto debemos diferenciar dos espacios.
Por un lado, un espacio subjetivo que depende de un conjunto de variantes y
esencialmente del entorno sociocultural en que nos movemos, que es el espacio objeto de
estudio de la geografa de la percepcin; por otro lado el espacio objetivo, que se define
en trminos de situacin, localizacin, orientacin
102
Como dir Friera (1995: 86), En todo caso, no hay una concepcin del espacio absoluto,
sino relativo, dependiente del entorno cultural en que nos movemos y del estadio del
desarrollo cognoscitivo en el que nos encontramos.
Nos centramos ahora en la segunda apreciacin de Fiera, es decir, en analizar la evolucin
del pensamiento espacial segn la etapa biolgica del ser humano. Son muchos los
autores que se han preocupado por establecer un modelo evolutivo de las nociones
de lo individuos, siendo Piaget (1947-1971) al que debemos ms en este campo. Piaget y
su colaborador Inhellder proporcionaron un modelo en la construccin de contenidos,
relativos a categoras del espacio.
Dichos autores establecen tres etapas dependiendo de la evolucin biolgica de los
seres humanos. Pasamos a continuacin a describir las principales caractersticas. La
primera etapa, tambin llamada preoperatoria, en la que se encuentran los nios hasta los
siete aos (segundo curso del primer ciclo), es aquella en la que adquieren las nociones
topolgicas, que son definidas por Trepat (2000) como aquellas propiedades globales del
espacio que son independientes de la forma y del tamao de los objetos. Cuando los
alumnos comienzan a comprender la localizacin de elementos de su entorno en relacin
unos con otros decimos que se encuentran asimilando el espacio topolgico. As conciben
las relaciones que dan entre los objetos en cuanto a la proximidad (cerca/lejos),
separacin y continuidad (frontera, lmite), ordenacin de elementos en una lnea y cierre
(abierto/cerrado e interior/exterior). Durante esta etapa su espacio personal se encuentra
desintegrado, de manera que los diferentes mbitos en los que se mueven con estn
relacionados; en este sentido, apunta Hernndez Cardona (2002): Los espacios
conocidos: su casa, su colegio, su calle, no forman todava parte de un sistema completo
de referencia espacial. Su nocin del espacio se basa en el concepto de espacio vivido y
experimentado por s mismo y su cuerpo se constituye en el sistema de referencia para
organizarlo.
En una segunda etapa o estudio denominado de operaciones concretas, que se desarrolla
en los alumnos que tienen de siete a once aos (segundo y tercer ciclo), es en la que
adquieren las nociones espaciales proyectivas, lo que, como indica Trepat (2000), supone
la capacidad de predecir qu aspecto tendr un objeto visto desde diversos puntos de vista
o ngulos de visin. Es la llamada etapa de descentracin por Piaget, en cuanto a que
supone una superacin del egocentrismo infantil, ya que son capaces de aceptar la nocin
de la existencia de elementos espaciales desde ms de un punto de vista. A partir de este
momento los nios reconocen las propiedades euclidianas, es decir proyectivas; asimismo,
son capaces de representar objetos tridimensionales en dos direcciones y mejoran los
conceptos de direccin, orientacin y escala.
103
Resulta muy til para evidenciar la comprensin de estas dos etapas anteriormente
expuestas la consulta de la obra de Bale (1989: 24-25). Podemos observar dos mapas
correspondientes a las etapas descritas: se trata de un dibujo- croquis de un nio de
cinco aos (etapa topolgica) en el cual los lugares conocidos se hallan
relacionados con el hogar y no existe direccin, escala, orientacin ni distancia. El
segundo plano que se muestra est elaborado por un nio de diez aos (etapa de
operaciones concretas y euclidiana); en l se aprecia que los elementos se hallan
coordinados, hay relacin entre ellos y se encuentran desarrolladas las nociones de
orientacin, localizacin, escala y representaciones simblicas.
La tercera etapa corresponde al estadio de las operaciones formales que se desarrollan
en los alumnos a partir de los doce aos. En ella los alumnos adquirirn las
condiciones que les faciliten la comprensin del espacio no conocido: el espacio
geogrfico; del mismo modo, desarrollarn la capacidad de la localizacin.
La teora de Piaget antes expuesta cada vez se cuestiona ms por otros estudiosos del
tema: Moles, Cattling y Bruner; no obstante, no se puede negar la existencia de unos
universales cognitivos de naturaleza evolutiva, por tal como afirman varios autores, entre
ellos Trepat (2000), debemos incluir otros aspectos tales como la competencia espacial
del individuo, la educacin recibida y el contexto sociocultural. Destacamos las
aportaciones hechas por Hannoun (1977) en este campo, puesto que desarrollando las
teoras de Piaget ha realizado un planteamiento muy didctico sobre la evolucin de la
adquisicin de las nociones espaciales de nuestros alumnos.
Resumimos a continuacin las etapas estudiadas por Hannoun. La primera etapa es la
denominada del espacio vivido, que se desarrolla hasta los siete aos (tambin llamada
del aqu), en la cual el punto de mira del espacio es el cuerpo del nio y su movimiento.
La segunda etapa es la denominada del espacio percibido y se desarrolla en nios de
siete a diez aos (tambin llamado de ali). Ya no se precisa un contacto biolgico para
aprehender el espacio. Entienden la posicin de los elementos en el espacio ya no desde
su punto de vista sino en relacin con otros puntos de vista. Localiza y se orienta a travs
de una referencia cardinal (puntos cardinales). Es lo que define Dollfus (1976) como
espacio geogrfico. La ltima etapa, conocida como la del espacio concebido, se
desarrolla a partir de los once aos. Se adquiere la capacidad de localizacin y se
identifican formas que no contienen un contenido concreto porque se inicia el pensamiento
abstracto.
Muchos autores estiman que Piaget, Inhelder y sus seguidores como Hanoun
consideran el espacio geomtrico-matemtico y no el espacio en su concepcin
sociocultural. En este sentido, Moles (1972) sostiene que nuestras concepciones
espaciales se rigen por dos sistemas espaciales: el primero es el del yo como centro del
mundo; se trata de un espacio egocntrico centrado en nuestro punto de vista (nuestro
cuerpo y su movimiento) y es evidentemente un espacio subjetivo. El segundo es el de la
104
extensin cartesiana: el mundo ya no es contemplado desde nuestro punto de vista, ahora

nos convertimos en menos observados y en ese espacio los elementos se consideran
equivalentes.
Los educadores debemos considerar la evolucin que se produce en nuestros
alumnos a la hora de pensar el espacio para organizar y secuenciar contenidos
geogrficos. La consecuencia de contenidos demanda un currculo en espiral (Bruner, 1960
y Catling, 1978). Se insiste desde este planteamiento en que los conceptos geogrficos de
localizacin, distribucin y relaciones espaciales deben ir unidos a las etapas del espacio
topolgico, proyectivo y euclidiano antes desarrollados. El autor ms influyente en la
concepcin de un currculo en espiral para el tratamiento de contenidos geogrficos fue
Bruner (1963), que expres:
nuestras escuelas pueden estar desperdiciando aos preciosos al demorar la
enseanza de muchas materias importantes sobre la base de que resultan
demasiado difciles () los fundamentos de cualquier materia pueden ser enseados
a cualquiera en cualquier etapa y en cualquier forma
Actividad 65
IX.4.2.3. COMPRENSIN DEL ESPACIO HISTRICO
LOS CUERPOS DOCILES

Michael Foucalt
I. LOS CUERPOS DCILES

He aqu la figura ideal del soldado tal como se describa an a comienzos del siglo XVII. El
soldado es por principio de cuentas alguien a quien se reconoce de lejos. Lleva en s unos
signos: los signos naturales de su vigor y de su valenta, las marcas tambin de su altivez;
su cuerpo es el blasn de su fuerza y de su nimo; y si bien es cierto que debe aprender
poco a poco el oficio de las armas esencialmente batindose, habilidades como la
marcha, actitudes como la posicin de la cabeza, dependen en buena parte de una retrica
corporal del honor: ' Los signos para reconocer a los ms idneos en este oficio son los
ojos vivos y despiertos, la cabeza erguida, el estmago levantado, los hombros anchos, los
brazos largos, los dedos fuertes, el vientre hundido, los muslos gruesos, las piernas flacas
y los pies secos; porque el hombre de tales proporciones no podr dejar de ser gil y
fuerte." Llegado a piquero, el soldado "deber, al marchar, tomar la cadencia del paso para
tener la mayor gracia y gravedad posibles; porque la pica es un arma honorable que
merece ser llevada con gesto grave y audaz". 1 Segunda mitad del siglo xvm: el soldado se
ha convertido en algo que se fabrica; de una pasta informe, de un cuerpo inepto, se ha
105
hecho la mquina que se necesitaba; se han corregido poco a poco las posturas;
lentamente, una coaccin calculada recorre cada parte del cuerpo, lo domina, pliega el
conjunto, lo vuelve perpetuamente disponible, y se prolonga, en silencio, en el automatismo
de los hbitos; en suma, se ha "expulsado al campesino" y se le ha dado el "aire del
soldado".2 Se habita a los reclutas "a llevar la cabeza derecha y alta; a mantenerse
erguido sin encorvar la espalda, a adelantar el vientre, a sacar el pecho y meter la espalda;
y a fin de que contraigan el hbito, se les dar esta posicin apoyndolos contra una pared,
de manera que los talones, las pantorrillas, los hombros y la cintura toquen a la misma, as
como el dorso de las manos, volviendo los brazos hacia afuera, sin despegarlos del
cuerpo... se les ensear igualmente a no poner jams los ojos en el suelo, sino a mirar
osadamente a aquellos ante quienes pasan... a mantenerse inmviles aguardando la voz
de mando, sin mover la cabeza, las manos ni los pies... finalmente, a marchar con paso
firme, la rodilla y el corvejn tensos, la punta del pie apuntando hacia abajo y hacia
afuera".3
Ha habido, en el curso de la edad clsica, todo un descubrimiento del cuerpo como objeto
y blanco de poder. Podran encontrarse fcilmente signos de esta gran atencin dedicada
entonces al cuerpo, al cuerpo que se manipula, al que se da forma, que se educa, que
obedece, que responde, que se vuelve hbil o cuyas fuerzas se multiplican. El gran libro
del Hombre-mquina ha sido escrito simultneamente sobre dos registros: el anatomometafsico, del que Descartes haba compuesto las primeras pginas y que los mdicos y
los filsofos continuaron, y el tcnico-poltico, que estuvo constituido por todo un conjunto
de reglamentos militares, escolares, hospitalarios, y por procedimientos empricos y
reflexivos para controlar o corregir las operaciones del cuerpo. Dos registros muy distintos
ya que se trataba aqu de sumisin y de utilizacin, all de funcionamiento y de explicacin:
cuerpo til, cuerpo inteligible. Y, sin embargo, del uno al otro, puntos de cruce. L'Hommemachine de La Mettrie es a la vez una reduccin materialista del alma y una teora general
de la educacin, en el centro de las cuales domina la nocin de "docilidad" que une al
cuerpo analizable el cuerpo manipulable. Es dcil un cuerpo que puede ser sometido, que
puede ser utilizado, que puede ser trasformado y perfeccionado. Los famosos autmatas,
por su parte, no eran nicamente una manera de ilustrar el organismo; eran tambin unos
muecos polticos, unos modelos reducidos de poder: obsesin de Federico II, rey
minucioso de maquinita<. de regimientos bien adiestrados y de prolongados ejercicios.
En estos esquemas de docilidad, que tanto inters tenan para el siglo XVIII, qu hay que
sea tan nuevo? No es la primera vez, indudablemente, que el cuerpo constituye el objeto
de intereses tan imperiosos y tan apremiantes; en toda sociedad, el cuerpo queda prendido
en el interior de poderes muy ceidos, que le imponen coacciones, interdicciones u
obligaciones. Sin embargo, hay varias cosas que son nuevas en estas tcnicas. En primer
lugar, la escala del control: no estamos en el caso de tratar el cuerpo, en masa, en lneas
generales, como si fuera una unidad indisociable, sino de trabajarlo en sus partes, de
ejercer sobre i una coercin dbil, de asegurar presas al nivel mismo de la mecnica:
movimientos, gestos, actitudes, rapidez; poder infinitesimal sobre el cuerpo activo. A
continuacin, el objeto del control: no los elementos, o ya no los elementos significantes de
la conducta o el lenguaje del cuerpo, sino la economa, la eficacia de lo que sobre los
signos; la nica ceremonia que importa realmente es la del ejercicio. La modalidad, en fin:
implica una coercin ininterrumpida, constante, que vela sobre los procesos de la actividad
ms que sobre su resultado y se ejerce segn una codificacin que retcula con la mayor
aproximacin el tiempo, el espacio y los movimientos. A estos mtodos que permiten el
control minucioso de las operaciones del cuerpo, que garantizan la sujecin constante de
106
sus fuerzas y les imponen una relacin de docilidad-utilidad, es a lo que se puede llamar
las "disciplinas". Muchos procedimientos disciplinarios existan desde largo tiempo atrs,
en los conventos, en los ejrcitos, tambin en los talleres. Pero las disciplinas han llegado
a ser en el trascurso de los siglos XVII Y XVIII unas frmulas generales de dominacin.
Distintas de la esclavitud, puesto que no se fundan sobre una relacin de apropiacin de
los cuerpos, es incluso elegancia de la disciplina prescindir de esa relacin costosa y
violenta obteniendo efecto de utilidad tan grande por lo menos. Distintas tambin de la
domesticidad, que es una relacin de dominacin constante, global, masiva, no analtica,
ilimitada, y establecida bajo la forma de la voluntad singular del amo, su "capricho".
Distintas del vasallaje, que es una relacin de sumisin extremadamente codificada, pero
lejana y que atae menos a las operaciones del cuerpo que a los productos del trabajo y a
las marcas rituales del vasallaje. Distintas tambin del ascetismo y de las "disciplinas" de
tipo monstico, que tienen por funcin garantizar renunciaciones ms que aumentos de
utilidad y que, si bien implican la obediencia a otro, tienen por objeto principal un aumento
del dominio de cada cual sobre su propio cuerpo. ! . momento histrico de las disciplina es
el momento en que nace un arte del cuerpo humano, que no tiende nicamente al aumento
de sus habilidades, ni tampoco a hacer ms pesada su sujecin, sino a la formacin de un
vnculo que, en el mismo mecanismo, lo hace tanto ms obediente cuanto ms til, y al
revs. Frmase entonces una poltica de las coerciones que constituyen un trabajo sobre el
cuerpo, una manipulacin calculada de sus elementos, de sus gestos, de sus
comportamientos. El cuerpo humano entra en un mecanismo de poder que lo explora, lo
desarticula y lo recompone. Una "anatoma poltica", que es igualmente una "mecnica del
poder", est naciendo; define cmo se puede hacer presa en el cuerpo de los dems, no
simplemente para que ellos hagan lo que se desea, sino para que operen como se quiere,
con las tcnicas, segn la rapidez y la eficacia que se determina. La disciplina fabrica as
cuerpos sometidos y ejercitados, cuerpos "dciles". La disciplina aumenta las fuerzas del
cuerpo (en trminos econmicos de utilidad) y disminuye esas mismas fuerzas (en
trminos polticos de obediencia). En una palabra: disocia el poder del cuerpo; de una
parte, hace de este poder una "aptitud", una "capacidad" que trata de aumentar, y cambia
por otra parte la energa, la potencia que de ello podra resultar, y la conviene en una
relacin de sujecin estricta. Si la explotacin econmica separa la fuerza y el producto del
trabajo, digamos que la coercin disciplinaria establece en el cuerpo el vnculo de coaccin
entre una aptitud aumentada y una dominacin acrecentada.
La "invencin" de esta nueva anatoma poltica no se debe-entender como un repentino
descubrimiento, sino como una multiplicidad de procesos con frecuencia menores, de
origen diferente, de localizacin diseminada, que coinciden, se repiten, o se imitan, se
apoyan unos sobre otros, se distinguen segn su dominio de aplicacin, entran en
convergencia y dibujan poco a poco el diseo de un mtodo general. Se los encuentra
actuando en los colegios, desde hora temprana; ms tarde en las escuelas elementales;
han invadido lentamente el espacio hospitalario, y en unas dcadas han estructurado la
organizacin militar. Han circulado a veces muy de prisa y de un punto a otro (entre el
ejrcito y escuelas tcnicas o los colegios y liceos), otras veces lentamente y de manera
ms discreta (militarizacin insidiosa de los grandes talleres). Siempre, o casi siempre, se
han impuesto para responder a exigencias ele coyuntura: aqu una innovacin industrial,
all la recrudescencia de ciertas enfermedades epidmicas, en otro lugar la invencin del
fusil o las victorias de Prusia. Lo cual me impide que se inscriban en total en unas
trasformaciones generales y esenciales que ser preciso tratar de extraer.
No se trata de hacer aqu la historia de las diferentes instituciones disciplinarias, en lo que
107
cada una pueda tener de singular. Sino nicamente de sealar en una serie de ejemplos
algunas: las tcnicas esenciales que, de una en otra, se han generalizado ms fcilmente.
Tcnicas minuciosas siempre, con frecuencia in i-mas, pero que tienen su importancia,
puesto que definen cierto modo de adscripcin poltica y detallada del cuerpo, una nueva
"microfsica" del poder; y puesto que no han cesado desde el siglo XVII de invadir dominios
cada vez ms amplios, como si dieran a cubrir el cuerpo social entero. Pequeos ardides
dotado de un gran poder de difusin, acondicionamientos sutiles, de apariencia inocente,
pero en extremo sospechosos, dispositivos |" obedecen, a inconfesables economas, o
que persiguen coerciones sin grandeza, son ellos, sin embargo, los que han provocado la
mutacin del rgimen punitivo en el umbral de la poca contempornea. Describirlos
implicar el estancarse en el detalle y la atencin a las minucias: buscar bajo las menores
figuras no un sentido, sino una precaucin; situarlos no slo en la solidaridad de un
funcionamiento, sino en la coherencia de una tctica. Ardides, menos de la gran razn que
trabaja hasta en su sueo y da sentido a lo insignificante, que de la atenta "malevolencia"
que todo lo aprovecha. La disciplina es una anatoma poltica del detalle.
Para advertir las impaciencias, recordemos al mariscal de Sajo-nia: "Aunque quienes se
ocupan de los detalles son considerados como personas limitadas, me parece, sin
embargo, que este aspecto es esencial, porque es el fundamento, y porque es imposible
levantar ningn edificio ni establecer mtodo alguno sin contar con sus principios. No basta
tener aficin a la arquitectura. Hay que conocer el corte de las piedras." De este "corte de
las piedras" se podra escribir toda una historia, historia de la racionalizacin utilitaria del
detalle en la contabilidad moral y el control poltico. La era clsica no la ha inaugurado; la
ha acelerado, ha cambiado su escala, le ha proporcionado instrumentos precisos y quiz le
ha encontrado algunos ecos en el clculo de lo infinitamente pequeo o en la descripcin
de las caractersticas ms sutiles de los seres naturales. En todo caso, el "detalle" era
desde haca ya mucho tiempo una categora de la teologa y del ascetismo: todo detalle es
importante, ya que a los ojos de Dios, no hay inmensidad alguna mayor que un detalle,
pero nada es lo bastante pequeo para no haber sido querido por una de sus voluntades
singulares. En esta gran tradicin de la eminencia del detalle vendrn a alojarse, sin
dificultad, todas las meticulosidades de la educacin cristiana, de la pedagoga escolar o
militar, de todas las formas finalmente de encauzamiento de la conducta. Para el hombre
disciplinado, como para el verdadero creyente, ningn detalle es indiferente, pero menos
por el sentido que en l se oculta que por la presa que en l encuentra el poder que quiere
aprehenderlo. Caracterstico, ese gran himno a las "cosas pequeas" y a su eterna
importancia, cantado por Juan Bautista de La Salle, en su Tratado de las obligaciones de
los hermanos de las Escuelas Cristianas. La mstica de lo cotidiano se une en l a la
disciplina de lo minsculo. "Cuan peligroso es no hacer caso de las cosas pequeas. Una
reflexin muy consoladora para un alma como la fa, poco capaz de grandes acciones, es
pensar que la fidelidad a las cosas pequeas puede elevarnos, por un progreso insensible,
a la santidad ms eminente; porque las cosas pequeas disponen para las grandes...
Cosas pequeas, se dir, ay, Dios mo!, qu podemos hacer que sea grande para vos,
siendo como somos, criaturas dbiles y mortales? Cosas pequeas; si las grandes se
presentan, las practicaramos? No las creeramos por encima de nuestras fuerzas?
Cosas pequeas; y si Dios las acepta y tiene a bien recibirlas como grandes? Cosas
pequeas; se ha experimentado? Se juzga de acuerdo con la experiencia? Cosas
pequeas; se es tan culpable, si considerndolas tales, nos negamos a ellas? Cosas
pequeas; ellas son, sin embargo, las que a la larga han formado glandes* santos! S,
cosas pequeas; pero grandes mviles, grandes sentimientos, gran fervor, gran ardor, y,
por consiguiente, glandes mritos, grandes tesoros, glandes recompensas." La minucia de
108
los reglamentos, la mirada puntillosa de las inspecciones, la sujecin a control de las

menores partculas de la vida y del cuerpo darn pronto, dentro del marco de la escuela,
del cuartel, del hospital o del taller, un contenido laicizado, una racionalidad eco nmica o
tcnica a este clculo mstico de lo nfimo y del infinito. Y una Historia del Detalle en el siglo
XVIII colocada bajo el signo de Juan Bautista de La Salle, rozando a Leibniz y a Buffon
pasando por Federico II, atravesando la pedagoga, la medicina, la tctica militar y la
economa, debera conducir al hombre que haba soado, a fines del siglo, ser un nuevo
Newton, no ya el d las inmensidades del cielo o de las masas planetarias, sino de lo>
"pequeos cuerpos", de los pequeos movimientos, de las pequeas acciones; al hombre
que respondi a Monge ("No haba ms que un mundo que descubrir"): "Qu es lo que
oigo? El mundo de los detalles, quin ha pensado jams en ese otro, en se? Vi, desde
los quince aos crea en l. Me ocup de l entonces. \ este recuerdo vive en m, como
una idea fija que no me abandona jams... Este otro mundo es el ms importante de todos
cuanto* me haba lisonjeado de descubrir: pensar en ello me parte el corazn." No lo
descubri; pero sabido es que se propuso organizarlo, y que quiso establecer en torno
suyo un dispositivo dt poder que le permitiera percibir hasta el ms pequeo aconte1
miento del Estado que gobernaba; pretenda, por medio ele M rigurosa disciplina que haca
reinar, "abarcar el conjunto de aqu.
Una observacin minuciosa del detalle, y a la vez una consideracin poltica de estas
pequeas cosas, para el control y la utilizacin de los hombres, se abren paso a travs de
la poca clsica, llevando consigo todo un conjunto de tcnicas, todo un corpus de
procedimientos y de saber, de descripciones, de recetas y de datos. Y de estas frusleras,
sin duda, ha nacido el hombre del humanismo moderno.
EL ARTE DE LAS DISTRIBUCIONES
La disciplina procede ante todo a la distribucin de los individuo en el espacio. Para ello,
emplea varias tcnicas.
1) La disciplina exige a veces la clausura, la especificacin de un lugar heterogneo a
todos los dems y cerrado sobre s mismo. Lugar protegido de la monotona disciplinaria.
Ha existido el gran "encierro" de los vagabundos y de los indigentes; ha habido otros ms
discretos, pero insidiosos y eficaces. Colegios: el modelo de convento se impone poco a
poco; el internado aparece como el rgimen de educacin si no ms frecuente, al menos el
ms perfecto; pasa a ser obligatorio en Louis-le-Grand cuando, despus de la marcha de
los jesuitas, se hace de l un colegio modelo. Cuarteles: es preciso asentar el ejrcito,
masa vagabunda; impedir el saqueo y las violencias; aplacar a los habitantes que soportan
mal la presencia de las tropas de paso; evitar los conflictos con las autoridades civiles;
detener las deserciones; controlar los gastos. La ordenanza de 1719 prescribe la
construccin de varios centenares de cuarteles a imitacin de los dispuestos ya en el sur;
en ellos el encierro sera estricto: "El conjunto estar cercado y cerrado por una muralla de
diez pies de altura que rodear dichos pabellones, a treinta pies de distancia por todos los
lados" y esto para mantener las tropas "en el orden y la disciplina y para que el oficial se
halle en situacin de responder de ellas".10 En 1745 haba cuarteles en 320 ciudades
aproximadamente, y se estibaba en 200 000 hombres sobre poco ms o menos la
capacidad total de los cuarteles en 1775. Al lado de los talleres diseminados se
desarrollaban tambin grandes espacios manufactureros, homogneos y bien delimitados
a la vez: las manufacturas reunidas primero, despus las fbricas en la segunda mitad del
siglo XVIII (las fundiciones de la Chaussade ocupan toda la pennsula de Mdine, entre el
109
Nivre y el Loira; para instalar la fbrica de Indret en 1777, Wilkinson dispone sobre el
Loira una isla, a fuerza de terraplenes y de diques; Toufait construye Le Creusot en e' valle
de la Charbonnire, remodelado por l, e instala en la fbrica misma alojamientos para
obreros); es un cambio de escala, es tambin un nuevo tipo de control. La fbrica
explcitamente se asemeja al convento, a la fortaleza, a una ciudad cerrada; el guardin
"no abrir las puertas hasta la entrada de los obreros, y luego que la campana que anuncia
la reanudacin de los trabajos haya sonado"; un cuarto de hora despus nadie tendr
derecho a entrar; al final de la jomada, los jefes de taller tienen la obligacin de entregar las
llaves al portero de la manufactura que abre entonces las puertas.12 Se trata, a medida
que se concentran las fuerzas de produccin, de obtener de ellas el mximo de ventajas y
de neutralizar sus inconvenientes (robos, interrupciones del trabajo, agitaciones y
"cbalas"); de proteger los materiales y tiles y de dominar las fuerzas de trabajo: "El orden
y la seguridad que deben mantenerse exigen que todos los obreros estn reunidos bajo el
mismo techo, a fin de que aquel de los socios que est encargado de la direccin de la
manufactura pueda prevenir y re mediar los abusos que pudieran introducirse entre los
obreros } detener su avance desde el comienzo."
2) Pero el principio de "clausura" no es ni constante, ni indispensable, ni suficiente en los
aparatos disciplinarios. stos trabajan el espacio de una manera mucho ms flexible y ms
fina. En primer lugar segn el principio de localizacin elemental o de la divisin en zonas.
A cada individuo su lugar; y en cada emplazamiento un individuo. Evitar las distribuciones
por grupos; descomponer las implantaciones colectivas; analizar las pluralidades confusas,
masivas o huidizas. El espacio disciplinario tiende a dividirse en tantas parcelas como
cuerpos o elementos que repartir hay. Es preciso anular los efectos de las distribuciones
indecisas.
La desaparicin incontrolada de los individuos, su circulacin difusa, su coagulacin
inutilizable y peligrosa; tctica de antidesercin, de antivagabundeo, de antiaglomeracin.
Se trata de establecer las presencias y las ausencias, de saber dnde y cmo encontrar a
los individuos, instaurar las comunicaciones tiles, interrumpir las que no lo son, poder en
cada instante vigilar la conducta de cada cual, apreciarla, sancionarla, medir las cualidades
o los mritos. Procedimiento, pues, para conocer, para dominar y para utilizar. La disciplina
organiza un espacio analtico.
Y aqu, todava, encuentra un viejo procedimiento arquitectnico y religioso: la celda de los
conventos. Incluso si los compartimientos que asigna llegan a ser puramente ideales, el
espacio de las disciplinas es siempre, en el fondo, celular. Soledad necesaria del cuerpo y
del alma deca cierto ascetismo: deben por momentos al menos afrontar solos la tentacin
y quiz la severidad de Dios. "El sueo es la imagen de la muerte, el dormitorio es la
imagen del sepulcro. Aunque los dormitorios sean comunes, los lechos estn, sin embargo,
dispuestos de tal manera y se cierran a tal punto por medio de las cortinas, que las mujeres
pueden levantarse y acostarse sin verse." Pero sta no es todava sino una forma bastante
aproximada.
3. La regla de los emplazamientos funcionales va poco a poco, en las instituciones
disciplinarias, a codificar un espacio que la arquitectura dejaba en general disponible y
dispuesto para varios usos. Se fijan unos lugares determinados para responder no slo a la
necesidad de vigilar, de romper las comunicaciones peligrosas, sino tambin de crear un
espacio til. El proceso aparece claramente en los hospitales, sobre todo en los hospitales
militares y navales. En Francia, parece que Rochefort ha servido de experimentacin y de
110
modelo. Un puerto, y un puerto militar, es, con los circuitos de mercancas, los hombres
enrolados de grado o por fuerza, los marinos que se embarcan y desembarcan, las
enfermedades y epidemias, un lugar de desercin, de contrabando, de contagio;
encrucijada de mezclas peligrosas, cruce de circulaciones prohibidas. El hospital martimo,
debe, por lo tanto, curar, pero cr ello mismo, ha de ser un filtro, un dispositivo que localice
seleccione; es preciso que garantice el dominio sobre toda esa movilidad y ese hormigueo,
descomponiendo su confusin de la legalidad y del mal. La vigilancia mdica de las
enfermedades de los contagios es en l solidaria de toda una serie de otros controles;
militar sobre los desertores, fiscal sobre las mercancas, administrativo sobre los remedios,
las raciones, las desapariciones, las curaciones, las muertes, las simulaciones. De donde
la necesidad de distribuir y de compartimentar el espacio con rigor. Las primeras medidas
adoptadas en Rochefort concernan a las cosas ms que a los hombres, a las mercancas
preciosas ms que a los enfermos. Las disposiciones de la vigilancia fiscal y econmica
preceden las tcnicas de la observacin mdica: localizacin de lo; medicamentos en
cofres cerrados, registro de su utilizacin, un poco despus, se pone en marcha un sistema
para verificar e! nmero efectivo de los enfermos, su identidad, las unidades que
dependen; despus se reglamentan sus idas y venidas, se lo obliga a permanecer en sus
salas; en cada lecho se coloca el nombre de quien se encuentra en l; todo individuo
atendido en un registro que el mdico debe consultar durante la visita: tarde vendrn el
aislamiento de los contagiosos, las camas separadas. Poco a poco, un espacio
administrativo y poltico se articula en espacio teraputico, tiende a individualizar los
cuerpos, las enfermedades, los sntomas, las vidas y las muertes; constituyen un cuadro
real de singularidades yuxtapuestas y cuidadosamente distintas. Nace de la disciplina un
espacio mdicamente til.
En las fbricas que aparecen a fines del siglo XVIII, el principio de la divisin en zonas
individualizantes se complica. Se trata a la vez de distribuir a los individuos en un espacio
en el que es posible aislarlos y localizarlos; pero tambin de articular esta distribucin
sobre un aparato de produccin que tiene sus exigencias propias. Hay que ligar la
distribucin de los cuerpos. La disposicion espacial del aparato de produccin y las
diferentes formas de actividad en la distribucin de los "puestos". A este principio obedece
la manufactura de Oberkampf, en Jouy. Est formada por una serie de talleres
especificados de acuerdo con cada gran tipo de operaciones: para los estampadores, los
trasportadores, entintadores, las afinadoras, los grabadores, los tintoreros. El mayor de los
edificios, construido en 1791, por Toussaint Barr. tiene ciento diez metros de longitud y
tres pisos. La planta baja esta destinada, en lo esencial, al estampado y contiene ciento
treinta y dos mesas dispuestas en dos hileras a lo largo de la sala recibe luz por ochenta y
ocho ventanas; cada estampador trabaja en una mesa, con su "tirador", encargado de
preparar y de extender los colores. 264 personas en total. Al extremo de cada mesa hay
una especie de enrejado sobre el cual deja el obrero, para que se seque, la tela que acaba
de estampar.
Recorriendo el pasillo central del taller es posible ejercer una vigilancia general e individual
a la vez: comprobar la presencia y la aplicacin del obrero, as como la calidad de su
trabajo; comparar a los obreros entre s, clasificarlos segn su habilidad y su rapidez, y
seguir los estadios sucesivos de la fabricacin. Todas estas disposiciones en serie forman
un cuadriculado permanente en el que se aclaran las confusiones: es decir que la
produccin se divide y el proceso de trabajo se articula por una parte segn sus fases, sus
estadios o sus operaciones elementales, y por otra, segn los individuos que lo efectan:
los cuerpos singulares que a l se aplican. Cada variable de esta fuerza vigor, rapidez,
111
habilidad, constancia puede ser observada, y por lo tanto caracterizada, apreciada,

contabilizada, y referida a aquel que es su agente particular. Rotulando as de manera
perfectamente legible toda la serie de los cuerpos singulares, la fuerza de trabajo puede
analizarse en unidades individuales. Bajo la divisin del proceso de produccin, al mismo
tiempo que ella, se encuentra, en el nacimiento de la gran industria, la descomposicin
individualizante de la fuerza de trabajo; las distribuciones del espacio disciplinario han
garantizado a menudo una y otra.
4) En la disciplina, los elementos son intercambiables puesto que cada uno se define por el
lugar que ocupa en una serie, y por la distancia que lo separa de los otros. La unidad en
ella no es, pues, ni el territorio (unidad de dominacin), ni el lugar (unidad de residencia),
sino el rango: el lugar que se ocupa en una clasificacin, el punto donde se cruzan una
lnea y una columna, el intervalo en una serie de intervalos que se pueden recorrer unos
despus de otros. La disciplina, arte del rango y tcnica para la trasformacin de las
combinaciones. Individualiza los cuerpos por Una localizacin que no los implanta, pero los
distribuye y los hace circular en un sistema de relaciones.
Consideremos el ejemplo de la "clase". En los colegios de los jesuitas, se encontraba
todava una organizacin binaria y masiva a la vez: las clases, que podan contar hasta
doscientos o trescientos alumnos, y estaban divididas en grupos de diez. Cada uno de
estos grupos con su decurin, estaba colocado en un campo, el romano o el cartagins; a
cada decuria corresponda una decuria contraria. La forma general era la de la guerra y la
rivalidad; el trabajo, el aprendizaje, la clasificacin se efectuaba bajo la forma del torne,
por medio del enfrentamiento de los dos ejrcitos; la prestacin de cada alumno estaba
inscrita en ese duelo general; aseguraba, por su parte, la victoria o las derrotas de un
campo y a los alumnos se les asignaba un lugar que corresponda a la funcin de cada uno
y a su valor de combatiente en el grupo unitario de su decuria.17 Es de advertir, por lo
dems, que esta comedia romana permitira vincular a los ejercicios binarios de la rivalidad
una disposicin espacial inspirada en la legin, con rango, jerarqua y vigilancia piramidal.
No hay que olvidar que de una manera general, el modelo romano, en la poca de las
Luces, ha desempeado un doble papel; bajo su apariencia republicana, era la institucin
misma de la libertad; bajo-su faz militar, era el esquema ideal de la disciplina. La Roma del
siglo XVIII y de la Revolucin es la del Senado, pero tambin la de la legin; la del Foro,
pero la de los campamentos. Hasta el Imperio, la referencia romana ha transportado, de
una manera ambigua, el ideal jurdico de la ciudadana y la tcnica de los procedimientos
disciplinarios. En todo caso, lo que en la fbula antigua que se representaba
permanentemente en los colegios de los jesuitas haba de estrictamente disciplinario ha
predominado sobre lo que tena de torneo y de remedo de guerra. Poco a poco pero
sobre todo despus de 1762 el espacio escolar se despliega; la clase se torna
homognea, ya no est compuesta sino de elementos individuales que vienen a
disponerse los unos al lado de los otros bajo la mirada del maestro. El "rango", en el siglo
XVIII, comienza a definir la gran forma de distribucin de los individuos en el orden escolar:
hileras de alumnos en la clase, los pasillos y los estudios; rango atribuido a cada uno con
motivo de cada tarea y cada prueba, rango que obtiene de semana en semana, de mes en
mes, de ao en ao; alineamiento de los grupos de edad unos a continuacin de los otros;
sucesin de las materias enseadas, de las cuestiones tratadas segn un orden de
dificultad creciente. Y en este conjunto de alineamientos obligatorios, cada alumno de
acuerdo con su edad, sus adelantos y su conducta, ocupa ya un orden j a otro; se desplaza
sin cesar por esas series de casillas, las unas, idea les, que marcan una jerarqua del
saber o de la capacidad, las otras que deben traducir materialmente en el espacio de la
112
clase o del colegio la distribucin de los valores o de los mritos. Movimiento perpetuo en
el que los individuos sustituyen unos a otros, en un espacio ritmado por intervalos
alineados.
La organizacin de un espacio serial fue una de las grandes mutaciones tcnicas de la
enseanza elemental. Permiti sobrepasar el sistema tradicional (un alumno que trabaja
unos minutos con el maestro, mientras el grupo confuso de los que esperan permanece
ocioso y sin vigilancia). Al asignar lugares individuales, ha hecho posible el control de cada
cual y el trabajo simultneo de todos. Ha organizado una nueva economa del tiempo de
aprendizaje. Ha hecho funcionar el espacio escolar como una mquina de aprender, pero
tambin de vigilar, de jerarquizar, de recompensar.
J.-B. de La Salle soaba con una clase cuya distribucin espacial pudiera asegurar a la vez
toda una serie de distinciones: segn el grado de adelanto de los alumnos, segn el valor
de cada uno, segn la mayor o menor bondad de carcter, segn su mayor o menor
aplicacin, segn su limpieza y segn la fortuna de sus padres. Entonces, la sala de clase
formara un gran cuadro nico, de entradas mltiples, bajo la mirada cuidadosamente
"clasificadora" del maestro: "Habr en todas las clases lugares asignados para todos los
escolares de todas las lecciones, de suerte que todos los de la misma leccin estn
colocados en un mismo lugar y siempre fijo. Los escolares de las lecciones ms
adelantadas estarn sentados en los bancos ms cercanos al muro, y los otros a
continuacin segn el orden de las lecciones, avanzando hacia el centro de la clase...
Cada uno de los alumnos tendr su lugar determinado y ninguno abandonar ni cambiar
el suyo sino por orden y con el consentimiento del inspector de las escuelas."
Habr de hacer de modo que "aquellos cuyos padres son descuidados y tienen parsitos
estn separados de los que van limpios y no los tienen; que un escolar frvolo y disipado
est entre dos sensatos y sosegados, un libertino o bien solo o entre dos piadosos".
Al organizar las "celdas", los "lugares" y los "rangos", fabrican las disciplinas espacios
complejos: arquitectnicos, funcionales y jerrquicos a la vez. Son unos espacios que
establecen la fijacin y permiten la circulacin; recortan segmentos individuales e instauran
relaciones operatorias; marcan lugares e indican valores; garantizan la obediencia de los
individuos pero tambin una mejor economa del tiempo y de los gestos. Son espacios
mixtos: reales, ya que rigen la disposicin de pabellones, de salas, de mobiliarios; pero
ideales, ya que se proyectan sobre la ordenacin de las caracterizaciones, de las
estimaciones, de las jerarquas. La primera de las grandes operaciones de la disciplina es,
pues, la constitucin de "cuadros vivos" que trasforman las multitudes confusas, intiles o
peligrosas, en multiplicidades ordenadas. La constitucin de "cuadros" ha sido uno de los
grandes problemas de la tecnologa cientfica, poltica y econmica del siglo XVIII: disponer
jardines de plantas y de animales, y hacer al mismo tiempo clasificaciones racionales de
los seres vivos; observar, comi lar, regularizar la circulacin de las mercancas y de la
moneda y construir as un cuadro econmico que pueda valer como principio de
enriquecimiento; inspeccionar a los hombres, comprobar su presencia y su ausencia, y
constituir un registro general y permanente de las fuerzas armadas; distribuir los enfermos,
separarlos unos de otros, dividir con cuidado el espacio de los hospitales y hacer una
clasificacin sistemtica de las enfermedades: otras tantas operaciones paralelas en que
los dos constituyentes - distribucin y anlisis, control e inteligibilidad son solidarios ci
uno del otro. El cuadro, en el siglo XVIII, es a la vez una tcnica de poder y un
procedimiento de saber. Se trata de organizar lo mltiple, de procurarse un instrumento
113
para recorrerlo y dominarlo; se trata de imponerle un "orden". Como el jefe de ejercito del
que hablaba Guibert, el naturalista, el mdico, el economista estn "cegados per la
inmensidad, aturdidos por la multitud las combinaciones innumerables que resultan de la
multiplicidad de los objetos, tantas atenciones reunidas forman una carga que sobrepasa
sus fuerzas. La ciencia de la guerra moderna al perfeccionarse, al acercarse a los
verdaderos principios, podra volverse ms simple y menos difcil"; los ejrcitos "con
tcticas simple*, anlogas, susceptibles de plegarse a todos los movimientos... seran ms
fciles de poner en movimiento y de conducir". Tctica, ordenamiento espacial de los
hombres; taxonoma, espacio disciplinario de los seres naturales; cuadro econmico,
movimiento regulado de las riquezas.
Pero el cuadro no desempea la misma funcin en estos diferentes registros. En el orden
de la economa, permite la medida de las cantidades y el anlisis de los movimientos. Bajo
la forma de la taxonoma, tiene como funcin caracterizar (y por consiguiente reducir las
singularidades individuales), y constituir clases (por lo tanto excluir las consideraciones de
nmero). Pero en la forma de la distribucin disciplinaria, la ordenacin en cuadro tiene
como funcin, por el contrario, tratar la multiplicidad por s misma, distribuirla y obtener de
ella el mayor nmero de efectos posibles. Mientras que la taxonoma natural se sita sobre
el eje que va del carcter a la categora, la tctica disciplinaria se sita sobre el eje que une
lo singular con lo mltiple. Permite a la vez la caracterizacin del individuo como individuo,
y la ordenacin de una multiplicidad dada. Es la condicin primera para el control y el uso
de un conjunto de elementos distintos: la base para una microfsica de un poder que se
podra llamar "celular".
EL CONTROL DE LA ACTIVIDAD
1) El empleo del tiempo es una vieja herencia. Las comunidades monsticas haban sin
duda sugerido su modelo estricto. Rpidamente se difundi. Sus tres grandes
procedimientos establecer ritmos, obligar a ocupaciones determinadas, regular los ciclos
de repeticin coincidieron muy pronto en los colegios, los talleres y los hospitales. A las
nuevas disciplinas no les ha costado trabajo alojarse en el interior de los esquemas
antiguos; las cosas de educacin y los establecimientos de asistencia la vez. Son unos
espacios que establecen la fijacin y permiten la circulacin; recortan segmentos
individuales e instauran relaciones operatorias; marcan lugares e indican valores;
prolongaban la vida y la regularidad de los conventos, de los que con frecuencia eran
anejos. El rigor del tiempo industrial ha conservado durante siglos un ritmo religioso; en el
XVII el reglamento de las grandes manufacturas precisaba los ejercicios que deban
escandir el trabajo: "Todas las personas..., al llegar por la maana a su lugar, antes de
trabajar comenzarn por lavarse las manos, ofrecern a Dios su trabajo, harn el signo de
la cruz y se pondrn a trabajar"; ;o pero todava en el siglo xix, cuando se quiere utilizar en
la industria a las poblaciones rurales, ocurre que, para habituarlas al ? trabajo en los
talleres, se apela a congregaciones; se encuadra a los obreros en unas "fbricasconvento". La gran disciplina militar se .ha formado, en los ejrcitos protestantes de
Mauricio de Orange R de Gustavo Adolfo, a travs de una rtmica del tiempo que estaba
escandida por los ejercicios de piedad; la existencia en el [ejrcito debe tener, deca
Boussanelle, bastante ms tarde, algunas de las perfecciones del claustro mismo". Durante
siglos, las rdenes religiosas han sido maestras de disciplina: eran los especialistas del
tiempo, grandes tcnicos del ritmo y de las actividades regulares. Pero estos
114
procedimientos de regularizacin tmpora! que las disciplinas heredan, ellas mismas los
modifican. Alian dolos en primer lugar. Se ponen a contar en cuartos de hora, en minutos,
en segundos. En el ejrcito, naturalmente; Guibert hizo proceder sistemticamente a
cronometrajes de tiro cuya idea haba tenido Vauban. En las escuelas elementales, el
recorte del tiempo se hace cada vez ms sutil; las actividades se hallan ceidas cada vez
ms por rdenes a las que hay que responder inmediatamente: "al ltimo toque de la hora,
un alumno har sonar la campana y a la primera campanada todos los escolares se
pondrn de rodillas, con los brazos cruzados y los ojos bajos. Acabada la oracin, el
maestro dar un golpe como seal para que los alumnos se levanten, otro para hacerles
que se inclinen ame el Cristo, y el tercero para que se sienten". A comienzos del siglo xix,
se propondr para la escuela de enseanza mutua unos empleos del tiempo como el
siguiente: 8 h 45 entrada del instructor, 8 h 52 llamada del instructor, 8 h 56 entrada de los
nios y oracin, 9 h entrada en los bancos, 9 h 04 primera pizarra, 9 h 08 fin del dictado, 9
h 12 segunda pizarra, etctera.13 ! i extensin progresiva del salariado lleva aparejada por
su parte una divisin ceida del tiempo: "Si ocurriera que los obreros llegaran pasado un
cuarto de hora despus de haber tocado la rain-pana. .."; "aquel de los compaeros a
quien se hiciera salir durante el trabajo y perdiera ms de cinco minutos..."; "aquel que no
est en su trabajo a la hora exacta..." Pero se busca tambin asegurar la calidad del
tiempo empleado: control ininterrumpido, presin de los vigilantes, supresin de todo
cuanto puede turbar y distraer, se trata de constituir un tiempo ntegramente til: "Est
expresamente prohibido durante el trabajo divertir los compaeros por gestos o de
cualquier otro modo, entregis a cualquier juego sea el que fuere, comer, dormir, contar
historia y comedias"; e incluso durante la interrupcin de la comida "no se har ningn
discurso de historia, de aventura o de otros temas que distraiga a los obreros de su
trabajo"; "est expresamente prohibido a todo obrero y bajo ningn pretexto introducir vino
en la manufactura y beber en los talleres". El tiempo medido y pagado debe ser tambin un
tiempo sin impureza ni defecto, un tiempo de buena calidad, a lo largo de todo el cual
permanezca el cuerpo aplicado a su ejercicio. La exactitud y la aplicacin son, junto con la
regularidad, las virtudes fundamentales del tiempo disciplinario. Pero no es esto lo ms
nuevo. Otros procedimientos son ms caractersticos de las disciplinas.
2) La elaboracin temporal del acto. Consideremos dos maneras de controlar la marcha de
un cuerpo de tropa. Comienzos del siglo XVII: "Acostumbrar a los soldados, que marchan
en fila o en batalln, a marchar a la cadencia del tambor. Y para hacerlo, hay que
comenzar por el pie derecho, a fin de que toda la tropa se encuentre levantando un mismo
pie al mismo tiempo." 28 Mediados del siglo XVIII, cuatro especies de paso: "La longitud
del paso corto ser de un pie, la del paso ordinario, del paso redoblado y del paso de
maniobra de dos pies, todo ello medido de un taln al otro; en cuanto a la duracin, la del
paso corto y el paso ordinario ser de un segundo, durante el cual se harn dos pasos
redoblados: la duracin del paso de maniobra ser de un poco ms de un segundo. El
paso oblicuo se har en el mismo espacio de un segundo; ser todo lo ms de 18 pulgadas
de un taln al otro... Se ejecutar el paso ordinario de frente llevando la cabeza alta y el
cuerpo derecho, mantenindose en equilibrio sucesivamente sobre una sola pierna, y
echando la otra hacia delante, con la corva tensa, la punta del pie un tanto vuelta hacia
fuera y baja para rozar sin exageracin la superficie sobre la cual se deber marchar y
dejar el pie en el suelo de manera que cada parte se apoye en ste al mismo tiempo sin
golpearlo." Entre estas dos prescripciones, se ha puesto en juego un nuevo conjunto de
coacciones, otro grado de precisin en la descomposicin de los gestos y de los
movimientos, otra manera de ajustar el cuerpo a unos imperativos temporales.
115
Lo que define la ordenanza de 1766 no es un empleo del tiempo, marco general para una
actividad; es ms que un ritmo colectivo y obligatorio, impuesto desde el exterior; es un
"programa"; asegura la elaboracin del propio acto; controla desde el interior su desarrollo
y sus fases. Se ha pasado de una forma de conminacin que meda o ritmaba los gestos a
una trama que los coacciona y los sostiene a lo largo de todo su encadenamiento. Se
define una especie de esquema anatomo-cronolgico del comportamiento. El acto queda
descompuesto en sus elementos; la posicin del cuerpo, de los miembros, de las
articulaciones se halla definida; a cada movimiento le estn asignadas una direccin, una
amplitud, una duracin; su orden de sucesin est prescrito. El tiempo penetra el cuerpo, y
con l todos los controles minuciosos del poder.
3)
De donde el establecimiento de correlacin del cuerpo y del gesto. El control
disciplinario no consiste simplemente en ensear o en imponer una serie de gestos
definidos; impone la mejor relacin entre un gesto y la actitud global del cuerpo, que es su
condicin de eficacia y de rapidez. En el buen empleo del cuerpo, que permite un buen
empleo del tiempo, nada debe permanecer ocioso o intil: todo debe ser llamado a formar
el soporte del acto requerido. Un cuerpo bien disciplinado forma el contexto operatorio del
menor gesto. Una buena letra, por ejemplo, supone una gimnasia, toda una rutina cuyo
cdigo riguroso domina el cuerpo por entero, desde la punta del pie a la yema del dedo
ndice. Hay que "tener el cuerpo derecho, un poco vuelto y libre del lado izquierdo, y un
tanto inclinado hacia delante, de suerte que estando apoyado el codo sobre la mesa, la
barbilla pueda apoyarse en el puo, a menos que el alcance de la vista no lo permita; la
pierna izquierda debe estar un poco ms delante bajo la mesa que la derecha. Hay que
dejar una distancia de dos dedos entre el cuerpo y la mesa; porque no slo se escribe con
ms rapidez, sino que nada hay ms perjudicial para la salud como contraer el hbito de
apoyar el estmago contra la mesa; la parte del brazo izquierdo desde el codo hasta la
mano, debe estar colocada sobre la mesa. El brazo derecho ha de estar alejado del cuerpo
unos tres dedos, y sobresalir casi cinco dedos de la mesa, sobre la cual debe apoyarse
ligeramente. El maestro har conocer a los escolares la postura que deben adoptar para
escribir y la corregir, ya sea por seas o de otro modo, cuando se aparten de ella".30 Un
cuerpo disciplinado es el apoyo de un gesto eficaz.
4)
La articulacin cuerpo-objeto. La disciplina define cada una de las relaciones que el
cuerpo debe mantener con el objeto que manipula. Entre uno y otro, dibuja aqulla un
engranaje cuidadoso. "Ejercido con el arma hacia delante. En tres tiempos. Se da un golpe
con la mano izquierda, el brazo tendido pegado al cuerpo para mantenerlo verticalmente
frente a la rodilla derecha, con el extremo del can a la altura del ojo, agarrndolo
entonces de un golpe con la mano izquierda, el brazo tendido pegado al cuerpo a la altura
del cinturn. Al segundo tiempo, se llevar con la mano izquierda el fusil ante s, con el
can entre los dos ojos, a plomo; la mano derecha lo tomar por el cuello, con el brazo
tendido y el guardamonte apoyado en el dedo ndice, la mano izquierda a la altura de la
muesca, extendido el pulgar a lo largo del can contra la moldura. Al tercer tiempo, la
mano izquierda abandonar el fusil, para caer contra el muslo; se levantar el arma con la
mano derecha, con la llave hacia fuera y frente al pecho, el brazo derecho medio tendido,
el codo junto al cuerpo, el pulgar contra la llave, apoyado en el primer tornillo, el dedo
ndice sobre el gatillo, el can a plomo."31 Aqu tenemos un ejemplo de lo que podra
llamarse el cifrado instrumental del cuerpo. Consiste en una descomposicin del gesto
global en dos series paralelas: la de los elementos del cuerpo que hay que poner en juego
(mano derecha, mano izquierda, diferentes dedos de la mano, rodilla, ojo, codo, etctera),
y la de los elementos del objeto que se manipula (can, muesca, gatillo, tornillo, etctera);
116
despus pone en correlacin a los unos con los otros segn cierto nmero de gestos
simples (apoyar, doblar); finalmente, fija la serie cannica en la que cada una de estas
correlaciones ocupa un lugar determinado. A esta sintaxis obligada es a lo que los tericos
militares del siglo XVIII llamaban la "maniobra". La receta tradicional se sustituye por
prescripciones explcitas y coactivas. El poder viene a deslizarse sobre toda la superficie
de contacto entre el cuerpo y el objeto que manipula; los amarra el uno al otro. Constituye
un complejo cuerpo-arma, cuerpo-instrumento, cuerpo-mquina. Se est lo ms lejos
posible de aquellas formas de sujecin que no pedan al cuerpo otra cosa que signos o
productos, formas de expresin o el resultado del trabajo. La reglamentacin impuesta por
el poder es al mismo tiempo la ley de construccin de la operacin. Y as aparece este
carcter del poder disciplinario: tiene menos una funcin de extraccin que de sntesis,
menos de extorsin del producto que de vnculo coercitivo con el aparato de produccin.
5) La utilizacin exhaustiva. El principio que estaba subyacente en el empleo del tiempo en
su forma tradicional era esencialmente negativo; principio de no ociosidad: est vedado
perder un tiempo contado por Dios y pagado por los hombres; el empleo del tiempo deba
conjurar el peligro de derrocharlo, falta moral y falta de honradez econmica. En cuanto a
la disciplina, procura una economa positiva; plantea el principio de una utilizacin
tericamente creciente siempre del tiempo: agotamiento ms que empleo; se trata de
extraer, del tiempo, cada vez ms instantes disponibles y, de cada instante, cada vez ms
fuerzas tiles. Lo cual significa que hay que tratar de intensificar el uso del menor instante,
como si el tiempo, en su mismo fraccionamiento, fuera inagotable; o como si, al menos, por
una disposicin interna cada vez ms detallada, pudiera tenderse hacia un punto ideal en
el que el mximo de rapidez va a unirse con el mximo de eficacia. Era realmente esta
tcnica la que se utilizaba en los famosos reglamentos de la infantera prusiana que toda
Europa imit despus de las victorias de Federico II: cuanto ms se descompone el tiempo,
cuanto ms se multiplican sus subdivisiones, mejor se lo desarticula desplegando sus
elementos internos bajo una mirada que los controla, ms se puede acelerar entonces una
operacin, o al menos regularla de acuerdo con un grado ptimo de velocidad. De ah la
reglamentacin del tiempo de la accin que fue tan importante en el ejrcito y que deba
serlo para toda la tecnologa de la actividad humana: 6 tiempos prevea el reglamento
prusiano de 1743 para descansar el arma, 4 para tenderla, !3 para ponerla vuelta sobre el
hombro, etctera. Por otros medios, la escuela de enseanza mutua ha sido dispuesta
tambin como un aparato para intensificar la utilizacin del tiempo; su organizacin
permita eludir el carcter lineal v sucesivo de la ensean/a del maestro: regulaba el
contrapunto de operaciones hechas, en el mismo momento, por diferentes grupos de
alumnos, bajo !:i direccin de los instructores y de los ayudantes, de suerte que cada
instante que trascurra estaba lleno de actividades mltiple, pero ordenadas; y por otra
parte, el ritmo impuesto por seales silbatos, voces de mando, impona a todos unas
normas temporales que deban a la vez acelerar el proceso de aprendizaje y ensear la
rapidez como una virtud; "el nico objeto de estas voces de mando es... habituar a los
nios a ejecutar pronto y bien las mismas operaciones, disminuir en la medida de lo posible
por la celeridad la prdida de tiempo que supone el paso de una operacin a otra".
Ahora bien, a travs de esta tcnica de sujecin, se est formando un nuevo objeto;
lentamente, va ocupando el puesto del cuerpo mecnico, del cuerpo compuesto de slidos
y sometido a movimientos, cuya imagen haba obsesionado durante tanto tiempo a los eme
soaban con la perfeccin disciplinaria. Este objeto nuevo es el cuerpo natural, portador de
fuerzas y sede de una duracin; es el cuerpo susceptible de operaciones especificadas,
que tienen su orden, su tiempo, sus condiciones internas, sus elementos constitutivos. El
117
cuerpo, al convertirse en blanco para nuevos mecanismos del poder, se ofrece a nuevas
formas de saber. Cuerpo del ejercicio, ms que de la fsica especulativa; cuerpo
manipulando por la autoridad, ms que atravesado por los espritus animales; cuerpo del
enconamiento til y no de la mecnica racional, pero en el cual, por esto mismo, se
anunciar cierto nmero de exigencias de naturaleza y de coacciones funcionales. Es l lo
que descubre Guibert en la crtica que hace de las maniobras demasiado artificiales. En el
ejercicio que se le impone y al que resiste, el cuerpo dibuja sus correlaciones esenciales, y
rechaza espontneamente lo incompatible: "ntrese en la mayora de nuestras escuelas de
ejercicio, y se ver a todos los desdichados soldados en actitudes violentas y forzadas, se
vern todos sus msculos contrados, la circulacin de la sangre interrumpida. . .
Estudiemos la intencin de la naturaleza y la construccin del cuerpo humano y
encontraremos la posicin y la actitud que prescribe claramente para el soldado. La cabeza
debe estar derecha, libre y fuera de los hombros, asentada perpendicularmente en medio
de stos. No debe estar vuelta ni a la izquierda ni a la derecha; porque, dada la
correspondencia que existe entre las vrtebras del cuello y el omplato al cual estn
unidas, ninguna de ellas puede moverse circularmente sin arrastrar levemente del mismo
lado que acta una de las ramas del hombro, y entonces, al no estar ya el cuerpo situado
en ngulo recto, el soldado no puede caminar hacia delante en lnea recta ni servir de
punto de alineamiento... Y como el hueso de la cadera, que la Ordenanza indica como el
punto en el que debe apoyarse el pico de la culata, no tiene la misma situacin en todos los
hombres, el fusil deben llevarlo unos ms a la derecha y otros ms a la izquierda. Por la
misma razn de la desigualdad de estructura, el guardamonte se encuentra ms o menos
apretado contra el cuerpo, segn tenga un hombre la parte externa del hombro ms o
menos carnosa, etctera."
Hemos visto cmo los procedimientos de la distribucin disciplinaria tenan su lugar entre
las tcnicas contemporneas de clasificacin y de disposicin en cuadro; pero cmo
introducan el problema especfico de los individuos y de la multiplicidad. Asimismo, los
controles disciplinarios de la actividad se sitan entre todas las investigaciones, tericas o
prcticas, sobre la maquinaria natural de los cuerpos; pero comienzan a descubrir
procesos especficos; el comportamiento y sus exigencias orgnicas van a sustituir poco a
poco la simple fsica del movimiento. El cuerpo, al que se pide ser dcil hasta en sus
menores operaciones, opone y muestra las condiciones de funcionamiento propias de un
organismo. El poder disciplinario tiene como correlato una individualidad no slo analtica y
"celular", sino natural y "orgnica".
LA ORGANIZACIN DE LAS GNESIS
En 1667, el edicto que creaba la manufactura de los Gobelinos prevea la organizacin de
una escuela. El superintendente del real patrimonio haba de elegir 60 nios becados,
confiados durante cierto tiempo a un maestro que les dara "educacin e instruccin", y
despus colocados como aprendices con los diferentes maestros tapiceros de la
manufactura, los cuales reciban por ello una indemnizacin tomada de la beca de los
alumnos. Despus de seis aos de aprendizaje, cuatro de servicio y una prueba de
suficiencia, tenan derecho a "levantar y abrir establecimiento" en cualquier ciudad del
reino. Se encuentran aqu las caractersticas propias del aprendizaje corporativo: relacin
de dependencia individual y total a la vez respecto del maestro; duracin estatutaria de la
formacin que termina por una prueba calificadora, pero que no se descompone de
acuerdo con un programa precioso; intercambio global entre el maestro que debe dar su
saber y el aprendiz que debe aportar sus servicios, su ayuda y con frecuencia una
118
retribucin. La forma de la servidumbre va mezclada con una trasferencia de conocimiento.

En 1737, un edicto organiza una escuela de dibujo para los aprendices de los Gobelinos;
no est destinada a remplazar la formacin con los maestros obreros, sino a completarla.
Ahora bien, implica un aprovechamiento del tiempo completamente distinto. Dos horas
diarias, excepto los domingos y fiestas, se renen los alumnos en la escuela... Se pasa
lista, por una que est adherida a la pared, y a los ausentes se les apunta en un registro.
La escuela est dividida en tres clases. La primera para los que no tienen nocin alguna de
dibujo; se les hace recopiar unos modelos, ms o menos difciles, segn las aptitudes de
cada cual. La segunda "para los que tienen ya algunos principios", o que han pasado por la
primera clase; deben reproducir cuadros "a ojo y sin tomar las proporciones", no teniendo
en cuenta ms que el dibujo. En la clase tercera, aprenden los colores, hacen pastel y se
inician en la teora y en la prctica del tinte. Regularmente, los alumnos hacen deberes
individuales; cada uno de estos ejercicios, con el nombre del autor y la fecha de ejecucin,
queda en manos del profesor; se recompensa a los mejores. Reunidos a fin de ao y
comparados unos con otros, permiten establecer los progresos, el valor actual y el lugar
relativo de cada alumno, determinndose entonces quines pueden pasar a la clase
superior. En un libro general que llevan los profesores y sus ayudantes debe registrarse
cotidianamente la conducta de los alumnos y todo cuanto ocurre en la escuela. Dicho libro
se somete peridicamente al examen de un inspector. La escuela de los Gobelinos no es
sino el ejemplo de un fenmeno importante: el desarrollo, en la poca clsica, de una
nueva tcnica para ocuparse del tiempo de las existencias singulares; para regir las
relaciones del tiempo, de los cuerpos y de las fuerzas; para asegurar una acumulacin de
la duracin, y para invertir en provecho o en utilidad siempre acrecentados el movimiento
del tiempo que pasa. Cmo capitalizar el tiempo de los individuos, acumularlo en cada
uno de ellos, en sus cuerpos, en sus fuerzas o sus capacidades y de una manera que sea
susceptible de utilizacin y de control? Cmo organizar duraciones provechosas? Las
disciplinas, que analizan el espacio, que descomponen y recomponen las actividades,
deben ser tambin comprendidas como aparatos para sumar y capitalizar el tiempo. Y esto
por cuatro procedimientos, que la organizacin militar muestra con toda claridad.
En el que debe apoyarse el pico de la culata, no tiene la misma situacin en todos los
hombres, el fusil deben llevarlo unos ms a la derecha y otros ms a la izquierda. Por la
misma razn de la desigualdad de estructura, el guardamonte se encuentra ms o menos
apretado contra el cuerpo, segn tenga un hombre la parte externa del hombro ms o
menos carnosa, etctera."
Hemos visto cmo los procedimientos de la distribucin disciplinaria tenan su lugar entre
las tcnicas contemporneas de clasificacin y de disposicin en cuadro; pero cmo
introducan el problema especfico de los individuos y de la multiplicidad. Asimismo, los
controles disciplinarios de la actividad se sitan entre todas las investigaciones, tericas o
prcticas, sobre la maquinaria natural de los cuerpos; pero comienzan a descubrir
procesos especficos; el comportamiento y sus exigencias orgnicas van a sustituir poco a
poco la simple fsica del movimiento. El cuerpo, al que se pide ser dcil hasta en sus
menores operaciones, opone y muestra las condiciones de funcionamiento propias de un
organismo. El poder disciplinario tiene como correlato una individualidad no slo analtica y
"celular", sino natural y "orgnica".
LA ORGANIZACIN DE LAS GNESIS
En 1667, el edicto que creaba la manufactura de los Gobelinos prevea la organizacin de
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una escuela. El superintendente del real patrimonio haba de elegir 60 nios becados,
confiados durante cierto tiempo a un maestro que les dara "educacin e instruccin", y
despus colocados como aprendices con los diferentes maestros tapiceros de la
manufactura, los cuales reciban por ello una indemnizacin tomada de la beca de los
alumnos. Despus de seis aos de aprendizaje, cuatro de servicio y una prueba de
suficiencia, tenan derecho a "levantar y abrir establecimiento" en cualquier ciudad del
reino. Se encuentran aqu las caractersticas propias del aprendizaje corporativo: relacin
de dependencia individual y total a la vez respecto del maestro; duracin estatutaria de la
formacin que termina por una prueba calificadora, pero que no se descompone de
acuerdo con un programa precioso; intercambio global entre el maestro que debe dar su
saber y el aprendiz que debe aportar sus servicios, su ayuda y con frecuencia una
retribucin. La forma de la servidumbre va mezclada con una trasferencia de conocimiento.
En 1737, un edicto organiza una escuela de dibujo para los aprendices de los Gobelinos;
no est destinada a remplazar la formacin con los maestros obreros, sino a completarla.
Ahora bien, implica un aprovechamiento del tiempo completamente distinto. Dos horas
diarias, excepto los domingos y fiestas, se renen los alumnos en la escuela... Se pasa
lista, por una que est adherida a la pared, y a los ausentes se les apunta en un registro.
La escuela est dividida en tres clases. La primera para los que no tienen nocin alguna de
dibujo; se les hace recopiar unos modelos, ms o menos difciles, segn las aptitudes de
cada cual. La segunda "para los que tienen ya algunos principios", o que han pasado por la
primera clase; deben reproducir cuadros "a ojo y sin tomar las proporciones", no teniendo
en cuenta ms que el dibujo. En la clase tercera, aprenden los colores, hacen pastel y se
inician en la teora y en la prctica del tinte. Regularmente, los alumnos hacen deberes
individuales; cada uno de estos ejercicios, con el nombre del autor y la fecha de ejecucin,
queda en manos del profesor; se recompensa a los mejores. Reunidos a fin de ao y
comparados unos con otros, permiten establecer los progresos, el valor actual y el lugar
relativo de cada alumno, determinndose entonces quines pueden pasar a la clase
superior. En un libro general que llevan los profesores y sus ayudantes debe registrarse
cotidianamente la conducta de los alumnos y todo cuanto ocurre en la escuela. Dicho libro
se somete peridicamente al examen de un inspector.37 La escuela de los Gobelinos no es
sino el ejemplo de un fenmeno importante: el desarrollo, en la poca clsica, de una
nueva tcnica para ocuparse del tiempo de las existencias singulares; para regir las
relaciones del tiempo, de los cuerpos y de las fuerzas; para asegurar una acumulacin de
la duracin, y para invertir en provecho o en utilidad siempre acrecentados el movimiento
del tiempo que pasa. Cmo capitalizar el tiempo de los individuos, acumularlo en cada
uno de ellos, en sus cuerpos, en sus fuerzas o sus capacidades y de una manera que sea
susceptible de utilizacin y de control? Cmo organizar duraciones provechosas? Las
disciplinas, que analizan el espacio, que descomponen y recomponen las actividades,
deben ser tambin comprendidas como aparatos para sumar y capitalizar el tiempo. Y esto
por cuatro procedimientos, que la organizacin militar muestra con toda claridad.
Dividir la duracin en segmentos, sucesivos o paralelos, cada uno de los cuales debe llegar
a un trmino especificado. Por ejemplo, aislar el tiempo de formacin y el periodo de la
prctica; no mezclar la instruccin de los reclutas y el ejercicio de los veteranos; abrir
escuelas militares distintas del servicio armado (en 1764, creacin de la Escuela de Pars,
en 1776, creacin de las doce escuelas de provincia); reclutar los soldados de profesin
desde la ms tierna edad, tomar nios, "hacerlos adoptar por la patria, educarlos en
escuelas particulares";38 ensear sucesivamente -:. Posicin, luego la marcha, despus el
manejo de las armas, tras ello el tiro, y no pasar a una actividad hasta que la precedente
no est totalmente dominada: "Uno de los principales errores es ensear a un soldado toda
120
la instruccin a la vez"; en suma, descomponer el tiempo en trmites separados y

ajustados. 2) Organizar estos trmites de acuerdo con un esquema analtico sucesiones
de elementos tan simples como sea posible, combinndose segn una complejidad
creciente. Lo cual supone que la instruccin abandone el principio de la repeticin
analgica. En el siglo xvi, el ejercicio militar consista sobre todo en simular todo o parte del
combate, y en hacer crecer globalmente la habilidad o la fuerza del soldado;40 en el siglo
XVII la instruccin del "manual" sigue el principio de lo "elemental" y no ya de lo "ejemplar":
gestos simples posicin de los dedos, flexin de las piernas, movimiento de los brazos
que son todo lo ms los componentes de base para las conductas tiles, y que garantizan
adems una educacin general de la fuerza, de la habilidad, de la docilidad. 3) Finalizar
estos segmentos temporales, fijarles un trmino marcado por una prueba que tiene por
triple funcin indicar si el sujeto ha alcanzado el nivel estatutario, garantizar la conformidad
de su aprendizaje con el de los dems y diferenciar las dotes de cada individuo. Cuando
los sargentos, cabos, etctera, "encargados de instruir a los dems, crean tener a alguien
en situacin de pasar a la primera clase, lo presentarn primero a los Oficiales de su
compaa, quienes lo examinarn con atencin; si no lo encuentran todava lo bastante
ejercitado, se negarn a admitirlo; si por el contrario el hombre presentado les parece en el
caso de ellas palabras, el cuarto para los que leen el latn por fraseo o de puntuacin en
puntuacin, el quinto para les que comienzan a leer francs, el sexto para los ms capaces
en la lectura, el sptimo para los que leen los manuscritos. Pero en el caso en que los
alumnos fuesen numerosos, habra que introducir todava subdivisiones; la primera clase
habra de contar cuatro secciones: una para los que aprenden "las letras simples"; otra
para los que aprenden las letras mezcladas; la tercera para los que aprenden las letras
abreviadas (, ...); la ltima para los que aprenden las letras dobles (ff, ss, tt, st). La
segunda clase se dividira en tres secciones: para los que "nombran cada letra en voz alta
antes de dar el sonido de la slaba: D.O., DO"; para los "que deletrean las slabas ms
difciles", etctera. Cada grado en la combinatoria de los elementos debe inscribirse en el
interior de una gran serie temporal, que es a la vez una marcha natural del intelecto y un
cdigo para los procedimientos educativos.
La disposicin en "serie" de las actividades sucesivas permite toda una fiscalizacin de la
duracin por el poder: posibilidad de un control detallado y de una intervencin puntual (de
diferenciacin, de correccin, de depuracin, de eliminacin) en cada momento del tiempo;
posibilidad de caracterizar, y por lo tanto de utilizar a los individuos segn el nivel que
tienen en la* series que recorren; posibilidad de acumular el tiempo y la actividad, de volver
a encontrarlos, totalizados, y utilizables en un resultado ltimo, que es la capacidad final de
un individuo. Se recoge la dispersin temporal para hacer de ella un provecho y se
conserva el dominio de una duracin que escapa. El poder se articula directamente sobre
el tiempo; asegura su control y garantiza su uso.
Los procedimientos disciplinarios hacen aparecer un tiempo lineal cuyos momentos se
integran unos a otros, y que se orienta hacia un punto terminal y estable. En suma, un
tiempo "evolutivo". Ahora bien, hay que recordar que en el mismo momento, las tcnicas
administrativas y econmicas de control hacar. aparecer un tiempo social de tipo serial,
orientado y acumulativo: descubrimiento de una evolucin en trminos de "progreso". En
cuanto a las tcnicas disciplinarias, hacen emerger series individuales: descubrimiento de
una evolucin en trminos de "gnesis".
Ser admitido, dichos oficiales lo propondrn por s mismos al comandante del regimiento,
que lo ver si lo juzga oportuno, y lo har examinar por los oficiales mayores. Las faltas
121
ms leves bastarn para hacerlo rechazar, y nadie podr pasar de la segunda clase a la
primera sin saber sufrido este primer examen".41 4) Disponer series de series; prescribir a
cada una, segn su nivel, su antigedad y su grado, los ejercicios que le convienen; los
ejercicios comunes tienen un papel diferenciador y cada diferencia lleva consigo ejercicios
especficos. Al trmino de cada serie, comienzan otras, forman una ramificacin, y se
subdividen a su vez. De suerte que cada individuo se encuentra incluido en una serie
temporal, que define especficamente su nivel o su rango. Volifona disciplinaria de los
ejercicios: "Los soldados de la segunda clase sern sometidos a ejercicios todas las
maanas por los sargentos, cabos, cabos segundos y soldados de la primera clase. . . Los
soldados de la primera clase sern sometidos a ejercicios todos los domingos por el jefe de
la escuadra.. .; los cabos y los cabos segundos lo sern todos los martes por la tarde por
los sargentos de su compaa y stos todos los das 2, 12 y 22 cada mes por la tarde
tambin por los oficiales mayores."
Es este tiempo disciplinario el que se impone poco a poco a la prctica pedaggica,
especializando el tiempo de formacin y separndolo del tiempo adulto, del tiempo del
oficio adquirido; disponiendo diferentes estadios separados los unos de los otros por
pruebas graduales; determinando programas que deben desarrollarse cada uno durante
una fase determinada, y que implican ejercicios de dificultad creciente; calificando a los
individuos segn la manera en que han recorrido estas series. El tiempo disciplinario ha
sustituido el tiempo "inicitico" de la formacin tradicional (tiempo global, controlado
nicamente por el maestro, sancionado por una prueba nica), por sus series mltiples y
progresivas. Frmase toda una pedagoga analtica, muy minuciosa en su detalle
(descompone hasta en sus elementos ms simples la materia de enseanza, jerarquiza en
grados exageradamente prximos cada fase del progreso) y muy precoz tambin en su
historia (anticipa ampliamente los anlisis genticos de los idelogos, de los que aparece
como el modelo tcnico). Demia, en los comienzos del sigloXVII quera que se dividiera el
aprendizaje de la lectura en siete niveles: el primero para los que aprenden a conocer las
letras, el segundo, para los que aprenden a deletrear, el tercero para los que aprenden a
unir las slabas, para formar con Progreso de las sociedades, gnesis de los individuos,
estos dos grandes "descubrimientos" del siglo XVTTI son quiz correlativos de las nuevas
tcnicas de poder, y, ms precisamente, de una nueva manera de administrar el tiempo y
hacerlo til, por corte segmentario, por seriacin, por sntesis y totalizacin. Una macro y
una microfsica de poder han permitido, no ciertamente la invencin de la historia (haca
mucho tiempo que no tena ya necesidad de serlo), sino la integracin de una dimensin
temporal, unitaria, continua, acumulativa en el ejercicio de los controles y la prctica de las
dominaciones. La historicidad "evolutiva", tal como se constituye entonces y tan
profundamente que todava hoy es para muchos una evidencia, est vinculada a un
modo de funcionamiento del poder. Igual que, sin duda, la "historia-rememoracin" de las
crnicas, de las genealogas, de las hazaas, de los reinos y de los actos haba estado
largo tiempo vinculada a otra modalidad del poder. Con las nuevas tcnicas de
sometimiento, la "dinmica" de las evoluciones continuas tiende a remplazar la "dinstica"
de los acontecimientos solemnes.
En todo caso, el pequeo continuo temporal de la individualidad-gnesis parece muy bien
ser, como la individualidad-chda o la individualidad-organismo, un efecto y un objeto de la
disciplina. Y en el centro de esta seriacin del tiempo se encuentra un procedimiento que
es, para ella, lo que era la disposicin en "cuadro" para la distribucin de los individuos y el
recorte celular; o, tambin, lo que era la "maniobra" para la economa de las actividades y
el control orgnico. Se trata del "ejercicio". El ejercicio es la tcnica por la cual se imponen
122
a los cuerpos tareas a la vez repetitivas y diferentes, pero siempre graduadas. Influyendo
en el comportamiento en un sentido que disponga hacia un estado terminal, el ejercicio
permite una perpetua caracterizacin del individuo ya sea en relacin con ese trmino, en
relacin con los dems individuos, o en relacin con un tipo de trayecto. As, garantiza, en
la forma de la continuidad y de la coercin, un crecimiento, una observacin, una
calificacin. Antes de adoptar esta forma estrictamente disciplinaria, el ejercicio ha tenido
una larga historia: se le encuentra en las prcticas militares, religiosas, universitarias
ritual de iniciacin, ceremonia preparatoria, ensayo teatral, prueba. Su organizacin lineal,
continuamente progresiva, su desarrollo gentico a lo largo del tiempo, son, al menos en el
ejrcito y en la escuela, de introduccin tarda. Y sin duda, de origen religioso. En todo
caso, la idea de un "programa" escolar que siga al nio hasta el trmino de su educacin y
que implique de ao en ao, de mes en mes, unos ejercicios de complejidad creciente, ha
surgido primero, parece ser, en un grupo religioso, los Hermanos de la Vida Comn.
Fuertemente inspirados por Ruysbroek y la mstica renana, llevaron una parte de las
tcnicas espirituales a la educacin, y no slo a la de los religiosos, sino a la de los
magistrados y comerciantes: el tema de una perfeccin hacia la cual gua el maestro
ejemplar, se convierte en ellos en el de un perfeccionamiento autoritario de los discpulos
por el profesor; los ejercicios cada vez ms rigurosos que se propone la vida asctica se
convierten en las tareas de complejidad creciente que marcan la adquisicin progresiva del
saber y de la buena conducta; el esfuerzo de la comunidad entera hacia la salvacin se
vuelve el concurso colectivo y permanente de los individuos que se clasifican los unos por
relacin a los otros.
Son quiz procedimientos de vida v de salvacin colectivos que han constituido el primer
ncleo de mtodos destinados a producir aptitudes individualmente caracterizadas pero
colectivamente tiles. Bajo su forma mstica o asctica, el ejercicio era una manera de
ordenar el tiempo terreno en la conquista de Ja. salvacin. Va poco a poco, en la historia
del Occidente, a invertir su sentido conservando algunas de sus caractersticas: sirve para
economizar el tiempo de la vida, para acumularlo en una forma til, y para ejercer el poder
sobre los hombres por medio del tiempo as dispuesto. El ejercicio, convertido en elemento
en una tecnologa poltica del cuerpo y de la duracin, no culmina hacia un ms all; pero
tiende a una sujecin que no ha acabado jams de completarse.
LA COMPOSICIN DE FUERZAS
"Comencemos por destruir el viejo prejuicio segn el cual se crea aumentar la fuerza de
una tropa aumentando su profundidad. Todas las leyes fsicas sobre el movimiento se
vuelven quimeras cuando se las quiere adaptar a la tctica."
Hay que advertir que las relaciones entre el ejrcito, la organizacin religiosa y la
pedagoga son muy complejas. La "decuria", unidad del ejrcito romano, vuelve a
encontrarse en los conventos benedictinos, como unidad de trabajo y sin duda de
vigilancia. Los Hermanos de la Vida Comn la tomaron de aqullos, y la adaptaron a su
organizacin pedaggica, ya que los alumnos estaban agrupados por decenas. Esta
unidad es la que los jesuitas utilizaron para la escenografa de sus colegios, introduciendo
con ello un modelo militar. Pero la decuria a su vez fue disuelta a cambio de un esquema
todava ms militar con jerarqua, columnas y lneas.
A decir verdad del siglo XVII el problema tcnico de la infantera ha sido el de liberarse del
123
modelo fsico de la masa. Armada de picas y de mosquetes lentos, imprecisos, sin

permitir apenas apuntar a un blanco, una tropa se utilizaba ya como un proyectil, ya
como un muro o una fortaleza: "la formidable infantera del ejrcito de Espaa"; la
distribucin de los soldados en esa masa se haca sobre todo basndose en su antigedad
y su valenta; en el centro, para hacer peso y volumen y dar densidad al cuerpo, los ms
novatos; delante, en los ngulos y a los lados, los soldados ms valerosos, o reputados
como los ms hbiles. En el curso de la poca clsica, se ha pasado por todo un juego de
articulaciones delicadas. La unidad regimiento, batalln, seccin, ms tarde "divisin"
47 se convierte en una especie de mquina de piezas mltiples que se desplazan las unas
respecto de las otras, para llegar a una configuracin y obtener un resultado especfico.
Las razones de esta mutacin? Algunas son econmicas: hacer til a cada individuo y
rentable la formacin, el mantenimiento, el armamento de las tropas; dar a cada soldado,
unidad preciosa, un mximo de eficacia. Pero estas razones econmicas no han podido
llegar a ser determinantes sino a partir de una trasformacin tcnica: la invencin del fusil:
ms preciso, ms rpido que el mosquete, valorizaba la habilidad del soldado; ms capaz
de dar en un blanco determinado, permita explotar la potencia de fuego al nivel individual;
e inversamente, haca de todo soldado un blanco posible, exigiendo por ello una mayor
movilidad; ocasionaba, por lo tanto, la desaparicin de una tcnica de masas en provecho
de un arte que distribua las unidades y los hombres a lo largo de lneas prolongadas,
relativamente flexibles y mviles. De ah la necesidad de encontrar toda una prctica
calculada de los emplazamientos individuales y colectivos, de los desplazamientos de
grupos o de elementos aislados, de los cambios de posicin, de paso de una disposicin a
otra; en suma, de inventar una maquinaria cuyo principio no fuera ya la masa mvil o
inmvil, sino una geometra de segmentos divisibles cuya unidad de base fuera el soldado
mvil con su fusil; y sin duda, por debajo del mnimo, los tiempos de accin elementales,
los fragmentos de espacio ocupados o recorridos.
Los mismos problemas cuando se trata de constituir una fuerza productiva cuyo efecto
deba ser superior a la suma de las fuerzas elementales que la componen: "que la jornada
laboral combinada obtenga esa fuerza productiva aumentada porque acrecienta la potencia
mecnica del trabajo, o porque ampla el campo espacial de accin de este ltimo o reduce
espacialmente el campo de produccin en proporcin a la escala de sta, o porque en el
momento crtico aplica mucho trabajo en poco tiempo. . . la fuerza productiva especfica de
la jornada laboral combinada es una . fuerza productiva social de trabajo, o fuerza del
trabajo social. Surge de la cooperacin misma".
As aparece una exigencia nueva a la cual debe responder la disciplina: construir una
mquina cuyo efecto se llevar al mximo por la articulacin concertada de las piezas
elementales de que est compuesta. La disciplina no es ya simplemente un arte de
distribuir cuerpos, de extraer de ellos y de acumular tiempo, sino de componer unas
fuerzas para obtener un aparato eficaz. Esta exigencia se traduce de diversas maneras.
i) El cuerpo singular se convierte en un elemento que se puede colocar, mover, articular
sobre otros. Su arrojo o su fuerza no son ya las variables principales que lo definen, sino el
lugar que ocupa, el intervalo que cubre, la regularidad, el orden segn los cuales lleva a
cabo sus desplazamientos. El hombre de tropa es ante todo un fragmento de espacio
mvil, antes de ser una valenta o un honor. Caracterizacin del soldado por Guibert:
"Cuando est bajo las armas, ocupa dos pies en su dimetro mayor, es decir tomndolo de
un extremo a otro, y aproximadamente un pie en su mayor grosor, tomado del pecho a los
hombros, a lo cual hay que aadir un pie de intervalo real entre l y el hombre que lo sigue;
124
lo cual da dos pies en todas direcciones por soldado e indica que una tropa de infantera en
orden de batalla ocupa, ya sea en un frente, ya sea en su profundidad, tantos pasos como
filas cuenta." Reduccin funcional del cuerpo. Pero tambin insercin de este cuerposegmento en todo un conjunto sobre el cual se articula. El soldado cuyo cuerno ha sido
educado para funcionar pieza por pieza en operaciones determinadas, debe a su vez
constituir elemento en un mecanismo de otro nivel. Se instruir primero a los soldados "uno
a uno, despus de dos en dos, a continuacin en mayor nmero... Se observar para el
manejo de las armas, cuando los soldados hayan sido instruidos en l separadamente, de
hacrselo ejecutar de dos en dos, y hacerles cambiar de lugar alternativamente para que el
de la izquierda aprenda a regular sus movimientos por el de la derecha". El cuerpo se
constituye como pieza de una mquina multisegmentaria.
2) Piezas igualmente, las diversas series cronolgicas que la disciplina debe combinar para
formar un tiempo compuesto. El tiempo de los unos debe ajustarse al tiempo de los otros
de manera que la cantidad mxima de fuerzas pueda ser extrada de cada cual y
combinada en un resultado ptimo. Servan soaba as con un aparato militar que cubriera
todo el territorio de la nacin y en el que cada cual estara ocupado sin intencin pero de
manera diferente segn el segmento evolutivo, la secuencia gentica en que se encuentra.
La vida militar comenzara en la edad ms tierna, en la que se enseara a los nios, en
"casas de campo militares", la profesin de las armas, y terminara en esas mismas casas
de campo cuando los veteranos, hasta su ltimo da, ensearan a los nios, hicieran
maniobrar a los reclutas, dirigieran los ejercicios de los soldados y los vigilaran cuando
realizaran trabajos de inters pblico, y en fin hicieran reinar el orden en el pas, mientras
la tropa luchaba en las fronteras. No hay un solo momento de la vida en el que no se
puedan extraer fuerzas, con tal de que se sepa diferenciarlo y combinarlo con otros. De la
misma manera, se apela en los grandes talleres a los nios y a los ancianos; porque
cuentan con determinadas dotes elementales para las cuales no es necesario utilizar
obreros que tienen en cambio otras aptitudes; adems, constituyen una mano de obra
barata; en fin, si trabajan ya no son una carga para nadie: "La humanidad laboriosa, deca
un recaudador de contribuciones a propsito de una empresa de Angers, puede encontrar
en esta manufactura, desde la edad cursos contra la ociosidad y la miseria que es su
consecuencia." Pero sin duda es en la enseanza primaria donde este ajuste de la5
cronologas diferentes habr de ser ms sutil. Del siglo XVII a I2 introduccin, a comienzos
del xix, del mtodo de Lancaster, el sistema complejo de relojera de la escuela de
enseanza mutua se construir engranaje tras engranaje: se ha comenzado por confiar a
los escolares mayores tareas de simple vigilancia, despus de control del trabajo, y ms
tarde de enseanza; a tal punto que, a fin de cuentas, todo el tiempo de todos los alumnos
ha quedado ocupado ya sea en ensear, ya sea en ser enseado. La escuela se convierte
en un aparato de ensear en el que cada alumno, cada nivel y cada momento, si se
combinan como es debido, estn utilizados permanentemente en el proceso general de
enseanza. Uno de los grandes partidarios de la escuela de enseanza mutua da la
medida de este progreso: "En una escuela de 360 nios, el maestro que quisiera instruir a
cada alumno a su vez durante una sesin de tres horas no podra dedicar a cada uno ms
que medio minuto. Por el nuevo mtodo los 360 alumnos escriben, leen o cuentan, todos,
durante dos horas y media cada uno."
3) Esta combinacin cuidadosamente medida de las fuerzas exige un sistema preciso de
mando. Toda la actividad del individuo disciplinado debe ser ritmada y sostenida por
rdenes terminantes cuya eficacia reposa en la brevedad y la claridad; la orden no tiene
que ser explicada, ni aun formulada; es precisa y basta que provoque el comportamiento
125
deseado. Entre el maestro que impone la disciplina y aquel que le est sometido, la
relacin es de sealizacin: se trata no de comprender la orden sino de percibir la seal, de
reaccionar al punto, de acuerdo con un cdigo ms o menos artificial establecido de
antemano. Situar los cuerpos en un pequeo mundo de seales a cada una de las cuales
est adscrita una respuesta obligada, y una sola: tcnica de la educacin que "excluye
despticamente en todo la menor observacin y el ms leve murmullo"; el soldado
disciplinado "comienza a obedecer mndesele lo que se le mande; su obediencia es rpida
y ciega; la actitud de indocilidad, el menor titubeo sera un crimen".55 La educacin de los
escolares debe hacerse de la misma manera: pocas palabras, ninguna explicacin, en el
lmite un silencio total que no ser interrumpido ms que por seales: campanas,
palmadas, gestos, simple mirada del maestro, o tambin el pequeo utensilio de madera
que empleaban los hermanos de las Escuelas Cristianas; lo llamaban por excelencia la
"Seal" y deba unir en su brevedad maquinal la tcnica de la orden a la moral de la
obediencia. "El primer y principal uso de la seal es atraer de golpe todas las miradas de
los alumnos hacia el maestro y volverlos atentos a lo que quiere darles a conocer. As,
siempre que quiera atraer la atencin de los nios, y hacer que cese todo ejercicio, dar un
solo golpe. Un buen escolar, siempre que oiga el ruido de la seal imaginar estar oyendo
la voz del maestro o ms bien la voz del propio Dios que lo llama por su nombre.
Compartir entonces los sentimientos del joven Samuel, diciendo con ste desde el fondo
de su alma: 'Seor, heme aqu'." El alumno deber haber aprendido el cdigo de las
seales y responder automticamente a cada una de ellas. "Terminada la oracin, el
maestro tocar una vez la seal, y mirando al nio al que quiere hacer leer, le indicar con
una sea que comience. Para hacer que se detenga el que lee, har sonar una vez la
seal. . . Para indicar al que lee que se corrija, cuando ha pronunciado mal una letra, una
slaba o una palabra, har sonar dos veces la seal sucesiva y rpidamente. Si, despus
de haber recomenzado, no lo hace por la palabra que pronunci mal, por haber ledo varias
despus de sta, el maestro har sonar la seal tres veces sucesivamente y con rapidez
para indicarle que retroceda unas palabras y continuar haciendo este signo, hasta que el
alumno llegue a la slaba o a la palabra que ha dicho mal." La escuela de enseanza
mutua insistir sobre este control del comportamiento por el sistema de seales a las que
hay que reaccionar instantneamente. Incluso las rdenes verbales deben funcionar como
elementos de sealizacin: "Entren en sus bancos. A la palabra entren los nios ponen
ruidosamente la mano derecha sobre la mesa y al mismo tiempo pasan la pierna por
encima del banco; a las palabras en sus bancos, pasan la otra pierna y se sientan frente a
sus pizarras. .. Tomen pizarras. A la palabra tomen los nios llevan la mano derecha hacia
la cuerdecita que sirve para colgar la pizarra del clavo que est delante de ellos, y con la
izquierda, toman la pizarra por la parte media; a la palabra pizarras, la descuelgan y la
ponen sobre la mesa."
En resumen, puede decirse que la disciplina fabrica a partir de los cuerpos que controla
cuatro tipos de individualidad, o ms bien una individualidad que est dotada de cuatro
caractersticas: es celular (por el juego de la distribucin espacial), es orgnica (por el
cifrado de las actividades), es gentica (por la acumulacin del tiempo), es combinatoria
(por la composicin de fuerzas). Y para ello utiliza cuatro grandes tcnicas: construye
cuadros; prescribe maniobras; impone ejercicios; en fin, para garantizar la combinacin de
fuerzas, dispone "tcticas". La tctica, arte de construir, con los cuerpos localizados, las
actividades codificadas y las aptitudes formadas, unos aparatos donde el producto de las
fuerzas diversas se encuentra aumentado por su combinacin calculada, es sin duda la
forma ms elevada de la prctica disciplinaria. En este saber, los tericos del siglo XVII
vean el fundamento general de toda la prctica militar, desde el control y el ejercicio de los
126
cuerpos individuales hasta la utilizacin de las fuerzas especficas de las multiplicidades

ms complejas. Arquitectura, anatoma, mecnica, economa del cuerpo disciplinario: "A los
ojos de la mayora de los militares, la tctica no es sino una rama de la vasta ciencia de la
guerra; a los mos, es la base de esta ciencia; es esta ciencia misma, ya que ensea a
constituir las tropas, a ordenarlas, a moverlas, a hacerlas combatir; puesto que ella sola
puede suplir el nmero, y manejar la multitud; incluir, en fin, el conocimiento de los
hombres, de las armas, de las tensiones, de las circunstancias, ya que son todos estos
conocimientos reunidos, los que deben determinar dichos movimientos."58 Y tambin:
"Este trmino [de tctica]... da la idea de la posicin respectiva de los hombres, que
componen una tropa cualquiera de la de las diferentes tropas que componen un ejrcito, de
sus movimientos y de sus acciones, de las relaciones que tienen entre ellas."Es posible
que la guerra como estrategia sea la continuacin de la poltica. Pero no hay que olvidar
que la "poltica" ha sido concebida como la continuacin, si no exacta y directamente de la
guerra, al menos del modelo militar como medio fundamental para prevenir la alteracin
civil. La poltica, como tcnica de la paz y del orden internos, ha tratado de utilizar el
dispositivo del ejrcito perfecto, de la masa disciplinada, de la tropa dcil y til, del
regimiento en el campo y en los campos, en la maniobra y en el ejercicio.
En los grandes Estados del siglo XVIII, el ejrcito garantiza la paz civil sin duda porque es
una fuerza real, un acero siempre amenazador; pero tambin porque es una tcnica y un
saber que pueden proyectar su esquema sobre el cuerpo social. Si hay una serie polticaguerra que pasa por la estrategia, hay una serie ejrcito-poltica que pasa por la tctica. Es
la estrategia la que permite comprender la guerra como una manera de conducir la poltica
entre los Estados; es la tctica la que permite comprender el ejrcito como un principio
para mantener la ausencia de guerra en la sociedad civil. La poca clsica vio nacer la
gran estrategia poltica y militar segn la cual las naciones afrontan sus fuerzas
econmicas y demogrficas; pero vio nacer tambin la minuciosa tctica militar y poltica
por la cual se ejerce en los Estados control de los cuerpos y de las fuerzas individuales.
"Lo" militar la institucin militar, el personaje del militar, la ciencia del militar, tan
diferentes de lo que caracterizaba en otro tiempo al "guerrero" se especifica, durante
este periodo, en el punto de unin entre la guerra y el estruendo de batalla de una parte, el
orden y el silencio obediente de la paz, de otro. Los historiadores de las ideas atribuyen
fcilmente a los filsofos y a los juristas del siglo XVIII el sueo de una sociedad perfecta;
pero ha habido tambin un sueo militar de la sociedad; su referencia fundamental se
hallaba no en el estado de naturaleza, sino en los engranajes cuidadosamente
subordinados de una mquina, no en el contrato primitivo, sino en las coerciones
permanentes, no en los derechos fundamentales, sino en la educacin y formacin
indefinidamente progresivos, no en la voluntad general, sino en la docilidad automtica.
"Sera preciso reinstaurar la disciplina nacional", deca Guibert: "El Estado que describo
tendr una administracin simple, slida, fcil de gobernar. Se asemejar a esas grandes
mquinas, que por medio de resortes poco complicados producen grandes efectos; la
fuerza de dicho Estado nacer de su fuerza, su prosperidad de su prosperidad. El tiempo
que lo destruye todo aumentar su potencia. Desmentir el prejuicio vulgar que hace
imaginar que los imperios se hallan sometidos a una ley imperiosa de decadencia y de
ruina." El rgimen napolenico no est lejos, y con l esta forma de Estado que le
subsistir y de la cual no hay que olvidar que ha sido preparada por juristas pero tambin
por soldados, consejeros de Estado y oficiales, hombres de ley y hombres de campo. La
referencia romana que ha acompaado a esta formacin lleva bien consigo este doble
ndice: los ciudadanos y los legionarios, la le) y la maniobra. Mientras los juristas o los
127
filsofos buscaban en el pacto un modelo primitivo para la construccin o la reconstruccin

del cuerpo social, los militares, y con ellos los tcnicos de la disciplina, elaboraban los
procedimientos para la coercin individual y colectiva de los cuerpos.
II. LOS MEDIOS DEL BUEN ENCAUZAMIENTO
Walhausen, en los albores del siglo XVII, hablaba de la "recta disciplina" como de un arte
del "buen encauzamiento de la conducta".1 El poder disciplinario, en efecto, es un poder
que, en lugar de sacar y de retirar, tiene como funcin principal la de "enderezar
conductas"; o sin duda, de hacer esto para retirar mejor y sacar ms. No encadena las
fuerzas para reducirlas; lo hace de manera que a la vez pueda multiplicarlas y usarlas. En
lugar de plegar uniformemente y en masa todo lo que le est sometido, separa, analiza,
diferencia, lleva sus procedimientos de descomposicin hasta las singularidades
necesarias y suficientes. "Encauza" las multitudes mviles, confusas, intiles de cuerpos y
de fuerzas en una multiplicidad de elementos individuales pequeas clulas separadas,
autonomas orgnicas, identidades y continuidades genticas, segmentos combinatorios.
La disciplina "fabrica" individuos; es la tcnica especfica de un poder que se da los
individuos a la vez como objetos y como instrumentos de su ejercicio. No es un poder
triunfante que a partir de su propio exceso pueda fiarse en su superpotencia; es un poder
modesto, suspicaz, que funciona segn el modelo de una economa calculada pero
permanente. Humildes modalidades, procedimientos menores, si se comparan con los
rituales majestuosos de la soberana o con los grandes aparatos del Estado. Y son ellos
precisamente los que van a invadir poco a poco esas formas mayores, a modificar sus
mecanismos y a imponer sus procedimientos. El aparato judicial no escapar de esta
invasin apenas secreta. El xito del poder disciplinario se debe sin duda al uso de
instrumentos simples: la inspeccin jerrquica, la sancin normalizadora y su combinacin
en un procedimiento que le es especfico: el examen.
Actividad 65
IX.4.2.6 LA FORMACIN DE CONCIENCIA HISTRICA
Mario, Carretero, Jos Antonio Castorina, et. al., La comprensin de la historia y la construccin de la identidad nacional en La construccin del
conocimiento histrico: enseanza, narracin e identidades, Buenos Aires, Paids, 2010, p. 11-14
LA COMPRENSIN DE LA HISTORIA Y LA CONSTRUCCIN DE LA

IDENTIDAD NACIONAL
La enseanza de la historia ha experimentado a lo largo de las ltimas dcadas una
profunda controversia en cuanto a su lugar en los sistemas educativos y su papel en la
formacin de los ciudadanos. En el trasfondo subyace la tensin entre dos tipos de lgica
que han articulado la enseanza escolar de la historia desde el origen de los estados
liberales: la racionalidad crtica de la Ilustracin y la emotividad identitaria del
Romanticismo (Carretero, 2007; Carretero, Rosa y Gonzlez, 2006). Actualmente la
historia escolar contina ntimamente ligada con la construccin de la identidad y
transmisin de la memoria colectiva; en particular, los contemporneos hemos vivenciado
esta permanencia luego de una poca de grandes cambios estructurales para la historia de
la humanidad. Lo que se ha denominado como la cada de los grandes relatos, que ha
sido acompaado de la descomposicin de certezas y la consolidacin de nuevas
certidumbres, ha puesto en primera fila la relevancia de las identidades histricas
128
particulares, de los nuevos nacionalismos, de las historias que se consolidan en posicin

al relato oficial del Estado-nacin. En diferentes culturas y sociedades vemos surgir
apelaciones identitarias que intentan hundir sus reivindicaciones en la simiente de la
historia.
En el marco de un proceso de globalizacin que pone en permanente conexin cultural,
social, econmica y poltica a las diversas reas mundiales, las comunidades han
demostrado diversos modos de adaptarse a los nuevos desafos que plantea la actualidad
globalizada. Pero la apelacin a la identidad histrica como fuente de legitimidad frente a
ciertas tendencias homogeneizadoras del mundo global se ha robustecido y demanda un
acercamiento ms profundo sobre su significacin. En este contexto, el rol que debe
desempear la enseanza de la historia nos devuelve hacia aquella tensin entre objetivos
ilustrados y romnticos:
La enseanza de la historia debe forjar patriotas o educar cosmopolitas? (Caretero
y Kriger, 2004). La reactualizacin de esta disyuntiva nos propone seguir indagando tanto
en los aspectos cognitivos como en los culturales de la enseanza de la historia. Uno de
los aportes de este libro es ofrecer una serie de trabajos que relacionan ese doble
registro que, sin duda, es la condicin necesaria para orientarnos hacia una
enseanza de la historia cada vez ms crtica, ms emptica y ms dinmica, que
estimule a pensar en trminos histricos sobre la construccin de lo propio y del
nosotros, desde diferentes pticas interpretativas que abren el enfoque desde la mirada
del otro a la mirada hacia el otro.
En este sentido, una de las preocupaciones centrales de los captulos que indagan sobre el
campo de la enseanza de la historia es la cuestin de la construccin de la identidad
nacional. Como sostiene en forma contundente el filsofo Edgar Morin, la enseanza de la
historia es insustituible para el arraigo de la identidad nacional (Morin, 2000). Y si
seguimos las conclusiones de las investigaciones de la psicologa cultural (Wertsch,
1999 y 2002), la enseanza de la historia es una fuente privilegiada en la construccin
identitaria en tanto eje que estructura representaciones culturales. De todas maneras, la
presencia en los currculum oficiales de los objetivos dirigidos a lograr un tipo de
socializacin particular suele ser til o expresado en forma tangencial, por ello no siempre
ha sido captado por los investigadores que trabajan en el mbito de la didctica de las
ciencias sociales y la historia. En relacin a los contenidos relativos a la historia
nacional, ntimamente ligados a la construccin de la identidad, la enseanza de la historia
tiende a valorar positivamente al propio grupo social, explicar sus caractersticas en
trminos esencialistas y no histricos, rechazar las fuentes que ponen en conflicto una
versin complaciente de la propia historia, valorar en trminos positivos la evolucin
poltica del pas, recuperar en forma acrtica el rol de ciertos personajes histricos
emblemticos, en muchas ocasiones a travs de la dicotoma hroes y villanos, y tender
lazos de permanencia y continuidad entre los hechos y personajes del pasado y la
actualidad del grupo nacional, entre otros aspectos.
129
Adems, la relacin entre la enseanza de la historia y la construccin de la identidad que

se concreta en tales trminos no es una relacin mediada solamente por la adquisicin
cognitiva de ciertos contenidos, sino que est fuertemente basada en aspectos afectivos
y emocionales. Lo cierto es que el estudio de la enseanza escolar de la historia tiene
mucho para decirnos sobre la construccin de la identidad en las sociedades
contemporneas y sobre cmo permanecen inclumes ciertas representaciones sociales
sobre la historia colectiva propia, las narraciones comunes, los mitos de origen, etc.
A pesar de lo dicho hasta aqu, debe sealarse rpidamente que en un camino dismil al
propuesto por el papel moralizante y aleccionador de la enseanza de la historia, en las
ltimas dcadas se ha avanzado tambin en el reconocimiento de su importante funcin
en la formacin de ciudadanos crticos y autnomos (Wertsch y Rozin, 2004). Desde
esta nueva concepcin, la enseanza de la historia no se vertebra ya en torno a los
personajes, las fechas y los eventos significativos del pasado. Por el contrario, se
pretende que los estudiantes comprendan los procesos de cambio en el tiempo histrico
y su influencia en el momento presente, es decir, que aprendan a pensar histricamente.
Se trata de una importante dimensin que enfatiza los aspectos cognitivos y
disciplinares de la enseanza de la historia, que en esta versin tiene como finalidad
fundamental que los estudiantes adquieran los conocimientos y actitudes necesarios para
comprender la realidad del mundo en que viven, las experiencias colectivas pasadas y
presentes, as como el espacio en que se desarrolla la vida en sociedad. Al igual que
otras materias de la educacin secundaria, en las ciencias sociales en general, y en la
historia en particular, el hincapi est puesto en la formacin de habilidades de
pensamiento y en la promocin de las capacidades de aprender a aprender de los
estudiantes, y dado que la historia se construye sobre valores ideolgicos y visiones
subjetivas (no hay hechos puros), es importante aprender a cuestionar las propias
versiones y evidencias histricas. Por lo tanto, pensar histricamente supone mucho ms
que acumular informacin sobre hechos sobresalientes del pasado; requiere tambin la
habilidad de valorar crticamente las propias fuentes de informacin, primarias o
secundarias, y las interpretaciones
ideolgicas que inevitablemente realizamos de
los acontecimientos histricos. Ms all de la transmisin de la memoria colectiva y
del patrimonio cultural, tiempo,
espacio y sociedad deben articularse en las
representaciones mentales de los estudiantes para comprender el presente en el que
viven, para interpretarlo crticamente.
Por supuesto, esta concepcin de la enseanza de la historia no desconoce que la
reapropiacin del pasado compartido est estructurada a partir del conflicto;
justamente, su presencia se transforma en un verdadero desafo para quienes postulamos
una enseanza de la historia cada vez ms crtica, ya que la conflictividad intrnseca
de ciertos contenidos debe tratarse sin recaer en versiones excluyentes, polarizadas y que
sesguen la comprensin histrica en funcin de otro tipo de objetivos. Como se
analizar en este libro, en el campo de la enseanza escolar de la historia se han
130
establecido verdaderas guerras culturales en torno a ciertos contenidos histricos

(Carretero, 2007; Nash, Crabtree y Ross, 1997). En efecto, en detrimento de las voces
agoreras que proclamaban el fin de la historia (que el capitalismo triunfante tradujo en un
fin de las ideologas), en diversos pases emergieron conflictos que versaban sobre la
gestin del pasado en el campo de la enseanza escolar de la historia. Por qu esta
asignatura levanta discusiones que incluso traspasan el mbito educativo para llegar al
poltico y expandirse hacia gran parte de la opinin pblica?Qu se pone en juego cuando
lo que se discute es qu pasado debe ensearse y de qu manera debe acometerse la
tarea? Sin duda, se ponen en discusin nada menos que los valores de una comunidad y
las bases comunes de su identidad. Y en ese mismo acto reaparece una tensin que es
parte misma de la vida social: el entrecruzamiento de diversos relatos sobre la historia que,
de pronto, pasa de ser una historia en comn a una historia en disputa. Analizar la
vinculacin que la historia escolar tiene con el forjamiento de las identidades culturales y,
por ende, con ese terreno de disputas, desde una perspectiva que enfatiza las
aportaciones de pensar histricamente, intenta ser uno de los aportes de este libro.
BLOQUE DIEZ:
CAMPO FORMATIVO DESARROLLO PERSONAL Y PARA
LA CONVIVENCIA
Actividad 70
X.1.2.EJES, COMPONENTES Y SIGNIFICADO DEL CAMPO
USOS Y FUNCIONES DE LAS ARTES EN LA EDUCACIN Y EL

DESARROLLO HUMANO
Javier Abad
Las consideraciones de las artes sobre el desarrollo humano son complejas y presentan
significativas contribuciones para la comprensin integral del ser humano, considerando
sus gnesis social y cultural (en este sentido, nos hacen diferentes e iguales al mismo
tiempo). El desarrollo de la humanidad como especie no solo tiene base biolgica, sino
educativa y comunicativa. Es decir, los procesos de desarrollo humano han pasado de
sustentarse en lo biolgico para basarse en procesos fundamentalmente simblicos y es el
pensamiento el que se implica en los cambios eficaces de la realidad ()
El pensamientos es, pues, el lugar desde el que se construyen y realizan los sistemas
relacionales que se realizan en contextos sociales donde la actividad humana es
culturalmente mediada, porque es precisamente consecuencia de la accin comunitaria. El
131
compromiso con la produccin de estos sistemas de relaciones, as como el desarrollo de

personas creativas capaces de orientar la realidad hacia la potenciacin de prcticas
sociales que promuevan condiciones ticas y estticas de existencia, se basa
necesariamente en el reconocimiento de la educacin artstica como importante
herramienta para el desarrollo humano. Esta dimensin esttica resulta fundamental
porque se refiere a la formacin necesaria para la comprensin de las representaciones
sociales y culturales desde el compromiso con la propia vida, con la riqueza y la diversidad
de la condicin humana, la cual se construye a travs de la actividad singular y colectiva en
continua transformacin. En la experiencia esttica se fundamentan las propuestas
educativas que ofrecen posibilidades para transformar la realidad e inventar modos de
trascenderla y de orientarla hacia una vida digna para todos (basada en una experiencia
esttica sostenida por las relaciones humanas).
La experiencia esttica permite establecer relaciones sensibles con las estructuras que
establecen y conforman las personas con la realidad, con los otros y consigo mismas, en la
medida que permiten imaginar e inventar otras posibles formas de pensar y representar el
futuro. Por ello, la educacin esttica resulta relevante en la construccin de formas
colectivas de subjetividad en todos los escenarios enfocados al desarrollo del ser humano,
teniendo como principales ejes: la constitucin del sujeto (entendido como un movimiento
permanente en relacin a los otros), las relaciones y compromisos con la tica, la
afectividad y la actividad creativa en contextos de enseanza aprendizaje (la educacin
artstica implica, de esta manera, tambin compromisos, ya que no existe aprendizaje sin
promover cambios para la igualdad).
Una funcin total de las artes encaminada a una educacin esttica que procure,
fundamentalmente, la formacin integral de las personas para que se reconozcan como
seres sociales e histricos capaces de crear y recrear su propia existencia. En definitiva,
promover la experiencia esttica como funcin de las artes significa propiciar el encuentro
vital con los diferentes campos del saber y del acceso al conocimiento, pero tambin es
hallar disfrute en os pequeos acontecimientos cotidianos, es sublimar las relaciones como
manera de ser y estar en el mundo, desde una estatizacin de las relaciones hasta la
preocupacin por la sostenibilidad del medio ambiente, etc.
Actividad 70
LOS MARCOS DE LA CONVIVENCIA

Jess Xares
Convivir significa vivir unos con otros basndonos en unas determinadas relaciones
sociales y en unos cdigos valorativos, forzosamente subjetivos, en el marco de un
contexto social determinado. Estos polos que marcan el tipo de convivencia estn
potencialmente cruzados por relaciones de conflicto, pero en modo alguno ello significa
132
y para la ConvivenciaBloque 10: Campo Formativo Desarrollo Personal
amenaza para la convivencia. Conflicto y convivencia son dos realidades sociales

inherentes a toda forma de vida en sociedad.
Estas diferentes formas de relacin y cdigos valorativos hacen que existan diferentes
modos de convivir una persona puede transitar por diferentes modelos de convivencia a
lo largo del da en funcin de los diferentes contextos sociales en los que se mueva:
familiar, vecinal, laboral, etc.
El modelo de convivencia democrtica est asentado en el Estado de derecho y en el
cumplimiento de todos los derechos humanos para el conjunto de la ciudadana. Los
derechos humanos favorecen la convivencia democrtica en tanto que apuestan por un
tipo de sociedad asentada en valores democrticos y en la justicia social optan por un
tipo de relaciones sociales y econmicas basadas en la justicia, la igualdad y la dignidad de
las personas, al mismo tiempo que hacen incompatibles otras.
()
Los contenidos de una pedagoga de la convivencia

La convivencia hace referencia a contenidos de muy distinta naturaleza: morales, ticos,
ideolgicos, sociales, polticos, culturales y educativos, fundamentalmente. Contenidos que
se pueden agrupar en tres grandes categoras:
1.- Contenidos de naturaleza humana: el derecho a la vida y la pasin de vivir, la dignidad,
la felicidad, la esperanza.
2.- Contenidos de relacin: la ternura, el respeto, la noviolencia, la aceptacin de la
diversidad y el rechazo de cualquier forma de discriminacin, la solidaridad, la igualdad.
3.- Contenidos de ciudadana: la justicia social y el desarrollo, el laicismo, el Estado de
derecho y los derechos humanos.
Los derechos humanos como marco regulador de la convivencia
Toda convivencia se rige, explcita o implcitamente, por un marco regulador de normas y
valores, tanto en el mbito ms micro de la familia o entorno inmediato al individuo, como
en el conjunto de los diferentes contextos sociales en los que vivimos. Sabemos que ese
cdigo de normas y valores es transmitido desde diferentes instancias sociales, familia,
escuela, medios de comunicacin, sistema judicial, estrategias polticas, confesiones
religiosas, etc.
Pues bien, para todos esos mbitos y como criterio general de convivencia proponemos
partir del conjunto de los derechos y deberes integrados en la Declaracin Universal de los
Derechos Humanos. Por qu? Porque los derechos humanos representan el pacto ms
slido para una convivencia democrtica, adems de representar el consenso ms grande
133
jams conseguido en la historia de la humanidad sobre valores, derechos y deberes para

vivir en comunidad. Al indagar en los pilares sobre los que queremos construir la
convivencia, los derechos humanos representan la opcin idnea y legtima. La idea
central en la que se asienta el concepto de derechos humanos es la de la dignidad
inherente a todo ser humano y sobre este punto de partida debemos construir la
convivencia en todos los mbitos sociales. Dignidad que se sita entre tres cualidades
esenciales: libertad, justicia y plena igualdad de todos los seres humanos. En
consecuencia, estamos hablando no de una dignidad de carcter exclusivamente moral,
sino de convivencia digna. En esta direccin podemos decir que la Declaracin promueve
un conjunto de valores, principios y normas de convivencia que deben conformar esa
dignidad humana, as como la vida en sociedad, al mismo tiempo que rechaza que les
sean contrarios
Junto a los derechos humanos, no podemos olvidar que toda convivencia siempre lleva
consigo unos determinados deberes para con los dems, aspecto que a veces se
descuida. El cumplimiento de los derechos lleva consigo limitaciones y deberes para que
aquellos puedan ejercitarse. El sentido del deber para con los miembros de la familia, de la
comunidad educativa, del pas, as como de los valores de la justicia, la libertad, la paz,
etc., es un sentimiento necesario que debemos inculcar desde pequeos. Los deberes son
la otra cara de los derechos, unos y otros estn indisolublemente unidos.
Jares R. Xess (2008) Pedagoga de la convivencia. Madrid. Gra, Biblioteca de aula, pp. 17
Actividad 70
Gmez, Ral Horacio. Transposicin didctica y discursos sobre el cuerpo:
una mirada a la construccin curricular en educacin fsica.
http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Ao 10 - N 79 - Diciembre de 2004.
EL CUERPO, ENTRE PRCTICAS Y DISCURSOS

El marco sociocultural, los imaginarios, las creencias, los discursos y algunas
prcticas, que sirvieron de contexto al establecimiento de la Educacin Fsica como
asignatura escolar, exhibe durante el transcurso del siglo XX, un marcado y progresivo
inters por parte de la comunidad educativa hacia la potencialidad pedaggica que
contienen las actividades que implican al juego y al movimiento en la educacin de la nia
y el nio.
Sin embargo, salvo excepciones, dicho inters no ha podido objetivarse en la existencia
de planes de estudio que contemplen una distribucin del tiempo escolar y de las funciones
asignadas a las asignaturas que reconozca a las diversas formas de educacin corporal,
un status similar al de las dems asignaturas escolares.
Es que el derecho legtimo del cuerpo como potencialidad pedaggica ha enfrentado
simultneamente marcos epistmicos locales, propios del contexto escolar:
Ente los cuales cabe destacar:
La existencia en nuestros sistemas educativos de una larga tradicin
intelectualista que confiere a las habilidades acadmicas (lenguaje oral,
clculo, ciencias) mayor prestigio pedaggico, tendencia acentuada en los
aos 90 por la circulacin en la escuela de mensajes asociados a la lgica del
134
mercado y la competencia laboral que la escuela debe desarrollar como parte

de su tarea propedutica.
La persistencia del imaginario dualista que ha conferido al cuerpo el papel de
herramienta al servicio del espritu o del psiquismo, asignndole por tanto a la
educacin fsica, un carcter compensatorio o catrtico, que predispondra
mejor al nio a los aprendizajes intelectuales.
La tradicin didctica consistente en centrar la atencin de los actores en la
transmisin de contenidos y no en los sujetos que ensean y aprenden,
deshumanizando el acto educativo: escuelas sin sujeto son, en primer lugar,
escuelas descorporalizadas.
La escuela concebida como lugar de trabajo ms que como lugar de vida ha
generado una cultura del estar quieto, una suspensin momentnea de
intereses y pulsiones de los sujetos actuantes.
La concepcin conductista del aprendizaje humano entendido como
reproduccin de la tradicin, ms que como creacin 1, ha relegado a los
saberes previos del sujeto (entre ellos y particularmente a los corporales) al
papel de obstculo para el desarrollo y el aprendizaje.
En tanto la escuela ha reproducido la estructura autocrtica de poder, ha
funcionado como dispositivo disciplinante y de control social. Siendo el
cuerpo y el movimiento, los principales e inmediatos vehculos de la
expresin y comunicacin de deseos y necesidades, el lenguaje del cuerpo
no poda tener mucha suerte.
En sntesis, y como bien lo apunta Denis, la historia de la escuela con el cuerpo, es la

historia de un rechazo. (DENIS: 1980)
Rechazo que ha operado en doble sentido:
Por un lado, a nivel del currculo explcito y de las acciones prcticas
formalizadas de la escuela, con esta situacin de cuasi desconocimiento del
cuerpo y el movimiento humano, tanto en el respeto por su consideracin
biolgica e instintiva (notoria falta de horarios e instalaciones adecuados a las
exigencias corporales de los nios) como en la consideracin de sus
potencialidades educativas y educables.
Por otro lado, en el mbito de la circulacin no explicita de los saberes, en
tanto el cuerpo y las acciones motrices, constituyen el ms inmediato
reproductor y productor de los significados sociales que permiten la
constitucin de los mundos simblicos de docentes y alumnos, la escuela le
ha conferido al cuerpo el papel del principal dispositivo disciplinante en el
aprendizaje del rol del alumno y del rol de docente.
As, como bien lo sugiere Milstein (Milstein y Mndez: 1993) tanto los modos de
sentarse, de pedir permiso, de dirigirse a maestros o autoridades, como las sanciones
(corporales generalmente) impuestas a quienes transgreden estos modos de ser
corporales son siempre mensajes sociales circulantes que corresponden a una situacin
histrica dada y que terminan por encarnarse en el cuerpo de docentes y alumnos,
provocando la sensacin de que tales modos corporales de comportarse son en realidad
parte de la naturaleza humana, produciendo lo que Bourdieu ha llamado "amnesia de la
gnesis " y dndole al cuerpo y a la gestualidad esa apariencia de naturalidad si se la
compara con los aprendizajes cognitivos.
135
Estos modos corporales de comportarse son constitutivos de la identidad individual y

social de docentes y alumnos y ofrecen modelos para las tipificaciones de sentido
necesarias al funcionamiento institucional.
En el contexto de este marco epistmico, caracterizado por un dbil status pedaggico,
tanto a nivel de su explicitacin curricular como en sus prcticas y con un fuerte uso del
cuerpo en la escuela como dispositivo disciplinar, se han desarrollado las diferentes
corrientes de la educacin fsica escolar.
Junto a estos factores, que podramos considerar externos, han coexistido tambin
factores ligados a la propia estructura epistemolgica interna de la disciplina.
Entre esos factores, quisiera en este trabajo sealar algunas relaciones que tipifican a
los discursos circulantes para explicar la experiencia corporal, para intentar mostrar como
la estructura semntica y propositiva de los mismos ha impactado en la investigacin en el
campo de la educacin fsica y su desarrollo histrico.
Los discursos sobre el cuerpo y la investigacin en Educacin Fsica
Cabra sealar en primer lugar que la circulacin y disputa entre discursos que
caracterizan a la educacin fsica no parece ingenua y que ms bien se inscribe en el
campo de "las luchas por la definicin del cuerpo legtimo y de los usos legtimos del
cuerpo" (Bourdieu: 1980), disputa que tiende a modelar y controlar las practicas,
produciendo la existencia de discursos hegemnicos que aspiran a encontrar la
significacin ultima y la existencia de discursos alternativos que cuestionan tales
aspiraciones. Participan de la lucha, educadores fsicos, pedagogos, psicoanalistas,
socilogos, psicomotricistas, kinesilogos, reeducadores, mdicos, y hasta agentes de
seguro mdico y social!!
Me ha interesado abordar en este trabajo, un aspecto, olvidado, que sin embargo se me
aparece como de relevancia en tanto es estructurante de las interacciones cotidianas entre
docentes y alumnos, entre colegas, etc.
Ese aspecto se refiere a la estructura propositiva de los discursos referidos al cuerpo
humano.
Es decir no nicamente el contenido de los discursos sin o ms bien su forma. Como
dice Samara (1993, bis) la estructura del discurso es sobre todo el producto de una
gnesis, y el primer paso para explicar dicha gnesis consiste en su desocultamiento.
En un primer de nivel de relaciones, que hemos estudiado en un trabajo anterior
(Gmez: 2000) "el cuerpo puede explicarse a partir de la dialctica de reacciones
mecnicas, fsicas, qumicas, entre el organismo y el medio", dialctica en la que
intervienen los componentes anatmicos. La anatoma general y funcional, la biomecnica,
la fisiologa, y cierta teora del entrenamiento acotada constituyen los lenguajes que
abordan tal explicacin.
En este grupo de ciencias resulta particularmente frecuente el estudio del cuerpo
considerado en el marco de las relaciones sujeto - predicado. El cuerpo entero o sus partes
o son tratados como un objeto - punto fijo acerca del cul se pueden emitir predicados del
tipo: X posee la propiedad R. Esta estructura lingstica oculta los procesos de gnesis de
las propiedades de lo que se predica y en el caso de las ciencias mencionadas, ha
terminado por cadaverizar el estudio del comportamiento corporal. Esta estructura
136
discursiva es la que ha predominado durante el siglo XX en la orientacin en la produccin

de conocimiento cientfico en la disciplina, as como en la formacin de los docentes del
rea;
En cambio, cuando el cuerpo es considerado en niveles de mayor complejidad de
integracin, ya sea en el nivel instintivo tambin propio de las formas de vida animal o en el
nivel superior y especficamente humano, las relaciones en las que se inscribe el cuerpo ya
no pueden compararse a las relaciones entre cualquier otro sistema fsico y su medio: el
cuerpo debe ser estudiado como dialctica de intercambios o bien vitales (en el nivel
animal), mediados por la vida instintiva o bien socioculturales, en el nivel humano,
mediados por la conciencia, y la subjetividad.
Recordemos que en el nivel humano la dialctica tiende a integrar a las significaciones
anteriores. (Gmez, 2002)
Asi, "no puede reducirse el estudio del cuerpo a las leyes de la anatoma o la fisiologa o
el movimiento humano a las leyes de la biomecnica. Desde este punto de vista el anlisis
molecular que propone la biologa descriptiva, la anatoma y la fisiologa clsicas, hara
irreconciliables las funciones orgnicas al disolverlas en una suma de reacciones fsico
qumicas. La vida de un organismo no es pues, la suma de estas reacciones" (Merleau
Ponty, 1953) Como dice Merleau Ponty (1953,1993), "la idea de un organismo no esta
contenida en el, sino expresada en el". "mejor sera, para comprender al cuerpo humano
aplicar el mtodo de la historia, que para ser comprendida exige, la consideracin
simultnea de un conjunto de hechos, que pierden significacin cuando no son
comprendidos como parte de una estructura global. Es decir cuando ningn hecho puede
ser comprendido sin en relacin al clivaje a los dems." (Merleau Ponty, 1953)
En tanto el estudio de las reacciones fsico qumicas del primer nivel de significacin,
tornaba plausible (hasta cierto punto) el uso de proposiciones del tipo X es R, que ponen al
sujeto de la proposicin en un lugar pasivo y fijo acerca del cual se predica, el abordaje de
las estructuras vitales y humanas exige la consideracin de una estructura lingstica que
tome al Sujeto como sede de movimientos de construccin de significados. Este lenguaje
es el lenguaje apropiado que tipifica a las construcciones de los estudios sociales sobre el
cuerpo y el movimiento y constituye la matriz semntica adecuada para intentar la
investigacin sobre estos fenmenos dado que permite abordar al fenmeno en su
complejidad de significaciones: el sujeto es aqu un producto del entrecruzamiento de
predicados que solamente pueden comprenderse en el marco del sistema que conforman.
(Samaja: 1993)
Estas dificultades epistemolgicas brevemente sealadas, han influido notoriamente en
la conformacin del campo disciplinar, provocando fundamentalmente problemas ligados a
al proceso de transposicin didctica que operado como dispositivo generador del campo
La transposicin didctica
Como se ha dicho, la transposicin didctica es ese trabajo de transformacin de los
saberes y haceres que caracterizan a las diversas manifestaciones culturales y cientficas,
en contenidos escolares o saberes escolarizados. En otras palabras, la transformacin de
saberes eruditos en saberes enseables, adecuados tanto desde el punto de vista amplio
de las condiciones del trabajo escolar (necesidades, objetivos, materiales, etc.) como de
las estructuras cognitivas, psicomotrices y socioafectivas de los alumnos.
137
Este concepto acuado por Chevallard (1985), nos refiere a la necesidad de hacer
comunicable el conocimiento en el mbito escolar, mediante la transformacin de los
aspectos disciplinares de la ciencia en objetivos y contenidos didcticos.
Ms tarde Cullen (1994), enriqueci el concepto presentndolo como "operacin
pedaggica", incluyendo en sta idea los aspectos institucionales y personales y de
imaginario social de maestros y alumnos, en cuyo entrecruzamiento se ensean y
aprenden los contenidos, destacando que la transposicin no solamente comprende
problemas disciplinares.
En este contexto las discusiones an vigentes acerca de la pertenencia, la autonoma, y
la identidad disciplinar de la Educacin fsica y el estado de esas discusiones provocan que
para numerosos agentes de la disciplina, esta es o forma parte de campos tales como las
ciencias del deporte, las ciencias de la actividad fsica, o las ciencias del movimiento
humano, la psicokintica, la psicomotricidad, campos todos ellos que en general, si bien
reconocen como elemento comn la centralidad de la participacin corporal en la
determinacin de sus prcticas, y por tanto centran su inters tomar al cuerpo y al
movimiento como probables objetos de estudio, se diferencian de la misma pues a la
educacin fsica el fenmeno del cuerpo y el movimiento le interesan nicamente en la
medida de su carcter educativo y educable.
Estos problemas de transposicin se relacionan fundamentalmente con la tendencia a
utilizar como categoras centrales de su estructura conceptual, categoras producidas en
otras disciplinas, particularmente psicologa evolutiva, fisiologa del ejercicio, y ltimamente
sociologa.
Asi encontramos que conceptos tales como resistencia aerbica, anaerbica, umbral
aerbico anaerbico, en el polo biolgico, y esquema corporal, organizacin espacio
temporal, en el polo psicolgico al tiempo que conceptos como deportivizacin, campo de
luchas, etc., en el otro, conceptos todos validos en sus respectivos campos y de los cuales
la disciplina debe nutrirse para repensarse como tal, son sin embargo traspuestos
mecnicamente y planteados como objetos de estudio, replicndose hacia el interior de la
disciplina la metodologa clsica de los campos donde han surgido, metodologa que tiende
a evidenciar problemas de validez ecolgica (cuando no de desconocimiento disciplinar)
dado que los estudios de origen son realizados en contextos no recortados por el inters
pedaggico y didctico, inters definitorio al recorte disciplinar en nuestro campo.
En el caso particular de la enseanza del deporte, uno de los contenidos de la
Educacin Fsica, normalmente se confunde el modo de produccin de habilidades y
tcnicas deportivas del deporte de competencia (fenmeno propio de las ciencias del
deporte), con el modo de aprendizaje de las mismas habilidades en el nio y el joven
(fenmeno propio de la Educacin Fsica). As en los procesos de formacin docente, por
ejemplo, normalmente se recomiendan estrategias didcticas destinadas supuestamente a
la construccin y apropiacin del propio cuerpo (la redundante cursiva es ma e intencional,
pues la sola frase seala el estado confuso de la cuestin) traspuestas de practicas donde
el objetivo es el aumento del rendimiento corporal en relacin a un Standard prescripto por
el alcance de una marca (objetivo cuya dignidad debiera discutirse en aquel campo) y por
lo tanto la sujecin de las maneras de moverse a prescripciones de tipo biomecnicas mas
que respetuosas de considerar al movimiento y al cuerpo como vehculo de expresin y
comunicacin personal. (Objetivo que claramente orienta a las prcticas educativas)
138
Afirmando que como lo dira Cagigal (1975) que "la primera realidad antropolgica del
hombre viene dada por el hecho de que es y tiene cuerpo", es decir que el hombre est
biolgicamente determinado a ser un cuerpo pero que sin embargo puede disponer del
mismo a partir de las construcciones personales y sociales que la conciencia reflexiva
permite elaborar sobre la propia experiencia corporal, puede seguirse que el cuerpo
humano es una auto produccin y de all afirmarse el carcter educativo y educable de
cuerpo y el movimiento humano, en el sentido que las practicas corporales y la reflexin
sobre las mismas hacen inequvocamente a la construccin de la identidad personal y
social.
En ese contexto, la investigacin en Educacin Fsica, y particularmente los procesos de
construccin curricular ligados a la formacin docente deberan asumir la identidad
disciplinar de la educacin fsica en tanto prctica de intervencin intencional de carcter
pedaggica y por lo tanto estudiable en el marco epistmico de la ciencia social, marco que
no desconoce la necesidad de integrar en el estudio del cuerpo y el movimiento a los
niveles biolgicos, pulsionales, psicolgicos o culturales, pero si la necesidad de
resignificarlos en el contexto del carcter pedaggico didctico de nuestra disciplina,
trasponindolos finalmente en propuestas de enseanza acordes a las necesidades
colectivas y personales de los sujetos que aprenden y ensean. El problema, en la
formacin docente, ejemplificando, no consistir (nicamente) en ensear que es la
resistencia anaerbica, o el esquema corporal, o el proceso de institucionalizacin de la
regla en el deporte, sino mas bien, cules son las implicancias pedaggicas de esas
cuestiones cuando se las pone en la perspectiva del desarrollo humano y cules los
procesos de aprendizaje y los consecuentes formatos de presentacin didcticos mediante
los que el nio/a y el/la joven pueden apropiarse de ellos para comprender y transformar la
realidad personal y social.
Notas
Bibliografa general
1.
Nuestra postura se enmarca en el constructivismo social: el aprendizaje es una combinacin y recombinacin de los esquemas previos del alumno al confrontarse con la experiencia
histrico social acumulada, tendiente a la reproduccin o a la produccin de significados.
BOURDIEU, P. El hbitus o la historia hecha carne. En Seleccin de textos de Alicia Gutirrez para la ctedra de Sociologa de la ciencia. Maestra en Investigacin cientfica y Tcnica.
Universidad Nacional de Entre Ros.1993.
CAGIGAL, J.M. Cultura corporal, Cultura fsica. Editorial Kapelusz. Buenos Aires. 1976
CULLEN, C. Mimeo. Programa de transformacin de la formacin docente. Ministerio de Educacin. Republica Argentina. 1994
CHEVALLARD, Y. La transposition didactique. La pense sauvage. Paris. 1985
DENIS, D. El cuerpo enseado. Editorial Paids. Barcelona. 1980
GOMEZ, R.H. El aprendizaje de habilidades y esquemas motrices en el nio y el joven. Estructura, significacin y psicognesis. Editorial Stadium. Buenos Aires. 2000.
GOMEZ, R. H. La enseanza de la educacin Fsica en el nivel inicial y el primer ciclo de la E.G.B.: una didctica de la disponibilidad corporal. Editorial Stadium. 2da edicin. 2002
MERLEAU PONTY, M. Fenomenologa de la Percepcin. Ed. Planeta Agostini. Buenos Aires. 1953
MERLEAU PONTY, M. La estructura del comportamiento. Ed. Planeta Agostini. Buenos Aires. 1993
MILSTEIN, D. Y MENDEZ. Los saberes no verbales y la vida cotidiana. Ponencia en el I congreso Argentino de Educacin Fsica y Ciencias. Universidad Nacional de La Plata. 1993.
SAMAJA J. Lgica y metodologa de la investigacin. Eudeba. Buenos Aires. 1993.
------------Materiales editados para la ctedra de Metodologa de la Investigacin. Magister en investigacin cientfica y tcnica. UNER. Argentina. 1995.
Actividad 70
Grasso, Alicia, (2005), Aprender construyendo la identidad corporal,
Buenos Aires, Novedades Educativas, pp. 24-37.
APRENDER CONSTRUYENDO LA IDENTIDAD CORPORAL

Hablar de cambios conceptuales no significa cambiar palabras para nominar la misma
idea; implica centrarse en la necesidad de tomar conciencia de un concepto espontneo
que tiene una conexin que lleva a comprender otro nuevo.
139
Movimiento, motricidad y competencia motriz

En los trminos movimiento, motricidad y competencia motriz hay una l-nea conductora
que lleva a entenderlos como inteligencia operativa: conocer qu hacer, cmo hacerlo,
cundo, con quin y en funcin de las condiciones cambiantes del medio.
Jean Le Boulch critic el concepto de cuerpo-instrumento en educacin fsica e introdujo
nociones revolucionarias: "Lo esencial es situar el movimiento, es decir, definir la ocasin a
partir de la cual se ha realizado, en funcin de la situacin vivida por el organismo y
precisar la significacin que implica para ese organismo. Slo despus de haber precisado
estos conceptos podremos considerar el modo objetivo de ejecucin, el aspecto descriptivo
y la forma del movimiento"
Frente al enfoque biologista imperante, basado en experimentos conductistas con
animales, en los que el movimiento se reduca a una reaccin, aparece en escena la
motivacin reconociendo el aspecto psicolgico de la motricidad humana. Le Boulch
muestra tambin determinantes sociolgicos: "El hombre se realiza en la comunicacin y
relacin con los dems. Podemos utilizar enfoques muy diferentes en el estudio del
movimiento humano socializado. Cuando analicemos la dinmica de un equipo deportivo,
pondremos nfasis en las relaciones interindividuales, en ese caso nos inclinamos por
tcnicas de la psicologa. El medio social no es slo un ambiente de personas, sino
tambin una cultura. Por
este hecho, los caracteres y la forma que adquieren las
actividades fsicas y el movimiento humano son determinados por el marco social. Cada
sociedad, mediante la educacin que prescribe, impone al individuo un uso determinado
del cuerpo".
Apoyados en esta concepcin, se puede estructurar la nocin de competencia motriz. Si
no se la tuviera, sera casi imposible su comprensin.
La palabra competencia suele remitir a imgenes de rivalidad, enfrentamiento
y confrontacin deportiva.
Cuando se habla de competencia motriz, se hace referencia a la capacidad, a la facultad
de moverse como un proceso dinmico que se manifiesta a travs del manejo que hace un
sujeto de s mismo y de sus acciones en relacin con los otros o con los objetos del medio;
este desarrollo evoluciona y cambia segn la edad de la persona, sus dominios y
habilidades.
La educacin fsica temprana debe propiciar que los nios pequeos realicen una
motricidad global, que los mayores consoliden su movimiento corporal, los adolescentes
desarrollen una motricidad ms compleja, y que todos logren identificarse a s mismos.
El mejoramiento de la competencia motriz es algo ms que una cuestin de trminos y
enunciados, requiere de una prctica variable y abundante en la que se presenten
problemas a resolver antes que modelos a ejecutar.
Los sujetos aprenden a ser competentes "convenientes, adecuados, proporcionados,
oportunos, correspondientes, propios" cuando interpretan mejor las situaciones que
reclaman una actuacin eficaz y utilizan los recursos necesarios para responder de una
forma que se ajuste a s mismo y a las demandas de la situacin, del problema o de la
tarea motriz.
Un indicio importante para la enseanza es que aumentando la cantidad y la variedad de
140
experiencias motrices se recupera la riqueza cintica previa, se emplea una mayor

cantidad de recursos perceptivos y motrices, se incrementan las oportunidades para
practicar y se consiguen progresivamente avances en la edificacin de la competencia
motriz.
Para esta edificacin hay que usar tres ladrillos bsicos:
1. Saber hacer. Aprender el procedimiento para realizar una tarea motora
2. Saber actuar. Aplicar este procedimiento o conocimiento en diversas situaciones
problemticas o de aprendizaje
3. Saber desempearse. Asumir conductas o valores incorporados durante la
realizacin de juegos o acciones motrices
Progresivamente se aprende a tomar decisiones, y a explicar cmo se realiz
determinada accin y cules fueron los procedimientos empleados para llevar a cabo una
secuencia motriz. El alumno adquiere el sentimiento de competencia (saber actuar) y
confianza sobre su capacidad de movimiento a partir del cono- c) cimiento de sus propias
limitaciones y posibilidades en cada situacin; aprende a reconocer lo que le es posible o
no realizar, a ajustar las soluciones a las diferentes situaciones y a evaluar las
consecuencias de sus acciones."
Esquema e imagen corporal
Otra cuestin de trminos que crea un conflicto conceptual es la referida a esquema e
imagen corporal. La diferencia de significaciones y concepciones entre una teora y otra
tiene una lnea tan delgada que puede encontrarse la misma definicin tanto para uno
como para otro trmino. Maurice Merleau-Ponty hace 60 aos mencion que la nocin de
esquema corporal era ambigua, y todava hoy son muchos los estudiosos que nominan
como esquema o imagen corporal a fenmenos anlogos u opuestos.
Ral Gmez habla de la "imagen del cuerpo o esquema corporal" como si fuese uno, y
aclara que, por una decisin prctica, toma a ambos conceptos como sinnimos,
agregando que las tesis que lo avalan, pero tambin lo contradicen, pueden seguirse a
travs de Bernard y Murcia."
Miguel Sassano hace un amplio recorrido sobre la evolucin de estos conceptos, explica
y confronta a ms de veinte autores con sus correspondientes perspectivas, concluyendo
que: "A pesar de la variada terminologa que se emplea
para designar este tema, no hay excesiva diferencia entre unas posturas y otras, y las
diversas interpretaciones que se dan ms bien se complementan unas a otras. La
confusin proviene en que a veces se usan los mismos trminos con significaciones muy
diferentes"."
El esquema corporal y la imagen corporal son representaciones mentales del cuerpo.
El esquema refiere al cuerpo actual, en el espacio, a la experiencia inmediata, a un
cuerpo identificado en su forma, en el contenido de sus superficies limtrofes, situado,
localizado como objeto percibido, orientado en un espacio.
Es una representacin del cuerpo, resultado de la codificacin y la informacin
perceptiva til, que se pone en juego para desencadenar y direccionar movimientos.
141
Una persona, frente a un charco de agua en la calle, antes de saltarlo, sabr si es

factible o no hacerlo por el conocimiento que tiene de su esquema corporal, por la
organizacin que hizo de la informacin acopiada sensorialmente: el largo de las piernas,
la fuerza, la longitud del charco con respecto a su tamao, etctera.
Esa persona puede tener la representacin de que es capaz de saltarlo, pero sin
embargo no lo hace porque tiene otra imagen que lo frena, carga con una imagen corporal
negativa de s mismo.
Puede creer que su cuerpo no es lo suficientemente hbil, que se puede resbalar o caer,
debido a la influencia recibida por otras personas, a sus propias creencias, a las
experiencias vividas, a la identificacin que realiz con alguien torpe.
"Al estudiar la imagen corporal, debemos encarar el problema psicolgico central de la
relacin que guardan las impresiones de nuestros sentidos con nuestros movimientos y la
motilidad en general. Cuando percibimos o imaginamos un objeto, o cuando construimos la
percepcin de un objeto, no actuamos como un mero aparato perceptor. Siempre existe
una personalidad que experimenta la percepcin. La percepcin es siempre nuestro modo
de percibir. As, nos sentimos inclinados a responder con una accin o actuamos
directamente. Somos en otras palabras seres emocionales, personalidades."
Reestructurar conocimientos para lograr un cambio conceptual sobre este tema sigue
siendo dificultoso y enredado y forma parte de un debate abierto, como otros trminos que
presentan un desafo realmente arduo y espinoso a la hora de la confrontacin ideolgica,
como lo son los siguientes.
Cuerpo, corporalidad y corporeidad
No se abandonan las ideas espontneas hasta que se encuentra una teora mejor que
da cuenta no slo de lo que esas ideas explican, sino de fenmenos nuevos, hasta ese
momento incomprensibles. Con el cuerpo, las teoras tienen contrastes y matices infinitos;
van desde "el cuerpo es nada" hasta "el cuerpo es todo".
Benilde Vasquez" lleva por varios caminos para comprender que no hay una nica y
acabada definicin del cuerpo. Explica cmo el cuerpo es visto por diversas disciplinas:
medicina, sociologa, filosofa, teologa, psicologa, educacin.
Qu se crey que era el cuerpo y qu se hizo con l a travs de la historia en la Grecia
antigua, el mundo romano, la edad media, el renacimiento, las aportaciones del empirismo,
el naturalismo, hasta las corrientes actuales?
Dentro de una concepcin pedaggica escolar, Marta Castaer Balcells y Oleguer
Camerino Foguet" reconocen la pluridimensionalidad corporal denominando corporalidad al
conocimiento del propio cuerpo, a la simbiosis de aspectos mecnicos y fisiolgicos, como
algo cambiante que se inscribe en las coordenadas de espacio y de tiempo, tambin
cambiantes. Esta nocin toma al propio cuerpo de acuerdo con conceptos de esquema
corporal, imagen corporal, cuerpo propio y conciencia corporal.
Jorge Gmez" ve a la educacin fsica como un proceso pedaggico tendiente a
considerar y crear las condiciones para el desarrollo de la corporeidad en su dimensin
142
global y compleja, con la motricidad como aspecto constitutivo y cualificador, capaz de dar
respuesta a los sujetos en su situacin y necesidad de aprendizaje.
Con un enfoque educativo, que abarca e integra los conceptos anteriores, para construir
una idea que acenta los aspectos de identidad personal y social, se enuncia aqu la
corporeidad.
La corporeidad es parte de la obra constante que es nuestra identidad, nos singulariza
como individuos y como grupo.
Soy yo y todo lo que me identifica.
Es una integracin permanente de mltiples factores que constituyen una nica entidad.
Factores psquico, fsico, espiritual, motriz, afectivo, social e intelectual constituyentes de la
entidad original, nica, sorprendente y exclusiva que es el ser humano.
Hacer cambios conceptuales no es una cuestin de trminos, sino de ideas, de
comprensin de pensamientos, de desarrollar conocimientos, es una cuestin de aprender.
Aprender: querer y poder
El desarrollo cognitivo es el desarrollo del conocimiento, del "cmo se aprende",
Vygotski18 especifica que, en el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos
veces: primero entre personas (interpsicolgica) y despus en el interior del propio nio
(intrapsicolgica).
Esto puede aplicarse igualmente a la atencin voluntaria, a la memoria lgica y a la
formacin de conceptos.
La posicin de Vygotski incorpora la influencia del medio social en el aprendizaje, el que
se caracteriza por la reconstruccin del significado exterior en significado interior.
Un ejemplo es la paulatina transformacin del movimiento de asir en acto de sealar.
Al principio, el beb intenta asir un objeto estirando su mano hacia l, pero no lo alcanza.
Su madre, que lo ve, interpreta sus deseos y le acerca el objeto. De esta forma, mediante
su accin, el nio ha provocado la intervencin de una accin mediadora que le facilita el
objeto. Poco a poco esa mediacin se va interiorizando y el nio, al estirarse hacia el
objeto, no dirigir en realidad su accin a ste sino a su madre. Ya no intentar asir
directamente el objeto, sino que lo sealar para que su madre se lo acerque, adquiriendo
esta accin un significado que inicialmente no tena. Este significado hubiera sido imposible
sin la intervencin de otra persona atribuyendo sentido e intenciones a la conducta del
nio.
ste ha sido un aprendizaje significativo.
Cundo un aprendizaje es significativo en la escuela?
Cuando el alumno quiere y puede adquirir un nuevo material de conocimiento que
consigue relacionar con lo que ya sabe.
El alumno quiere incorporar un conocimiento cuando est motivado para adquirirlo,
cuando tiene una predisposicin, una razn que lo moviliza, una motivacin de logro en el
rendimiento acadmico.
143
El alumno puede aprender cuando se dan dos condiciones: el material y la formacin

previa.
1. El material nuevo de conocimiento para ser incorporado no debe ser arbitrario, debe
tener un significado en s mismo, estar organizado en una estructura, tener una relacin
significativa de las partes.
2. El alumno debe tener conocimientos previos que le permitan incorporar lo nuevo. La
estructura cognitiva del alumno debe contener ideas inclu-soras, ideas con las que pueda
relacionar el nuevo material.
Qu pasa en la clase de educacin fsica con el "querer" y "poder"?
Cmo participa la motivacin en las acciones cotidianas de las actividades que
despliega la materia?
Quin quiere: el alumno, el profesor, la escuela, el Ministerio?
Quin puede: el que tiene material, el que hizo algn deporte de chico, el que
concurre a una escuela con gimnasio?
Qu son los conocimientos previos en la accin motriz, cul es la idea inclusora?
Cmo se verifica que el aprendizaje es significativo, que hay un poder con material y
conocimientos previos genuino, que hay un querer lograr rendimiento acadmico real y
legitimado?
Quin y cmo constata el significado de significativo?
Querer y poder aprender en educacin fsica para el docente es abrirse al debate,
jugarse por el alumno, desandar el camino de las dicotomas y desaprender una nueva
leccin.
Es permitir que el alumno sea el autor, que el alumno construya su conocimiento.
El querer, el deseo, son fundamentales para poder aprender: "Lo principal del proceso
de aprender es conectarse con el placer de ser autor, con la experiencia, la vivencia de
satisfaccin del placer de encontrarse autor".
Esta idea la ejemplifica describiendo una conversacin de dos nias sobre la alegra de
aprender jugando.
Qu es aprender?
Aprender es... como cuando pap me ense a andar en bicicleta. Yo tena muchas
ganas de andar en bicicleta. Entonces... pap me dio una bici ms chica que la de l. Me
ayud a subir. La bici sola se cae, la tenis que sostener andando...
A m me da miedo andar sin rueditas.
Un poco de miedo da, pero pap sostena la bici. No se subi a su bicicleta grande y
dijo "As se anda en bici...". No, l se puso a correr a mi lado, siempre sosteniendo la bici...,
muchos das, y de repente, sin que yo me diera cuenta, solt la bici y sigui corriendo al
lado mo. Entonces yo dije: Ah...! Aprend!
Ah! Aprender es casi tan lindo como jugar.
Sabs, pap no hizo como en la escuela. No dijo: "Hoy es el da de aprender a
andar en bicicleta. Primera clase: andar derecho. Segunda clase: andar rpido. Tercera
clase: doblar. No tena un boletn donde anotar: muy bien, excelente, regular..." Porque si
hubiera sido as, no s, algo en mis pulmones, en el estmago, en el corazn, no me
hubiese dejado aprender.
Los profesores de educacin fsica pueden reflexionar sobre varios detalles de 1
este
ejemplo, sobre la disciplina y el enseante exhibicionista que favorecen la inhibicin
144
cognitiva de sus alumnos. Sobre la evaluacin y el lugar de las tcnicas en la enseanza...

Pero es importante poner el acento en el papel de la corporeidad en este aprendizaje.
La nia describe un rechazo visceral a un modo de enseanza imposicin, su cuerpo se
rebela con un idioma integrado de pensamientos, emociones, seales y signos fsicos
claros.
Cuntas veces el docente de educacin fsica ve y no mira estos signos viscerales en
sus alumnos?
El nio tembloroso y transpirado frente a la colchoneta donde debe realizar una
destreza; la nia plida con su respiracin jadeante balanceando una y otra vez su brazo
antes de hacer el saque de voley.
El querer, el deseo de aprender remite tambin al cuerpo, el andar en bicicleta no es un
aprendizaje motivado por un fin utilitario, como algo conveniente para hacer compras o
ganar una carrera; el deseo surge del placer de dominar ese elemento con la pasin, la
alegra del juego, con la vivencia de satisfaccin de moverse sobre la tierra sin pisarla,
superar un lmite, disfrutar la alegra y la energa de un cuerpo autor del acto, autor de su
propia historia.
Todas las experiencias en educacin fsica deberan remitirse al deseo de poder hacer
con placer, de apoderarse del cuerpo con la energa, pasin y alegra que brinda el
reconocerse autor del acto.
La corporeidad, eje del aprendizaje en educacin fsica
Cuando un nio, un adolescente o un adulto se mueven, actan como un ser total, es
decir, manifiestan su unidad corporal, conformada por conocimientos, afectos,
motivaciones, actitudes, valores, y por una herencia familiar y cultural. La interrelacin de
estos aspectos confiere un estilo propio de motricidad a cada individuo, a la vez que lo dota
de una identidad corporal, es decir, de un conocimiento de s mismo.
La corporeidad es parte constitutiva de la personalidad. Por ello es necesario considerar
al alumno en formacin, al estudiante de educacin fsica y al profesor, no slo como un
grupo de msculos a los que hay que adiestrar para que tengan fuerza y precisin en aras
de realizar una accin especfica o para que resuelvan con movimientos veloces una
situacin motriz, se requiere considerar la infinita posibilidad de movimientos
intencionados, creativos e inteligentes que caracterizan al ser humano.
Esta concepcin del cuerpo y de la motricidad implica repensar la educacin fsica,
puesto que, para dar oportunidades de aprendizaje al aprendiente con toda su complejidad,
se debe intervenir directamente con acciones que respondan a este principio de
integralidad. Es ineludible la atencin a los procesos cognitivos, afectivos y actitudinales,
centrarse en los biolgicos o fsicos es una falencia profesional.
La integracin de la corporeidad persigue el conocimiento del propio cuerpo, que es
mucho ms que un material de carne, huesos, sentimientos y pensamientos. Es elemento
palpable, masa intangible, personas y cosas, es un cuerpo extendido hacia todo aquello
marcado, sellado por la identidad.
145
Soy yo y todo aquello en lo que me corporizo, todo lo que me identifica.

La corporeidad est presente aun cuando la persona no lo est fsicamente: un elemento
de la corporeidad, como una carta escrita con su letra, un reloj de pulsera usado
cotidianamente, el gesto de arquear una ceja que hered un hijo, la frase de cario
distintiva, una foto o pelcula con su imagen, la corporiza en el otro aun despus de
muertos.
La corporeidad soy yo y el conjunto de presencias que dan cuenta de mi identidad.

El docente debe construir y experimentar el concepto de corporeidad para aprender y
comprender que un alumno necesita participar involucrndose en actividades donde
intervengan todos los aspectos de su personalidad.
Si se tiene una idea abarcadora de mejoramiento profesional y escolar, resultar
imprescindible estimular el auto desarrollo personal.
Es esencial adquirir un constante esfuerzo de renovacin y compromiso, para asumir la
tarea de construir identidad corporal en educacin fsica.
Es una herramienta de trabajo docente que no se debe delegar en otra asignatura; si
bien el acercamiento a la corporeidad del que ensea y del que aprende sucede en la
escuela en todo momento, es la educacin fsica la responsable natural de cimentar los
fundamentos de identidad corporal en la etapa escolar.
Construyendo identidad corporal
Cuando se habla de construir identidad es necesario clarificar trminos. Jean Marie
Barbier" dice: "La identidad puede ser definida como un estado y como un proceso".
146
Como un estado, cuando se renen los suficientes indicadores o cualidades para

calificar como tal, para establecerse o determinarse una nocin especfica. Como proceso,
cuando se desarrolla como una construccin cambiante.
En la prctica diaria se produce una movilizacin del estado-identidad y una construccin
del proceso-identidad. Los afectos y las imgenes juegan un papel protagnico en la
movilizacin y en la produccin de identidades.
Un alumno califica con una identidad corporal de habilidad porque rene condiciones
establecidas, o muestra competencias validadas por l mismo y por su sociedad que lo
identifican como hbil. En la prctica se moviliza ese estado-identidad llamado habilidad y
aparece la oportunidad de desarrollar el proceso de construccin y produccin de
habilidades.
Pero cuando se habla de construir identidad corporal, es necesario determinar tambin:
qu es lo corporal?
Tarea compleja y relativa, porque, segn la postura o el enfoque desde el que se est
situado, se encontrarn coincidencias, analogas y relaciones determinadas por alguna
ideologa especfica.
El filsofo Michel Bernard 21 afirm que cualquier enfoque conceptual sobre el
(0.)
cuerpo implica una eleccin filosfica y teolgica, por lo tanto, por ms explicaciones de
distinta ndole que se den sobre lo corporal, el discurso siempre estar teido de una
ideologa existencial y social establecida, propia del sujeto y de
ti, la sociedad que lo
emiten, de un sujeto y una sociedad que se valen de esta conceptualizacin para
"simbolizar sus fantasmas".
Cada sociedad posee su propio mapa fantasmtico corporal con calles y rutas
corporales muy bien trazadas. El trmino mapa fantasmtico corporal pertenece a Elina
Matoso," quien denomina as la construccin de los smbolos ocultos -1 tras las posturas,
movimientos y afecciones corporales.
La fantasmtica depositada en el cuerpo denuncia los rincones, los deseos, la magia, lo
incierto, lo inconcebible. Se relativiza la materialidad anatmica para transformar en
humano un cuerpo histrico, mstico, social, cuerpo de la cultura
.
El proceso de reconocimiento y concienciacin, las construcciones y fantasas que cada
persona localiza en su cuerpo, son las dos caras que conforman una misma moneda.
En un gesto, en una mirada, en la velocidad de un giro, en un salto, pueden aparecer el
sufrimiento, la agona, la muerte de un amigo, la prdida y el esfuerzo por vivir todos los
das.
Siguiendo esta lnea de pensamiento, puede trazarse un mapa fantasmtico social, a
partir del reconocimiento y concienciacin de los fantasmas culturales que subyacen detrs
del ideal de cuerpo que cada sociedad propone e impone.
Por lo visto, es bastante improbable ser imparcial u objetivo en una construccin de
identidad corporal, porque la sola idea de construir remite a precisar de qu enfoque
constructivista se est hablando.
147
El constructivismo como concepto se ha transformado en una idea amplia a partir de la

multitud de propuestas que han surgido en los ltimos aos. Existe un constructivismo
educativo, filosfico, psicolgico, sociolgico, semitico, filosfico, etc., como tambin un
constructivismo con nombre y apellido: constructivismo piagetiano o vigotskiano.
Cuando se pregunta:
quin construye?,
qu se construye?,
cmo se construye?,
cul es la concepcin de aprendizaje?,
cul es el rol del educador?,

Se encuentran enunciados semejantes y diferentes, acepciones y connotaciones que
forman parte de grandes discusiones filosficas y epistemolgicas.
Intentar definir el modelo de hombre, el fin ltimo de la educacin, el dominio de
interacciones para el aprendizaje, etc., desde un solo autor es simplificar o minimizar una
teora que es constantemente enriquecida por las diversas y complejas miradas de los
idneos que la interpretan.
El ajuste de objetivos y contenidos de la enseanza a fines, demanda, motivacin,
exigencia social y evolucin cientfica, se volc en programas progresistas o
con
bibliografa de Jean Piaget primero y aos ms tarde de Lev S. Vygotski.
Si bien ambos nacieron en 1896, las circunstancias familiares, histricas y culturales que
enmarcaron sus vidas determinaron diferentes formas de concebir la relacin entre los
seres humanos y el mundo. Tambin estas circunstancias establecieron el conocimiento y
la difusin que tuvieron sus teoras, de aparicin sucesiva a pesar de su concepcin
simultnea.
Piaget, suizo, formado en biologa, filosofa y psicologa, se defini a s mismo como
epistemlogo gentico; fue esencialmente investigador cientfico, desarrollando una teora
de orientacin biolgica sobre la naturaleza y origen del conocimiento.
Vygostki, judo ruso, graduado en leyes con formacin en filosofa, historia, psicologa y
literatura, docente e investigador universitario, construy los principios de una nueva
psicologa, introduciendo la naturaleza social (histrico cultural) en el proceso psicolgico.
Ambos autores soplan vientos de renovacin en la educacin y atraen infinidad de
estudiosos de todo el mundo a esta movida (un ejemplo es Humberto Maturana, bilogo
chileno, nacido en 1928, con su autopoyesis o explicacin de lo vivo y sus competencias
cognoscitivas).23
La transicin educativa es constante y sus inspiradores epistemolgicos a veces
cambian segn la moda o la poltica educativa vigente, y otras veces se integran
ideolgicamente varias corrientes, dando paso a nuevos marcos explicativos de lo
cognitivo.
Por ello, la tarea de conceptualizar una construccin no es sencilla, la influencia de un
supuesto terico y sus variantes establece, desde la partida, que construir identidad
148
corporal ser complejo, a veces embrollado, contradictorio y confuso y, como si esto fuese
poco, tambin resultar una tarea relativa, condicionada y eventual, es decir, encuadrada
en el aqu y ahora, que maana seguramente ser diferente.
Sin embargo, en este texto se har el intento, partiendo en la bsqueda de respuestas a
los interrogantes que surgen naturalmente ante el desconocimiento o la duda sobre el
tema, empezando por definir identidad.
Cmo identificar?
Cuando se pretende identificar algo, se busca el todo o los detalles que resultan
conocidos de ese objeto para establecer una relacin, ya sea con otro objeto equivalente o
con un camino que lleve a determinar sus particularidades.
Al ver a alguien a quien no se conoce, se observan detalles en su forma de vestir, en sus
ademanes o en su manera de hablar para igualarlo por correspondencia o aproximacin a
una tipologa especfica, para identificarlo dentro de una relacin establecida, como puede
ser un atributo: inteligente, bondadoso, estructurado, inseguro, desordenado, etctera.
A veces pueden reconocerse algunos de esos detalles y, sin una descripcin adecuada
de la totalidad, se seala y etiqueta el objeto de una manera terminante y acabada, como
cuando se dice que una persona es desordenada por la forma en que se viste, porque
mezcla prendas de distinta estacin o colores, sin tener en cuenta otros aspectos que
hacen al orden, como puede ser la manera de guardar objetos importantes o de organizar
las tareas del da. Es posible que se diga de otra que es esmerada y cuidadosa cuando se
observa su escritura, tomando como referencia su letra clara y pareja, sin embargo, la
"buena letra" no es signo de las cualidades enunciadas, como se pone en evidencia en el
caso de la mayora de los mdicos, a los que se les reconocen como dones profesionales
el cuidado y esmero, sin tener en cuenta su letra ilegible.
Para identificar o determinar algo, en este caso lo corporal, es necesaria una descripcin
lo ms completa posible del objeto, con todos sus detalles, para no quedarse con la
homogeneidad que etiqueta lapidariamente, la que enuncia que lo corporal es esto u otra
cosa, sin posibilidad de cuestionamientos.
En primer lugar, es indispensable apropiarse de la accin bsica de reconocer.
Esto supone una observacin que explore la mayor cantidad de aspectos a considerar,
que busque con un tanteo cuidadoso, coincidiendo o criticando las orientaciones a
contemplar. No desde la identidad-estado calificadora, sino desde la identidad-construccin
cambiante, que permite preguntas, idas y vueltas en el recorrido del proceso identificador.
Encontrar la identidad ser entonces reconocer indicios que aclaren y distingan, rescatar
seales personales que individualicen y concreten lo corporal.
No es el propsito de este libro abordar un estudio anatmico, fisiolgico del cuerpo, sino
que se buscar el significado de la corporeidad observando su expresin, su motricidad, su
valor distintivo en la imagen corporal y su sentido social mediante los modelos culturales
conocidos.
Se percibir, en esta radiografa corporal, la trascendencia y la significacin o que se les
atribuyen a determinadas partes del cuerpo cuando con dichos populares tradicionales se
identifican aspectos de la corporeidad.
149
Esta mirada est enfocada sobre el cuerpo real, el cuerpo fantaseado, el que
somos, "aquello por lo cual somos vividos"," el que recuerda sus lecciones de
anatoma para utilizarlas segn otra lgica y otra dinmica: no slo la de un esquema
corporal, sino la de un fantaseo incorporado a la historia, y ms especialmente a los rastros
de afectos inscriptos en los seres de manera indeleble, indicios que aparecen en la imagen
corporal y en el comportamiento a la hora de accionar en la escuela, especficamente en la
prctica de educacin fsica.
La presentacin de juegos en este texto responde al deseo de inspirar ideas, de insinuar
herramientas de trabajo, de posibilitar la evocacin de un conocimiento e inducir a la
creacin de actividades nuevas.
Por esta razn, los juegos se ofrecen como forma abierta, para realizarlos e innovarlos
en cualquier momento de la clase, en cualquier prctica corporal propuesta dentro de la
educacin escolar y no formal.
La edad de los alumnos aconsejada es un punto de partida, para que el educador, desde
su experiencia particular, considere aspectos que determinarn variantes adecuadas para
otras edades.
La estructura (nombre, destinatario, material, contenido, propsito, descripcin, ejemplo)
no responde a un modelo establecido, es una invitacin- organizativa, expuesta para su
mejor comprensin.
Las fotos buscan insinuar y destacar los contextos, las acciones y las actitudes
propuestas.
Practicar desde la corporeidad no es seguir un compilado de actividades. Cuando el
docente incorpora el concepto imprime en todo su hacer la construccin de identidad
corporal, estos juegos slo aportan un ejemplo de vivenciar la idea, el objetivo es iniciar un
rescate ecolgico y una innovacin en la prctica cotidiana.
Construir identidad corporal es aventurarse en un itinerario por el cuerpo reconociendo
algunos significados y significantes de sus partes, observando el mensaje que comunican
los movimientos y las posturas, comprobando las huellas de las emociones impresas en el
cuerpo, registrando particularidades, condiciones y presencias constituyentes de la
corporeidad.
Mirar cada pieza de este rompecabezas es hacer una lectura diferente, un armado
representativo y nuevo que se constituya en el aporte necesario para mejorar la calidad de
la enseanza cotidiana.
Para qu?
Para que todos los alumnos, cuando alguien les pregunte alguna vez, intencionalmente o
al pasar: "Para qu te sirvi la educacin fsica en la escuela?", contesten sin dudar:
"Para mi vida".
150
Actividad 70
AFRONTAR LOS DEBERES Y LOS DILEMAS TICOS DE LA

PROFESIN
Phillipe Perrenoud
Cada vez parece menos razonable rechazar la dimensin educativa del oficio de
profesor, pero tambin sera tan absurdo como injusto esperar de los maestros de escuela
virtudes educativas infinitamente ms grandes que las de la sociedad que las delega.
Seran ejemplos que no sabran esconder el estado del mundo. No ensucies el planeta!,
todos los alumnos lo ven da tras da en la ciudad y en los medios de comunicacin.
Charles Pguy escriba en 1904, en una especie de editorial que se llamaba Para la
vuelta: Cuando una sociedad no puede ensear es que esta sociedad no puede
ensearse; es que tiene vergenza, es que tiene miedo de ensearse a s misma; para
toda humanidad, ensear, en el fondo es ensearse; una sociedad que no ensea es una
sociedad que no se quiere, que no se valora; y ste es precisamente el caso de la
sociedad moderna.
La violencia, el maltrato, los prejuicios, las desigualdades, las discriminaciones existen,
la televisin cada da da muestra de ello. No se puede pedir a la escuela que sea abierta
respecto a la vida y haga creer al mismo tiempo que todos los adultos estn de acuerdo
con las virtudes cvicas e intelectuales que sta defiende. A los adolescentes les resulta
fcil ironizar sobre las palabras idealistas de sus maestros y sus padres
Por lo tanto, hay que abandonar, si a esto se le suma la confusin y el cinismo? Esto
sera una forma ridcula de esquivar la contradiccin entre lo que predica un profesor y lo
que viven y ven los nios y los adolescentes reunidos en su clase. No es necesario vivir en
Sarajevo, Beirut, Saign o Bogot para comprender que la verdad, la justicia, el respeto
hacia el otro, la libertad, la no violencia, los derechos del hombre y el nio, la igualdad de
sexos a menudo slo son frmulas vacas. El tiempo del catecismo se ha acabado,
ninguna educacin puede ya valerse de la evidencia, por lo tanto, debe afrontar
abiertamente la contradiccin entre los valores que afirma y las costumbres existentes.
Cmo se puede inculcar una moral en un mundo donde se masacra encarnizadamente,
sin ton ni son? El contraste nunca ha sido tan grande entre la miseria del mundo (Bourdieu,
1993) y lo que se podra hacer con las tecnologas, los conocimientos, los medios
intelectuales y materiales de los cuales disponemos. Vivimos en una sociedad donde la
expansin de los telfonos mviles compensa el aumento del nmero de desempleados y
los sin techo, donde el progreso consiste en instalar los aparatos electrnicos ms
sofisticados en el barrio de chabolas donde no hay agua corriente. Miseria y opulencia,
privaciones y derroches conviven de forma igual de insolente que en la Edad Media, a
escala planetaria as como en cada sociedad.
151
Cmo se puede ensear serenamente a una sociedad como esta? Y cmo no

ensearla? Las competencias necesarias de los profesores de la escuela pblica son
incomparables con la fe comunicativa que todava basta a los misioneros. En una
sociedad en crisis y que se avergenza de s misma, la educacin es un ejercicio de
funambulismo1. Cmo reconocer el estado del mundo, explicarlo, asumirlo, hasta cierto
punto, sin aceptarlo, ni justificarlo?
Se vuelve a hablar de la educacin cvica o, como se dice hoy en da, de la educacin a
la ciudadana. Las buenas intenciones no bastan, ni una hbil mezcla de conviccin y
realismo. Todava falta crear situaciones que favorezcan verdaderos aprendizajes, tomas
de conciencia, la construccin de valores, de una identidad moral y cvica. Si se inicia este
trabajo didctico, nos damos cuenta de que una educacin a la ciudadana no puede
encerrarse en un horario y que la formacin del ciudadano se esconde, en la escuela, en
el corazn de la construccin de los conocimientos (Vellas, 1993). Yo aadira que esta
pasa tambin por el conjunto del currculo, ya sea explcito o escondido (Perrenoud, 19960,
19970).
Cmo prevenir la violencia en la sociedad si se tolera en el recinto escolar? Cmo
apreciar la justicia si no se hace en clase? Cmo inculcar el respeto sin encarnar este
valor en el da a da? A veces se dice que uno ensea lo que es. En el mbito que nos
ocupa, todava es ms cierto. El haz como yo digo, no como yo hago apenas tiene
posibilidades de cambiar las actitudes y las representaciones de los alumnos.
Podemos tener en cuenta las cinco competencias especficas igual que tantos recursos
de una educacin coherente con la ciudadana:
Prevenir la violencia en la escuela y en la ciudad.
Luchar contra los prejuicios y las discriminaciones sexuales, tnicas y sociales.
Participar en la aplicacin de reglas de vida en comn referentes a la disciplina en la
escuela, las sanciones y la apreciacin de la conducta.
Analizar la relacin pedaggica, la autoridad y la comunicacin en clase.
Desarrollar el sentido de la responsabilidad, la solidaridad y el sentimiento de justicia.
Los profesores que desarrollan estas competencias actan no slo para el futuro, sino
para el presente. Crean las condiciones de un trabajo escolar productivo en el conjunto de
las disciplinas y ciclos de estudios. No se trata solamente de inculcar un modelo para que
los alumnos lo lleven consigo en la vida, sino de aplicarlo aqu y ahora, a la vez para
hacerlo creble y para sacar beneficios inmediatos.
Prevenir la violencia en la escuela y en la ciudad
Nadie puede aprender si teme por su seguridad, su integridad personal o simplemente
por sus bienes. Habitualmente aparecen en los medios de comunicacin algunas escuelas
donde la violencia toma formas extremas, tanto por parte de la institucin (castigos fsicos,
sadismo) como de los alumnos (chantajes, agresiones, extorsiones, violaciones). Esta
violencia sale en portada, fascina y asusta. Las escuelas todava protegidas se preguntan
por cunto tiempo.
Cuando se proyect Semilla de maldad, en los aos sesenta, podamos decir que esto
slo ocurra en los guetos americanos, con adolescentes abandonados a su suerte. Hoy en
da, afecta a todos los pases desarrollados y el grupo ms violento son los
1Arte de caminar a lo largo de un delgado alambre o cuerda, generalmente a una gran altura.
152
preadolescentes de entre 11 y 13 aos. En las afueras, pero tambin en algunas pequeas

ciudades muy afectadas por el paro, la droga, el alcohol y los problemas, las autoridades
estn inquietas por una verdadera delincuencia, y se instauran dispositivos policiales y
judiciales en el corazn del universo escolar.
Quizs se ha llegado hasta aqu por no haber visto que la violencia est en estado
latente en la relacin pedaggica, en cuanto hay relacin de fuerza, y en la convivencia en
una institucin escolar, en cuanto no se reconoce a todo el mundo los mismos derechos o
no se asegura el respeto de estos derechos. Cuando algunos alumnos temen cada da que
otros ms fuertes les roben su dinero, sus cosas o su chaqueta, la violencia ya est all,
todava ms indignante porque los culpables a menudo quedan impunes. No se presta la
atencin suficiente a la seguridad de los bienes personales como indicador de vnculo
social. Ha existido y existe todava, en algunos lugares protegidos del planeta, sociedades
pobres en las cuales se poda ose puede, sin miedo, dejar la casa abierta o abandonar los
objetos de valor en un espacio pblico. En las sociedades urbanas, la miseria debilita la
solidaridad. Los vagabundos, que pasan la noche a la intemperie o en albergues
colectivos, no pueden dormir por miedo a ser despojados de lo poco que les queda. Pasa
lo mismo con los drogadictos o los detenidos. Los ms ricos poseen los medios de
multiplicar los cerrojos... Esta evolucin se ha producido lentamente, la crisis econmica
solamente pone de manifiesto una degradacin del contrato social, un debilitamiento de las
normas de reciprocidad sin las cuales cada uno se convierte, potencialmente, en un
enemigo.
Algunos regmenes integristas luchan contra esta degradacin mediante una represin
feroz, por ejemplo, cortando la mano de los ladrones sin otra forma de juicio. Las
democracias, sin renunciar a la represin, respetan procedimientos penales que exigen
pruebas y dan derechos a la defensa. Evidentemente, la solucin no es volver a la ley del
talin o a una represin propia de las sociedades ms totalitarias, por otro lado,
extremadamente violentas. Se trata de restablecer, lo que llaman la Ley, con mayscula,
es decir, la prohibicin de la violencia, que slo permite la vida en sociedad. La
competencia de los profesores ser entonces instaurar la Ley, no como el sheriff
instaura la no violencia mediante la amenaza de una violencia legtima, sino mediante el
libre consentimiento, el reconocimiento del hecho de que la vida sera insoportable si cada
uno fuera el enemigo de todos. En resumen, mediante un redescubrimiento del contrato
social de Rousseau.
Se puede temer, por desgracia, que la demostracin resulte complicada frente a pblicos
escolares difciles. No vivimos en la sociedad de Mad Max, donde cada cual arregla sus
cuentas, fuera de toda ley comn, pero tampoco en una sociedad de derecho
completamente justo y convincente
Estoy de acuerdo, con los psicoanalistas, los ticos y los pedagogos, que la prohibicin
de la violencia es una de las bases de la civilizacin humana. Pero, en tanto que socilogo
pesimista, es mi deber aadir que esta evidencia no est incluida en nuestro patrimonio
gentico. As pues, hay que redescubrirla, contra algunas evidencias: las sociedades
nacionales de hoy en da se construyen en la violencia legal (policial, militar, judicial,
penitenciaria, mdica, escolar) y viven con una parte importante de violencias ilegales, que
estn lejos de ser todas sancionadas...
153
Los profesores no pueden, pues, contentarse en recordar que la violencia no

compensa.
Algunos de sus alumnos asisten cada da a la confirmacin de esta tesis, mientras que
otros viven la demostracin opuesta. Los pblicos escolares difciles ya han visto suficiente
para creer todava en cuentos de hadas. Los profesores de zonas de alto riesgo
normalmente dicen que chocan contra un muro en la comunicacin: los valores humanistas
que defienden no sugieren nada en la mentalidad de una parte de sus alumnos. La
prohibicin de la violencia provoca una reaccin de incomprensin o diversin, algunos
jvenes la entienden como una norma procedente de otro planeta, que se refiere a un
juego social que ya no tiene valor legal en el mundo donde viven. Durante mucho tiempo,
la educacin moral ha trabajado en la dificultad de instaurar principios que los nios y los
adolescentes compartan, incluso cuando los transgredan. Los delincuentes adultos
condenados por varios delitos aceptan a menudo la ley y el juicio. Hoy en da, con las
nuevas generaciones, esto ya no es as. El respeto por la vida humana? Algunos
adolescentes no le dan mucha ms importancia que a un prohibido fumar! Para no llegar a
esta situacin, no les basta a los educadores con descubrir Amrica, recordar la Ley. Es
preciso construirla a partir de nada, ah donde ya no hay herencia, ni evidencias
compartidas. Por esta razn, luchar contra la violencia en la escuela es en primer lugar
hablar, elaborar de forma colectiva el significado de los actos de violencia que nos rodean,
reinventar reglas y principios de civilizacin. Si la violencia es el verdadero problema,
entonces hace falta situarla en el corazn de la pedagoga (Pain, 1992). Anunciar algunas
reglas de buena conducta y recordarlas de vez en cuando es una respuesta ridcula.
Igualmente importante es trabajar para limitar la parte de la violencia simblica y fsica
que ejercen los adultos sobre los nios, la escuela sobre los alumnos y sus familias. La
violencia no es solamente golpes, heridas, robos y vandalismo. Es el ataque a la libertad
de expresin, al movimiento, a la dignidad. La obligacin escolar es una violencia legal,
que se traduce todos los das en obligaciones fsicas y mentales muy grandes: la escuela
obliga a los nios, cuatro o cinco das por semana, a levantarse a las siete de la maana
para venir a clase.
A continuacin, la escuela les impone quedarse sentados durante horas, callarse, no
comer, no moverse de un lado a otro, no desplazarse sin autorizacin, no soar, estar
atentos y ser productivos. Les obliga a mostrar su trabajo, a prestarse a miles de
exmenes, aceptar las opiniones sobre su inteligencia, su cultura y su comportamiento. La
escuela no slo es el lugar donde estalla la violencia de una parte de los jvenes, sta
participa en su gnesis, ejerciendo sobre ellos una presin formidable.
Esta presin se incluye en el mismo principio de la escolarizacin obligatoria, los
profesores no la inventan por iniciativa propia. Pero ayudan, puesto que instaurar una
cierta disciplina es para ellos una condicin de supervivencia profesional por lo menos igual
que una opcin educativa.
En las sociedades tradicionales, el orden escolar era tan coherente y agobiante que a
nadie se le ocurra por un segundo rebelarse, excepto algunos marginados a quienes en
seguida se les apartaba a un lado o se les llamaba la atencin. La violencia simblica
estaba tan acabada que permaneca invisible, lo cual, como Bourdieu y Passeron (1970)
han demostrado, es el colmo de la dominacin. Estos dispositivos, que excluan la idea
misma de una contestacin se desmoronaron, excepto en algunas partes del mundo
donde, en la clase, todava se oye volar una mosca. La escuela ya no est protegida
154
contra el retorno de flamas, la resistencia se hace mltiple, a veces anrquica, a veces

organizada. La escuela se convierte en el blanco de una parte de la violencia de los
jvenes, los que excluye de una forma prematura o relega en actividades sin futuro. La
institucin entonces se ve a veces tentada a restablecer una represin feroz, pero pronto
se da cuenta de que el viejo equilibrio se ha roto y que el recurso de tcnicas de poderes,
antes eficaces, de ahora en adelante echa lea al fuego.
La escuela se sabe en lo sucesivo condenada a negociar, a no usar ms la violencia
institucional sin preocuparse por las reacciones. Los profesores de las instituciones de alto
riesgo no lo pasan por alto: un castigo comportar en adelante represalias ms o menos
indirectas. Si, para un profesor, infligir dos horas de castigo -incluso completamente
justificadas se paga con las ruedas pinchadas, la escalada de violencia ya no es la
solucin. Por consiguiente, es importante que la escuela se convierta, segn la expresin
de Ballion (1993), en una ciudad que construir, en la cual el orden no se obtiene en
cuanto se entra, sino que se debe renegociar y reconquistar de forma permanente. Nadie
entra aqu si no respeta las reglas del juego, les gusta decir a las instituciones y se
reservan excluir a aquellos que transgreden este pacto. Ahora bien, como dicen Meirieu y
Guiraud (1997), excluir a los brbaros no es una solucin en una sociedad que les
impone la escolaridad y no puede relegarlos definitivamente en el equivalente escolar de
los cuarteles penitenciarios de alta seguridad.
En la medida en que la violencia escolar aparece relacionada con la violencia urbana,
apenas hay institutos, incluso en las pequeas ciudades, donde se puedan vanagloriar de
vivir sin ninguna violencia. La escuela primaria parece mejor protegida, debido a la edad de
los nios, la dispersin de las instituciones en el territorio, su tamao, una forma de vida
menos fragmentada. Por todas partes, se identifican las fisuras, en los barrios difciles, las
afueras, las pequeas ciudades en crisis. Quizs la enseanza primaria tendra inters en
no sentirse al abrigo eternamente.
La escuela primaria debera mostrarse completamente solidaria con el segundo grado:
son los ms jvenes del colegio los que provocan, en las zonas de alto riesgo, las mayores
preocupaciones. Salen de la escuela primaria, donde la violencia permaneca contenida,
escondida. sta se desencadena en cuanto la estructura escolar se vuelve ms annima,
grandes edificios, varios profesores que apenas conocemos, cIases impersonales vacas
de cualquier decoracin. La enseanza secundaria sin duda tendra inters en no
subestimar la ecologa de la violencia inducida por el tratamiento burocrtico de los
espacios de trabajo, relaciones y poblaciones escolarizadas. En contrapartida, la escuela
primaria debera valorar que el biotopo que constituye no ofrece, como tal, una
educacin a la ciudadana, que incluso puede favorecer la violencia de nios echados
brutalmente a un mundo menos protegido. Es preferible aprender a negociar en tiempos de
paz. Si hay una ciudad que construir es antes de la guerra civil (Meirieu y Guiraud, 1997).
Luchar contra los prejuicios y las discriminaciones sexuales. tnicas y sociales
El enunciado de una competencia como sta deja entender que se trata de ofrecer una
educacin en la tolerancia y el respeto a las diferencias de todo tipo. Aqu incluso, se
impondra un enfoque didctico: no basta con estar uno mismo contra los prejuicios y las
discriminaciones sexuales, tnicas y sociales. Slo es una condicin necesaria para que
los objetivos del maestro sean crebles. Falta conseguir la adhesin de los alumnos y aqu
las buenas palabras a menudo no hacen milagros. Sencillamente porque los prejuicios y
las discriminaciones atraviesan medios sociales y familias. Ningn alumno es una tabla
155
rasa, en este dominio todava menos que en el campo de los conocimientos disciplinarios.
Hay, en cada clase, alumnos que han crecido en el sexismo o el racismo, que transmiten
estereotipos odos desde la edad ms temprana, y tambin nios ms tolerantes, porque
su condicin social y su familia han favorecido esta actitud.
Aqu incluso, la formacin pasa por el conjunto del currculo y por una prctica -reflexivade los valores que se inculcan. Y aqu, incluso, los objetivos de formacin se confunden
con las exigencias de la vida cotidiana. Luchar contra los prejuicios y las discriminaciones
sexuales, tnicas y sociales en la escuela, no es nicamente preparar para el futuro, es
hacer el presente soportable y, si es posible, productivo. Ninguna vctima de prejuicios y
discriminaciones puede aprender con serenidad. Si hacer una pregunta o responderla
despierta burlas, el alumno se callar. Si el trabajo en equipo lo sita en el blanco de
segregaciones, preferir quedarse solo en un rincn. Si las buenas notas suscitan la
agresividad o la exclusin basadas en categoras sexuales, confesionales o tnicas, evitar
tener xito. Y as podramos seguir. En primer lugar para poner a los alumnos en
condiciones de aprender hay que luchar contra las discriminaciones y los prejuicios.
Esto exige una forma de perspicacia y vigilancia. Los alumnos intolerantes, sexistas,
racistas, saben bien que la mayora de profesores no admiten su actitud. Actan pues de
forma subrepticia, cuando el profesor est de espaldas o fuera de la clase. A menos que se
sientan con fuerzas y pretendan imponer su punto de vista como norma. El profesor se
encontrara pues o bien ante conductas individuales huidizas, difciles de combatir
abiertamente, o bien ante un sexismo o un racismo que se afirman colectivamente y lo
desafan. Es comprensible que el profesor entonces tenga la tentacin de cerrar los ojos.
Perseguir los prejuicios requiere una energa inagotable, a menudo para pobres resultados
a corto plazo. Los profesores atacados por el sexismo o el racismo de sus alumnos
suspenden el trabajo en curso para discutir incidentes crticos en el acto o remitir
explcitamente su tratamiento en el prximo consejo de clase. Otros profesores consideran
que tienen otras cosas que hacer, lo desaprueban con timidez y avanzan en el
programa...
Los valores y el compromiso personales del profesor son decisivos. Deberan trabajarse
en la formacin, en el marco de una tica profesional (Valentin, 1997). No subestimemos,
en una actitud igual, el peso de las competencias para hacer frente a situaciones que son
testigo de una falta de socializacin, ciudadana, solidaridad con todos o una parte de los
alumnos.
Cuando un profesor no encuentra las palabras, presiente que no ser escuchado, teme
la irona de los alumnos o piensa que tendr las de perder en una confrontacin, frunce el
ceo, por educacin, y prosigue su curso. Nadie posee una frmula infalible, pero una
buena preparacin permite aprovechar cada ocasin para ayudar a los alumnos a explicitar
y a poner a distancia los prejuicios y los mecanismos de segregacin que hacen funcionar.
El profesor competente no estar solamente atento a las infracciones ms flagrantes, sino
al menosprecio y a la indiferencia. Cuando un nio rehsa una tarea con el pretexto de que
no es su papel, que es para las nias, no tendr necesidad de or nada ms para
intervenir. Cuando un nio, en medio de una lectura, dice evidentemente, es un rabe,
una pausa se impone, puesto que el profesor opina que no hace falta aceptar semejantes
estereotipos, pero s los medios para improvisar una explicacin y abrir el debate.
Esta actitud es solidaria con una concepcin de la clase y la educacin. Los que estn
obsesionados en avanzar en un programa conceptual nunca se toman el tiempo para ir al
fondo de las cosas, ya que tienen la impresin de ir con retraso. Son muy conscientes
algunas veces al ao, pero saben bien, en el fondo, que slo un trabajo riguroso, que no
deje pasar una, puede tener efectos educativos. Ahora bien, este trabajo no puede hacerse
a costa de robarle algunos minutos al programa. Forma parte del programa! Lo cual
156
significa que el profesor debe estar ntimamente convencido de que no se aleja de lo

esencial cuando critica prejuicios y discriminaciones observadas o informadas en clase. No
solamente porque cree en la misin educativa de la escuela, sino porque sabe que una
cultura general que no permite poner estos fenmenos a distancia apenas tiene valor. Si un
joven sale de la escuela obligatoria persuadido de que las chicas, los negros o los
musulmanes son categoras inferiores, poco importa que sepa gramtica, lgebra o una
lengua extranjera. La escuela habr fallado su tiro, lo cual es muy grave, porque ninguno
de los profesores que habran podido intervenir en varias fases de sus estudios no habr
considerado que fuera necesario...
La razn y el debate (Perrenoud, 1998k), el respeto a la palabra y a la opinin del otro
son desafos mucho ms importantes que tal o cual captulo de cualquier disciplina. De
nuevo es necesario darse cuenta de ello. En la enseanza, como en otros oficios, la
perspicacia es una competencia bsica, cuando se trata, al no poderlo hacer todo, de
descubrir los mayores desafos.
Participar en la aplicacin de reglas de vida en comn referentes a la disciplina en
la escuela, las sanciones y la apreciacin de la conducta
Las competencias de gestin de clase se entienden normalmente en trminos de
organizacin del tiempo, el espacio y las actividades. Tambin se extienden a la aplicacin
de valores, actitudes y relaciones sociales que hacen posible el trabajo intelectual. Que sea
necesario en primer lugar aplicar la Ley y reafirmar la prohibicin de la violencia no
resuelve el detalle de la vida colectiva. De la Ley no derivan todas las reglas, sino que un
importante trabajo normativo queda por hacer para organizar la convivencia en clase y las
actividades de enseanza y aprendizaje.
En la escuela, las reglas han sido durante mucho tiempo impuestas desde arriba, con
sanciones en juego. La disciplina -fundamento histrico de las disciplinas-es en el principio
de la escuela como las rdenes monsticas y otras instituciones regidas por una autoridad
nica. Durante mucho tiempo, slo algunos pedagogos visionarios, precursores o
fundadores de la nueva escuela, se han atrevido a imaginar que se podan negociar las
reglas con los alumnos. Esta utopa se ha extendido a las distintas corrientes de escuela
activa. La pedagoga institucional, retomando las ideas de Freinet, ha abogado por
instituciones internas, instauradas de forma concertada, en la clase y la institucin, en el
marco de una autonoma acordada por el sistema oconquistada a la fuerza (Oury y
Vasquez, 1971; Vasquez y Oury, 1973). El consejo de clase es la ms famosa de ellas. .
Contrariamente a lo que a veces se imagina, la negociacin no conduce en absoluto a la
laxitud. Cuando el grupo adopta las reglas, se imponen a todos y cada uno se convierte en
la garanta de su aplicacin. Mientras que los alumnos se alan para dar la vuelta a las
reglas que se les impone de forma unilateral, se vuelven solidarios para hacer respetar las
que ellos han contribuido a definir. Los marginados entonces son tratados sin indulgencia.
La adhesin a la pedagoga institucional o incluso a la pedagoga Freinet sigue siendo
un compromiso ideolgico importante, que a menudo va de la mano de una formacin
militante, en el marco de un movimiento pedaggico. No se puede esperar un compromiso
igual de la mayora de profesores. Los que estn de acuerdo, de forma menos politizada,
con el principio de la negociacin de las reglas sin duda se apoyan en valores
democrticos, pero sin reflexin profundizada sobre el poder, ni revuelta radical contra las
relaciones de dominio en la sociedad y en la escuela. Los militantes puros y duros se
burlan a menudo de las versiones edulcoradas de sus convicciones, pero si se quiere
157
hacer evolucionar la escuela, todo lo que va en la lnea de la negociacin de las reglas est
bien para tener en cuenta, incluso si subsiste una dosis de ingenuidad, de buena
conciencia, incluso de ceguera respecto a la parte de manipulacin que subsiste en toda
pedagoga.
El profesor que acepta negociar no abandona ni su estatus, ni sus responsabilidades de
adulto y maestro. No aplica la autogestin, sino ms bien, por decirlo de una forma un poco
provocadora, el equivalente de una monarqua constitucional constantemente reversible:
El profesor hace todo lo que puede para que el grupo asuma, de forma responsable,
una parte de la definicin de las reglas y decisiones colectivas.
Si el grupo no juega al juego, retoma tarde o temprano el poder que la institucin le
ha delegado y lo utiliza de forma tradicional, a veces con lgrimas de sangre.
Se evala la ambigedad fundamental de la situacin. En la escuela pblica es
difcilmente inevitable, en la medida en que una clase no es una isla, ni el profesor un
artesano por cuenta propia, nico maestro de a bordo. La competencia fundamental de un
profesor partidario del acuerdo es sin duda vivir esta ambigedad de una forma
relativamente serena, controlando su angustia, bajo pena de retroceder a la mnima alerta
de una autoridad unilateral, sin asumir todas las contradicciones del sistema, ni esperar a
que se resuelvan por arte de magia.
El profesor negociar todava mejor porque sabe proceder y considera que esto forma
parte de su oficio, que nada cae por su propio peso en su opinin, que considera normal
reconstruir constantemente las condiciones del trabajo escolar y el aprendizaje,
empezando por la adhesin activa de los alumnos en el proyecto de instruirlos y en las
reglas de la vida en comn.
La gestin de tiempos y espacios de formacin, la bsqueda de un equilibrio frgil entre
mtodos de proyecto y actividades estructuradas, entre tiempo de funcionamiento y tiempo
de regulacin, entre trabajo autnomo y actividades cooperativas, todo esto constituye el
arte de la gestin de clase, que une el sentido de la organizacin y la capacidad de
descubrir, sostener, poner en sinergia dinmicas individuales y colectivas. Hoy en da,
estas competencias nicamente se identifican bien, paradjicamente, en el marco de
pedagogas tradicionales. En cuanto nos alejamos de ellas, se abre un vasto desorden, en
el que se encuentran ms preguntas que respuestas, ms pruebas interesantes que
instrumentos infalibles...
Analizar la relacin pedaggica, la autoridad y la comunicacin en clase
Saber analizar las relaciones intersubjetivas es una dimensin esencial de la prctica
reflexiva. Todo enfoque psicoanaltico, didctico o psicosociolgico de la clase sugiere que
los autores, incluidos los adultos, no saben exactamente lo que hacen. El vnculo educativo
(Cifali, 1994) es demasiado complejo, moviliza demasiadas capas de su personalidad para
que el maestro domine de un modo racional y por completo la relacin que construye con
sus alumnos. Seduccin, chantaje efectivo, sadismo, amor y odio, gusto por el poder,
ganas de gustar, narcisismo, miedos y angustias nunca estn ausentes de la relacin
pedaggica.
La primera competencia de un profesor es aceptar esta complejidad, reconocer lo no
dicho del oficio (Perrenoud, 1996c, cap. 3), las zonas oscuras, la dificultad de saber
exactamente qu mviles y qu historia personal se arraiga en su deseo de ensear.
En Frankensteinpdagogue, Meirieu (1996) demuestra que la tentacin demirgica aflora
158
en la relacin pedaggica ms racional. Se puede pretender protegerse de ella creando

con todos los alumnos relaciones muy formales, fras y distantes: Yo no estoy aqu para
quererlos y no les pido que me quieran. Tenemos un contrato de trabajo que respetar, ni
ms, ni menos.
Por desgracia, esta actitud descomprometida se paga cara en el plano pedaggico. La
mayora de alumnos tienen necesidad de ser reconocidos y valorados como personas
nicas. No quieren ser un nmero en una clase que lleva un nmero.
Por esta razn la enseanza eficaz es un oficio de alto riesgo, que exige que nos
impliquemos sin abusar del poder. Los abusos que vienen inmediatamente a la cabeza se
llaman, en este periodo agitado, maltrato o pedofilia. Sin menospreciar estos fenmenos
preocupantes, ms corrientes de lo que nos gustara creer, es importante no olvidar los
pequeos abusos de poder" los pequeos resbalones, Palabras que hieren, injerencia
inducida en el trabajo personal, preguntas indiscretas, opinin global sobre una persona o
su familia, pronstico de fracaso, castigos colectivos: estas son violencias menores. No hay
para tanto, quizs se dir, en comparacin con los sdicos y los enfermos que provienen
de la mquina judicial.
Sin embargo, las violencias cotidianas en el ejercicio corriente del oficio nos deberan
preocupar. A veces son testimonio de desequilibrios de la personalidad, pero a menudo de
una falta de concienciacin de lo que se exige, se dice, se hace o se deja entender en
clase.
El menosprecio y la buena conciencia causan ms daos que el sadismo probado.
Ningn profesor puede renunciar por completo a la seduccin, a la capacitacin, a una
cierta forma de manipulacin. Tiene necesidad de estos recursos para hacer su trabajo.
Su competencia es saber lo que hace, lo que supone idealmente un trabajo regular de
desarrollo personal y anlisis de prcticas.
Desarrollar el sentido de las responsabilidades, la solidaridad y el sentimiento de
justicia
Es justo desplazarse libremente durante una actividad y pedir permiso en otra? Es
justo ayudar a un alumno y dejar a otro que se espabile? Es justo proponer una actividad
que interesa a uno y desagrada a los otros? Es justo confiar en unos y vigilar a los otros
de cerca?
Un profesor hace justicia. Justicia distributiva y retributiva cuando decide recompensas y
privilegios, justicia procesal cuando ensean cuestiones litigiosas, justicia reparadora,
cuando reestablece cada uno en su buen derecho. Ahora bien, la justicia no es una
cuestin objetiva, proviene de una construccin de la realidad que es objeto de
controversias y sentimientos (Kellerhals, Perrenoud y Modak, 1997).
Hacer justicia requiere probidad, pero tambin competencias precisas, las que se
esperaban de Salomn, las que permiten comparar grandezas incomparables (Boltanski y
Thvenot, 1987).
Derouet (1992) ha estudiado estos problemas a nivel del sistema y las instituciones.
Tambin se plantean en cada clase y el profesor se mueve entre varios principios de
justicia y la preocupacin de las consecuencias de cualquier decisin: una opcin justa no
siempre resulta eficaz...
La solidaridad y el sentido de responsabilidad dependen mucho del sentimiento de
justicia. No se puede ser solidario con los que consideramos injustamente privilegiados y
159
movilizarse a su favor cuando cambia su suerte. Aqu incluso, los desafos de formacin
discuten con las lgicas de accin. Incluso un profesor indiferente al desarrollo del
sentimiento de justicia ms all de la escuela no puede pasarlo por alto, porque su trabajo
cotidiano depende de ello. Cuando se pide a los alumnos del mundo entero lo que esperan
de los profesores, dicen grossomodo: un cierto calor y el sentido de la justicia.
El profesor debe dominar tcnicas de justicia globalmente aceptables, sabiendo que
por todas partes encontrar dificultades, pero que en un conjunto, sus alumnos
reconocern que hace lo que puede. La pedagoga institucional propone hacer del grupoclase un procedimiento de justicia, ms que remitirse a la nica sabidura del profesor. Lo
cual supone una explicitacin concertada de los derechos y deberes de los alumnos
(Perrenoud, 1994) as como de los profesores y una aclaracin de los procedimientos de
justicia internos de la clase y de la institucin.
Dilemas y competencias
Hay que remarcarlo, violencia, prejuicios, abusos de poder, injusticias, todo es posible.
Las competencias distinguidas por la claridad del anlisis participan de un conjunto
coherente.
Ahora bien, la coherencia, justamente, falta en los sistemas educativos! Nuestra
sociedad invita a los profesores a sentarse en el borde de una olla en plena ebullicin. Lo
cual sita a los ms perspicaces en un dilema doble: es legtimo? es realista? Mientras
que los profesores han sido durante mucho tiempo portadores de los valores ms
presentables de su sociedad, hoy en da dudan de este derecho.
Un anlisis sutil del futuro probable de algunos pblicos escolares podra concluir en
que inculcar el respeto escrupuloso de las leyes es menos til que desarrollar el arte de
que no te pillen cuando se vive de expedientes. En lo sucesivo se plantea una duda -por lo
menos en algunos sectores de la escolaridad-sobre la correspondencia entre los valores
que la enseanza se supone que transmite y de los cuales los jvenes realmente tienen
necesidad. Siempre se puede apostar por la prxima llegada de una sociedad ideal, pero el
futuro radiante no dura mucho, la ingenuidad se vuelve insoportable. O ms exactamente,
est repartida de forma muy desigual: mientras que una parte nada desdeable de
profesores de primaria y profesores de secundaria de estudios largos pueden instalarse
con una cierta inocencia, a los profesores enfrentados a pblicos difciles ya los estudios
de relegacin les cuesta defenderse con toda la buena conciencia de los valores que
corresponde al mundo en el que suean, no en el que sus alumnos viven, esto a pesar de
la militancia de los que han elegido trabajar ah donde la sociedad se desvaneca, segn
la expresin de Lascoumes a propsito del trabajo social.
Por otro lado, es realista? En una sociedad conducida hacia el individualismo, cmo
no sentirse un poco ridculo y sobre todo un poco solo en el momento de defender grandes
principios?
Solamente profesores retirados en una zona muy protegida, que han decidido no
reflexionar sobre todos estos asuntos o animados por la fe del carbonero, pueden
considerar que el camino est todo hecho. Para los otros, existen ms dilemas e
incertidumbres que respuestas. Si nuestras sociedades hablan tanto de educacin a la
ciudadana, es porque ya nada cae por su propio peso. La competencia de los profesores
es concienciarse de una forma clara de la situacin, asumir sus responsabilidades sin
sobrecargarse. Les podemos desear rectitud, suerte, optimismo, y mil otras cualidades
160
morales. Sin olvidar que competencias de anlisis, descentracin, comunicacin,

negociacin son tambin absolutamente indispensables, para navegar en el da a da entre
las contradicciones de nuestros sistemas sociales.
Perrenoud, Philippe (2004) Diez nuevas competencias para ensear.
Madrid. Gra, Biblioteca de aula. Pp 121-132
Actividad 70
Velzquez Callado, Carlos, (2004), Educando en valores desde la educacin fsica, en Las actividades fsicas cooperativas. Una propuesta para la
formacin en valores a travs de la educacin fsica en las escuelas de educacin bsica, Mxico, SEP, Materiales para la actualizacin docente, Serie:
Educacin Fsica, pp. 11-24.
CAPTULO 1. EDUCANDO EN VALORES DESDE LA EDUCACIN FSICA

Los valores y las actitudes en la educacin: consideraciones iniciales
Vivimos en un mundo cambiante donde los referentes ticos y morales, es decir, los
valores socialmente dominantes tienden a variar y a modificarse creando, en muchas
ocasiones, contradicciones de difcil resolucin. La escuela, como reflejo de la sociedad de
la que forma parte, no es ajena a estos cambios y as, dentro de este contexto, en los
ltimos aos uno de los paradigmas de debate en torno a la educacin ha estado centrado
en el mbito axiolgico. Los valores, o ms bien la educacin en valores, se ha erigido
como un ncleo de anlisis y discusin desde un universo heterogneo de planteamientos
(Ruiz, 2003).
Los valores hacen referencia a modelos ideales de actuar y de existir que el ser humano
aprecia, desea y busca, y a travs de los cuales interpreta el mundo y da significado a su
existencia (Gonzlez Lucini, 1990; Ortega, Mnguez y Gil, 1996). Debido a su
consideracin de ideal, de algo a lo que se tiende, poseen una naturaleza abstracta e
intangible y slo se hacen explcitos a travs de las conductas o los modos de comportarse
que manifiesta una persona ante determinadas situaciones. En este sentido, la tendencia
(o predisposicin aprendida) a comportarse de una manera ante determinadas realidades
vividas: problemas, ideas, situaciones, personas o acontecimientos, recibe el nombre de
actitud (Gonzlez Lucini, 1990; Puig, 1993; Ortega, Mnguez y Gil, 1996).
De estas definiciones cabra destacar dos ideas fundamentales:
1. Los valores y las actitudes se aprenden y, por tanto, son educables.
2. Para evaluar la interiorizacin de un determinado valor por parte de una persona es
necesario fijarse en las conductas que manifiesta en diferentes situaciones.
Habra que resear tambin que valores y actitudes no se mantienen independientes entre
s, sino que forman parte de una estructura, de un sistema coherente y organizado que
gua los principios de accin de la persona.
Una segunda cuestin de relevancia es determinar cmo surgen los valores.
Prcticamente, la totalidad de los autores estn de acuerdo en afirmar que la captacin de
los valores no se produce a travs del intelecto, por el contrario, responden a la lgica del
sentimiento y no nicamente desde un ideal de justicia sino tambin desde ideales de
felicidad (Puig, 1993).
161
Desde este punto de vista, el papel y la actitud del docente constituye el agente ms
relevante en la transmisin de valores en las ecuelas. Aspectos como la relacin que
establece con los alumnos, el clima de clase que propicia, la metodologa utilizada,
etctera, cobran especial relevancia.
En este sentido, para favorecer una educacin en valores en nuestras clases, nuestro
primer paso como docentes debe ir dirigido a explicitar cul es nuestra filosofa de vida y
cul es nuestro modelo educativo, lgicamente derivado de ella. En definitiva, debemos
poner de manifiesto qu valores guan nuestras acciones en la escuela y fuera de ella.
Nosotros nos vamos a situar en el marco de la cultura de paz, marco del que emanan
valores como la solidaridad, la justicia, el respeto, la libertad, la responsabilidad, la
cooperacin, la tolerancia, etctera. Desde este marco axiolgico vamos a plantear una
serie de propuestas que buscan la coherencia entre nuestro pensamiento y nuestras
acciones orientadas a promover entre los alumnos una formacin en valores desde las
clases de educacin fsica y, ms concretamente, profundizaremos en el papel que las
actividades y metodologas cooperativas pueden jugar en todo ese proceso.
Cultura de paz, educacin para la paz y educacin fsica para la paz
Federico Mayor Zaragoza acu, en la Conferencia de Yamoussoukro (Costa de Marfil) de
1995, por primera vez la expresin cultura de paz para definir un proceso de
transformacin de la cultura de guerra, violencia, imposicin y discriminacin, en otra
cultura comprometida con la no violencia, el dilogo, el respeto y la solidaridad.
Unos aos ms tarde, la Asamblea General de las Naciones Unidas declar al ao 2000
Ao Intercional de la Cultura de Paz y como acto ms representativo podemos destacar
la reunin en la sede de la UNESCO de Pars, en marzo de 1999, de algo ms de una
docena de premios Nobel y su llamamiento a la humanidad invitndola a crear un
movimiento internacional en pro de la cultura de paz. Este llamado se concret en el
denominado Manifiesto 2000, cuya firma implica el compromiso personal y sincero a:
Respetar la vida y la dignidad de cada persona, sin discriminacin ni prejuicios.

Practicar la no violencia activa, rechazando la violencia en todas sus formas: fsica,
sexual, psicolgica, econmica y social, en particular hacia los ms dbiles y
vulnerables, como los nios y los adolescentes.
Compartir el tiempo y los recursos materiales, cultivando la generosidad con el fin de
terminar con la exclusin, la injusticia y la opresin poltica y econmica.
Defender la libertad de expresin y la diversidad cultural, privilegiando siempre la
escucha y el dilogo, sin ceder al fanatismo, ni a la maledicencia y el rechazo del
prjimo.
Promover un consumo responsable y un modo de desarrollo que tenga en cuenta la
importancia de todas las formas de vida y el equilibrio de los recursos naturales del
planeta.
Contribuir al desarrollo de la propia comunidad, propiciando la plena participacin de
las mujeres y el respeto de los principios democrticos, con el fin de crear juntos
nuevas formas de solidaridad.
La cultura de paz supone, en definitiva, una nueva forma de concebir el mundo en que
vivimos, la cual, tomando como base la Declaracin Universal de los Derechos Humanos,
162
se caracteriza por el respeto a la vida y a la dignidad de cada persona, el rechazo a la

violencia en todas sus formas, la defensa de un conjunto de valores como la libertad, el
respeto o el dilogo y el rechazo activo de otros como la injusticia, la intolerancia o el
racismo; la apuesta por la diversidad cultural y el interculturalismo como medio de
enriquecimiento comn, el deseo de un desarrollo que tenga en cuenta la importancia de
todas las formas de vida y el equilibrio de los recursos naturales del planeta y, en definitiva,
la bsqueda colectiva de un modo de vivir y de relacionarse que contribuya a construir un
mundo ms justo y solidario en beneficio de toda la humanidad (Velzquez, 2001a).
La respuesta educativa a las concepciones filosficas de la cultura de paz es lo que se ha
denominardo educacin para la paz, que puede ser definida como el proceso, continuo y
permanente, de concientizacin de la persona y de la sociedad que, partiendo de la
concepcin positiva de la paz y del tratamiento creativo del conflicto, tiende a desarrollar un
nuevo tipo de cultura, la cultura de paz, caracterizada por una triple armona del ser
humano: consigo mismo, con los dems y con el medio ambiente en el que se desenvuelve
(Jares, 1991; Rodrguez, 1995). De esta definicin se deriva la necesidad de incidir desde
la educacin sobre tres grandes mbitos interrelacionados: el personal, el social y el
ambiental.
De la interrelacin entre los principios de la educacin para la paz y las caractersticas
especficas de la asignatura de educacin fsica nace una nueva concepcin que hemos
denominado educacin fsica para la paz (Velzquez, 1996a, 2001b).
La educacin fsica para la paz trata de descubrir qu puede aportar la asignatura de

educacin fsica a la concepcin global de la educacin para la paz; es decir, intenta
responder a cules son los aspectos de la educacin para la paz que pueden ser
trabajados desde la educacin fsica. En este sentido, teniendo siempre presente la
dimensin interdisciplinar y transversal de la educacin para la paz, no se trata de trabajar
absolutamente todo desde la educacin fsica sino de destacar aquellos elementos en los
que sta, por sus propias caractersticas esenciales, tiende a convertirse en un referente
bsico de la educacin para la paz. As, puede ser difcil, por ejemplo, abordar contenidos
relacionados con la educacin para el desarme y, por el contrario, parece un campo de
conocimiento privilegiado para el trabajo de contenidos relacionados con la regulacin de
los conflictos, con las relaciones grupales, con las habilidades sociales, etctera
(Velzquez, 1996a; Velzquez y Fernndez, 2002).
La educacin fsica para la paz asume, como veremos ms adelante, tanto la definicin de
la educacin para la paz como los tres mbitos de intervencin que se derivan de ella,
hasta el punto de convertirse en sus ejes conductores.
Principios de la educacin para la paz
163
La educacin para la paz se basa en un conjunto de principios que guan su accin y que,
sintetizando las ideas de diferentes autores (Jares, 1991, 1992, 1995; Rodrguez, 1995,
etctera), podemos resumir en cuatro:
Es un proceso continuo y permanente. Hemos definido la educacin para la paz
como un proceso continuo, no slo como un fin utpico al que se tiende y que nunca
se llega a alcanzar. Desde esta perspectiva, desde el momento en que una persona
decide reflexionar sobre cmo mejorar su accin docente, hacerla ms democrtica
para favorecer la participacin de sus alumnos en el proceso educativo, y pone en
marcha una serie de acciones derivadas de su reflexin personal, ya est educando
para la paz.
Educa en valores. Partiendo de que la educacin no es un proceso neutro, la
educacin para la paz implica explicitar una serie de valores por los que se aboga y,
al mismo tiempo esto es lo novedoso, un rechazo tajante a los anti-valores que se
oponen a aqullos. As, no basta con defender la justicia, la solidaridad, el
interculturalismo, la cooperacin, la paz..., sino que es necesario plantear una
oposicin activa a la violencia, al racismo, la injusticia, la guerra, la competicin
desmesurada, etctera. De este modo, la pasividad se ve como uno de los factores
que contribuyen a la reproduccin del modelo social establecido y el objetivo de la
educacin para la paz implica la mejora progresiva de ese modelo, por lo que no se
puede ser pasivo.
Emplea medios acordes con los fines a los que tiende. Ya insistimos en que la
educacin para la paz es un proceso; guiado por unos fines, pero un proceso. Ahora
bien, si como hemos visto, la educacin para la paz implica asumir una serie de
valores y rechazar otros, por pura coherencia los medios empleados durante el
proceso deben ser acordes con los ideales que se defienden ya que, en caso
contrario, abandonaramos ese proceso.
Es una educacin desde la accin y para la accin. El punto de partida de la
educacin para la paz es la accin. No sirve de nada el discurso moralista sobre lo
que est bien y lo que est mal, el docente debe predicar con el ejemplo, debe servir
de modelo. Cmo puede un alumno entender lo que es un proceso democrtico en
una clase donde todo el proceso de enseanza y el de aprendizaje estn centrados
en el docente? Por otra parte, el fin ltimo de la educacin para la paz es la
transformacin social. Lgicamente, no podemos caer en la utopa de que desde la
escuela se va a transformar el mundo, pero s es posible generar cambios, algunos
incluso muy significativos, en la misma escuela, como microsistema social que es, e
incluso en el entorno de influencia de la misma. Podemos resumir esta idea en el
lema: Piensa globalmente, acta localmente.
Educando en los principios y valores de la educacin para la paz desde el rea de
educacin fsica
Si la educacin para la paz es una educacin en valores, debemos definir un proceso que,
partiendo de hacerlos explcitos, genere acciones educativas concretas dirigidas a
promover su interiorizacin entre nuestros alumnos. Ya hemos reseado que los valores
poseen una naturaleza abstracta e intangible y que slo se hacen explcitos a travs de las
conductas que manifiesta una persona o un grupo social ante determinadas situaciones,
por lo que la educacin en valores implica necesariamente la concrecin de stos en una
serie de conductas que pretendemos que manifiesten los alumnos y en la definicin de una
serie de objetivos actitudinales relacionados con dichas conductas. En este sentido, desde
los diferentes mbitos de intervencin docente reflejados en la definicin de educacin
164
para la paz expuesta anteriormente, planteamos una propuesta con objetivos prioritarios
que consideramos necesarios para favorecer el desarrollo personal, social y ambiental de
los alumnos y que presentamos en el siguiente cuadro:
mbito personal
mbito social
mbito ambiental
Mejorar
el
Mejorar
las Respetar el medio
autoconcepto y la relaciones de grupo y ambiente.
autoestima que cada el clima de clase.
Preocuparse por la
alumno tiene de s
Aceptar
al conservacin y mejora
mismo.
compaero
sin del medio ambiente.
Favorecer en los importar su etnia,
alumnos
el sexo, condicin social,
autoconocimiento y la credo
religioso,
aceptacin personal. etctera.
Promover
la
Regular
autonoma de los autnomamente
los
alumnos al tomar conflictos por vas no
decisiones,
y
su violentas.
responsabilidad
en Conocer y valorar
estas acciones.
manifestaciones
culturales diferentes
de las propias.
Debemos destacar que los objetivos reflejados pueden ser esos u otros, incluso pueden
ser ms o menos. Lo realmente importante es priorizar aquellos que consideramos
fundamentales, destacando la idea de que puedan ser abarcables en un contexto
educativo real y evitando al mismo tiempo caer en la paradoja, por otra parte
frecuentemente extendida en las escuelas, de plantear una gran cantidad de objetivos que
conlleve no profundizar en ninguno.
La cuestin ahora es cmo concretar esas actitudes en conductas en el aula* y cmo
hacerlo de forma coherente. Para ello, parece imprescindible que el docente explicite una
serie de lneas de actuacin para incidir en todos y cada uno de los objetivos propuestos.
Lneas de actuacin que no slo afectan a la introduccin de un tipo u otro de actividades
sino que tiene que ver con toda la organizacin de las clases y que incluso pueden
conllevar modificaciones en las conductas personales del docente. En este sentido
podemos sealar, a modo de ejemplo, posibles lneas de actuacin para cada uno de los
objetivos actitudinales definidos con anterioridad:
mbito personal
Objetivos
Lneas de actuacin
Mejorar
el Percepcin de los logros por parte de los alumnos.
autoconcepto y la Empleo del refuerzo positivo.
autoestima
que Fomento de los comentarios positivos entre los
cada alumno tiene alumnos.
de s mismo.
Reparto en el protagonismo de las clases.
Introduccin de juegos motores y dinmicas
motrices especficas.
Favorecer en los Trabajo con propuestas abiertas de actividad
alumnos
el motriz.
autoconocimiento y Introduccin de propuestas motrices planteadas
165
la
aceptacin por los propios alumnos.
personal
Seleccin libre del nivel de actividad motriz.
Introduccin de actividades grupales cooperativas
con diferentes funciones complementarias.
Promover
la Participacin libre y voluntaria de los alumnos en
autonoma de los las actividades propuestas en clase.
alumnos al tomar Delegacin en los alumnos de una serie de
decisiones, y su funciones.
responsabilidad en Consenso con los alumnos de las normas bsicas
estas acciones.
de organizacin y funcionamiento de las clases.
mbito social
Objetivos
Lneas de actuacin
Mejorar
las Fomento de la expresin de sentimientos y de los
relaciones de grupo contactos personales.
y el clima de clase. Introduccin de actividades motrices que impliquen
el cambio constante de compaero al realizar
diferentes tareas o acciones.
Potenciacin de la formacin de grupos distintos.
Participacin de los alumnos en las decisiones de
clase.
Introduccin de actividades cooperativas
orientadas al desarrollo de la capacidad de trabajo
en equipo: desafos fsicos cooperativos.
Utilizacin de recompensas colectivas en funcin
de conductas o logros grupales.
Aceptar
al Introduccin de prcticas motrices propias o
compaero
sin representativas de las culturas minoritarias.
importar su etnia, Refuerzo positivo de los grupos heterogneos.
sexo,
condicin Empleo de un lenguaje no sexista.
social,
credo Adaptacin de las actividades para los alumnos
religioso, etctera. con discapacidad, con el fin de integrarlos a la
clase.
Introduccin del aprendizaje cooperativo como
metodologa bsica.
Regular
Regulacin entre los alumnos de sus propios
autnomamente los conflictos.
conflictos por vas Creacin en las clases de un espacio para la
no violentas.
regulacin autnoma de los conflictos.
Refuerzo positivo de la regulacin no violenta de
los conflictos por parte de los alumnos
Conocer y valorar Empleo de msica de otras culturas.
manifestaciones
Introduccin de juegos motores o actividades
culturales
motrices de otros pueblos y culturas.
diferentes de las Introduccin de propuestas orientadas a
propias.
interrelacionar las actividades motrices con el
entorno cultural de procedencia.
166
mbito ambiental
Objetivos
Lneas de actuacin
Respetar el medio Prctica de actividades motrices en entornos
ambiente.
naturales o seminaturales.
Preocuparse por la Juegos motores y dinmicas motrices especficas
conservacin
y de educacin ambiental.
mejora del medio Utilizacin de materiales de desecho para la
ambiente.
prctica de actividades fsicas.
Transformacin de materiales de desecho en
elementos tiles para la prctica de la actividad
motriz.
De todo lo dicho hasta ahora, debemos destacar la necesidad de trabajar los valores
derivados de la cultura de paz desde un programa global, basado en la interrelacin entre
los distintos elementos que lo componen y, sobre todo, coherente con lo que defiende. Por
desgracia, en nuestras escuelas es habitual la existencia de un proyecto educativo donde
se plasma una serie de ideales que en teora persigue la escuela y que se concreta en los
proyectos curriculares de las distintas asignaturas, pero donde las acciones en la prctica
resultan a menudo incoherentes e incluso contradictorias con el modelo defendido. Algunos
ejemplos: cmo podemos pretender que los alumnos regulen autnomamente sus
conflictos si lo habitual es que acudan al profesor como figura que los dirime?, cmo
podemos educar para la ciudadana democrtica si los alumnos no pueden participar en las
decisiones que les afectan?, cmo podemos educar para la responsabilidad si las clases
se basan en la obediencia indiscutible a la autoridad centrada en la figura del docente?,
cmo pretendemos que los alumnos trabajen cooperativamente si los docentes no somos
capaces de encontrar en los claustros soluciones de consenso a los problemas que nos
afectan?, cmo promover los valores de la cultura de la paz, si en ocasiones el profesor
de educacin fsica tiene dificultades para integrarse al colectivo de una escuela?...
Pero lo ms preocupante de esta situacin no son estas contradicciones, sino que algunos
docentes justifican la educacin en valores con el desarrollo de una unidad didctica
concreta, por ejemplo de juegos cooperativos, o con la celebracin de unas jornadas
ldico-festivas para conmemorar el Da Escolar de la No violencia y de la Paz o el Da
Mundial del Medio Ambiente. El hecho de que acciones puntuales justifiquen, total o
parcialmente, un proyecto global de educacin en valores impide una verdadera reflexin
sobre lo que ste supone y los cambios necesarios que hay que introducir en la prctica
educativa para que dicho proyecto sea realmente eficaz y nos permita alcanzar los
objetivos programados.
Promoviendo conductas desde la prctica diaria
Si, como hemos visto, los valores son ideas que se concretan en actitudes y stas a su vez
en conductas, incidir sobre determinados valores implica favorecer la aparicin en nuestras
clases de una serie de conductas asociadas a ellos y reforzarlas hasta convertirlas en algo
cotidiano. En este sentido, podemos integrar en nuestras clases algunas dinmicas
especficas que nos ayuden en este cometido y que se caractericen por su rentabilidad,
entendiendo por tal un alto grado de eficacia en la relacin tiempo empleado-logros
conseguidos.
167
Una sencilla dinmica de carcter cooperativo que rene ese requisito de rentabilidad es la
que hemos bautizado con el nombre de El club de los pequeos amigos de la naturaleza.
En ella, cada nio lleva un lazo blanco y elige el nombre de un insecto, como: mosca,
hormiga, avispa, etctera (varios nios pueden tener el mismo nombre de insecto). El
docente, como uno ms, lleva un lazo blanco y tambin elige el nombre de un insecto. El
objetivo de cada nio es pasar a un nivel superior en la escala evolutiva, que se representa
con un lazo de otro color: azul = pequeo pjaro; verde = pequeo rbol, etctera, para ello
necesita 10 puntos.
Cmo se consiguen los puntos? Al final de cada clase, el docente extrae de una bolsa un
nmero al azar y formula tres preguntas relacionadas con la clase del da, al nio o a la
nia, cuyo nmero de clase coincida con el nmero extrado: has trado pants?, has
ayudado a recoger el material?, has puesto tu mejor empeo al realizar las actividades
propuestas?, has trabajado con compaeros distintos de los habituales?, etctera.
Estas preguntas estarn relacionadas con las conductas que el docente quiere reforzar.
Por cada respuesta afirmativa, el nio o la nia se anotar un punto. Adems, en la misma
clase tiene posibilidad de conseguir dos puntos ms. El primer punto lo obtiene si al menos
un compaero o compaera dice algo que hizo en clase y que a l particularmente le
gust: a m me gust que en el juego de las estatuas me salv, a m me gust que
cuando estbamos recogiendo el material, yo no poda con el banco y me ayud, etctera.
El profesor tambin intervendr en esta parte diciendo lo que le ha parecido bien,
reforzando an ms, si cabe, determinadas conductas. El segundo punto lo obtendra si
alguien dice que ese nio o esa nia hizo algo fuera de horas de clase y que le gust: el
domingo me dej jugar con su baln, eso me gust mucho porque estaba muy aburrido,
hoy, en el recreo, me ha dado un poco de su torta
De esta forma, el mximo nmero de puntos que se puede conseguir en una sola clase es
de cinco. Cuando alguien consigue acumular 10 puntos pasa de pequeo insecto al
siguiente nivel: pequeo pjaro, y cambia su nombre de insecto por el de un pjaro,
sustituyendo su lazo blanco por otro de color azul. Ahora bien, nadie puede pasar al
siguiente nivel, pequeo rbol, mientras el docente sea pequeo insecto, con lo que el
grupo debe buscar que el profesor pase al nivel superior para seguir progresando.
El docente cambia de nivel cuando todos los alumnos y las alumnas han pasado al
siguiente nivel, en otras palabras, es el ltimo en avanzar. Esto significa que en ningn
momento hay una persona que est dos niveles por encima de otro. A todos les interesa
pasar de nivel y eso significa favorecer al resto de los compaeros para que tambin lo
hagan. En consecuencia, no se establece ningn tipo de competicin, es ms, es posible
ayudar a un compaero de clase. As, si un alumno o una alumna est en un nivel superior
y sale su nmero, puede regalar sus preguntas al compaero o compaera que prefiera.
Para ello, cuando el profesor le vaya a preguntar dice: regalo mis preguntas a.... En este
caso el profesor formular las preguntas al nio o a la nia que ha recibido el regalo.
Esta dinmica permite una reflexin y una autoevaluacin de las clases de una forma
ldica y motivadora para los alumnos, un refuerzo de una serie de conductas motrices y
actitudinales, elevar la autoestima de todos y cada uno de los alumnos mediante los
comentarios positivos de sus compaeros y compaeras y, sobre todo, reforzar el
sentimiento de grupo.
Otra sencilla dinmica es la que hemos denominado buzn de la paz. El buzn de la paz
es una caja de cartn pintada a modo de buzn en la que cada persona puede,
168
voluntariamente, introducir dibujos con las actividades de clase que ms le hayan gustado
o que quisiera repetir, mensajes positivos a otros compaeros, de la misma o de otras
clases, y al profesor, comentarios para mejorar las clases, ideas de lo que le gustara
hacer, etctera.
Cada semana, el profesor coloca alguno de estos dibujos y mensajes en un peridico
mural para que todos puedan verlos. Conviene que todos los dibujos y mensajes que los
diferentes alumnos depositan en el buzn de la paz queden expuestos y, lgicamente, que
sus opiniones sean tomadas en cuenta.
Esta dinmica, adems de aumentar la autoestima de los que reciben un mensaje, aporta
algunos datos que pueden ser relevantes para la evaluacin y permite al docente
determinar cules de las actividades realizadas en clase han sido las preferidas por el
grupo, orientar posibles alternativas y propuestas de continuidad en funcin de las
preferencias y gustos de la clase, etctera.
Hacia una continuidad transformadora de la accin educativa
Ya revisamos que una caracterstica que define la educacin para la paz es la de ser una
educacin desde y para la accin. As, a partir de la concepcin de la educacin fsica para
la paz se pueden proponer algunas actividades orientadas a favorecer las relaciones del
grupo clase con el resto de la comunidad escolar, con personas del entorno de influencia
de esta misma comunidad y con personas de entornos alejados geogrfica y culturalmente.
El primer paso es favorecer en las clases la presencia voluntaria de los padres y las
madres que lo deseen mediante lo que hemos denominado clases abiertas.
A menudo se habla de la falta de colaboracin de los padres en las acciones educativas
que se promueven desde la escuela y muchos profesores se quejan del desinters y
desconocimiento de estos mismos padres en aspectos relacionados con la labor docente.
Esta situacin se acrecienta an ms en reas como la educacin fsica debido, por una
parte, a la falsa creencia de que es menos importante que otras de tipo ms conceptual y,
por otra, porque posiblemente la educacin fsica que recibieron los padres de nuestros
actuales alumnos se limit al juego libre o, en el mejor de los casos, a la prctica deportiva.
Ahora bien, creemos que tampoco desde las escuelas se promueven acciones orientadas
a subsanar en lo posible esta situacin, es decir, a que los padres entiendan exactamente
el qu y el porqu de lo que se hace en las clases, incluso son bastantes los docentes que
sistemticamente manifiestan que los padres, cuanto ms lejos, mejor. Contrarios a esta
idea, buscamos promover la participacin de las familias en las clases, facilitando esta
situacin a travs de una serie de actuaciones que permitan a los padres tomar conciencia
de la importante labor que la escuela desarrolla con sus hijos, lo cual repercutir sin duda
en la valoracin social de la profesin docente.
La dinmica de clases abiertas permite a padres y madres asistir y participar, si lo desean,
en las distintas actividades de las clases de educacin fsica en las mismas condiciones
que los alumnos. Hay unidades didcticas donde resulta perfectamente posible su
integracin, sobre todo aquellas destinadas a la realizacin de actividades fsicas
orientadas al uso positivo del tiempo libre y al desarrollo, la creatividad y la recreacin,
mediante talleres de expresin corporal o danza, clubes recreativos, etctera; en estos
casos, es conveniente dirigir, desde la escuela, una carta invitando a la asistencia
voluntaria. Incluso puede ser interesante generar propuestas de actividad fsica
169
intergeneracional basada en propuestas cooperativas que conlleven una continuidad de los

aprendizajes escolares en el tiempo de ocio del alumnado y de sus familias.
Lgicamente, integrar a los padres en las clases choca a menudo con incompatibilidad de
horarios, pero esto no siempre es as y clases abiertas se presenta como una posibilidad
de asistencia voluntaria.
Otras alternativas pueden ser la participacin de las familias en actividades concretas y
puntuales como la recuperacin de los juegos tradicionales de la zona de influencia de la
escuela o la realizacin de una actividad de exploracin orientada a conocer o aprovechar
educativamente el entorno natural ms cercano.
Hemos expuesto algunas acciones concretas para favorecer la interrelacin de la escuela
con la comunidad educativa y su entorno de influencia, con el que el alumno tiene un
contacto diario, el problema est ahora en tratar de acercarlo a personas y entornos
geogrficamente lejanos, con los cuales no tiene un contacto directo. Este acercamiento es
fundamental para apostar por la diversidad cultural y el interculturalismo como medio de
enriquecimiento comn. En este sentido, la posibilidad de escribirse con un grupo de nios
y nias o adolescentes de otro pas abre la mentalidad de nuestros alumnos a otras
culturas. Desde las clases de educacin fsica podemos promover contactos con otras
escuelas de diferentes partes del mundo e intercambiar juegos o fotografas, descripciones
de las actividades desarrolladas, etctera. Un alumno distinto cada da puede encargarse
de redactar lo que ha hecho en clase, aadiendo al final los comentarios del resto de sus
compaeros para, cada cierto tiempo, enviar las fotocopias del diario colectivo a las otras
escuelas. Hoy en da la internet facilita muchsimo este tipo de contactos, permitiendo
adems la participacin en proyectos educativos internacionales, algunos de los cuales
estn relacionados con la educacin fsica.
En sntesis, la educacin para la paz, como respuesta educativa a la cultura de paz y a los
valores que de ella se derivan, debe partir de una reflexin personal del docente y del
conjunto de profesores de una escuela, orientada a definir con claridad qu significado
tiene aceptar los ideales de la cultura de paz, reflejados en el Manifiesto 2000, y qu
compromisos se adquieren con ello. De dicha reflexin deben surgir, por un lado,
propuestas de transformacin educativa en la organizacin de los planteles, dando a los
alumnos un mayor protagonismo, una mayor libertad responsable, y, por otro, la concrecin
de los valores que se pretenden promover en actitudes y conductas claras junto a acciones
educativas para desarrollar a nivel de la escuela y desde las distintas asignaturas del
curriculum.
En este sentido, la educacin fsica se convierte en un rea privilegiada para el trabajo de
contenidos relacionados con la regulacin pacfica de los conflictos, con las relaciones
grupales, con las habilidades sociales, con la apuesta por la interculturalidad como medio
de relacin multicultural, etctera, pero para ello se hace necesaria una transformacin de
las prcticas tradicionales, orientadas explcita o implcitamente a la competicin, a la
comparacin interpersonal y al rendimiento, en otras alternativas de carcter ms
cooperativo, que partan de la actividad corporal y motriz como medio para el conocimiento
y la aceptacin personal, para el establecimiento de relaciones interpersonales positivas y
para el acercamiento del ser humano al medio ambiente que le rodea.
170
En este sentido, en el siguiente captulo profundizaremos en el anlisis del papel que las
actividades fsicas cooperativas en general y los juegos cooperativos en particular pueden
desempear en todo este proceso. Educar para la paz, tambin desde la educacin fsica,
es una tarea posible y hoy en da ms necesaria que nunca.
Actividad 72
X.1.3. PRINCIPIOS PSICOPEDAGGICOS Y METODOLGICOS
DEL CAMPO DEL DESARROLLO PERSONAL Y PARA LA CONVIVENCIA
171
PRINCIPIOS METODOLGICOS DE LAS ASIGNATURAS DEL CAMPO

FORMATIVO DESARROLLO PERSONAL Y PARA LA CONVIVENCIA
PRINCIPIOS METODOLGICOS DE LA FORMACIN CVICA Y TICA
Conde, Silvia
La Formacin Cvica y tica se concibe como una experiencia integradora y globalizadora
en la que los procesos de aprendizaje y desarrollo se nutren de las aportaciones
conceptuales, procedimentales y ticas de las disciplinas, pero no se circunscriben a ellas;
se relaciona estrechamente con la experiencia y con el contexto, lo que propicia
aprendizajes significativos y relevantes, as como el desarrollo del compromiso con la
transformacin del entorno; se despliega en todos los mbitos de la vida escolar debido a
que se reconoce la fuerza formativa de las estructuras, del contexto, de las interacciones y
de los procedimientos de toma de decisiones, resolucin de problemas, ejercicio del poder
y comunicacin de los contextos de la vida real. Por ello, no puede circunscribirse a una
asignatura, sino que se proyecta en todos los mbitos y experiencias formativas que
ocurren en la escuela.
Ambiente escolar
Estructuras y cdigos
legislativos, disciplinarios
y de justicia
Organizacin
Formas y procedimientos
escolar
de comunicacin
Asignatura FCY
Sistemas y formas
de relaciones
Conjunto de asignaturas
VIDA COTIDIANA DEL

ALUMNADO
Corresponsabilidad
social
Formas de
ejercicio de la
autoridad
Actitudes y valores
personales, familiares y
sociales
Estructuras y cdigos de participacin en la toma
de decisiones y en la solucin de conflictos
Recursos didcticos para la Formacin Cvica y tica

Como todas las asignaturas, Formacin Cvica y tica tiene caractersticas peculiares que
requieren incorporarse en la experiencia educativa. En la Formacin Cvica y tica se
asume una pedagoga interdisciplinaria, democrtica, vivencial, pertinente, para la accin,
para la autonoma, para la resolucin de conflictos; una pedagoga de la pregunta, del
juego, del cuerpo, de la libertad, de la responsabilidad, de la integracin; una pedagoga
172
que transite de una preocupacin ms personal-subjetiva a una ms objetiva, centrada en

la formacin para el desarrollo humano y la humanizacin de nuestras sociedades. La
formacin cvica y tica plantea un conjunto de orientaciones didcticas y procedimientos
formativos para el desarrollo de las competencias, el cual se convierte en un insumo
fundamental para la planeacin de la experiencia educativa.
Antes de realizar los ejercicios de planeacin de secuencias didcticas, revisaremos
algunos de los recursos que favorecen el conocimiento de s mismo, el aprendizaje
significativo, la comprensin crtica del entorno, el desarrollo de las habilidades para el
dilogo, para la participacin y para la solucin no violenta de conflictos, entre otros
aspectos.
Principios metodolgicos de la Formacin Cvica y tica
Principios
metodolgicos
No neutralidad
Visin holstica,
integradora
e
interdisciplinaria
Pedagoga de la
convivencia
y
clima
socioafectivo
Promocin de la
autonoma
Aprendizaje
significativo
Implicaciones didcticas
Reconocer que ningn proceso educativo es neutral, lo que exige
develar el currculo oculto, clarificar sus propios valores, explicitar
los fines transformadores de Formacin Cvica y tica y cuestionar
las violaciones a los Derechos Humanos, promover la construccin
de la democracia y de las relaciones cvicas entre las personas.
Reconocer que las competencias cvicas y ticas son indivisibles,
requieren trabajarse de manera integrada tanto en el currculo como
en las dimensiones de la persona.
Ensear con cario, con sensibilidad, tratando a cada uno como
persona, como ser valioso, nico e irrepetible; evitar la violencia y la
competitividad; propiciar la construccin y la reconstruccin de la
autoestima; forjar identidades slidas, individuales y colectivas con
base en la conciencia de la dignidad y los derechos; propiciar el
trabajo con las emociones y promover relaciones interpersonales
clidas; establecer relaciones de confianza y de respeto, as como
buscar la congruencia y la consistencia emocional.
Promover que el alumnado asuma la responsabilidad de su propio
proceso formativo, comprenda que cada cual debe ser protagonista
de su propia transformacin para que acte con libertad y decisin
propia, autoevale su proceso de aprendizaje, construya su propia
escala de valores y desarrolle la autonoma moral y el juicio crtico.
Reconocer que cada persona construye un significado propio para
un objeto de la realidad o contenido hasta que lo aprendido llegue a
formar parte de s.
Poner en marcha el conjunto de recursos cognitivos con los que
cuenta el alumnado, partir de sus intereses y aprendizajes previos, y
fomentar el acercamiento crtico con el entorno mediante el anlisis
de situaciones problemticas de su contexto sociocultural.
173
Educacin
transformadora
Educacin
centrada en la
persona
Carcter prctico
y vivencial
Comunicacin
efectiva
Problematizacin
y visin crtica
Aprendizaje
grupal
cooperativo
Diversidad
Crear condiciones para aprender a aprender.

Favorecer la bsqueda, el manejo y la sistematizacin de la
informacin.
Propiciar la aplicacin de lo aprendido en la solucin de problemas,
el mejoramiento de las condiciones del entorno, la denuncia de
injusticias, la accin organizada y la transformacin de las
condiciones violatorias o adversas a la dignidad y a los derechos
humanos.
Promover la accin moral: bsqueda de la conquista de los
derechos, de la creacin de condiciones de respeto a la dignidad
humana y la transformacin de las condiciones violatorias.
Reconocer que el aprendizaje es un proceso que parte de la
persona y se fundamenta en su propia interioridad, as como en las
condiciones de su contexto.
Humanizar la prctica educativa creando condiciones para que las
personas vivan sus derechos, aprendan a ser solidarias viviendo la
solidaridad, justas viviendo la justicia, democrticas viviendo la
democracia, etc.
Propiciar experiencias vivenciales y prcticas basadas en la
organizacin y la participacin.
Emplear mtodos dialgicos y construir ambientes formativos de
comunicacin y dilogo, lo que implica fortalecer la autoestima, la
prctica del debate, la capacidad de argumentacin, la escucha
activa, la disposicin a comprender lo que el otro plantea y a
modificar sus propias posiciones en la construccin de consensos y
en la expresin de disensos. As, se aprende a establecer lmites en
el reconocimiento de nuestros derechos y su defensa por medio de
la razn y la argumentacin, esto es, la virtud de la palabra.
Promover el desarrollo del juicio moral, de la conciencia crtica y el
anlisis de situaciones problema empleando la pedagoga de la
pregunta y las tcnicas de comprensin crtica. Abrir los horizontes
de la conciencia mediante la formacin del pensamiento crtico.
Favorecer la cooperacin, el aprendizaje grupal y el trabajo
encaminado al logro de objetivos comunes; el desarrollo de la
capacidad para la toma de decisiones individuales y colectivas; la
construccin de consensos y la expresin de disensos, crticas y
cuestionamientos, as como la autoevaluacin y la coevaluacin.
Reconocer la diversidad, combatir la discriminacin; combatir las
prcticas homogeneizantes y que pretenden uniformar el proceso
educativo; estar abiertos a las diversas percepciones, formas de ser
y de aprender; promover la comprensin emptica e incorporar el
anlisis del contexto. Apreciar el valor de la diferencia de valores,
opiniones y formas de vida para el desarrollo de personas
respetuosas.
174
Conde, Silvia, (2009), Formacin cvica y tica por competencias en primaria y secundaria. Curso para docentes. Cuaderno de trabajo
para el participante, Mxico, Administracin de Servicios Educativos para el Distrito Federal, pp. 43 -50.
PRINCIPIOS METODOLGICOS DE LA EDUCACIN ARTSTICA

Segn el programa la asignatura, los ejes del aprendizaje y la enseanza para la
asignatura de Educacin Artstica son:
Apreciacin. Se refiere a la identificacin de los diferentes materiales y las propiedades
disciplinarias de un lenguaje artstico. Compromete a los alumnos a analizar los caminos
que les permiten aproximarse al arte (tcnica, forma, contenido), lo que requiere de su
participacin activa y de la de los docentes, por medio del dilogo crtico (observar el arte
requiere pensar). Los conocimientos amplan sus posibilidades artsticas y sus expectativas
como miembros de una sociedad; los adentra en una relacin hombre-naturaleza, en cuyo
vnculo se genera un mayor arraigo cultural y una mayor comprensin de la relacin entre
lo universal, lo particular y lo singular; adems, les sirven de estmulo para desarrollar el
pensamiento creativo. El propsito formativo de este eje es que el alumno identifique y
reconozca en la creacin artstica los colores, las formas, las texturas, los sonidos, los
movimientos o cualquier otra propiedad de los lenguajes artsticos.
Expresin. Se refiere a la posibilidad de comunicacin que manifiesta ideas y sentimientos
a travs de los lenguajes artsticos que se concretan en una creacin artstica. El propsito
formativo de este eje es que el alumno integre una idea o un sentimiento por medio de su
propia manifestacin creadora con el uso de diferentes elementos y medios artsticos.
Contextualizacin. Corresponde a la relacin que se establece entre el alumno y las
expresiones y/o manifestaciones culturales en un momento, espacio y contexto
determinados. El propsito formativo de este eje es que el alumno comprenda el mundo
inmediato y desarrolle capacidades para actuar en los diferentes contextos, de acuerdo con
sus propios recursos y creaciones. Asimismo, a travs de este eje se promueve que
reconozca y valore la existencia de mltiples expresiones artsticas, la variedad de
pensamientos, gneros y opiniones que conforman una sociedad, lo que le permitir
comprender y expresar el acontecer de su cotidianidad, las circunstancias en las que
ocurre y la multiculturalidad de la que forma parte; de esta manera se fortalece su sentido
de pertenencia e identidad (Programa de Estudios, Educacin Artstica, 2009, 5 grado:
354.)
Estos ejes establecen una propuesta triangular para el logro de los aprendizajes
conceptuales, procedimentales y actitudinales. En el centro de ese tringulo se encuentra
la experiencia esttica.
Esquema. Ejes del aprendizaje y la enseanza para la educacin artstica.
175
Para la planeacin educativa es necesario pensar algunas orientaciones metodolgicas:
En el aprendizaje de las artes el sistema sensorial es la piedra de toque para

experimentar las cualidades del entorno (el punto de arranque son las funciones
mentales inferiores), por ello, los nios tienen que aprender explorando las
caractersticas del mundo. Al identificar las diferencias y las cualidades los nios van
formando conceptos.
Los significados y los conceptos que adquieren los nios pueden representarse en
cualquier material o forma, como bailar, actuar, pintar, escribir poesa, entre otros.
Cuando los nios desarrollan las capacidades de diferenciar, formar conceptos y
representarlos entonces muestran el crecimiento de su mente, ya que el proceso de
representacin plantea la necesidad de que la persona sea imaginativa y competente
para traducir conceptos y los significados asociados a las formas.
Exponer a los nios a experiencias con bases deductivas, inductivas y pragmticas
que sean propias del mundo del arte ayudar a que descubran las regularidades
propias del arte; en otros trminos, se trata de aprender a vivir de manera artstica.
Desplegar actividades compartidas insertas en el seno de la vida cultural con
capacidad de asimilacin de la herencia cultural les permite aproximarse a las
funciones psquicas superiores aprovechando el potencial del juego y de la
autoexpresin.
Permitir la creacin de zonas de desarrollo prximo, ya que la educacin artstica es
una zona mvil, abierta y procesual en la que la conciencia debe actuar al mximo.
El trabajo de los nios con las obras de arte tiene que ser por aproximaciones con
diversos niveles de exigencia. Las obras pueden ser estudiadas desde la perspectiva
procedimental, identificando las estrategias empleadas para su produccin.
Asimismo, las obras de los nios pueden ser punto de partida para aproximarse al
mundo del arte.
176
Aprovechar el trabajo con la apreciacin, expresin y contextualizacin para explorar

y fomentar las capacidades metacognitivas. Trabajar las herramientas de la mente:
signos, cdigos y sistemas procedimentales.
El juego, y en este caso los juegos del arte, deben estar orientados hacia la
inteligencia, el pensamiento y la autoconciencia. La educacin artstica debe evitar el
convertir los juegos de arte en meros entretenimientos o juegos de saln.
Trabajar con las obras de arte es apuntar hacia el desarrollo personal, es decir, a la
formacin integral de la persona, a partir de sensibilizar en los temas sustantivos que
inciden en la condicin humana cultivando valores.
Los alumnos deben producir obras; la enseanza de las artes debe generar reflejos
de la realidad, desplegar versiones sobre el mundo con el uso de procedimientos y
estrategias de orden esttico, y permitir ver ms all de las convenciones y
condicionamientos sociales para formar un pensamiento crtico.
Es conveniente proporcionar a los nios modelos de calidad; las mediaciones activas
como el juego dramatizado, la asistencia a teatro de calidad, la lectura de obras
teatrales, hacer teatro o cine, hacer anlisis de la vida cotidiana a partir de los ritos
culturales, religiosos o personales con el apoyo de un diario, son slo algunas de las
formas.
No olvidar la dimensin societaria de la educacin artstica, esto es, el desarrollo de
la convivencia. No puede optarse entre lo cultural o lo personal. El trabajo con
proyectos es idneo porque conduce a los nios a familiarizarse y asimilar las
actividades propias de la vida social.
Torres, Rosa Mara,
Principios metodolgicos de la Educacin Artstica.
Versin estenogrfica, Mxico, 2011.
PRINCIPIOS METODOLGICOS DE LA EDUCACIN FSICA

La Educacin Fsica lleva a cabo la transformacin de su enfoque, el cual propone superar
prcticas de enseanza cuya base es la reproduccin de modelos motrices rgidos,
preestablecidos idealmente, alejados del inters y caractersticas de crecimiento y
desarrollo de los escolares. Frente a ello, el enfoque actual de la asignatura centra la
atencin en la integracin de la corporeidad de los estudiantes buscando aprendizajes que
le lleven a conocer, cuidar y aceptar su entidad corporal como un medio indispensable en
la construccin de su propia identidad como persona. Para alcanzar este propsito, emplea
el trabajo con los distintos mbitos de la motricidad, lo cual favorece la edificacin de la
competencia motriz de una forma diversa, creativa y consciente. De esta manera,
contribuye, en consonancia con las otras disciplinas, al desarrollo de competencias para la
vida y al logro del perfil de egreso de la educacin bsica.
La educacin fsica en la escuela primaria constituye una forma de intervencin
pedaggica que se extiende como prctica social y humanista, estimula las experiencias
de los alumnos, sus acciones y conductas motrices expresadas mediante formas
177
intencionadas de movimiento; es decir, favorece las experiencias motrices de los nios, sus
gustos, motivaciones, aficiones y necesidades de movimiento, tanto en los patios y reas
definidas en las escuelas primarias del pas, como en diferentes actividades de su vida
cotidiana (Programas de Estudio, 2 grado, 2009: 201).
Pero, qu competencias favorece la educacin fsica en la escuela primaria? Qu aporta
su aprendizaje al logro del perfil de egreso de los estudiantes y a las competencias para la
vida? Las habilidades motrices deben ser consideradas como competencias? Por qu y
hacia dnde deben moverse los profesores para favorecer el desarrollo de competencias
de sus estudiantes?
Para acercarnos a las respuestas a estos y otros cuestionamientos se propone la revisin
de los principios pedaggicos que trazan el trabajo del docente con base en el enfoque del
desarrollo de competencias; el enfoque por competencias reorienta los propsitos y
contenidos del programa, as como el conjunto de las prcticas de enseanza y
aprendizaje de la asignatura en la educacin primaria.
Los aprendizajes esperados se disearon para organizar, proyectar y orientar el trabajo
pedaggico con los estudiantes de manera que se propicie el logro de las competencias
para la vida y el perfil de egreso cuya congruencia est en funcin de fomentar los
conocimientos, habilidades, actitudes y valores. As, el estudiante puede ser capaz de
resolver problemas y desempearse adecuadamente ante los retos que le presenta su
entorno en el trayecto de su formacin del presente y el futuro prximo.
Lo anterior implica organizar la estructura de enseanza a partir de competencias para la
vida; que hagan significativo lo aprendido y utilice a travs de sus respuestas motrices y
formas de convivencia basadas en el respeto, la equidad de gnero, la inclusin y sobre
todo la comprensin de que vive en un pas diverso, como el nuestro (Programas de
Estudio, Educacin Fsica, 2 grado, 2009: 201).
El programa actual se fundamenta pedaggicamente en cinco ejes y tres mbitos de
intervencin, cuya organizacin permite al docente orientar su prctica educativa y dar
sentido a su actuacin.
Los ejes pedaggicos de la Educacin Fsica son:
Ubicar la corporeidad como centro de su accin educativa.
El papel de la motricidad humana y la accin motriz.
La educacin fsica y el deporte en la escuela.
El tacto pedaggico y el profesional reflexivo.
Valores, gnero e interculturalidad.
Programas de Estudio, Educacin Fsica, 2 grado, 2009: 202-206.
178
Del mismo modo, el Programa establece tres mbitos de la accin motriz de la educacin
fsica:
Ludo y sociomotricidad
Promocin de la salud
La competencia motriz
Segn el programa, La vivencia del cuerpo no debe limitarse a los aspectos fsicos o
deportivos, sino incluir tambin los afectivos, cognoscitivos, de expresin y comunicacin
(Programas de Estudio, Educacin Fsica, 2 grado, 2009: 207209), y se vincula as con la
formacin cvica y tica y con la educacin artstica.
En el siguiente esquema se observa la articulacin de los ejes pedaggicos, los mbitos
educativos y las competencias que trabaja la Educacin Fsica en la educacin primaria.
179
1. Ubicar la corporeidad como el centro de su accin educativa.

2. El papel de la motricidad humana y la accin motriz.
EJES
PEDAGGICO
S
3. La diferencia entre Educacin Fsica y Deporte.

4. El tacto pedaggico y el profesional reflexivo.
5. Valores, gnero e interculturalidad.
MBITOS DE INTERVENCIN
La competencia motriz
Promocin de la salud
Ludo-sociomotricidad
Manifestacin
global de la
corporeidad
ENFOQUE
Control de la
motricidad
para el desarrollo
de la accin
creativa
LA EDUCACIN FSICA PARA EL

DESARROLLO DE COMPETENCIAS
Expresin y
desarrollo
de habilidades y
destrezas
motrices
Para el logro de los propsitos establecidos en el programa (Programas de Estudio,
Educacin Fsica, 2 grado, 2009: 213-214) se enfatizan las nociones de corporeidad y
motricidad como fundamentos pedaggicos de la Educacin Fsica. Se trata de la mirada
integral de los sujetos, sus condiciones de vida, los conocimientos, afectos, motivaciones,
actitudes, valores, herencia familiar y cultural, apropiacin de la representacin que tienen
de s mismos, el cuidado y aceptacin de su entidad corporal, aspectos todos que
contribuyen a la construccin de su identidad y autoestima.
180
Al respecto, Alicia Grasso afirma: Podemos pensar la corporeidad como la construccin

permanente con que soy y estoy en el mundo. Soy yo y todo lo que me identifica, lo que
nos singulariza como individuos y como grupo (Grasso, A., 2009: 313).
La motricidad no puede estar desvinculada de la corporeidad. Motricidad y corporeidad
tienen un vnculo ineludible, lo cual se ejemplifica cuando un nio corre tras la pelota, logra
patearla y sonre, actividad en la que se manifiesta un movimiento (la accin de correr) que
se transforma en motricidad (la intencin de patear la pelota) y una expresin (la risa como
manifestacin de su corporeidad). La motricidad puede concebirse como la vivencia de la
corporeidad para explicar acciones que implican desarrollo humano, motricidad y
corporeidad son dos atributos (realidades antropolgicas) del ser humano, de ah su
vnculo inexcusable (Programas de Estudio, Educacin Fsica, 2 grado, 2009: 183).
De acuerdo con Castaer y Camerino (2009: 167), el planteamiento sobre corporeidad y
motricidad exige tambin profundizar el conocimiento de la motricidad humana, para lo que
proponen superar modelos taxonmicos, lineales o fragmentados, frente a los cuales
sugieren una mirada sistmica con la cual se identifican y organizan los elementos de la
motricidad, su interactividad y una puesta en prctica polivalente adecuada a las demandas
socioeducativas actuales.
Sobre el enfoque sistmico de la motricidad humana, Castaer y Camerino (1993: 66)
destacan las siguientes caractersticas:
Movimiento consciente y creativo: una capacidad motriz se desarrolla a raz
de una tarea motriz concreta o de una progresin. Es necesario que nuestra
propuesta fomente una doble va de obtencin de la informacin que dote de
significacin vlida a la accin: la que pretende ofrecer el educador y la que
puede aportar el alumnado.
Motricidad autnoma y autoselectiva (equifinalidad): fijar como principal
objetivo el mximo desarrollo de la plasticidad para asegurar una base
perceptiva y sensorial adecuada y firme entre los estereotipos externos
(contra la prctica temprana de la especialidad sin tener en cuenta las
limitaciones del organismo ni las repercusiones que pueda ocasionar). En el
terreno operativo, nuestra propuesta slo puede ser factible con la aplicacin
de metodologas de intervencin no directivas y de participacin del
alumnado.
Periodizacin de las tareas motrices (morfocinesis): no se debe construir un
currculo motor infantil segn nuestros patrones, primando la imitacin formal
en detrimento de los aprendizajes de ensayoerror. Lo primero slo puede
hacerse cuando se hayan consolidado los patrones bsicos de movimiento
propios de cada edad. Nuestra propuesta ha de establecer unos objetivos
terminales basndose en unos mnimos sealados por la confluencia entre
los requisitos de cada edad y unos patrones ptimos para cada capacidad.
181
El movimiento experimentado: la propuesta operativa debe tender a potenciar

una motricidad que d posibilidades de obtener productos tangibles y
abiertos, fruto del trabajo interdisciplinar con otras reas de aprendizaje
significativo distintas a la nuestra.
A travs de los aprendizajes de la motricidad, el docente propiciar el aprendizaje de

conocimientos motrices (saber), resolver tareas (saber hacer), de acuerdo con
procedimientos estratgicos (saber desempearse) e integrar aprendizajes de actitudes y
valores (saber ser).
Se espera que los docentes transiten de ser especialistas en deportes a ser especialistas
en motricidad humana; que sean capaces de generar ambientes educativos propicios para
favorecer el aprendizaje corporal consciente, creativo y ldico para contribuir as a la
edificacin de competencias motrices tiles para la vida en los distintos mbitos de
desempeo escolar.
Actividad 73
X.2.1. ENFOQUE Y ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO
DE COMPETENCIAS DE FORMACIN CVICA Y TICA
FORMACIN CVICA Y TICA: ENFOQUE Y ESTADO ACTUAL DE LA

ASIGNATURA
En Mxico se han aplicado diversos enfoques de educacin cvica que van desde la mera
instruccin y socializacin poltica con un enfoque tradicionalista y clsico del civismo,
hasta la actual formacin cvica y tica que incorpora una perspectiva crtica y de
ciudadana activa. El civismo clsico se define como la capacitacin que recibe el
ciudadano en ciernes para conocer sus derechos, obligaciones, el funcionamiento de su
pas y de las instituciones democrticas. En las clases de civismo clsico, el alumnado no
se asume como sujeto activo de la transformacin de su entorno, pues son los hroes los
que nos dieron patria; no asume una responsabilidad en su proceso de aprendizaje, pues
ste gira en torno al discurso magisterial; no aprende a participar, a opinar y a argumentar,
pues su deber es aprender la informacin que le transmite el docente o que se establece
en las leyes y reglamentos.
Tras la segunda guerra mundial, en un mundo poltica y econmicamente dividido, las
fuerzas polticas nacionales entraron en debate por la definicin del proyecto de pas. Se
recrudecieron las reservas que intelectuales y polticos manifestaban hacia la educacin
socialista hasta que finalmente, en 1946, el gobierno de vila Camacho reform el Artculo
3 constitucional. El nuevo texto, que fue impulsado por el entonces Secretario de
Educacin, Jaime Torres Bodet, define la educacin como democrtica, abroga el carcter
socialista, adems de que recoge las inquietudes de algunos sectores sociales, la visin
gubernamental y los valores suscritos por la unesco en un contexto de posguerra.
As, el texto resultante otorga a la educacin pblica un sentido formalmente democrtico y
un carcter nacional con el que se pretenda hacer frente a la diversidad cultural, tnica y
social mediante la construccin de una identidad nacional homognea sustentada en una
182
historia, lengua y cultura comunes. Al parecer, tres objetivos orientaron la educacin cvica
durante este periodo:
Consolidar la identidad y la unidad nacionales.

Formar una ciudadana respetuosa de la ley y de las instituciones pblicas.
Construir condiciones de civilidad como soporte de la institucionalizacin de la
revolucin desde una perspectiva no socialista.
En esta poca, el civismo se centr en el estudio de las leyes, el conocimiento de la

historia y de las instituciones polticas de Mxico, el nacionalismo, el desarrollo de la
conciencia de la solidaridad internacional, el aprecio por la autodeterminacin de los
pueblos y la valoracin de la paz. La Cartilla Moral y la formacin de los maestros de
civismo en la normal superior, orientada hacia el estudio del derecho, contribuyeron al
fortalecimiento de un enfoque formal, legalista y moralista.
Durante el sexenio de Adolfo Ruiz Cortines (1952-1958), el Plan de Estudios de Primaria
consignaba entre las finalidades de la historia afirmar en los alumnos los ideales
democrticos de Mxico; en el civismo crear en el educando convicciones y actitudes
definidas acerca de los ideales democrticos de nuestro pas y de la humanidad; y en la
secundaria continuar el desenvolvimiento armnico del individuo, basndose en la
comprensin de las actitudes del hombre compatibles con la dignidad humana y
encaminadas a prepararlo para la vida dentro de la libertad, la democracia, la justicia y la
paz.
Los libros de texto elaborados en los aos setenta incluan las luchas de liberacin social y
presentaban una posicin crtica respecto de los regmenes totalitarios, tanto de derecha
como de izquierda; afirmaban los derechos humanos y los derechos de los nios, y
denunciaban como antivalores el absolutismo, la miseria, las injusticias, la corrupcin, la
intolerancia, el fascismo y las guerras. Entre los propsitos de secundaria se encontraba el
de fortalecer la solidaridad y la justicia social, as como en proporcionar una formacin
moral fundamentada en el sentido de responsabilidad y el respeto a los derechos de los
dems. Las orientaciones educativas de la poca se centraban en la transmisin de
conocimientos desde una perspectiva conductista.
En la segunda mitad del siglo XX, en un contexto de emergencia de una sociedad civil que
cuestion de frente las prcticas autoritarias, se fortaleci el civismo clsico a travs de los
programas de civismo y posteriormente de manera implcita en los de Ciencias Sociales y
en las ceremonias cvicas. Los propsitos de esta instruccin cvica eran la socializacin
poltica, la adaptacin heternoma a las normas, procedimientos y valores de la sociedad,
la afirmacin de la identidad nacional, el desarrollo de sentimientos patrios y el respeto al
Estado de Derecho.
Este modelo, as como los principios del Artculo 3 constitucional de 1946, los libros de
texto y el enfoque de la educacin bsica planteado en la reforma echeverrista, se mantuvo
vigente hasta 1993 cuando, en el marco de la Modernizacin Educativa, se realiza una
reforma educativa orientada por lineamientos internacionales que establecan una
vinculacin necesaria entre educacin, desarrollo econmico y formacin de la moderna
ciudadana (Declaracin Mundial sobre Educacin para todos, 1990a) cuyo perfil incluye
183
los cdigos culturales de la modernidad, la educacin para el consumo inteligente y la

capacidad de participar peridicamente en la eleccin de sus gobernantes.
De esta manera, tras diecisiete aos de un currculo por reas en el que el civismo se
haba diluido en las ciencias sociales, la educacin cvica en primaria y secundaria
formalmente regresa al currculo en 1993 con un enfoque que pretenda eliminar el
abordaje de leyes, instituciones y valores sin un referente real. En el programa de estudios
se reconoce el nuevo contexto sociopoltico del pas y el compromiso de la educacin
cvica ante los retos culturales, sociales y polticos.
En la prctica, el enfoque de civismo clsico prevaleci, pero en los albores del siglo xxi se
reconocieron las limitaciones del mismo para la formacin de la ciudadana que Mxico
requera en un contexto de consolidacin de la democracia poltica y fortalecimiento de la
sociedad civil. Otros factores apoyaron la necesidad de renovar la educacin cvica y
apuntar hacia la Formacin Cvica y tica: la velocidad de produccin de conocimiento y el
incremento en las formas de acceso a ste, el aumento de las exigencias de convivencia
intercultural, la mundializacin, el recrudecimiento de la violencia, el deterioro ambiental, el
empobrecimiento salvaje de una parte de la humanidad como producto de los modelos
econmicos poco efectivos, entre otros aspectos. En consecuencia, la educacin cvica
recin reformada en 1993 pronto se qued a la zaga. Por ello, en 1999 se cre la
asignatura Formacin Cvica y tica en secundaria, la cual sustituy al Civismo y a la
materia de Orientacin Educativa. El enfoque y contenidos de la Formacin Cvica y tica
proponan la formacin de los jvenes como personas crticas, capaces de definir su propio
proyecto de vida y tomar decisiones de manera responsable, con la informacin,
habilidades y valores necesarios para participar en su sociedad. El enfoque crtico,
democrtico y de gnero de esta asignatura dio cuenta del reconocimiento de las nuevas
exigencias educativas por parte de la sociedad, cada vez ms organizada, ms
participativa y con una mayor preocupacin por los asuntos pblicos.
Se tom distancia del civismo como forma sin contenido, como rito sin implicacin, como
formalismo, pues aunque ha mostrado su eficacia en la transmisin de informacin sobre el
funcionamiento del Estado y los derechos y obligaciones ciudadanas, no mostr su
efectividad en la configuracin del pensamiento crtico, en el desarrollo de las capacidades
para la participacin social y poltica o en la formacin de una ciudadana activa con
cdigos ticos slidos.
La reforma curricular de la educacin secundaria se fortaleci en el ao 2006 con un
enfoque centrado en competencias, mismo que se complement con el Programa Integral
de la Formacin Cvica y tica para primaria. As, se consolid un enfoque formativo y
preventivo que incluye la educacin para la paz, el medio ambiente, los derechos
humanos, la democracia, la igualdad entre los gneros, la prevencin de adicciones, la
sexualidad responsable y la convivencia intercultural.
En el Programa Integral de Formacin Cvica y tica se promueve el desarrollo gradual y
sistemtico de ocho competencias cvicas y ticas a lo largo de la educacin bsica, las
cuales articulan las experiencias y saberes que los alumnos han conformado en el
preescolar, en la familia, en la relacin con sus pares y en la comunidad; as tambin
acerca de su persona, de los grupos a los que pertenece, de su responsabilidad social y de
los criterios con que valoran sus acciones y las de los dems. Las ocho competencias
cvicas y ticas son:
184
Conocimiento y cuidado de s mismo.

Autorregulacin y ejercicio responsable de la libertad.
Respeto y valoracin de la diversidad.
Sentido de pertenencia a la comunidad, la nacin y la humanidad
Manejo y resolucin de conflictos.
Participacin social y poltica.
Apego a la legalidad y sentido de justicia.
Comprensin y aprecio por la democracia.
Como reconoce el programa, El desarrollo de las competencias cvicas y ticas brinda al

PIFCy un carcter integral al promover que nias y nios:
- Reconozcan la importancia de valores identificados con la democracia y los derechos
humanos en sus acciones y en sus relaciones con los dems.
- Desarrollen su potencial como personas y como integrantes de la sociedad.
- Establezcan relaciones sociales basadas en el respeto a s mismos, a los dems y a su
entorno natural.
- Se reconozcan como parte activa de su comunidad, de su pas y del mundo.
- Se comprometan con la defensa de la vida democrtica, la legalidad y la justicia.
- Valoren el medio natural y sus recursos como base material del desarrollo humano.
- Definan de manera autnoma su proyecto personal (Programas de Estudio, Formacin
Cvica y tica, 2008: 20).
El enfoque de competencias otorga al programa un carcter ms vivencial que pone en
cuestin los comportamientos, prcticas y valores autoritarios para promover la
construccin de la congruencia del discurso democrtico y tico con la realidad de la
actuacin cotidiana de las personas.
Al analizar los elementos que integran cada competencia se pueden identificar los ejes
fundamentales para su desarrollo, la gradualidad y la secuencia presente en los
aprendizajes esperados, as como las conexiones con otras asignaturas. Este ejercicio
adems permite prever posibles procesos de aprendizaje y los recursos que requiere
movilizar el alumnado, ya que se aprecia el peso que en cada caso tienen la informacin, la
dimensin procedimental as como el fortalecimiento de valores y actitudes.
Una caracterstica de las competencias es la integracin, lo que nos llama a establecer un
equilibrio entre los distintos recursos. Una competencia sin conocimiento es mera
habilidad; si se abusa del manejo de informacin se pierde el carcter prctico y no se
desarrollan habilidades; y si no se incorpora el elemento tico se pueden formar personas,
por ejemplo, con slido conocimiento de las normas, pero sin escrpulos y sin sentido del
bien y el mal.
Es por ello que en el desarrollo de la descripcin e integracin de las competencias se ha
procurado un equilibrio entre los aprendizajes actitudinales, procedimentales y de carcter
conceptual, como se aprecia en el siguiente cuadro.
Cuadro 3
Temticas
Autoestima
Cuidado de la salud
Medio ambiente
Sexualidad
Democracia
Valores y actitudes
Libertad
Justicia
Respeto
Responsabilidad
Reciprocidad
185
Procedimentales
Participacin
Dilogo
Resolucin no violenta de conflictos.
Comprensin crtica
Organizacin de acciones colectivas.
Derechos Humanos
Prevencin de adicciones
Derechos sexuales y
reproductivos.
Familia
Trabajo
Legalidad y Estado de Derecho.
Seguridad personal y colectiva.
Solidaridad
Cooperacin
Equidad
Tolerancia
Legalidad
Compromiso con el entorno.
Pluralismo
Diversidad
Toma de decisiones personales y

colectivas.
Autorregulacin
Participacin en la creacin de
ambientes seguros.
Apropiacin de normas
democrticas.
Conocimiento y aprecio por la
democracia, sus principios, valores e
instituciones.
Las competencias cvicas y ticas estn estrechamente ligadas, aunque para fines
didcticos se ha optado por trabajar dos competencias para cada bloque o unidad. Esta
integracin se puede advertir al establecer vnculos en los procesos que en ellas se
despliegan. El siguiente esquema representa una propuesta de articulacin de las
competencias cvicas y ticas. Lo invitamos a elaborar su propio mapa mental.
El correcto manejo de las nociones es fundamental en esta asignatura, ya que stas se

fundamentan en una concepcin amplia de democracia como sistema de gobierno y como
forma de vida; adems, constituyen una toma de postura ante la democracia, pues
cuestionan toda forma de autoritarismo; ante la legalidad, ya que cuestionan la ilegalidad,
la corrupcin y la impunidad, y ante la resolucin de conflictos con mtodos no violentos,
entre otros.
Uno de los ejes conceptuales bsicos de la Formacin Cvica y tica es la cultura de la
legalidad, esto es, la aceptacin voluntaria de las normas y la incorporacin de stas a los
criterios y cdigos de actuacin. Para que las normas efectivamente regulen el
comportamiento del alumnado y las interacciones en la escuela, y sean referentes para
186
establecer acuerdos relativos a la seguridad escolar, se recomienda desplegar el siguiente

proceso.
Elaboracin participativa de normas. Asegure el conocimiento de la normatividad
que se aplica en la escuela y garantice la participacin de la comunidad escolar en su
definicin. Promueva la revisin y evaluacin del reglamento escolar vigente y oriente a
los docentes para que elaboren reglamentos de aula congruentes con el escolar. Evite los
simulacros a fin de que efectivamente se aprecie el poder colectivo en la regulacin de la
convivencia.
Reconocimiento de la importancia de las normas. Promueva que las normas no slo
tengan un carcter prohibitivo, sino que protejan los derechos de las nias y los nios y
las y los adolescentes. Oriente para que se reconozca que las normas regulan la
convivencia, por lo que pueden ayudar a resolver los problemas y a prevenir riesgos. Con
ello el alumnado valorar y respetar las normas escolares porque lo protegen y no slo
por huir del castigo.
Definicin de sanciones y aplicacin justa de las normas. Propicie la participacin

de la comunidad escolar en la definicin de las sanciones aplicables en caso de
incumplimiento o bien en la revisin de las sanciones existentes. Apoye a los
participantes para que garanticen que las reglas y las sanciones sean congruentes con la
justicia y el respeto a la dignidad por lo que bajo ningn motivo deben incluir castigos
crueles, inhumanos o degradantes.
Aplicacin justa de las normas y ejercicio democrtico del poder. Establezca

mecanismos de seguimiento para verificar que las normas se apliquen con justicia,
respeto a la dignidad humana y mediante procedimientos democrticos. Propicie la
integracin de rganos colegiados que apliquen las normas y las eventuales sanciones.
Es importante que existan reglas claras y precisas, pero de poco sirven si no se conocen,
no se comprenden y no se respetan. Los padres requieren conocer los lmites de los
docentes y directivos en la aplicacin de sanciones, apoyar a la escuela cuando sus hijas o
hijos cometen una falta y, en caso de violaciones a los derechos de los nios, denunciar
ante las autoridades correspondientes. La claridad en los derechos y las obligaciones
favorece el establecimiento de un clima democrtico, propicia que se asuman tareas de
manera corresponsable, facilita el establecimiento de la disciplina y la solucin de
conflictos. Por ello es necesario realizar acciones para que la comunidad educativa
conozca el reglamento interno, la normatividad y, en especial, la de los derechos de los
nios. Su desconocimiento puede ser fuente de conflictos y de abusos de la ms distinta
naturaleza.
Se recomienda verificar que las acciones para la prevencin de riesgos, la atencin de
problemas y la gestin de la seguridad escolar se apeguen a los principios de legalidad y
respeto a los derechos humanos. Promueva la elaboracin de reglamentos de aula
congruentes con el reglamento escolar o bien revise el que se tiene. Oriente a los docentes
para que:
Aprovechen las actividades sugeridas en Formacin Cvica y tica para elaborar o

revisar el reglamento en el saln de clase.
Los reglamentos de aula sean congruentes con el esquema de valores que orienta el
proceso formativo en la escuela y con la tica del cuidado; fortalezcan las condiciones
de gobernabilidad; protejan los derechos humanos; contribuyan a mejorar la
convivencia, a resolver problemas y a prevenir riesgos.
187
Analice junto con los docentes las dificultades que se presentaron durante la
elaboracin de los reglamentos y la manera como las enfrentaron.
La conciencia de que se poseen derechos propicia el autocuidado y protege de riesgos

porque, al considerarse personas dignas, los alumnos se alejarn de influencias y
conductas nocivas, adems de que denunciarn abusos, malos tratos y presiones.
El autocuidado es una competencia fundamental, pero debe complementarse con la
proteccin por parte del Estado y de las familias. Ambos tienen la obligacin de proteger a
la infancia de situaciones que pongan en riesgo su salud e integridad fsica, como el
consumo de drogas, la pornografa, el maltrato, la explotacin laboral y sexual, los
trastornos alimenticios, los actos criminales, entre otros.
En el trabajo con el alumnado, las acciones de proteccin implican el desarrollo de las
competencias Conocimiento y cuidado de s mismo, as como Autorregulacin y ejercicio
responsable de la libertad en un proceso formativo que implica el autocuidado, la
conciencia de que son personas dignas, que tienen derecho a una vida saludable, a recibir
atencin y cuidados para crecer y desarrollarse, a contar con informacin y orientaciones
para prevenir riesgos y a recibir atencin en caso de ser vctima de violencia o estar
involucrado en una situacin de riesgo. Por ello se promueve un estilo de vida saludable y
se invita a evaluar su condicin personal a la luz de estos criterios. De esta manera
comprendern los riesgos que enfrentan, identificarn las medidas pertinentes para su
prevencin y elaborarn planes de prevencin y autocuidado. Por su parte, el docente
fortalece los factores de proteccin y brinda atencin a los casos que lo requieran mediante
la accin educativa y la canalizacin. Esta estrategia se resume en el siguiente esquema:
Sensibilizacin para la
percepcin del riesgo.
Deteccin de factores de riesgo.
Planeacin y ejecucin de
medidas preventivas.
Construccin de un entorno
escolar protector: tica del
cuidado, ambiente socioafectivo,
resolucin no violenta de
conflictos, vinculacin escuelacomunidad y disciplina basada
en el compromiso.
Apoyo y seguimiento a las
actividades de proteccin en el
hogar.
Vinculacin de organizaciones
sociales e instituciones pblicas
en la atencin de casos y la
prevencin de riesgos.
Trabajo
docente
Deteccin de riesgos.
Apoyo a las familias en la
planeacin de acciones para
la formacin de un ambiente
protector.
Fortalecimiento de un
ambiente de aula
socioafectivo.
Aplicacin de la tica del
cuidado
Promocin de la cultura de la
legalidad y la disciplina
basada en compromisos.
Resolucin no violenta de
conflictos en el aula.
Atencin a casos especficos.
Autoevaluacin de los
factores de riesgo y
proteccin.
Definicin de metas y
compromisos para una vida
sana.
Realizacin de procesos de
autoproteccin individual y
colectiva.
Alumnado
Comunidad
escolar
Conde, Silvia, El enfoque de competencias en la Formacin Cvica y tica, Diplomado a Distancia de

Formacin Cvica y tica, Mxico, Nexos/Cal y Arena/SEP, 2008; passim.
Conde, Silvia, Formacin Cvica y tica en Educacin Bsica III. Educar para la convivencia democrtica y
la prevencin de la violencia en la escuela. Mxico: Secretara de Educacin Pblica, Subsecretara de
Educacin Bsica, Direccin General de Formacin Continua, 2010: 147-150.
DE COMPETENCIAS DE FORMACIN CVICA Y TICA
188
EJES TEMTICOS DE LA FCYE

Conde, Silvia, (2010b), Para Con-vivir en democracia.
Gua para el maestro quinto y sexto grados, Morelia, Instituto Electoral de Michoacn.
RESOLUCIN DE CONFLICTOS
Qu es un conflicto?
Un conflicto representa la oposicin de intereses, valores, objetivos o formas de ver la
realidad que se manifiestan en diferencias y desacuerdos entre dos o ms partes. Cuando
los conflictos se manifiestan antes de que lleguen a niveles superiores de tensin, es
posible manejarlos y resolverlos sin emplear la violencia, en cambio cuando no son
manejados de manera oportuna, se emplea violencia o cuando las diferencias se ocultan y
se evaden los conflictos, stos se agravan, estallan y su resolucin ser ms complicada.
Un conflicto es una situacin en la cual dos o ms personas o grupos tienen objetivos,
intereses o fines que entran en tensin.
En contextos democrticos, las diferencias de opiniones, intereses y puntos de vista se
expresan como parte de un dilogo plural y tolerante enmarcado por la valoracin de la
diversidad. Los conflictos son inherentes a la naturaleza humana, a la convivencia social, a
todo tipo de organizaciones y a la vida misma e incluso pueden ser un motor del cambio
social porque ponen en evidencia tensiones, situaciones de injusticia y de inequidad,
adems de que cuando se trabaja por una resolucin sin violencia, se establecen
consensos y se suelen mejorar las condiciones del contexto social. Esto conduce a
reconocer que el conflicto no es un hecho negativo.
Los conflictos se originan cuando no existen las condiciones para dialogar en busca de un
acuerdo. Siempre existen desacuerdos y diferencias, pero no siempre stas desencadenan
en conflictos. En la teora del conflicto, esta fase en la que se pueden atender y resolver las
causas primarias del conflicto antes de que ste aflore, se llama provencin lo que no se
debe confundir con la prevencin.
Conflicto, violencia y agresin
La violencia se define como las acciones que una persona o un grupo ejerce sobre otra
para molestarla, daarla, someterla o para obligarla a hacer lo que no quiere. Casi siempre
surge cuando no se dialoga, cuando los conflictos no son afrontados y cuando se pierde el
respeto a las personas, a las reglas y a las autoridades. La violencia es aprendida y
evitable. La agresividad es parte de la fuerza instintiva humana que nos hace ponernos a
salvo del peligro.
El tringulo de la violencia
Segn Johan Galtung, la violencia es como un iceberg ya que la parte visible es mucho
ms pequea que la que no se ve. Este iceberg est formado por tres tipos de violencia:
Violencia directa: Es la que se realiza con la intencin de provocar un dao fsico o
emocional a una persona. Se manifiesta a travs de golpes, insultos y otros
comportamientos que suelen tener consecuencias, algunas evidentes como las lesiones o
la muerte, y otras poco perceptibles como el dao emocional. Es la punta del iceberg y
justamente porque es visible, es posible identificarla y prevenirla.
Violencia estructural. Es el conjunto de condiciones y situaciones que lesionan la
dignidad humana y niegan derechos a las personas. Proviene de la propia estructura
189
social, como la poltica o la economa. Se consideran casos de violencia estructural

aquellos en los que el sistema causa hambre, desigualdad, inequidad, falta de
oportunidades, miseria, enfermedad o incluso muerte, a la poblacin ya que no se
satisfacen las necesidades bsicas de la poblacin ni de respetan los derechos humanos,
por ejemplo la pobreza, la intolerancia, la inequidad, la discriminacin, la represin y
explotacin.
Violencia cultural. Costumbres, leyes, tradiciones y valores que legitiman y propician la
violencia directa y estructural, como la discriminacin, la violencia de gnero o la injusticia.
A menudo, las causas de la violencia directa estn relacionadas con situaciones de
violencia estructural y/o justificadas por la violencia cultural: muchas situaciones son
consecuencia de un abuso de poder que recae sobre un grupo oprimido, o de una situacin
de injusticia social (de un reparto de recursos insuficiente, de una gran desigualdad en la
renta de las personas, dificultad de acceso a los servicios sociales y a la red sanitaria, etc.),
y reciben el espaldarazo de discursos que justifican estas violencias.
Galtung, Johan, (1969), Violencia, paz e investigacin para la paz,
en Sobre la Paz, Fontamara.
La violencia ms reconocida y ms fcil de comprender para el alumnado es la directa.

Aunque la violencia estructural es sutil a veces y otras veces tan aplastante que no se
alcanza a comprender, como el hambre o la pobreza, el alumnado de quinto y sexto grados
puede comprenderla, por lo que se recomienda presentar situaciones con realismo, pero
evitando una crudeza innecesaria. Por ejemplo, la pobreza, la explotacin infantil o el
abandono a las personas con necesidades especiales pueden ser formas de violencia
indirecta impactantes para el alumnado y de gran sentido formativo.
Para muchos nios y nias la violencia es un recurso efectivo para ganar y para resolver
conflictos, ya que en los medios de comunicacin, en los videojuegos e incluso en la
historia se presenta la violencia como estrategia vlida, en ocasiones como la nica e
incluso se premia cuando se mata o se lastima a alguien en los videojuegos. Para
contrarrestar esta cultura de la violencia, se recomienda revisar las cifras de muerte,
pobreza, orfandad y destruccin que han dejado las guerras y reconocer que los conflictos
no se resuelven empleando la violencia, sino que se impone una respuesta que beneficia a
la parte ms poderosa, lo que generalmente provoca que el conflicto crezca y da lugar a
una respuesta cada vez ms violenta.
Si no se respetan los derechos, hay conflictos
Los conflictos tienen varias causas (esquema 5) y una de ellas es la negacin de los
derechos, la cual representa una de las expresiones ms concretas de la violencia
estructural.
Esquema 5
Causas de los conflictos
190
La violencia estructural genera y potencializa los conflictos sociales ya que la pobreza, la

desigualdad o la falta de oportunidades se convierten en un caldo de cultivo del estallido
social. Por ello, a nivel mundial, se ha establecido un ndice de Desarrollo Humano en el
que se considera las condiciones mnimas para que las personas y los pueblos sobrevivan
y se desarrollen con calidad de vida. Estos elementos del ndice de desarrollo humano
implican la erradicacin de la pobreza, la mortandad infantil, la desnutricin y otros
indicadores de la violencia estructural. Puede consultar el lugar que ocupa Mxico en la
pgina del PNUD.
Para hacer frente a la violencia estructural se requiere la participacin responsable de la
poblacin mediante la denuncia de las violaciones a los derechos humanos, la accin
organizada para mejorar las condiciones de vida de la poblacin o la educacin para la
prevencin. Esta accin civil es complemento de las acciones que emprenda el gobierno
para prevenir y combatir la violencia estructural, principalmente a travs de polticas
pblicas equitativas y una legislacin que contribuya a elevar el ndice de Desarrollo
Humano.
Problemas sociales
Un problema es una situacin en la que se presenta un dilema, una contradiccin o
diversas opciones para realizar una actividad, enfrentar un conflicto o mejorar una
circunstancia. A diferencia de los conflictos, los problemas sociales, polticos, econmicos y
los derivados de desastres naturales, no surgen por desacuerdos entre las personas, sino
por situaciones crticas que afectan la seguridad, la vida, las posibilidades de desarrollo y
de ejercicio de los derechos de algunas personas o un grupo social.
Estrategias para resolver los conflictos sin emplear la violencia
Aunque es inevitable que surjan los conflictos, es posible manejarlos y resolverlos antes de
que alcancen niveles superiores de tensin. Un primer paso para resolver un conflicto es
reconocer que existe, comprender sus causas, clarificar su magnitud y analizar las posibles
soluciones. (Esquema 6).
Esquema 6
Pasos bsicos para manejar y resolver los conflictos
191
ANTES DE QUE SURJA EL CONFLICTO

Tener clara nuestra perspectiva e incorporar a ella
Reconocer que tenemos diferentes perspectivas,

sentimientos y puntos de vista
Entender lo que sienten, piensan y valoran los

dems
la de los dems, as como el principio de dignidad

humana
CUANDO SURGE EL CONFLICTO

Identificar quines son las personas involucradas, ya sea como parte del
conflicto o de la solucin
Expresarlo de tal manera

que las partes involucradas
estn de acuerdo.
Identificar las pespectivas, intereses, necesidades y valores en

contradiccin, as como aquellos en los que se pueden establecer acuerdos.
PARA RESOLVER
EL CONFLICTO
Identificar quin gana o
Identificar los factores que
Identificar posiles soluciones

basadas en criterios de
dignidad humana, justicia y
solidaridad.
quin pierde con cada

solucin.
limitan o que pueden facilitar

la solucin del conflicto
Aplicar las posibles

soluciones
Aprender a manejar y resolver los conflictos de manera democrtica y no violenta exige

aplicar el respeto, la solidaridad, la libertad de expresin, la autocrtica, la tolerancia, la
responsabilidad, la legalidad, la disposicin para dialogar, analizar el conflicto, cooperar y
encontrar soluciones, controlar el manejo de emociones destructivas que suelen empeorar
el conflicto.
Noviolencia
La noviolencia no es la negacin de la violencia ni sinnimo de paz. La palabra noviolencia
proviene de la traduccin del trmino hind "ahimsa" que se define como compasin
dinmica y representa un principio de no agresin. La razn por la que se utiliza el trmino
noviolencia como una sola palabra es para explicitar que no se busca slo negar la
violencia, sino que se trata de un proyecto positivo de transformacin radical de la sociedad
y de las personas con el fin de erradicar la violencia estructural.
Las estrategias para manejar y resolver los conflictos son las siguientes.
Negociacin: las partes involucradas resuelven el conflicto directamente, sin la presencia
de una tercera persona. Entre ellos definen el problema, identifican lo que la otra parte
espera y necesita, analizan las posibles soluciones y llegan a un acuerdo. En la
negociacin ideal, todos ceden un poco y todos ganan. Es necesario evitar que una de las
partes abuse de la otra.
Mediacin: una persona o un grupo ayuda a las partes a escucharse, a comprender las
posturas, a identificar el problema y a encontrar soluciones basadas en el mutuo acuerdo.
Arbitraje o el dictamen: una persona con autoridad aplica la ley o el conocimiento para
apoyar en la solucin de los conflictos.
En todas las formas de abordar los conflictos se requieren de la escucha activa, la
capacidad de comprender la perspectiva del otro o la neutralidad activa, el dilogo, la
construccin de acuerdos y la toma de decisiones colectivas, ya que slo un ambiente de
192
dilogo propicia la bsqueda de soluciones constructivas. Existen diversas tcnicas para

crear condiciones para la cooperacin y el fortalecimiento de la comunicacin, elementos
que previenen los conflictos, as como para el manejo y la resolucin de stos sin usar la
violencia. Puede consultar algunas de ellas en www.ctv.es/USERS/avicent/Juegos_paz/
LA PARTICIPACIN DEMOCRTICA
Participar es tomar parte de las decisiones y acciones que directa o indirectamente nos
afectan, competen o interesan. La participacin es uno de los pilares de la democracia
porque sta se basa justamente en la amplia participacin del pueblo en la eleccin de
gobernantes, en la expresin libre de ideas y opiniones, en la toma de decisiones, en la
defensa de los derechos, en la solucin de los conflictos as como en la accin organizada
para mejorar el entorno. Existen muchas formas, tipos y grados de participacin, las cuales
van desde hacer acto de presencia, estar informado, opinar, gestionar, ejecutar, ser
miembro de, tomar decisiones o implicarse en algo en cuerpo y alma. La participacin
democrtica puede ser social o poltica.
En la participacin social, la ciudadana asume su responsabilidad en el mejoramiento del
entorno y en la solucin de problemas comunes. La participacin poltica busca conseguir
el poder poltico principalmente mediante las elecciones.
No es democrtica una reunin en la cual un pequeo grupo trata de imponer sus puntos
de vista de un pequeo sector, cuando un grupo se organiza para agredir a los dems o
para coartar sus derechos, cuando se utiliza una supuesta libertad de expresin para
difamar a alguien o para ofenderlo, cuando se traspasan los lmites impuestos por la ley,
las normas y los principios.
La participacin es democrtica cuando individuos o grupos intervienen en la toma de las
decisiones con el propsito de fijar y conseguir objetivos comunes y cuando esta
intervencin ocurre mediante procedimientos basados en los principios de la democracia.
Es mucho ms que slo formar parte de una comisin o estar apuntado en una lista de
votantes. Implica la accin comprometida, consciente e informada empleando las formas
institucionales establecidas y con apego a la ley y a los principios de la democracia y la
dignidad humana. (Esquema 7)
Esquema 7
Caractersticas de la participacin democrtica
193
Legal
Se respeta la ley y, se evitan formas ilegales y autoritarias de participacin.
Los derechos humanos, el bienestar comn y la proteccin de la dignidad humana son criterios
que orientan la participacin.
Se reconoce que nadie est por encima de la ley.
Informada
Obligacin de comprender los problemas o las situaciones en las que estn participando, de
contar con informacin confiable y tener una postura al respecto.
Cuando se ejerce el voto, implica contar con informacin sobre los candidatos y sus plataformas
polticas a fin de emitir un voto razonado.
Los medios de comunicacin deberan ser un recurso para la participacin informada, ya que
pueden dar a conocer lo relevante de los hechos sociales, divulgar las actividades de los
servidores pblicos, promover objetivamente la plataforma electoral de los partidos polticos y
ante los desastres naturales propiciar la aplicacin de medidas preventivas.
No violenta
Aplicar las tcnicas para la solucin noviolenta de conflictos: la mediacin, la negociacin y el
arbitraje.
Responsable
Quien participa se hace cargo de un problema, de tomar una decisin, de mejorar una situacin
o de bien promover el inters personal o colectivo.
Aplicacin de valores personales y sociales como responsabilidad, el respeto, la tolerancia, la
legalidad y la libertad.
Compromiso de cumplir los acuerdos y realizar las tareas encomendadas.
Corresponsable
La corresponsabilidad es la unin de esfuerzos de las personas y grupos involucrados, as como

en el reconocimiento de los lmites y atribuciones de cada uno de los actores.
La ciudadana y el gobierno asumen la responsabilidad compartida en el mejoramiento del pas,
en la solucin de los problemas y en la bsqueda del bien comn.
Para participar de manera democrtica se requieren tres condiciones: reconocer que

tenemos derecho a participar, saber participar, y tener el inters de hacerlo.
El derecho a participar
Aunque formalmente las nias y los nios de la escuela primaria an no son ciudadanos,
tienen derecho a participar en los asuntos que les afectan, a recibir informacin, a
organizarse para mejorar su entorno y para colaborar en la solucin de los problemas
comunes. La Convencin sobre los Derechos de los Nios reconoce el derecho a la
participacin, la nica restriccin es que no pueden ejercer plenamente los derechos
polticos establecidos en la Constitucin para quienes tienen la mayora de edad como
elegir a los gobernantes y representantes, o ser electo para un cargo de eleccin popular.
Para ejemplificar este derecho, se incluye el siguiente texto, elaborado por un grupo de
nios y nias de Costa Rica que se han involucrado en distintas experiencias de
participacin y protagonismo infantil.
Derecho a la participacin de los nios, nias y adolescentes

194
- Los nios y las nias debemos tener derecho a la participacin en los diferentes eventos
polticos y sociales.
- Nosotros creemos que los nios y nias deben tener derecho a ser escuchados cuando
no nos parece algo o nos inquieta y nos est afectando. Que seamos escuchados como
personas que forman parte de la sociedad, porque nosotros nios, nias y adolescentes
somos parte de ella y podemos aportar soluciones que nos beneficien a todos. Tomar
nuestras propias decisiones en nuestro presente y futuro y as poder llegar a realizarnos
como verdaderas personas. Debemos ser tomados en cuenta como parte de la sociedad y
poder tener la libertad de expresar lo que creemos, pensamos y sentimos.
- Los nios y las nias tienen derecho a poder opinar en lo que pasa en la escuela y en lo
que pasa en la comunidad en la que viven.
- Los nios y las nias tenemos derecho a poder decidir las cosas que queremos hacer,
siempre que no sean cosas malas para otras personas.
- Todos los nios y nias tenemos derecho a participar en la escuela y en la familia y a ser
escuchados.
- Los nios y las nias tenemos derecho a que se nos oiga, a poder expresar y participar
como los adultos, a participar en las actividades de la escuela y en la casa. A veces no
sabemos porque no estamos acostumbrados ni siquiera a hacer trabajos en equipo.
DNI. Voces de Esperanza. Los nios y las nias de la regin Huctar Atlntico. Costa Rica,
1997.
El inters es el principal motor de la participacin. En general quienes participan lo hacen
para conseguir un objetivo individual, colectivo, pblico o privado, porque les preocupa
colaborar en la resolucin de un asunto o bien porque asumen el compromiso de la
defensa de principios universales como la paz, la justicia o la conservacin de la vida.
Detrs de esta motivacin se ubica la sensibilidad hacia los problemas sociales y la
capacidad de indignarse y actuar. La escuela puede contribuir a fortalecer el sentido
solidario de la participacin y evitar que los alumnos participen slo motivados por el
inters personal.
Mecanismos de participacin democrtica
Los principales mecanismos de la participacin democrtica son la votacin y la
construccin de consensos. El voto es el mecanismo de participacin democrtica ms
conocido, ya que cada persona tiene el mismo derecho que las dems de expresar su
opinin y todas tienen el mismo valor. Para que sea democrtico, requiere respetar el
principio de mayoras-minoras y observar las cuatro caractersticas bsicas: universal,
libre, secreto y directo.
El consenso es un procedimiento que se aplica en pequeos grupos y constituye un tipo de
democracia directa. Se basa en el dilogo, en la escucha activa y en la capacidad de
negociacin. Con frecuencia se requiere que las partes expresen los puntos de acuerdo, el
disenso y los aspectos en los que estn dispuestos a ceder para lograr el consenso.
Cuando esto se logra, se aplica la regla de ganar-ganar, pues cuando todos ceden un
poco, todos ganan.
Para que el alumnado aprenda a ejercer el voto razonado y a construir consensos, se
requiere fortalecer la capacidad de decidir de manera autnoma e informada en asuntos de
inters personal y colectivo; la capacidad de comprender un problema y configurar una
195
postura; asumir las consecuencias de las decisiones as como fortalecer los valores que
propician el bien comn y el respeto a la dignidad humana.
En la escuela, en la familia y en la comunidad, las nias y los nios cuentan con
mecanismos y espacios para participar. En las escuelas, los nios y jvenes se forman
como electores a travs de ejercicios educativos que permiten replicar los procedimientos
electorales como preparacin de los futuros votantes, ya sea dando seguimiento de las
campaas polticas, simulando procesos electorales, haciendo un plebiscito para que el
alumnado exprese su opinin respecto de alguna decisin que se deba tomar en el grupo,
con una actividad para pedir cuentas a alumnos que han asumido alguna comisin,
formando partidos polticos o reproduciendo el proceso electoral en las elecciones
estudiantiles. Fortalezca estas experiencias con informacin sobre el funcionamiento de
estos mecanismos y con ejemplos de su aplicacin en la sociedad.
Los organismos de representacin estudiantil como la sociedad de alumnos, las
comisiones o los representantes de grupo para el consejo escolar son las principales
estructuras de participacin estudiantil. En la casa y en la comunidad, no existen espacios
formales de participacin infantil, aunque pueden expresar su opinin, colaborar en las
actividades organizadas por otros grupos y generar sus propios mecanismos democrticos
de participacin.
Cuando una persona desea participar, ha vencido la apata y la desconfianza; sabe que
puede influir en las decisiones, coopera, confa en que sus opiniones y sugerencias sern
escuchadas y tomadas en cuenta o que, en caso contrario, recibir un argumento slido.
Para resolver problemas de inters comn, es necesario aprender a tomar decisiones
colectivas, lo que implica que todos los involucrados analicen la situacin, valoren las
opciones, tomen postura, argumenten su opinin y busquen construir consensos,
considerando el sentir de la mayora y procurando el bien comn. Implica dejar a un lado
los intereses egostas, reconocer que no todas las propuestas debern ser forzosamente
aceptadas, asumir las consecuencias de nuestros actos y decisiones, as como respetar
las normas y los derechos de los involucrados.
Al tomar decisiones colectivas se establecen acuerdos. Algunos de ellos se toman de
manera casi natural, pues el problema que se trata de resolver es sencillo y por lo tanto
existen pocas alternativas. Pero en otros casos se complica llegar a un acuerdo pues
varias de las opciones son aceptables o bien las perspectivas de los participantes son
divergentes. En estos casos el debate plural en el que se expresan libremente todas las
posiciones permite la deliberacin, la construccin de consensos o la expresin de
disensos.
COMPRENSIN Y APRECIO DE LA DEMOCRACIA
La democracia es una forma de gobierno en la que los gobernantes son elegidos por el
pueblo mediante su voto libre, soberano y secreto. Se sustenta en leyes, procedimientos e
instituciones que limitan el poder del gobierno en beneficio de los ciudadanos; existen
condiciones, reglas y procedimientos para que los ciudadanos y ciudadanas contiendan por
el poder poltico; se reconoce la igualdad poltica de las personas as como sus derechos
fundamentales y se asegura la ms amplia participacin ciudadana en asuntos pblicos.
En una sociedad democrtica se hacen vigentes todos los derechos, hay justicia social y
equidad, adems, tanto la organizacin del poder poltico como las diferentes instituciones
196
de la sociedad son democrticas; las personas actan y se relacionan preferentemente de

manera democrtica en lo privado y en lo pblico y observan un conjunto de disposiciones
ticas que les conminan a defender la democracia como el sistema en el cual quieren vivir.
La democracia como forma de vida
La democracia como forma de vida es un ideal que implica la aplicacin de los
procedimientos democrticos, la expresin de los valores cvicos as como el ejercicio de
derechos y deberes en la esfera del gobierno, en las instituciones de la sociedad y en la
vida cotidiana. Las relaciones sociales se fundan en la libertad, la justicia o la igualdad; en
el respeto a los derechos civiles, polticos, sociales, econmicos y culturales; en la
bsqueda de fraternidad, paz y libertad para todos; en la tolerancia, la pluralidad, la
autorregulacin, la cooperacin, el respeto, el dilogo y la construccin de consensos; as
como en el cumplimiento de responsabilidades por parte de los gobernados y de los
gobernantes.
Todo gobierno democrtico necesariamente es un gobierno de leyes en el que se respetan
los derechos humanos.
El gobierno democrtico
La democracia como sistema poltico y como forma de gobierno est configurada por tres
aspectos: la competencia poltica de lderes que contienden por el poder pblico en
elecciones populares peridicas; el respeto al orden constitucional, expresado en la
legalidad y la justicia; as como la participacin ciudadana basada en ciertos
procedimientos y soportada en un conjunto de principios entre los que se encuentra el de
soberana popular, mediante el cual el pueblo soberano faculta a un grupo de personas
para que centralicen ciertas decisiones y ejerzan su autoridad en ciertos casos, pero
tambin limita el poder de los gobernantes ya que formalmente su actuacin es regulada y
controlada por quienes los han elegido. El poder pblico emana del pueblo, pero la
ciudadana no puede considerar que su responsabilidad concluye con las elecciones, sino
que requiere continuar apoyando y vigilando a los servidores pblicos.
La autoridad es necesaria en un contexto democrtico, pero tiene lmites establecidos en la
ley, adems de que debe basarse en principios y valores como la legalidad, la justicia y el
bien comn. Para evitar que el poder se concentre en una persona u organizacin y que se
despliegue de manera autocrtica, se procura un equilibrio de fuerzas mediante la divisin
de poderes y el establecimiento de mecanismos para que la ciudadana participe en su
regulacin. Tres ideas resumen las caractersticas de la autoridad democrtica:
Las leyes limitan el poder pblico y definen el quehacer de las autoridades.
Las autoridades de los distintos niveles de gobierno se deben complementar para

resolver los problemas de la ciudadana, por lo que la ley establece las atribuciones de
cada uno.
Los derechos humanos, la democracia y la legalidad deben ser principios de

actuacin de las autoridades.
Como competencia cvica, el alumnado requiere comprender los distintos tipos de
autoridad, particularmente de la autoridad democrtica, conocer cmo est organizado su
gobierno, las funciones y limitaciones de las autoridades en Mxico, as como las
caractersticas de la representatividad. Tambin implica desarrollar valores y actitudes
vinculadas con el ejercicio democrtico del poder, las cuales podrn ser desplegadas al
participar en los rganos de gobierno escolares, en las asambleas escolares y en procesos
de toma de decisiones.
197
Para apreciar la democracia

Para construir actitudes de aprecio y defensa de la democracia es preciso valorar los
principios democrticos, comprender los procedimientos, reconocer la necesidad de un
gobierno electo libremente por el pueblo y limitado constitucionalmente por la ley, valorar la
existencia de un proceso judicial justo, imparcial y expedito, comprender el funcionamiento
de las instituciones y rganos de gobierno democrtico, as como los rasgos de la
ciudadana democrtica, sustentados en principios como el respeto a las decisiones de las
mayoras considerando a las minoras, el pluralismo y la bsqueda del bien comn.
El alumnado fortalece la Comprensin y aprecio por la democracia cuando valora en su
contexto la expresin de la soberana popular y se asume l mismo como soberano y no
como sbdito.
Por qu valorar la democracia?
La democracia se considera como la mejor forma de gobierno porque limita el poder de los
gobernantes, protege los derechos de la ciudadana y establece condiciones equitativas
para la contienda poltica. Sin embargo, es un sistema perfectible principalmente en
relacin con la participacin ciudadana y con la prevencin de la corrupcin y los abusos
de poder. Pero an con estos aspectos, es preferible la democracia a la dictadura o a
cualquier forma de totalitarismo
La historia poltica de Mxico ofrece ejemplos para valorar la democracia que ahora
tenemos, aunque sea perfectible. La condicin de colonia, las pocas en las que hemos
sido imperio o en las que hemos sufrido dictaduras dan cuenta de la arbitrariedad en la
toma de decisiones, el impacto en la proteccin de los derechos y en la inequidad en la
distribucin de las oportunidades como expresin de gobiernos autoritarios as como la
existencia de un pueblo con una cultura poltica de sbdito.
A pesar de los avances logrados, an prevalecen muchos desafos. Segn diversos
estudios, en cierta medida en Mxico prevalece una cultura poltica de sbdito ya que un
alto porcentaje de la ciudadana ve a las autoridades como monarcas o caudillos que
habrn de resolver los problemas del pas. El presidencialismo, los bajos niveles de
participacin, la opacidad en las decisiones pblicas y los an insuficientes esfuerzos de
rendicin de cuentan fortalecen en la poblacin la idea de que nadie puede controlar, limitar
o vigilar a las autoridades. Es muy probable que el alumnado piense lo mismo.
Existen encuestas nacionales y regionales que califican la democracia y que pretenden
aportar elementos para el desarrollo democrtico de los pases de Amrica latina. El
latinobarmetro es uno de ellos. Le sugerimos revisar sus informes a fin de identificar los
aspectos en los que puede mejorar la democracia mexicana, por ejemplo, en el aprecio por
la democracia o el sentido de eficacia poltica, ligado con la transparencia, la lucha contra
la impunidad y contra la corrupcin.
Estado de derecho democrtico
En un Estado de Derecho las acciones del gobierno se rigen por el estricto apego a la ley.
Se fundamenta en cuatro principios: el imperio de la ley, la legalidad en el gobierno, la
separacin de poderes y el respeto a los derechos humanos. Pero no todo Estado de
Derecho es democrtico, para que lo sea, se requiere que las acciones del gobierno se
198
orienten a la bsqueda del bien comn, el respeto a la dignidad humana y por supuesto la
democracia (Esquema 8).
Esquema 8
Caractersticas del Estado de derecho democrtico
Estado de derecho
democrtico
Bsqueda del
bien comn y
respeto a los
derechos
humanos
Existencia de
mecanismos
democrticos de
control del poder
pblico y
participacin
ciudadana.
Celebracin de
elecciones libres,
transparentes,
peridicas y
legtimas
Procuracin de
condiciones para el
desarrollo personal y
social equitativo, la
inclusin y la
cohesin social
Estado de
derecho
Imperio de la ley
Las leyes son superiores
al criterio de los
gobernantes y al poder
del Estado, pues en ellas
se expresan los valores
de una sociedad y se
protegen los derechos de
todos.
Derechos humanos y
libertades
fundamentales. Tanto
las normas jurdicas del
Estado como las
acciones de los
gobernantes deben
respetar, promover y
consagrar los derechos
de las personas y la
dignidad humana. Este
principio implica el
respeto al marco jurdico
nacional y al
internacional, expresado
en las declaraciones,
pactos y tratados.
Legalidad del
gobierno: El poder
pblico debe estar
institucionalizado y
realizar las funciones que
establece la ley, de la
manera como se espera
que las realice. La
legalidad del gobierno
tambin se refleja en la
manera en que se
nombran las autoridades
y como se da fin a su
cargo.
Separacin de
poderes: Establece un
sistema de contrapesos y
equilibrios que regulan la
actuacin de los
gobernantes. En Mxico,
como en muchos otros
pases, el poder se divide
en ejecutivo, legislativo y
judicial. Adems existe
una divisin territorial de
poderes, ya que
coexisten y se
complementan tres
niveles de gobierno:
federal, estatal y
municipal.
VALORAR LA LEGALIDAD Y LA JUSTICIA

La justicia y la legalidad son componentes y principios del Estado de derecho democrtico.
La justicia alude al resguardo de la ley y a su aplicacin sin distinciones. Mediante la ley se
garantizan los derechos de las personas, se establecen las obligaciones de todos y se
limita el poder de los gobernantes.
La legalidad es el grado de conocimiento, aceptacin y respeto de las leyes y las
instituciones por parte de ciudadanos y gobernantes. Como principio supone la supremaca
del imperio de la ley sobre el de los hombres con el objetivo de evitar arbitrariedades,
lograr un equilibrio entre las distintas partes de la sociedad y asegurar que se tome en
cuenta el inters general (Esquema 9).
Esquema 9
Legalidad
199
Las leyes guan la actuacin de gobernantes y

poblacin porque
Valoran las normas
jurdicas. Reconocen
Conocen las normas
que stas regulan la
Han asumido de
jurdicas. En
Consideran que las
convivencia, limitan
manera autnoma y
ocasiones la
normas son legtimas,
el poder de los
consciente las normas
poblacin cae en
porque han sido
gobernantes,
externas como
prcticas ilegales o
elaboradas por un
garantizan la
criterios morales y
comete delitos debido
poder legislativo
participacin
normas internas que
a que no conoce las
igualmente legtimo.
ciudadana y
rigen su actuacin.
normas jurdicas.
protegen los derechos
humanos.
En la escuela primaria es necesario que el alumnado fortalezca su cultura de la legalidad

mediante la comprensin de las funciones de las leyes, reglas y normas jurdicas las
consecuencias de no respetarlas y el compromiso de todos por su defensa.
La cultura de la legalidad:
La ciudadana asume sus obligaciones, defiende sus derechos y los derechos de los
dems.
Se promueve el respeto a las leyes y su justa aplicacin.
Se lucha, mediante la denuncia y el respeto a la ley, contra la delincuencia comn y
el crimen organizado; la violacin a los derechos humanos; el desconocimiento de la ley,
de los derechos y de las funciones de las instituciones; la impunidad y la corrupcin; la
desconfianza en las instituciones; la falta de compromiso en el respeto a la ley; la apata
ciudadana; y la poca disposicin para denunciar abusos y delitos.
La intervencin didctica para desarrollar la cultura de la legalidad implica el anlisis
sistemtico de las leyes que se relacionan con la vida de las nias, nios y jvenes, del
conocimiento de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos, as como de la
continua reflexin sobre los acontecimientos de su entorno a fin de identificar situaciones
de justicia e injusticia, momentos en los que se aplica la ley, as como situaciones de
ilegalidad como la corrupcin, y condenar stas y otras prcticas perjudiciales para la vida
democrtica.
Legalidad y democracia
En un contexto democrtico es imprescindible conocer y respetar las leyes, valorar su
importancia para la convivencia social y para el desarrollo del pas. Como competencia
cvica implica que las personas conozcan sus derechos, se apropien de los valores de
justicia y legalidad de tal manera que stos se conviertan en criterios para la actuacin y la
toma de decisiones, se comprometan con el respeto a las leyes y la aplicacin de la
justicia.
El reconocimiento de la importancia de las reglas en la vida social, la construccin del
sentido de justicia, la nocin intuitiva de norma, ley y regla y la valoracin de la legalidad se
van configurando en la experiencia prctica, al vivir en un mundo regulado y participar en la
definicin de las reglas de los grupos en los que est involucrado. Justamente debido a la
experiencia personal, es probable que algunos miembros del grupo tengan una opinin
200
negativa sobre el respeto a las leyes, la calidad de las normas jurdicas o de los
procedimientos para su aplicacin. No ser posible avanzar en el desarrollo del apego a la
legalidad y sentido de justicia si no se trabaja sobre estas concepciones previas. En quinto
y sexto grados quiz algunos alumnos an consideran que las leyes slo tienen un carcter
restrictivo y punitivo y se enfrenten a ellas con el impulso de violarlas como parte de una
cultura de impunidad y actos de rebelda. Cuando se destaca que las normas tienen esta
funcin protectora, disminuye sensiblemente la reaccin impulsiva de violarlas.
Para fortalecer la comprensin de la naturaleza de las leyes, se recomienda revisar las
normas que existen en su entorno, especialmente aquellas que los protegen como la Ley
para la Proteccin de las Nias, los Nios y los Adolescentes o la Convencin sobre los
derechos del nio.
El aprecio a la legalidad y la valoracin de la democracia tienen un fuerte componente
cultural y tico. Por ello se recomienda propiciar una experiencia vivencial en la que el
alumnado ponga en prctica su capacidad de analizar y juzgar las normas que se aplican
en su entorno; proponga normas justas, apegadas a los principios democrticos y a los
derechos humanos; identifique de manera autocrtica las leyes y los derechos que no
respeta; analice las consecuencias de no respetar las normas y denuncie los delitos, las
faltas administrativas y las faltas de respeto.
Justicia y derechos humanos como criterios de accin
Los derechos humanos son las libertades, facultades y prerrogativas que en cada
momento histrico concretan o determinan las exigencias de dignidad humana. Se
garantizan mediante la creacin de leyes nacionales e internacionales que los definen y
establecen los mecanismos para su proteccin. Se consideran criterios generales de
actuacin porque representan los ideales de dignidad humana y establecen condiciones
para el pleno desarrollo de las personas. Esta concepcin de los DH recupera tres de sus
aspectos bsicos: Son intrnsecos a la naturaleza humana y se expresan en valores y
principios; su reconocimiento es producto de un proceso histrico y estn en constante
transformacin; y requieren ser garantizados por las leyes nacionales e internacionales y
contar con instrumentos para reclamar su respeto (Cuadro 4).
CUADRO 4
Evolucin de los derechos humanos y los valores que protegen
Primera generacin
Defensa de la libertad, la autonoma y la

autodeterminacin.
Derechos civiles y polticos
Igualdad, seguridad y justicia

GENERACIONES DE
DERECHOS
HUMANOS
Segunda generacin
Derechos econmicos, sociales y
culturales
Tercera generacin
Derechos de los pueblos o de
solidaridad
201
Lucha por la justicia social, la equidad y la justicia

distributiva.
Reconocimiento del derecho a la educacin, a la
salud, a la vivienda, al trabajo y a la recreacin.
Reconocimiento del derecho a la diversidad cultural,
a la cooperacin, a la solidaridad internacional y a la
paz.
Algunas personas sealan que se est gestando una Cuarta generacin de Derechos
Humanos en la que se incluyen derechos vinculados con la vida y la condicin humana
ante el desarrollo cientfico y tecnolgico. Los debates al respecto an no terminan, aunque
ya estn dando importantes pasos en la legislacin sobre biotecnologa, uso del
ciberespacio y otros aspectos.
El reconocimiento jurdico de los derechos humanos ha sido resultado de un largo proceso
histrico en el que hombres y mujeres de distintas partes del mundo han librado sendas
batallas para conquistar la libertad, la igualdad, lograr justicia, el respeto a los derechos
polticos, a la salud, a la educacin, al trabajo, a la cultura y a la autonoma de los pueblos.
Se recomienda revisar los eventos histricos que en Mxico han fortalecido la defensa de
los DH y han permitido la creacin de leyes que respondan a las necesidades de la
sociedad mexicana. Desmontar la idea de las leyes como algo inmutable y rgidamente
constituido, permitir al alumnado cuestionar las que son injustas o que atentan contra la
dignidad humana y apreciar el procedimiento establecido para la modificacin de las leyes
en Mxico.
Los DH son la base del Estado de Derecho democrtico porque ste procura organizar la
convivencia social y proteger los derechos del pueblo soberano; las acciones del gobierno
buscan proteger a la ciudadana y fomentar su desarrollo; la ciudadana conoce sus
derechos y sus responsabilidades, las leyes son un medio de proteccin a los derechos y
adems existen mecanismos para hacerlos valer. Por el contrario, en una Estado de
derecho autoritario, los gobernantes imponen leyes, instituciones y procedimientos sin
considerar los derechos y necesidades de la poblacin, la cual debe respetar todas las
leyes sin importar su contenido o sus implicaciones, aunque stas sean injustas o violen la
dignidad humana. En estos casos, la ciudadana no conoce sus derechos, no cuenta con
mecanismos para defender su dignidad ni para cuestionar la actuacin de los gobernantes
cuando stos se extralimitan.
Derechos humanos: criterio de justicia
Los derechos humanos son un criterio para considerar que las leyes son justas y respetan
la dignidad humana debido a que condensan siglos de lucha de la humanidad por
conseguir la libertad, la igualdad, el trato justo, la solidaridad y otros valores y principios
fundamentales de la vida humana. Los derechos humanos se expresan plenamente en
contextos democrticos y en el campo de la cultura de la legalidad se requiere destacar
tres aspectos: la proteccin jurdica de los DH a travs de leyes e instituciones; la accin
gubernamental para proteger la dignidad humana; y la accin ciudadana por la defensa y
promocin de estos derechos.
La identificacin de las leyes que se apegan a los principios de los derechos
humanos y la democracia y las que no lo hacen, dar al alumnado elementos de juicio para
calificar las leyes y normas que existen en su entorno y en el pas.
Los DH son irrenunciables, no se puede condicionar su respeto al cumplimiento de algn
deber. Sin embargo, todas las personas, incluyendo las autoridades, deben conocerlos,
respetarlos y defenderlos. Estn protegidos en la Constitucin principalmente a travs de
los primeros 29 artculos, llamados Garantas individuales. Un conjunto de leyes emanadas
de la Constitucin complementan el horizonte de proteccin de los DH, tales como la Ley
Federal del Trabajo, la Ley General de Educacin o la Ley Federal para Prevenir y
202
Sancionar la Discriminacin. El artculo 133 establece que los tratados e instrumentos

internacionales firmados y ratificados por Mxico forman parte de la Ley Suprema de la
Nacin.
Proteccin internacional de los DH
Existen diferentes tipos de documentos internacionales en derechos humanos, cada uno
de ellos con funciones y alcances especficos entre los que se encuentran las
Declaraciones, los pactos, las convenciones, los protocolos y las proclamaciones y
recomendaciones que son la sntesis de alguna reunin de especialistas internacionales
sobre algn tema especfico, por ejemplo la Recomendacin de la UNESCO sobre la
Educacin para la democracia, la compresin internacional, la paz y la enseanza de los
Derechos Humanos.
Adems de la ONU y de la OEA otros organismos supervisan el cumplimiento de las
obligaciones contradas por los Estados en materia de DH como la Comisin de Derechos
Humanos dependiente del Consejo Econmico y Social de la ONU, el Comit contra la
Tortura, la Comisin Interamericana de Derechos Humanos y la Corte Interamericana de
Derechos Humanos.
La proteccin de los Derechos Humanos en Mxico est a cargo de las comisiones y
procuraduras de derechos humanos de los estados, ms la CNDH, las cuales
complementan las tareas del sistema judicial cuya principal herramienta es el juicio de
amparo. Tambin intervienen en esta tarea las organizaciones de la sociedad civil. Las
recomendaciones de la CNDH y de los organismos equivalentes en los estados slo tienen
fuerza moral, la cual surte efecto cuando existe una denuncia pblica acompaada de la
presin social hacia las autoridades responsables de las violaciones a los derechos
humanos.
Justicia como criterio de accin
La justicia es uno de los valores universales derivado de los derechos humanos. La justicia
tiene una dimensin retributiva y otra distributiva. La primera se relaciona con el respeto a
la ley y los DH, as como a las sanciones que se aplican para reparar el dao o imponer
una pena a quienes han cometido dicha violacin. La justicia distributiva busca compensar
las desigualdades y dar ms a quien menos tiene o a quien ms lo necesita, aunque esto
suponga un reparto desigual, pero equitativo. Hablamos de justicia distributiva cuando se
realizan programas de lucha contra la pobreza o al desplegar acciones de discriminacin o
afirmacin positiva para lograr equidad y justicia social, por ejemplo en el caso de las
mujeres, los indgenas o los nios con necesidades educativas especiales.
La discusin de situaciones violatorias de los derechos humanos es una forma de verificar
el grado de comprensin de la justicia distributiva, la capacidad de identificar los derechos
violentados y las consecuencias que dicho acto tiene para las personas.
RESPETO A LA DIVERSIDAD
La diversidad es un rasgo caracterstico de la naturaleza humana. Se expresa en distintas
formas de pensar y de sentir; en las diferencias fsicas (apariencia, edad, sexo y la
fisonoma); en las diferencias tnicas y culturales que se expresan en las costumbres, los
gustos, el lenguaje, la construccin de la identidad de gnero, los niveles de educacin o
los valores; as como en las diferencias ideolgicas o de decisin (preferencia sexual,
simpata o militancia poltica y credo religioso).
203
En quinto y sexto grados, el respeto y aprecio a la diversidad implica fortalecer en el

alumnado una identidad sustentada en el reconocimiento de las mltiples influencias que
recibe de personas y agentes de su entorno; el reconocimiento del otro, la conciencia de la
interdependencia, de la perteneca a grupos con los que comparte rasgos fsicos, tnicos y
culturales, as como la existencia y valor de grupos diversos, los cuales enriquecen su
entorno, su cultura y merecen el pleno respeto a sus derechos humanos.
Interdependencia y apoyo mutuo
Los seres humanos necesitamos a otros seres humanos para existir, sobrevivir,
desarrollarnos,
amar, protegernos, satisfacer las necesidades bsicas, aprender,
comunicarnos, crear y construir nuestros valores. Eso se llama interdependencia. Desde la
perspectiva de la FCy, la interdependencia se debe analizar en el contexto de valores
como la equidad, la solidaridad y la justicia, pues con frecuencia se desconoce la
necesidad y la dependencia mutua y se establecen relaciones inequitativas, de abuso y
dominacin en el intercambio de bienes y servicios.
La lucha contra la discriminacin
La discriminacin es todo menosprecio, maltrato, ofensa, exclusin o restriccin que se
hace a una persona o grupo debido a algn rasgo especfico como edad, gnero, etnia,
idioma, apariencia, condicin econmica, creencias religiosos o polticas, preferencias
sexuales, capacidades, o cualquier otro rasgo que lo seale como diferente. Existen
diversos tipos y formas de discriminacin, como el sexismo, la discriminacin por edad, el
racismo, la xenofobia, la intolerancia religiosa, el clasismo o la discriminacin hacia las
personas con capacidades diferentes. En general se basa en prejuicios, en creer que las
personas son inferiores, malas o menos inteligentes que otras debido a ciertas
caractersticas personales. (Esquema 10)
Esquema 10
Tipos de discriminacin
La discriminacin se expresa desde formas sutiles hasta acciones crueles que buscan el
exterminio. Este abanico incluye costumbres y tradiciones basadas en prejuicios;
desprecio a quienes poseen ciertos rasgos fsicos o ideas; hacer comentarios denigrantes
204
de ciertas personas o grupos a causa de sus caractersticas o condiciones; evitar el

contacto con las personas que se consideran inferiores o peligrosas por sus
caractersticas; excluir, negar o limitar las oportunidades y el ejercicio de los derechos a
ciertas personas o grupos; ataques fsicos, humillaciones, ofensas, tratos crueles,
inhumanos o degradantes; la persecucin, el exterminio o crmenes por odio; as como la
existencia de leyes que niegan derechos a ciertos grupos. sta es una de las formas ms
severas de discriminacin, ya desde el Estado se impide el acceso a los derechos, se
niegan oportunidades o se recluye en reas o zonas de confinamiento.
Atenta contra la dignidad humana, afecta a las personas y a las sociedades, ya que lesiona
la autoestima, alimenta sentimientos de menosprecio y minusvala, provoca resentimientos
y recelos que pueden desencadenar violencia, adems de que se legitiman prejuicios,
estereotipos, tradiciones y costumbres basadas en la discriminacin.
Para combatir la discriminacin y favorecer el respeto y valoracin de la diversidad, es
necesario comprender los mecanismos mediante los cuales se discrimina, los tipos de
discriminacin, as como reconocer las acciones mediante las cuales el alumnado
discrimina y establecer un compromiso de eliminarlas. Tan importante es identificar la
discriminacin que se ha sufrido, como las situaciones en las que cada cual ha
discriminado.
La diversidad cultural y convivencia intercultural
La pluralidad de ideas, orgenes tnicos, culturas, religiones y formas de pensar impone a
los seres humanos el desafo de aprender a convivir en la diversidad y luchar contra
nuestros prejuicios. La convivencia intercultural se caracteriza por el respeto a la
diversidad, la capacidad de aprender de los otros y de integrar las diferencias culturales en
formas creativas de convivencia en las que ningn grupo imponga a otros sus valores y su
cultura ni niegue los derechos. Conocer los aportes que han hecho y hacen a nuestra
cultura y forma de vida los distintos grupos sociales, tnicos y religiosos ayuda a valorar la
diversidad, por ejemplo para valorar a los pueblos indgenas es muy importante conocerlos.
Le sugerimos que consulte la pgina de la Comisin Nacional para el Desarrollo de los
Pueblos Indgenas. http://www.cdi.gob.mx/ en donde encontrar informacin de los pueblos
indgenas en su regin.
Con frecuencia se destaca la importancia de los pueblos indgenas por su pasado glorioso,
pero se ignora, minimiza y excluye a los pueblos indgenas en la actualidad.
Algunos desafos que enfrentamos para preservar la diversidad cultural surgen de la
injusticia social, los prejuicios y las relaciones desiguales de poder, e implican el riesgo de
la asimilacin, la prdida de identidad, la marginacin social o la exclusin. El dilogo y la
empata son tiles herramientas para hacerles frente. Reconocer que vivimos en una
sociedad plural, hacer visibles las diferencias y reconocer la existencia de los otros, a
quienes de manera equivocada muchas veces sealamos como los diferentes, es un
primer paso en este largo proceso hacia la convivencia intercultural.
De la tolerancia a la convivencia respetuosa

La intolerancia es uno de los factores que desencadenan la discriminacin. Tolerar no
significa soportar al otro por ser diferente, sino que representa una actitud de profundo
205
respeto a la diversidad, en la que incluso se reconoce que es posible aprender del otro, se
valora lo que lo hace diferente y se defiende su derecho a serlo.
La tolerancia implica aceptar la existencia de otras formas de ser y de pensar y se
considera como la antesala del respeto a la diversidad, ya que en este caso no slo se
tolera a los diferentes, sino que se valoran las diferencias y se reconoce que se puede
aprender de otras formas de ser y de vivir. En este sentido, es fundamental repensar
costumbres y estereotipos que discriminan, lo que implica hacer evidentes los prejuicios y
actitudes discriminatorias. Para lograrlo se requiere analizar la manera como nos
relacionamos con otras culturas, lo que pensamos de ellas y los sentimientos que nos
provoca convivir con quienes no comparten la misma forma de ser, pensar o hablar.
Tambin se requiere identificar los rasgos culturales que en nuestra comunidad se valoran
de manera negativa.
Las acciones que consolidan el camino hacia la convivencia intercultural eliminan todas las
formas de discriminacin, rechazo, exclusin y luchan por el respeto a los derechos
humanos en una lgica consistente con la tica del cuidado en la que se reconoce que al
defender los derechos de una persona se defienden los derechos de todos. Si rompe esta
red de relaciones, todas las personas se ven afectadas porque la dignidad humana nos
conecta a unos con otros.
La diversidad natural
El cuidado del medio ambiente y la conciencia de la responsabilidad con las generaciones
futuras contribuyen al desarrollo del sentido de pertenencia a la comunidad, a la Nacin y a
la Humanidad, ya que implica el fortalecimiento y aplicacin de la capacidad emptica, la
solidaridad y el sentido de co-responsabilidad. Preocuparse y defender el inters general
tanto como el propio, as como el despliegue de acciones concretas a favor del
mejoramiento de dichos contextos, contribuye a la configuracin de identidades (con los
grupos de referencia, con la comunidad, con el pas, con la humanidad) y de
responsabilidades frente a la sociedad. Las acciones para la conservacin del medio
ambiente tienen un gran poder formativo entre nias y nios ya que fomentar el
compromiso social y la bsqueda del bien comn.
El derecho a la diversidad
La no discriminacin y el derecho a la diversidad forman parte de los DH. En la Declaracin
Universal de los Derechos Humanos se establece que los DH se aplican a todas las
personas sin distincin de raza, sexo, condicin social, edad, religin, ideas o cualquier
otro rasgo. Asimismo se reconoce y protege la libertad de creencias y de pensamiento,
tanto como el derecho de los pueblos a conservar sus costumbres, tradiciones y otros
rasgos de su cultura, siempre que no lesionen la dignidad humana. Nuestra Constitucin
protege el derecho a la diversidad, junto con la Ley Federal para Prevenir y Eliminar la
Discriminacin:
Mxico como pas pluritnico y multicultural. Se reconoce que en Mxico convivimos
persona de distintos orgenes ticos, tanto los mestizos como los pueblos indgenas
originarios y los grupos que han inmigrado a Mxico desde otros pases. Por lo tanto
hablamos distintas lenguas, tenemos diferentes prcticas culturales y orgenes tnicos.
Libertad religiosa. No existe una sola religin y para proteger este precepto, la educacin
es laica y libre de todo fanatismo religioso.
Libertad poltica. Establecimiento de un sistema de partidos plural.
206
Defensa de la diversidad. Defensa de los derechos de las mujeres, los pueblos indios, los
migrantes, los nios y otros grupos que tradicionalmente han sido objeto de discriminacin.
Lucha contra la discriminacin. Establecimiento de leyes e instituciones.
El derecho a la diversidad implica la aplicacin de valores como la pluralidad, la tolerancia
y el respeto. Para ponerlos en prctica, es necesario reconocer el derecho a la diferencia,
respetar todas las formas de ser y pensar, tomar en cuenta a los otros, valorar a los
pueblos indios y emprender luchar contra la discriminacin. Para proteger el derecho a la
diversidad, en Mxico contamos con instituciones como el Consejo Nacional para prevenir
la Discriminacin (CONAPRED), la cual recibe quejas por actos discriminatorios cometidos
por cualquier persona, empresa o autoridades pblicas federales y acta para eliminarlos,
adems de que promueve la cultura de la inclusin y de respeto a la diversidad. Las
Comisiones de Derechos Humanos tambin reciben quejas sobre casos de discriminacin
cometidos por servidores pblicos. La SEP promueve la equidad y lucha contra la
discriminacin a travs de la Direccin General de Educacin Especial y de la
Coordinacin de educacin intercultural bilinge. Los institutos nacional y locales de las
mujeres promueven la cultura de igualdad y equidad, as como la convivencia libre de
violencia y discriminacin, que propicie el desarrollo integral de las mujeres mexicanas y
permita a todas las personas ejercer plenamente sus derechos.
Los derechos de los pueblos indgenas son derechos colectivos y forman parte de la
tercera generacin de los derechos humanos. Aunque estn establecidos en los tratados
internacionales de derechos humanos, en Mxico la Constitucin los reconoce
principalmente en los artculos 2, 3 y 4, incluidos dentro de las garantas individuales.
La proteccin jurdica de los derechos de los pueblos indgenas es un gran avance pues se
cuentan con herramientas para exigir su respeto. Sin embargo, no es suficiente. Tambin
es necesario garantizar que las personas valoren la diversidad, la respeten y eviten la
discriminacin.
Actividad 74
DE COMPETENCIAS DE EDUCACIN ARTSTICA
207
EDUCACIN ARTSTICA. ENFOQUE Y ESTADO ACTUAL DE LA

ASIGNATURA
Los pases afiliados a la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la
Ciencia y la Cultura (UNESCO) consideran que el objetivo principal de la enseanza de las
artes para los nios y los jvenes consiste en proporcionar herramientas que les permitan
comprender la vida y desenvolverse en ella. Las artes favorecen en los educandos una
visin creadora y abierta que los motiva a participar de manera activa en el mundo en el
que interactan y conviven.
En la Conferencia Mundial sobre Educacin Artstica de la unesco, 2005, en la que se
formularon importantes observaciones para alcanzar una educacin artstica de calidad, los
asistentes a la conferencia plantearon que:
1. Constatan que todo nio y todo joven tiene derecho a la educacin artstica (ea), y a
travs de ella al desarrollo del sentido esttico y de la creatividad, as como la actitud al
pensamiento crtico y la reflexin inherente a la condicin humana.
2. Consideran que debe ser desarrollado en los nios y los jvenes una mayor toma de
conciencia de ellos mismos y a la vez de su entorno cultural y material; que el acceso a
todos los bienes culturales, servicios y prcticas deben formar parte de los sistemas
educacionales y culturales.
3. Reconocen el rol de la educacin artstica para la sensibilizacin de pblicos en la
apreciacin de las manifestaciones artsticas.
4. Comprenden los desafos de la diversidad cultural generados por la mundializacin y la
necesidad creciente de imaginacin, de creatividad y de cooperacin en sociedades cada
vez ms fundadas sobre el conocimiento.
5. Dejan constancia de que en varias sociedades el arte es parte de la tradicin y a
menudo sigue siendo parte de la vida cotidiana de todos los das, y desempea un papel
clave en la trasmisin cultural y el desarrollo de las comunidades y los individuos.
6. Prestan especial atencin a las necesidades de los jvenes para la obtencin de
espacios previstos para actividades artsticas, como centros culturales comunitarios y
museos de arte.
7. Reconocen que nuestras sociedades contemporneas necesitan desarrollar estrategias
educacionales y culturales que trasmitan y sustenten valores estticos y una identidad, con
el fin de promover y valorar la diversidad cultural y el desarrollo de las sociedades sin
conflictos, prsperas y perennes.
8. Tienen en cuenta la naturaleza multicultural de la mayora de los pases del mundo,
donde la confluencia de culturas es representada, lo que trae consigo un conjunto nico de
entidades, nacionalidades y lenguajes; que esta complejidad cultural ha desarrollado una
energa creativa ofreciendo perspectivas locales y prcticas en educacin que son
especficas a esos pases; y que esa rica herencia cultural tangible e intangible es
amenazada por transformaciones sociales, culturales, econmicas y ambientales
complejas.
9. Reconocen el valor y la aplicabilidad del arte en los procesos de aprendizaje, as como
su rol en el desarrollo de capacidades cognitivas o sociales que estn subyacentes en la
tolerancia social y la celebracin de la diversidad.
10. Reconocen que la Educacin Artstica contribuye al mejoramiento del aprendizaje y al
desarrollo de las capacidades a travs del nfasis que pone sobre las estructuras flexibles
(tales como las materias y roles situados en el tiempo), la importancia para el alumno
208
(ligado de manera significativa a la vida de los nios y a su entorno social y cultural) y la

cooperacin entre los sistemas de aprendizaje formal e informal y las fuentes.
11. Reconocen la convergencia entre la concepcin tradicional de arte y la convencin
moderna que concibe que la enseanza a travs del arte puede conducir al mejoramiento
del aprendizaje y al desarrollo de competencias (unesco, Conferencia preparatoria de la
Cumbre Mundial de Educacin Artstica, 2005: 14).
La unesco, en colaboracin con el Australian Council for Arts y la International Federation
of Arts Councils and Culture Agencies, impuls un estudio internacional sobre el impacto de
las artes en la educacin. Para ello se desarroll una metodologa de anlisis cuantitativos
y cualitativos: se aplic una encuesta y se revisaron respuestas de treinta y siete pases y
organismos vinculados al arte, la cultura y la educacin. Adicionalmente se solicit a los
pases que enviaran tres estudios de caso cuyo eje fuera el impacto de las artes en la
educacin; asimismo, que incorporaran documentos visuales. Las conclusiones ese
estudio fueron:
Las artes estn presentes en las polticas educativas de casi todos los pases del
mundo.
Existe un abismo entre las palabras (en este caso, la defensa pblica de la educacin
artstica) y la oferta impartida en los centros escolares.
El trmino educacin artstica depende de la cultura y el contexto. El significado del
trmino vara de un pas a otro, con diferencias especficas entre pases desarrollados
y pases en vas de desarrollo.
En todos los pases (independientemente de su nivel de desarrollo econmico)
determinadas materias clave (como dibujo y msica, y tambin pintura y artesana)
forman parte del plan de estudios.
Los pases econmicamente desarrollados tienen ms tendencia a apostar por los
nuevos medios (como el cine, la fotografa y el arte digital) en el plan de estudios.
En los pases en vas de desarrollo se hace ms nfasis en las expresiones artsticas
propias de cada cultura (como los zancos en Barbados y los peinados en Senegal).
Existe una diferencia entre lo que podra denominarse educacin en las artes (esto es,
ensear bellas artes, msica, teatro o artesanas) y la educacin a travs de las artes
(es decir, el uso de las artes como recurso pedaggico en otras materias como
aritmtica, lengua y tecnologa).
La educacin artstica tiene beneficios en los nios y las nias, el entorno de
aprendizaje y la comunidad local.
Es necesario incrementar la formacin de los profesionales responsables de la
educacin artstica (esto es, profesorado, artistas y otros profesionales docentes).
Una educacin artstica de calidad se traduce en beneficios tangibles en la salud y el
bienestar sociocultural de los nios y las nias.
Las ventajas de los programas con contenidos artsticos slo pueden percibirse en el
caso de programas de calidad (aunque no disponemos de definiciones concretas
sobre las caractersticas de estos programas, los datos permiten apuntar aspectos
relacionados con la calidad).
Una educacin artstica de calidad normalmente se caracteriza por la existencia de fuertes

vnculos entre los centros escolares y las organizaciones artsticas y comunitarias externas.
209
En otras palabras, profesorado, artistas y comunidades locales comparten de forma

conjunta la responsabilidad del xito de los programas (Bamford, A., 2009: p. 14).
Como se puede observar, se reconoce que las artes son un medio de conocimiento que
permite saber, interpretar y analizar el mundo. Proporcionan a los nios habilidades,
conocimientos, valores y actitudes. Motivan a participar de manera activa en el mundo en
el que todos los seres interactuamos y convivimos. Recordemos que algunos estudiosos
de los procesos mentales sealan que las artes favorecen procesos cognitivos, con
memoria, concentracin, atencin y creatividad (Gardner, H., 2008; Csikszentmihalyi, M.,
1998).
De igual forma, y no menos importante, las artes contribuyen a valorar la cultura a travs
del reconocimiento, la apreciacin y la expresin de sus diversas manifestaciones.
En la esfera emocional se promueve la expresin de los sentimientos, la autoestima, el
auto-concepto, la confianza en s mismo y la seguridad; adems, se comporta como eje
articulador y aporta elementos para el aprendizaje de otras materias del currculo en tanto
que beneficia, entre otros aspectos, la capacidad lectora, el pensamiento matemtico, el
aprecio e inters por la historia, la adquisicin de valores, el desarrollo de habilidades
verbales y el incremento del vocabulario.
Hoy se considera que, de la misma manera que existe un pensamiento lgico matemtico,
hay un pensamiento artstico. La educacin artstica es una empresa intencional para
lograr ese desarrollo cognitivo en los nios.
Las principales aportaciones del arte al desarrollo del pensamiento artstico son:
Refina el sistema sensorial y cultiva la capacidad de imaginacin y de representacin.
La representacin desemboca en otras tres funciones cognitivas: la inscripcin, la
revisin y la comunicacin.
Desarrolla la funcin de aprender a observar el mundo.
Permite aplicar la imaginacin como un medio para explorar nuevas posibilidades.
Predispone a tolerar la ambigedad, a explorar lo incierto, a aplicar un juicio libre de
formas y reglas.
Permite explorar nuestro paisaje interior, esto es, descubrimos lo que somos capaces
de experimentar (Eisner, E., 2004).
Como parte de la nocin de pensamiento artstico aparecen dos conceptos clave que son
la imaginacin y la creatividad, cada vez ms alejados de la visin romntica y la idea de
facultades innatas. La imaginacin es una funcin vital y necesaria para todo sujeto, donde
se combinan los factores intelectuales y emocionales porque permite romper con lo que es
fijo o terminado, ver las cosas como si pudieran ser distintas.
La imaginacin toma forma en el vnculo entre fantasa y realidad. La fantasa recupera
elementos de la realidad para someterlos a cambios y reelaboraciones en nuestra
imaginacin. De lo anterior se desprende que son relevantes la cantidad y calidad de las
experiencias de los nios para estimular la actividad de su imaginacin. Pero la fantasa no
slo obtiene aquellos elementos de la realidad, sino que toma productos preparados para
la fantasa y fenmenos complejos de la realidad. Esto es, los textos de los historiadores,
escritores, cientficos, que son experiencias ajenas o sociales, ponen al servicio de los
nios formas de enlace con la experiencia de otros para no quedar confinados al estrecho
210
espacio de su propia experiencia. La fantasa tambin se vincula con la realidad por un

enlace emocional.
La expresin de las emociones se expresa con imgenes afines a ellas, por ejemplo: el
verde de la esperanza, el blanco de la pureza. Asimismo, se hacen combinaciones de
imgenes y se relacionan con sentimientos comunes, por ejemplo, el azul es fro y el rojo
es clido. El enlace emocional permite comprender por qu las representaciones artsticas
causan en los nios impresiones profundas, la msica, la pintura, la danza, entre otras, dan
la posibilidad de extender los sentimientos, as como de reelaborarlos de manera creativa.
En continuidad con el enlace emocional, la fantasa se relaciona con la realidad a travs de
la imagen cristalizada, puesta en objetos. Esos objetos o representaciones son la
expresin objetiva de los elementos que el nio toma de la realidad, pero que en su
pensamiento han sufrido una reelaboracin y se han materializado (Vigotsky, L., 2008).
La creatividad por su parte, reconocida antao como el eje de la enseanza artstica, pasa
a ser un valor propio de la cultura moderna, cada vez ms ligada a la resolucin de
problemas, y por tanto no restringida a la creatividad esttica. En la educacin artstica
existe actualmente una concepcin desmitificada de la creatividad, donde las prcticas
educativas sobre la creatividad estn orientadas hacia:
Responder a una concepcin desmitificada del nio. Si bien la capacidad infantil est
fuera de toda discusin, es importante superar la idea de la infancia creadora per se,
lo que implica afrontar la tarea de desarrollar la creatividad.
Desterrar la creencia de que la creatividad es un don. De la misma manera que la
inteligencia, la creatividad se desarrolla y se adquiere.
Comprender que la nocin de creatividad es una construccin social. Igual que la
nocin de imaginacin, la de creatividad es histrica y contingente.
Asumir que la nocin de creatividad es transpersonal. Es necesario tomar en cuenta la
experiencia y el contexto. Tanto para incrementar, diversificar y enriquecer la
experiencia de los nios, como para aceptar que el creador tiene influencia
preformativa en el entorno cultural.
Considerar que la creatividad no es una facultad genrica. La creatividad es una
capacidad vinculada a campos del saber, por tanto, si se requiere promover tal
capacidad en los nios para la creatividad artstica, es menester conocer y cultivar el
conocimiento de las artes.
Reconocer que la creatividad no es el objetivo primordial de la enseanza de las artes.
Todos los campos del currculo son partcipes del despliegue de la creatividad en los
nios. La enseanza de las artes tiene como tarea desarrollar la creatividad y, de igual
forma, la imaginacin, el anlisis cultural, etc.
Admitir que el desarrollo de la creatividad no slo implica motivacin y libertad. No es
factible dejar en la formacin de los nios el impulso de la creatividad al azar, es
necesario aplicar estrategias, mtodos y tcnicas que desarrollen la creatividad, esa
es la principal responsabilidad escolar (Agirre, I., 2005).
Los conceptos abordados han sido reelaborados en la actualidad porque existe una
reconceptualizacin de la idea de arte, que no lo limita a los aspectos tcnicos ni
personales. El arte existe en contextos de otras manifestaciones humanas como parte de
lo colectivo. El vnculo entre arte y vida colectiva se da en el plano semitico o sistema
211
simblico. Los signos estn conectados con la sociedad en la que se ubican, por ello la
significacin de los objetos de arte es un asunto local, es decir, el significado del arte no es
igual en Francia, Mxico o Indonesia (Geertz, C., 1987).
Es as como lo local manifiesta un poder constructivo para el arte: es en lo local donde se
da el encuentro entre la unidad de la forma y el contenido aportando en la experiencia de
vivir la vida el equipamiento mental de los seres humanos o estilo cognitivo para, por
ejemplo, su experiencia visual.
Hoy por hoy, las artes en la educacin son entendidas como expresin personal y cultural,
son un instrumento para la identificacin y el desarrollo cultural. A travs de las artes es
posible que los nios desenvuelvan la imaginacin, la percepcin y el aprendizaje de la
realidad; as como su capacidad crtica y de anlisis, para no ser extraos en su propio
pas o regin; de igual forma, favorece que como ciudadanos sean constructores de lo que
acontece en su nacin. Esto trae como consecuencia:
Abrir la posibilidad de los nios hacia las actividades artsticas sin reducir la experiencia
a los registros sensoriales o, en el peor de los casos, a lo visual. Tal preponderancia de
lo sensorial conduce a la inclusin de mltiples objetos y producciones no estticas, o
bien, a no considerar expresiones artsticas multisensoriales como el cine, el teatro, el
performance y la pera, entre otros.
Disociar la educacin artstica con las formas cannicas del arte. Las bellas artes son
prcticas institucionalizadas y relevantes para la educacin artstica, pero tambin los
son todos los productos estticos de la cultura popular (Agirre, I., 2005). En contextos
interculturales como el nuestro es propicio, para la educacin artstica y en aras de un
aprendizaje situado, procesos de discriminacin positiva a favor del arte popular.
Comprender lo que significa anlisis y juicio crtico de una obra artstica. El anlisis
pretende situar la obra en el contexto cultural, pero eso no da de suyo un juicio esttico,
pues puede ser slo un mecanismo de consumo cultural, pero no necesariamente hacer
legibles los trabajos artsticos. El juicio esttico amerita que los sujetos sean tejedores
de textos, poner en acto no slo la contemplacin, sino imprimir dinmica a la
manifestacin artstica haciendo algn juicio acerca de la obra. Es as que la educacin
artstica debe promover el desarrollo del anlisis y de los juicios estticos en los nios.
Considerar el pensamiento artstico y las artes como sistemas simblicos conduce a tomar
en cuenta la capacidad de los nios para la experiencia esttica. Esto es, abordar el arte
desde la experiencia, porque la experiencia esttica es la continuacin de las experiencias
en la vida. De esta forma se destruyen las fronteras entre arte y vida, lo que permite
reconocer que existen metforas o alegoras de la vida que cobran forma en la pintura, la
escultura, la danza, el teatro, etc. Se supera la distancia entre procesos artsticos y
estticos. Los primeros, se refieren la accin de producir una obra de arte; los segundos,
se refieren a la accin de contemplar y percibir la obra estticamente.
Es bueno recordar que la esttica tiene que ver con la percepcin, la sensacin y la
imaginacin, pero tambin, con las formas como se conoce, siente y entiende el mundo. La
reflexin y apreciacin de lo artstico es slo una de las maneras de la experiencia esttica.
Lo que importa es que la experiencia esttica permite mejorar las experiencias humanas
porque esa experiencia no depende del producto, sino del enlace que el sujeto hace con
212
los objetos; en otros trminos, la experiencia abarca los objetos experimentados y el

proceso de experimentarlos. Colocar en el centro la experiencia posibilita que los nios
reconozcan el mundo vivido por otros y su propia experiencia frente a la obra: en ello hay
una intencionalidad para avivar el compromiso apreciativo, reflexivo y cultural frente a las
artes y a la vida (Dewey, J., 2008; Greene, M., 2004).
En la Reforma de la Educacin Bsica las artes, como se ha sealado, forman parte del
campo formativo Desarrollo Personal y para la Convivencia, y tienen como finalidad,
brindar a los alumnos referentes que les permitan desarrollar el pensamiento artstico, que
se entiende como el proceso de interpretacin y representacin de ideas, sentimientos y
emociones que proporcionan los lenguajes artsticos, al estimular la sensibilidad, la
percepcin y la creatividad, utilizando como medio la experiencia esttica (Programa de
Estudios, Educacin Artstica, 5 grado, 2009: 269).
El Programa destaca las siguientes competencias para este nivel educativo:
Aprecia y comprende las formas de representacin (lenguajes) de las manifestaciones
artsticas.
Emplea y disfruta el arte como lenguaje para comunicar sus pensamientos y
emociones.
Valora la riqueza de las manifestaciones artsticas y culturas propias de los otros, y
contribuye a su preservacin.
Participa activa y plenamente en el mundo del arte y la cultura como creador y
espectador (Programas de Estudio, Educacin Artstica, 5 grado, 2009: 352).
El desarrollo de las competencias en la asignatura de Educacin Artstica concibe a las
disciplinas artsticas como una unidad, por lo que es conveniente evitar la fragmentacin
del abordaje de los temas; este enfoque no es simple, pues es indispensable integrar los
lenguajes de las artes visuales, de la expresin corporal y de la danza, as como de la
msica y del teatro.
Los temas de la asignatura proponen como referente al alumno. El siguiente cuadro
muestra cmo se distribuyen:
Cuadro 4. Temas de la asignatura de Educacin Artstica por ciclos y grados
Conocimiento de s mismo
Relaciones con el medio social y natural

Ciclo
Grado
Primero
Primero y segundo
Segundo
Tercero y cuarto
Tercero
Quinto y sexto
213
Tema
Mi cuerpo, mis
emociones y yo
Yo, los objetos y mi
entorno
Yo y los otros
Actividad 76
X.2.4 ENFOQUE Y ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO
DE COMPETENCIAS EN EDUCACIN FSICA
EDUCACIN FSICA. ENFOQUE Y ESTADO ACTUAL DE LA ASIGNATURA

Con un siglo de trayectoria dentro del proceso educativo nacional, la Educacin Fsica ha
llevado a cabo en esta primera dcada del siglo XXI una profunda transformacin curricular
cuya caracterstica principal es delimitar pedaggicamente su campo de accin a la
integracin de la corporeidad de las y los estudiantes a travs del trabajo con los diferentes
mbitos en que se expresa y desarrolla la motricidad humana.
Durante su proceso histrico se ha sostenido en diversos enfoques, desde la gimnstica
higinico militar, a fines del siglo XIX y, durante el siglo XX, en el esttico nacionalista, el
deportivo militar, el higinico deportivo, el tcnico deportivo, el psicomotor, el orgnico
funcional y el motriz de integracin dinmica, hasta el enfoque actual que tiene como base
el desarrollo de competencias.
Bajo el enfoque de competencias, en el marco del Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012,
el producto ms reciente de la Reforma Educativa es el Programa de la asignatura para la
Educacin Primaria del 2009, cuyos antecedentes son el Programa de Educacin Fsica de
1988, el Plan y Programa de Estudio de 1993, el Plan de Estudios para la Formacin de
Docentes en Educacin Fsica, 2002; el PEP 2004 y el Programa de Secundaria 2006, as
como los avances de la investigacin educativa y experiencias curriculares exitosas en
Europa y Amrica Latina.
Para comprender el cambio del enfoque hay que detenerse en la manera como las
diversas concepciones sobre el cuerpo han atravesado las prcticas de la Educacin Fsica
en el medio escolar, al respecto se puede encontrar una concepcin que considera al
cuerpo como un recurso biomecnico organismo biolgico que tiene un funcionamiento
motor y que mediante la actividad fsica se mantiene en forma y saludable y que privilegia
la prctica del ejercicio fsico hacer abdominales, lagartijas, sentadillas, etctera. Desde
otra concepcin, la educacin fsica promueve el control o la disciplina corporal, al
considerar que el cuerpo se debe mover con base en patrones rgidos, uniformes o muy
coordinados, por ejemplo, las rdenes que se dan al marchar: paso corto, tomar distancia,
media vuelta, entre otras formas. Otra concepcin ms se funda en la idea del cuerpomquina y busca el perfeccionamiento de las capacidades fsicas bsicas con que cuenta
cada ser humano: velocidad, resistencia, fuerza y flexibilidad; por lo que enfatiza la
realizacin de rutinas de ejercicio con cierta carga de trabajo, adems de la repeticin
mecnica o reiterada de secuencias de movimiento; estas actividades tienen un mayor
acercamiento con el entrenamiento fsico intensivo (Programa para Secundaria, 2006: 1213).
Otro elemento a considerar es el diagnstico sobre el papel de la asignatura en las
escuelas de educacin bsica. Realizado para fundamentar el cambio del plan de estudios
para la formacin de docentes de la especialidad, entre los principales problemas seala:
Se puede afirmar que, en general, la educacin fsica que se trabaja en las escuelas se
mantiene ajena al conjunto del planteamiento curricular de la educacin bsica, debido
tanto a factores propios de esta disciplina, como a la forma en que se desarrollan las
214
actividades acadmicas. En particular, la educacin fsica se relaciona poco con los otros
campos disciplinarios que estudian los alumnos, entre otras razones, por la falta de
vinculacin de sus contenidos y los que se ensean en el resto de las asignaturas, y por la
ausencia de una comunicacin entre los profesores de educacin fsica y los maestros
generales [] que ponga en el centro de la atencin educativa el desarrollo integral de los
nios y adolescentes.
En general, entre los padres de familia y entre muchos docentes de esta disciplina existe
la concepcin de que la educacin fsica es un medio para iniciarse en el deporte y que su
funcin debera ser la deteccin del desarrollo de las capacidades deportivas de nios y
adolescentes; incluso, el profesor de educacin fsica es conocido como el maestro de
deportes. Estas concepciones se deben al impacto que tiene en la escuela el deporte de
alta competencia cuando se convierte en un espectculo. Sin embargo, los fines de la
educacin fsica son ms amplios y puede concluirse que su prctica requiere una
reorientacin para favorecer nuevos aprendizajes (Plan de estudios 2002, Programa para
la Transformacin y el Fortalecimiento Acadmico de las Escuelas Normales, Mxico, SEP,
2002: 24).
Como ha quedado expuesto en los textos anteriores, ante una realidad en donde la
asignatura se encontr limitada en su capacidad de accin como medio educativo, la
Educacin Fsica propone un cambio de mirada que implica transformar el conjunto de sus
prcticas educativas en el medio escolar. Para hacerlo se requiere trastocar la concepcin
de cuerpo de una visin reduccionista bio-organicista a una visin integral del ser, la cual,
sin negar su entidad corporal bio-funcional, conciba la corporeidad como la conciencia del
ser en su totalidad, con historia, cultura, subjetividad y representaciones.
As, el escolar es el centro de la accin pedaggica, por lo que es indispensable el
conocimiento de sus caractersticas de crecimiento y desarrollo y del contexto en donde
lleva a cabo su vida cotidiana; como afirman Lpez y Moreno: Es precisamente la relacin
fsico-educativa la que permite una visin integral de la Educacin Fsica no centrada en
una tendencia especfica, ni en el movimiento, sino en la persona, en el sujeto que, a partir
de su accin motriz, acta y se compromete en la actividad motriz a la vez que se recrea y
desarrolla relaciones de convivencia. La actividad fsica sobre el ser humano no ha de
estar centrada en el movimiento sino en el ser que se mueve (Lpez, A., y Moreno, J.,
2000: 1).
La tarea es superar la visin de rendimiento fsico para transformar el trabajo con el
movimiento rgido y mecnico por una accin pedaggica amplia y diversa de la motricidad
humana, utilizar con fines educativos sus mltiples posibilidades de acuerdo con los
mbitos en que se manifiesta: el sociomotriz, el ldico, el expresivo, el funcional, el deporte
escolar y la iniciacin deportiva.
Dotada de este fundamento conceptual, la Educacin Fsica se encuentra ante el reto de
dar respuesta a las nuevas exigencias de formacin de sujetos para el siglo XXI, en donde
los cambios socio-culturales profundos dejan al descubierto nuevas necesidades y
demandas de la poblacin en general y particularmente de los nios y nias en edad
escolar.
Sobresale la consideracin sobre la gran heterogeneidad de la poblacin infantil cuyas
diferencias econmicas, de gnero, tnicas y necesidades educativas especiales obliga a
215
favorecer el desarrollo de competencias atinentes a esta diversidad. Asimismo, se requiere

la atencin educativa en el rea de la salud, en donde los modelos de consumo y usos del
tiempo libre (tiempo indiscriminado frente al televisor, la computadora, los juegos
electrnicos, etc.), propios de una vida urbana ms bien sedentaria, aunados a la mala
alimentacin, han ocasionado un incremento alarmante de obesidad infantil y trastornos
alimentarios, como la anorexia y bulimia, as como enfermedades crnico degenerativas,
principalmente diabetes y cardio-respiratorias. De igual forma se refieren padecimientos
asociados al estrs, la violencia y la incertidumbre caractersticos de la forma de vida
actual que afectan el ambiente en que se desenvuelven las y los escolares, lo que los hace
proclives al conflicto de valores y a generar confusin en la construccin de su identidad;
entre otras afecciones, sobresalen la depresin y el aumento en los casos de drogadiccin
y alcoholismo en edades cada vez ms tempranas.
Ante este panorama, el enfoque actual de la Educacin Fsica exige rebasar la visin de la
asignatura dirigida a buscar el rendimiento fsico, la diversin o el descanso compensatorio
de las asignaturas acadmicas, perspectiva carente de sentido pedaggico. Se propone
aportar conocimientos, habilidades, actitudes y valores, adems de un pensamiento
estratgico para favorecer un estilo de vida saludable; promover el aumento de la actividad
fsica habitual; fomentar la colaboracin y el juego limpio, incentivar el respeto por las
normas sociales superando el sentido de competencia desleal, el revanchismo y el
imperativo de ganar a toda costa; favorecer el conocimiento de elementos conceptuales
asociados con la actividad motriz para propiciar que el estudiante aprenda a tomar
decisiones adecuadas sobre su realizacin.
Tal como seala Jos Devs (Devs, 2000: 4), es preciso desarrollar en los estudiantes la
conciencia crtica hacia la autonoma y el control sobre la actividad fsica orientada hacia la
salud, as como otorgarles los recursos para hacerlos consumidores crticos.
A continuacin se presentan los principios pedaggicos del enfoque actual:
La corporeidad como el centro de los aprendizajes de la Educacin Fsica en la
escuela primaria. La accin educativa debe estar dirigida a la consolidacin del
esquema corporal del alumno, lo cual favorece el reconocimiento de s mismo en
relacin con los componentes sociales y culturales en que se desenvuelve
cotidianamente.
La edificacin de la competencia motriz. Entendida como la capacidad que tiene el
estudiante de dar sentido a su accin, orientarla y regular sus movimientos,
comprender los aspectos perceptivos y cognitivos de la produccin y control de las
respuestas motrices, relacionndolas con los sentimientos que se tienen y aaden a
las mismas, y la toma de conciencia de lo que se sabe que se puede hacer y cmo
es posible lograrlo.
El juego como principal medio educativo. Se destaca porque proporciona a nios y
adolescentes placer, un espacio para expresar afectos y emociones, y una variedad
de oportunidades para lograr aprendizajes.
La diferenciacin entre educacin fsica y deporte. El deporte con los escolares es
un medio educativo que puede aprovecharse segn distintas perspectivas: a)
educativa, b) de orientacin y promocin, c) social y organizativa, y d) de iniciacin
deportiva. Como medio de la educacin fsica, el deporte orientado con fines
educativos aporta en la mejora de la competencia motriz, la formacin en valores, la
identidad y la autoestima; para que sea educativo se requiere impulsar el sentido de
cooperacin.
216
Un enfoque dinmico de la iniciacin deportiva. Para atender las distintas

motivaciones de los nios y nias con respecto a la prctica deportiva, se encamina
hacia:
a) El desarrollo de las habilidades motrices bsicas para resolver situaciones de

motricidad abierta o mltiple con un alto grado de incertidumbre, que promuevan una
formacin genrica y polivalente de su motricidad y de la iniciacin deportiva a travs
de principios pedaggicos. stos deben favorecer la adquisicin de capacidades,
habilidades, destrezas, conocimientos, actitudes y valores.
b) La canalizacin del agn (entendido como contienda o desafo. En educacin fsica
significa un juego de rol competitivo) para favorecer en los escolares el sentimiento de
superacin, aprender del triunfo y de la derrota, saber jugar limpiamente y en colaboracin
con los otros.
c) La vigorizacin fsica para promover un estilo activo y saludable de vida y contrarrestar
el sedentarismo.
d) El aprovechamiento del placer que los nios y las nias experimentan al jugar.
Torres, Mara de la Luz. Enfoque y estado actual de la Educacin Fsica.
Versin estenogrfica, Mxico, 2011.
Actividad 78
X.3.1. METODOLOGA PARA EL DISEO DE
SECUENCIAS DIDCTICAS INTEGRADAS
217
Castaer, M. y Camerino, O., (2009), Para que la interdisciplina curricular sea cada vez menos una utopa
en La educacin fsica cambia, Barcelona, Novedades Educativas, pp. 192-212.
PARA QUE LA INTERDISCIPLINA CURRICULAR SEA CADA VEZ MENOS UNA

UTOPIA
Marta castaer Balcells y Oleguer Camerino Foguet
1. Presentacin
En los ltimos aos, ideas, propsitos e incluso proyectos Interdisciplina rios han
generado eco en diversos niveles formativos de nuestra sociedad que abarcan, en
sentido longitudinal desde la educacin infantil a la educacin universitaria, y en un
sentido transversal, desde la educacin formal a la informal, pasando por la no forma/
De este modo, el vocablo interdisciplinariedad ya no resulta ajeno al que hacer
educativo, pero, a la vez es preciso evitar caer en su desgaste por uso poco relevante o
inadecuado. As, el captulo se orienta no slo hacia una cierta crtica y exposicin de
planteamientos inadecuados, sino tambin al aporte de proyectos de interdisciplina
curricular para aquellos profesionales de la docencia, que, en un sentir de equipo,
tengan a bien optimizar este tipo de enfoques innovadores y tambin revisar un
prerrequisito Indispensable y muchas veces no bien resuelto: el de la interdisciplina de la
propia materia.
Para la parte final del captulo hemos escogido tres ejemplificaciones prcticas, no de
interdisciplina completa-puesto que requeriramos un capitulo para cada una de ellassino de lo que podramos entender como articulacin curricular entre reas y que sirven
para dar ideas y orientar hacia proyectos interdisciplinarios de ms amplio abasto.
2. Empecemos...
Las demandas y los tiempos no se estancan y si no avanzamos, otros encontrarn la

innovacin adecuada.
... Pero es algo que no se puede hacer de un da para otro...
Ni en algunas semanas: razn de ms para empezar cuanto antes.
Los docentes de la motricidad somos quizs los mejor preparados y los ms, indicados
para nutrir la dimensin curricular y educativa de las actitudes, res y normas. Esto ya se
vio hace ya una dcada, en los primeros tientos de la actual reforma educativa. En esos
momentos -no sin cierta sorpresa y agrado para nosotros mismos-comprobarnos que, a
diferencia de los docentes de otras reas curriculares, los educadores fsicos resolvamos y
alimentbamos con creces toda la dimensin referente a los valores y actitudes de los
discentes.
En relacin con ese potencial, no debe sorprendernos comprobar que no ha sido difcil
acceder a propuestas de interdisciplina curricular ms desde la transversalidad que de la
218
propia interdisciplina con las reas curriculares. "Y es que recursos corno el juego, con
todas sus expresiones posibles (simblica, dramtica, cooperativa, de colaboracinoposicin, etc.), el deporte o la expresin corporal constituyen un medio excelente para
articular una forma de proceder significativa y acorde con los requisitos didcticos y
pedaggicos de los temas transversales. Una forma de proceder que perfectamente puede
trascender, traspasar las fronteras del Crea de educacin fsica e integrarse al elenco de recursos de las dems reas curriculares." (Busca, F. 2002: 34).
En trminos generales, suele considerarse que la motivacin se origina por la
combinacin entre la necesidad "de algo" y la finalidad "hacia algo". De ah podemos
entender que fa interdisciplina curricular requiere que sta sea vista corno necesidad y
como finalidad por parte de los agentes educadores que tienen en sus manos promoverla.
As, desde el punto ele vista de la motivacin hacia la pretendida interdisciplina,
comprobamos que el mayor nmero de obstculos de los equipos docentes radica en el
hecho de que no siempre se la ve Como necesaria o con niveles mnimos de necesidad, y
tampoco son claras, marcadas o explcitas sus finalidades.
Evidentemente, no estamos hablando del sentido maximalista de los conceptos de
necesidad y de finalidad. pero no hay que perder de vista que ser educador, docente, es
ser abierto, flexible y capa? de adaptarse a cambias. Si no furamos "curiosos" en cuanto a
conocen saber y experimentar, nunca vislumbraramos nuevas necesidades ni finalidades;
Mego no seriamos educadores, sino meros transmisores o informadores.
3. La interdisciplina y su circunstancia
- Alguien recuerde haber estudiado con alguna situacin o procedimiento de
tipo interdisciplinario?
Piensan_. Muchos niegan con la cabeza, y slo una persona comenta"
- Si, Monta un mes, en cuarto cuna, trabajamos la teora de conjuntos Con actividad
motriz, aros, pelotas y otros materiales en unid amplia salo. (Tipa las propuestas de
Mara Montessori a principios del Siglo XX).
En el verdadero planteamiento Interdisciplinario de cariz globalizador y sistmicamente
concebido entra en funcionamiento cuando se aseguran los siguientes pasos: implicacin
profesional: puesta en comn, multiplicacin -que no suma- de ideas conceptual"
procedimentales y actitudinales, economa de esfuerzos y de carga profesional lectiva y
evaluadora.
Conscientes de que reconocer estos aspectos puede estar en boca de todos y por tanto,
sucumbir a la facilidad de hablar en la pasiva Aplicar la verdadera interdisciplinariedad es
hablar en paz acliaa, lo que implica: procesos de enseanza giles, econmicos y
enriquecedores para el profesional de la docencia, y procesos de aprendizaje realmente
significativos para el alumno.
Utilizar el prefijo inter nos remite a una serie de ideas tales como comunicacin,
dialctica, trabajo en equipa ideas que, curiosamente cuando no hay
interdisciplinariedad brillan por su ausencia. Cuntos profesionales ven pasar das,
219
meses, aos sin conocer o sin querer saber lo que estn trabajando otros colegas"
Seguir Ignorando durante aos lo que se hace alrededor de uno es negar el deleite que
ofrecen TI() slo la innovacin y la optimizacin de las propias ideas, recursos y
aplicaciones, sino la relacin social entre colegas, que aqu centramos en la entidad del
equipo docente. Esta relacin -sea profesional, profesora, de grupo u de equipo- es, en
(Jefluitiva, una relacin social cuya prctica alimenta una actitud de compartir confluencias
y diferencias de opinin en materia intelectual y formativa, a travs de la cual cada uno
enriquece sus propias opiniones y adquiere, a su vez, prctica en la capacidad de dilogo
y de discusin.
"Pero curricular y acadmicamente cmo avanzar este dilogo_ cmo avanzar de lo
mono- disciplinario a lo multidisciplinario y a lo interdisciplinario?, Cmo avanzar en la
construccin de un lenguaje transdisciplinario, holstico y sin centralidad? Cmo manejar el
segmento, la dialgica y la transdisciplina en la estructura curricular ,"(Vsquez, 1994: 9)
Es la escuela un espacio y un tiempo para estos propsitos?
4. Del proyecto curricular de las instituciones al proyecto pedaggico de cada
docente
Interdisciplina? Para qu? Siempre nos caracterizamos por nuestra metodologa; Me
es un ninfea con su prestigio y solidez.
Pero las demandas y los tiempos no se estancan y si seguimos invariables, otros
encontraran la innovacin adecuada.
Antes de tratar cualquier propsito innovador en materia educativa, este pequeo
apartado pretende resanar aspectos clave de la cotidianidad docente. Frente a la
diversidad de enfoques educativos y curriculares, los docentes que adscriben a ellos
tienen diversos mrgenes de actuacin pedaggica en su tarea de concebir y programar
los procesos de enseanza de la educacin fsica.
As, no siempre los proyectos educativos preestablecidos desde los organismos
oficiales y los propios centros educativos casan al cien por cien con algo tan
consustancial a la persona del docente como es su propio proyecto pedaggico.
Desde mi punto de vista, la singularidad de cada programacin viene dada por esta
dimensin de proyecto pedaggico del docente, que comprende el cmulo de
saberes, criterios, experiencias y decisiones que sobre el tema po see cada docente
Lomo persona y como profesional.
Es decir que, desde un inicio, hemos de avistar tres grandes dimensiones en la
proyeccin educadora, no slo de la educacin fsica, sino de cualquier disciplina
curricular
El proyecto curricular. Prescribe el entramado curricular propio de ca da pas y

lonas geogrficas concretas. Se establece de manera unidireccional, y en cierta
medida jerarquizada por los diseos marca de cada realidad sociopoltica.
El proyecto educativo. Recoge el ideario propio de cada centro escolar Se
establece en base a un consenso de opiniones de diversos estamentos rie aportan
sus ideologas, y las realidades de cada centro escolar y su contexto econmico
sociocultural
220
El proyecto pedaggico. Comprende la manera de ser personal y Profesional de

cada docente Se establece desde lo que ' Incidamos entender como la base
imprescindible" del quehacer educativo, que se pone en evidencia en la manera de
llevar a cabo la docencia da a da.
Es importante tener bien presente la existencia de estos tres ejes de actuacin en el
funcionamiento de las proyecciones educativas escolares. Pretender la interdisciplina
como una de dichas proyecciones pone a prueba el estado de salud de la relacin
entre estos tres ejes de actuacin. Por ello no es de extraar que proyectos educativos
de centro que deseen promover innovaciones no siempre sean secundados por los
proyectos pedaggicos de un sector del profesorado y viceversa.
En este sentido, el siguiente ideograma trata de describir el engranaje de las reas
curriculares y las temticas transversales de la educacin formal, en relacin con los tres
ejes de proyeccin
El ideograma pretende dar nuestra del engranaje curricular bajo la siguiente ideacin'
Esfera del sistema educativo en el que se diferencia:
Educacin formal, en la que se inscriben los currculo oficiales acadmicos

Educacin no formal, en la que se inscriben la mayor parte de los programas y
actividades paraescolares
Educacin informal, no vinculada a lo acadmico y extraacadmico
Dentro de la zona curricular podemos visualizar
Las dos ejes que sustentan el currculum:

El de la institucin, de la que derivan el PCC y el PEC
221
El de las personas, de la que derivan su hacer pedaggico y los equidocentes

5. Querer trabajar de modo interdiscplinario
Querer trabajar de modo interdisciplinario presupone curiosidad, inters y expectativa
suficientes como para atreverse a ensayar, implementar procedimientos y aceptar
resultados. De hecho, son caractersticas letalmente (oincirientes son los rasgos ms
relevantes de la investigacin educativa, tales como:
Curiosidad, en relacin con las ganas de saber, conocer, ver...

Inters, en relacin con la motivacin intrnseca y extrnseca.
Expectativa, estar en disposicin de sorprenderse y ser sorprendido.
Probatura, en relacin con seguir siendo capaz de aceptar errores y xitos derivados
de prcticas innovadoras
Deseo de seguir actuando como docente en lo personal y lo profesional.
Proyeccin, verse capaz de generar nuevas ideas e implementaciones.
Es evidente que si el docente no ha cargado las bateras de estas capacidades, poca
cobertura educadora propiciara. Acceder a cubrir facetas de innovacin educativa
comporta una "autocarga de bateras" para atreverse a plantear nuevas situaciones
parecidas, nuevos retos, pero...
6. La competencia disciplinar de cada materia: un prerrequisito indispensable
No se trata de resolver conceptos propios de reas como matemtica, lengua, etc. en el
seno de la motricidad y, en concreto, del rea de la educacin fsica, sine de aunar, segn la
ideacin de la nueva Reforma, sistemas conceptuales, procedimientos y actitudes, valores
y normas de las diversas reas curricularess. Si los profesionales responsables de cada una
de ellas lo consideran de su-Relente entidad y lo implementan. la optimizacin pedaggica
est asegurada.
Desde nuestra ptica, no se trata de poner en marcha el "efecto pndulo" que nos haga
pasar de una total desconexin entre los conceptos, procedimientos y actitudes de cada
disciplina, a una suerte de mezcolanza indefinida, en la que, a veces, caen las pretensiones
globalizadoras y que, al modo de ver de Lasley y Payne, suponen una "aterritorialidad
acadmica"
En este sentido, he podido comprobar situaciones paradojicas trae han desembocado en
aquello que deberamos evitar a toda costa:
Cuando la interdisciplina mata la propia disciplina.

Interdisciplina al antojo
Situaciones que, de manera sucinta, paso a ejemplificar bajo estas dos ex periencias:
Cuando la interdisciplina mata la propia disciplina
Se trata de un proyecto interdisciplinario entre educacin fsica, geografa y ciencias
222
naturales para 4 de ES0.

Instituto de una lnea en zona semirural
Se implican los docentes respectivos a cada una de dichas reas.
El proyecto supondr utilizar tres das enteros de vivencia prctica de las actividades
planteadas.
'tras un trabajo previo de equipo docente. muy bien elaborado, que aqu no
precisaremos pero que supuso un buen ejemplo de interconexin docente y
elaboracin de proyecto y materiales, se lleva a cabo la experiencia que. en esencia,
consiste en realizar tres salidas por tres recorridos del entorno de la zona rural
prxima
Tres recorridos, que a vista de la experiencia, supusieron- un valor ecolgico y natural
-biologa, en relacin con algunos aspectos de botnica-; un valor histrico-cultural
-algunos aspectos arquitectnicos y de episodios histricos- y sobre todo, geogrficos en
relacin con la topologa -mapas, curvas de nivel, orientacin, etctera-.
Y la sorpresa fue que cuando se pegunt por el valor motriz y de actividad fsica, la
respuesta de los profesores del rea fuel "estuvimos onda furo por el monte todo durante
ludes los recorridos
En definitiva, se elabor concienzudamente la riqueza de conceptos y procedimientos de
trabajo de las reas de biologa y de historia y geografa y, a pesar de que el educador de
Actividad fsica y deportiva estuvo totalmente implicado, podramos decir que, en cierta
medida se OFUSC por las peculiaridades de las otras reas y, dando por sentado que la
base de la actividad (salir del centro y andar haciendo excursionismo) ya justificaba, de
por si, el rea de la educacin laica. Se trabaj as la habilidad bsica de andar y la
capacidad condicional de resistencia aerbica, no ms; en cambio, cunto "as ricos po dran haber sido diseados los tres recorridos. Pongamos algunos ejemplos;
Zonas del recorrido dispuestas a :nodo de carreras de orientacin, con balizas y

manejando brjulas. mapas. etctera.
Zonas que requieran la adaptacin de habilidades especficas, como pequeos
laberintos de agilidad. zonas de trepa, alguna pared dispuesta para la prctica
de escalada, etctera.
Zonas para realizar Juegos de tipo paradjico en relacin con la colaboracinoposicin, actividades ldicas e itinerarios simblicos o ambientados en los
Juegos u actividades deportivas de las pocas histricas trabajadas (por ejemplo,
el Medioevo).
Zonas dispuestas para practicar los juegos tradicionales del rea, y relacionados
con los entornos naturales e histricos.
Todo ello respetando cuestiones de actitudes, valores y normas en relacin tanto al
sentido ecolgico como a la nocin de colaboracin de grupo.
Infortunadamente, nuestro colega cay de manera inconsciente en la aterritorialidad de
la propia disciplina.
Hace ya varios aos que llevamos la asignatura de globalidad e interdisci plina
curricular en le formacin de licenciados de nuestro centro; el aspecto en el que
debemos incidir reiteradamente es el de hacer concienciar a los alumnos que
223
tienden a dejarse llevar ms por los conceptos y procedimien tos "redescubiertos" de

las otras materias de las enseanzas obligatorias escolares, ms que por la propia
educacin fsica. Paradjicamente, dejan sucumbir las posibilidades motrices que ellos
y ellas ya son capaces de administrar con creces, por la novedad que les suscitan las
posibilidades de las otras reas, por no decir, el riego a caer en situaciones bastante
cuestionables como las que ofrecen diversos programas de concursos televisados en
los que la actividad fsica queda a la altura de un divertimento o "bufonada".
224
Sin Intencin de ser demasiado excntrica, considero que para digerir y, por tanto,
comprender esta propuesta supuestamente interdisciplinaria de 50 minutos de duracin
es necesario un ltimo ingrediente: "bicarbonato"
Esta ejemplificacin slo muestra una complicacin de material y organizacin en lugar
de una trama compleja y elaborada, y situaciones fragmentadas e inconexas sin ningn
hilo conductor ni nivel de aprendizaje o de experiencia eficiente, simplemente ldico o de
distraccin, adems del poco aprovechamiento que impone la contrarreloj.
Son propuestas que no responden a una trama curricular o a un proyecto de
coherencia y nivelacin de experiencias, sino que son simples trazados al antojo
personal.
De manera paralela a todo ello, se sigue haciendo evidente que, a pesar de estar
programando bajo la idea de hilo conductor que proporciona el actual concepto de
unidad didctica, existen muchas incoherencias en la ordenacin, secuenciacin y
equilibrio de trabajo entre la diversidad de contenidos de la educacin fsica
Ante esta evidencia nos asalta una hibrida sensacin, entre agobio y perplejidad, que
nos hace dudar de cunto hemos avanzado desde que Ea educacin fisica se hacia a
'salto de mata'', es decir: hoy corremos, ayer hicimos flexiones. maana Jugaremos un
poco a ftbol y pasada uhmmm- Quizs que 'rebajemos algo de don
Ante estas realidades, cabe preguntarse si
7. Conocemos la esencia de la educacin fsica y sabemos cmo articular sus

contenidos?
La esencia diferencial de la educacin fsica
"Sin un conocimiento profundo de rada disciplina no es posible una perspectiva
interdisciplinaria seria, a no ser una interdisciplinariedad de superficialidad, de ignorancia,
de desconocimiento y de incompetencia"(Bento, 1993: 52).
Curiosamente, a diferencia de lo que suele ocurrir en otras asignaturas -matemtica,
lengua, ciencias sociales, etc.- en educacin fsica no siempre est claro cules
contenidos van antes y cules despus de determinados tipos de aprendizajes o
situaciones motrices y deportivas.
Es decir, que en la mayora de las materias est bastante clarificado que para entender
determinados contenidos es preciso haber superado algunos ms bsicos, por ejemplo,
en matemtica se aprende a multiplicar una vez que se sabe sumar y restar, pero en
educacin fsica no siempre ocurre as. Hay que saber saltar, antes que saber girar: es
anterior saber voltear por el suelo que saber caer bien sobre ste, o amortiguar bien tras
caer de un sale o? Es preciso saber botar con la mano un baln antes que saber
Impulsarlo ron el pie?
225
Este aspecto muestra la polivalencia y diversidad que ofrecen las actividades fsicas y
deportivas. A nuestro entender es un aspecto muy positivo y enriquecedor que hemos de
saber aprovechar en nuestras programaciones.
En este sentido, dentro de este mdulo, el presente tema va a permitir identificar las
pautas, criterios y procedimientos imprescindibles en lodo proceso de programar,
independientemente de cules sean los contenidos a tratar, puesto que es un mbito
que tan pronto nos sita dentro de, por ejemplo'
la especificidad de una accin, juego u deporte concreto:
en varios de ellos de manera simultnea:
en la dimensin ms artstica de la expresin corporal:
en actividades en la naturaleza y otros entornos.
Por citar pocas de los muchas vas posibles de implementar la actividad tsica y
deportiva.
Sea como fuere es ms que evidente que no podemos ensear todos los objetivos ni
todos los contenidos a la vez, sano que stos precisan de una ordenacin temporal. De
ah la necesidad de programan.
Tambin de manera generalizada se suele pretender programar buscando lo que
podramos entender como programacin idear, que responda a las expectatiyas de
cada uno de los grupos implicados en el sistema educativo, a saber bsicamente:
administradores, directivos, docentes, progenitores y discentes. Aun sabiendo que es
imposible alcanzar ese ideal, el hecho de persistir en ello es la mejor garanta para la
obtencin paulatina de programaciones mejor elaboradas, adaptadas a rada circunstancia
incluso, con el tiempo, ms ambiciosas e innovadoras.
No hay que confundir, pues, esencia con tradicin; con todo ello, es preciso no perder
de vista que la esencia de la motricidad ser actualizada en funcin de que sea pertinente
y significativa a la perspectiva socio-cultural del momento. Dicha perspectiva es la que
pone el acento all donde cabe articular la realidad con la identidad personal y de grupo y
pauta aquello que hay que valorar, conocer y aprender. Con esto obtendremos el valor
que tiene la motricidad en la dinmica de vida personal y de grupo.
A partir de aqu se hace necesario exponer, desde nuestro punto de vista, cmo debe
gestionarse un enfoque intradisciplinario desde la articulacin de los contenidos
especficos de la educadora fsica.
8. Esbozos de articulacin curricular para elaborar prcticas de motricidad
interdisciplinaria
A f in de dar el mximo de posibilidades de implementacin prctica que puede ofrecer
la extensin de un captulo de libro como el presente, expondremos tres
ejemplificaciones prcticas.
As, pues no vamos a desarrollar unidades didcticas completas sino que, bajo la idea
sencilla de articulacin curricular ms que la de unerchsciph/t curncutar en su sentido
amplio, presentamos tres ejemplificaciones factibles de activar secuencias didcticas que
cada docente podr singularizar con su contexto de actuacin.
226
Son ejemplificaciones extradas de situaciones docentes reales aplicadas en mbitos

educativos en los dos ltimos cursos acadmicos.
Cada Mal de las secuencias ser mostrada en forma de diseo de actividad tal y como
ha sido llevada a la prctica
El lector podr comprobar que cada ejemplo se abre con una tabla en la que la lila
central articula la lauerdisciplina motriz con la primera y la tercera que corresponden a
las partes escogidas del currculo oficial de las reas de la Educacin Secundaria
Obligatoria implicadas.
227
228
229
230
231
9. Mayor riqueza, variedad y aceptacin

La falta de anlisis pertinentes acerca del concepto de interdisciplina y su potencial
ha generado que ste fcilmente se halle en boca de muchos docentes.
Paradjicamente, hace tan slo una dcada, a quienes pretendamos potenciar el
sentir Interdisciplinario, nos tildaban de utpicos; hoy, la interdisciplina curricular es
un concepto que "suena", y suena bien. Indudablemente est "de moda" y ello ha
provocado que se haya indiscriminado su uso tornndose un abuso 0 uso
indiscriminado. Alcanza con analizar sus implementaciones para comprobar que
muchas de ellas muestran poca chicha. Son ros rieras de proceder contusas y poco
clarificadas que. a veces, derivan de la poca tradicin de entender la coherencia y la
esencia propias de la educacin tsica y, no estar ducho en saber engranar, ordenar y
secuenciar de manera rica, coherente e interdisciplinaria nuestro potencial de
contenidos motrices.
Si el lector ha sintonizado una frecuencia similar a la que hemos propues 10 basta

el momento, estar de acuerdo con el carcter obsoleto de los modelos lineales de
programacin educativa, de las modas de la pedagoga de los objetivos, de
modelos curriculares tecnolgicos (lile se han movido en el contexto del
eficientsimo social y cuyas fuentes tericas han sido, en gran parte, el
conductismo y la teora de la organizacin empresarial aplicada a la educacin.
Pero aun habiendo atendido, en distintos momentos educativos, a los lenguajes
especficos que cada modelo de comprensin ha utilizado en aras de la
programacin, el teln de fondo de algunos educadores, tejido por el da a da de la
docencia, ha ido concibiendo semiconscientemente escenarios de programacin ms
holsticos, ms sistmicos, en los que convenidos, objetivos, metodologas,
evaluaciones... interactan continuamente.
Can todo ello podernos concluir este captulo intuyendo que, contrariamente a la que se
suele pensar, llevar a cabo proyectos de interdisciplina curricular no implica mayor carga
de trabajo, sino mayor riqueza, variedad y aceptacin de actividades, y una mayor equidad
en la reparticin de tareas. Incluso las tensiones que solemos asumir en solitario pueden
ser ms llevaderas si se contrastan con los docentes Implicados. Si queremos ser
innovadores y sensibles al cambio, debernos contemplar la interdisciplina como una
potente herramienta educativa
Actividad 78
X.3.1. METODOLOGA PARA EL DISEO DE SECUENCIAS DIDCTICAS INTEGRADAS
232
CASTAER, Martha y OLEGUER, Camerino. Las habilidades motrices en: La educacin fsica en la enseanza primaria. (1995), INDE,
Barcelona, pp. 77-79.
LAS HABILIDADES MOTRICES

La elaboracin de la diversidad de habilidades motrices se efecta segn la calidad
del sustrato formado por la amalgama de capacitaciones perceptivas, fsicas y
sociomotrices. Ello determina el ajuste motor empleado en la ejecucin de cada acto motor
caracterizado por orientarse en la consecucin de un objetivo concreto.
El ajuste del acto motor se produce cuando el conjunto de procesos organizativos y
de control del movimiento posee una adecuada eficacia. Las capacidades motrices son los
condicionantes directamente responsables de la coherencia y estabilidad en el programa
motor, entendido como toda la secuencia de subunidades de movimientos para realizar y
que perfila cada habilidad.
Si el repertorio de actividades fsico deportivas aportado por el educador resulta
tan pobre que no da lugar a la ejercitacin de habilidades, consideramos que es
insuficiente centrarse en el desarrollo de las capacidades fsicas y perceptivo motrices de
una forma analtica.
En la educacin motriz de base, no solo debemos estimular las capacidades del
nio/a, sino que tambin debemos perseguir, y por tanto, conseguir que el/la nio/a
constate, el logro de un cierto rendimiento, expresado en cada habilidad motriz que va
adquiriendo.
Es, pues, un proceso de adquisicin en cada habilidad es el producto de
acomodaciones y modificaciones adquiridas con anterioridad y que van constituyendo el
repertorio del individuo.
El desarrollo motor se inicia desde el momento mismo del nacimiento con un
repertorio de movimientos reflejos bsicos que al ser puestos en prctica, se diferencian y
se agregan entre s. Este fenmeno permite al nio/a la realizacin de tareas cada vez ms
complejas que requieren de l una intencionalidad, es decir, un objetivo claramente
definido. Es debido a este proceso que podemos afirmar que el esquema corporal del
deportista viene determinado por el tipo de actividades practicadas con anterioridad.
El desarrollo fsico en la segunda infancia (educacin Primaria) se caracteriza de
forma general por ligeros cambios en la construccin del cuerpo y de la poca variacin
entre sexos hasta la edad de diez aos, puesto que los cambios propios de la pubertad se
producen, por lo general a los once aos en las nias y a los trece en los nios. Es la etapa
en que suele lograr mayor rapidez en los aprendizajes debido a la optimizacin en la
organizacin de los sistemas sensoriales y motores. Ello posibilita el incremento y
complicacin de los niveles de ejecucin de las diversas habilidades.
El afinamiento de las capacidades perceptivas y la mejora en la armonizacin e
integracin sensoriomotriz permiten, adems de una experimentacin incesante, obtener
233
mejoras en el tiempo de ejecucin del movimiento, en los tiempos de reaccin en la

agudeza visual, etc. La prctica y la motivacin, sern los elementos que ha de manejar el
educador fsico para la formacin habilidosa de sus educandos.
La explicacin para el desarrollo de las habilidades motrices se ha originado
bsicamente desde dos frentes (Durand):
-
Mayor importancia a la intervencin de factores perifricos (aumento de la

potencia muscular, cambios morfolgicos...).
Actividad cognitiva del nio/a que le permite generar ideas para la organizacin
de conductas, mediante la asociacin rpida de actos distintos, y producir
acciones adaptadas a la situacin.
A. Habilidades fundamentales.
Surgen de la combinacin de patrones de movimiento que introducen el trabajo,
tanto global como segmentario, del cuerpo. Las habilidades bsicas que se pueden
categorizar en funcin de los mbitos donde se desarrollan son:
-
locomocin,
manipulacin,
estabilidad,
son fruto de la especializacin progresiva de los estadios del acto motor.

A.1. Locomotrices.
Se considera movimiento locomotor al realizado por el cuerpo que se
desplaza de un punto a otro del espacio, conjugando los diferentes elementos espaciales:
direcciones, planos y ejes. Orientaciones:
-
Observar las habilidades locomotrices que utilizan de forma espontnea.

Comprobar lo que motiva la realizacin de estas tareas.
Comprobar los niveles de complejidad motriz individual.
Fomentar la aparicin de habilidades locomotrices usuales (reptar, saltar, pata
coja,..) para compensar las ms comunes.
Tener presente los errores ms comunes: acciones arrtmicas; descoordinacin
entre segmentos superiores e inferiores; bases de sustentacin incorrecta;
impulsiones insuficientes o excesivas; sincinesias y paratonas.
Proveerse de una variada gama de actividades.
A.2. Manipulativas.
234
Referidas a los movimientos de manipulacin gruesa producida por las

capacidades de imprimir fuerza a los objetos y de recibir la propia de los objetos con los
que interactuamos.
Lanzar, recoger, chutar, golpear,.. pueden dar lugar a derivaciones como girar un
baln sobre la punta de un dedo, lanzar un disco o un freesbe, hacer malabarismos,...
Orientaciones:
-
Observar las habilidades manipulativas que utilizan de forma espontnea.

Fomentar la aparicin de habilidades manipulativas menos usuales (rotaciones
conducciones).
Errores ms comunes:
a) Descentracin visual sobre el objeto que se manipula.
b) Insuficiente anticipacin del cuerpo a la accin del objeto con el que se ha
de interactuar.
c) Descoordinacin entre los segmentos superiores e inferiores.
d) Encadenamiento arrtmico de la accin de las articulaciones que adecuan
la accin del cuerpo para una recepcin, lanzamiento, etc.
e) Base de sustentacin incorrecta.
f) Impulsiones insuficientes o excesivas.
g) Deteccin de sincinesias o paratonas.
Proveerse de variada gama de actividades.
Combinar habilidades manipulativas con locomotrices.
A.3. De estabilidad.
Las tareas de movimiento, exigidas por las diferentes habilidades, requieren de una
constante adecuacin espacio temporal del cuerpo que supone la superacin de la fuerza
de gravedad, tendente a la bsqueda constante de una estabilidad, tanto esttica como
dinmica.
Los movimientos de estabilidad son aquellos en los que el cuerpo permanece en su
lugar, pero se mueve alrededor de sus ejes horizontales y verticales.
Orientaciones:
-
Observar las habilidades que utilizan de forma espontnea.

Fomentar la aparicin de habilidades menos usuales:
a) Acciones motrices sin participacin de vista u odo.
b) Utilizar material desequilibrante: patines, zancos.
Errores ms comunes:
a) Descentracin visual sobre puntos de referencia espaciales que
contribuyen a la equilibracin corporal.
b) Descoordinacin entre segmentos superiores e inferiores.
235
c) Inadecuada dosificacin de la tensin muscular entre agonistas

antagonistas.
d) Base de sustentacin incorrecta.
e) Impulsiones insuficientes o excesivas.
f) Niveles de relajacin y tranquilidad insuficientes.
g) Errores en los movimientos segmentarios de compensacin del equilibrio.
h) Errores de ubicacin y orientacin espacial.
i) Existencia de sincinesias y paratonas innecesarias.
Proveerse de variada gama de actividades.
Combinar estas habilidades con las manipulativas y locomotrices.
B. Habilidades especficas.
Todo movimiento es el fruto de una coordinacin determinada de habilidades
bsicas que no trataremos de forma aislada.
Las habilidades fundamentales nos proporcionan la base de tratamiento de cualquier
habilidad especfica que propongamos.
Actividad 78
X.3.1. METODOLOGA PARA EL DISEO DE SECUENCIAS DIDCTICAS INTEGRADAS
236
Daz Lucea, Jordi, (1999), Las sensaciones y percepciones en la construccin del movimiento
en La enseanza y el aprendizaje de las habilidades y destrezas motrices bsicas, Barcelona, pp. 17-27.
237
238
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240
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245

Antologia Ceas Mod 3

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