PROCEDIMIENTOS OPERANTES

1- Resumen de la tcnica
2- Fundamentos tericos
3- Procedimiento bsico
4- Procedimientos para aumentar la conducta
5- Procedimientos para disminuir la conducta:
A) La Extincin
B) El Castigo
Tiempo Fuera y Coste de la Respuesta
6- Variantes tcnicas operantes: Sobrecorreccin
7- Ventajas e inconvenientes tcnicas operantes
1- Resumen de la tcnica:
mbito de
aplicacin:

Comprenden un conjunto de tcnicas que utilizadas

individual o colectivamente pueden aplicarse en gran
diversidad de situaciones y trastornos. Se ha utilizado
ampliamente en educacin, en trastornos graves de
conducta (autismo, retraso, esquizofrenia, etc.) y
tambin en el mundo de la salud y el deporte, entre
otros.

Edad:

Abarcan todos los niveles de edad y cursos escolares.

Especialmente tiles en el mbito de la educacin
especial.

Puntos fuertes:

Tcnicas muy concretas, centradas en el aqu y ahora.

Basadas en el anlisis funcional de la conducta y su
modificacin. Ideal para entornos educativos donde se
necesiten respuestas inmediatas para controlar ciertas
conductas.

Limitaciones:

Las tcnicas actuan sobre la conducta manifiesta y no

tienen en cuenta otros factores como los emocionales,
genticos o ambientales que pueden ser tambin origen
de las conductas disruptivas.

2- Fundamentos tericos
Podemos afirmar que mtodos operantes han existido de una u otra forma a lo
largo de toda la historia y, probablemente, se retrotraigan a pocas
prehistricas, cuando los humanos se dieron cuenta, por primera vez, que
podan controlar la conducta por medio de la recompensa y el castigo.

No obstante, el estudio cientfico de la recompensa y castigo empez con los

estudios de Edward L. Thorndike (1.898) sobre el aprendizaje animal y su
conocida Ley del Efecto.
Otros autores como Watson, fundador de la escuela psicolgica del conductismo
(1.913), o el propio Paulov con el Condicionamiento Clsico
(1.927) contribuyeron en gran medida al conocimiento de los principios
fundamentales del aprendizaje que haban de aportar luz sobre como se
instaura y modifica la conducta en los seres humanos.
Fue, no obstante, B. F. Skinner (a partir 1.938) quien formula los fundamentos
conceptuales y empricos de los mtodos operantes a partir de los principios
del Condicionamiento Operante o Instrumental.
Los procedimientos operantes se preocupan por aumentar, disminuir o
mantener la conducta en situaciones particulares. La conducta se define como
algo que hace un individuo y que puede al menos en principio- medirse y, por
tanto, verificar tras la intervencin el posible xito de la misma.
3- Procedimiento bsico
La mayora de los programas de condicionamiento operante, en general, se
componen de los siguientes pasos:
1- Identificar la conducta objetivo que ha de aumentar o disminuir
2 - Registrar la conducta tan objetivamente como sea posible, estableciendo
una lnea base con respecto a la cual evaluar los efectos del procedimiento.
3- Introducir un programa creado para producir el aumento o la disminucin
deseados en la conducta.
4- Modificar el programa si no ocurre el aumento o la disminucin deseados en
la conducta.
5- Asegurar la generalidad del cambio de conducta; es decir, que el cambio
ocurra en el lugar escogido, que se generalice a otras conductas deseables y
que contine o se mantenga despus de la terminacin del programa.
Un programa operante implica el aplicar procedimientos que la investigacin y
la teora indican que probablemente sern efectivos. La mayora de estos
programas, tanto en el mbito clnico como en el escolar, comprendern una
combinacin de los procedimientos que se detallan a continuacin, de manera
que se adapten de la forma ms eficaz para tratar con el problema a que nos
enfrentamos ya sea un individuo o un grupo.
Podemos agrupar los diferentes procedimientos en dos grandes grupos:

a) Procedimientos para aumentar la conducta

b) Procedimientos para disminuir la conducta
4- Procedimientos para aumentar la conducta
El uso de Reforzadores:
Por reforzador positivo entendemos cualquier estmulo que aumente la
probabilidad de una conducta o respuesta a la que le sigue temporalmente.
Se trata, pues, de aumentar conductas positivas o deseadas (estudiar, obedecer
al maestro, no hablar en clase...).
No est especificado el tiempo que tiene que tardar el reforzador en seguir a la
respuesta con el fin de aumentar su probabilidad de ocurrencia; sin embargo,
normalmente se supone que la efectividad de un reforzador decae rpidamente
conforme aumenta el tiempo que transcurre entre la respuesta y el reforzador.
Esto es especialmente cierto a medida que los nios son ms pequeos o
presentan dficits cognitivos ms severos (retraso mental, autismo, etc...).
Un reforzador puede ser verbal en forma de halago (lo has hecho muy bien;
estoy muy contento de tu comportamiento...) o puede concretarse con la
entrega de algn objeto del agrado del nio (golosinas, pequeos juguetes,
cromos, etc.). Muchas veces no es suficiente slo con las palabras pero stas
siempre deben acompaar la entrega de un reforzador.
En clase, la entrega de reforzadores debe estructurarse ya que se suelen
introducir para controlar a los nios ms problemticos pero es todo el grupo el
que debe tener acceso a ellos.
Una forma de hacerlo es mediante la Economa de Fichas.
Hay otros tipos de reforzadores que tambin podemos utilizar en la escuela
(dependiendo del perfil de los alumnos) como son el negociar un aumento extra
de la nota, disponer de ms tiempo en ciertas actividades de su inters, etc.
El parte positivo puede ser tambin un buen reforzador. Se trata de una
comunicacin escrita del maestro y/o educador dirigida normalmente a la
direccin de la escuela y en la que se explican conductas positivas llevadas a
cabo por un nio o grupo. Estas comunicacciones pueden tambin, a criterio de
cada colegio, comportar algn tipo de beneficio extra para los alumnos que los
obtengan.
De todas formas, debemos tener muy claro que un reforzador lo es en
funcin de que motiva a la persona o grupo que lo recibe a modificar
su conducta en el sentido deseado.

Existe tambin el denominado reforzador negativo. Se trata de cualquier

estmulo cuya eliminacin despus de una respuesta aumenta la probabilidad
de esa respuesta. Normalmente se trata de un estmulo aversivo o no deseado
que no se presenta si se produce la respuesta adecuada. Por ejemplo, si un nio
ha provocado una pelea puede escapar de un castigo ms severo si muestra
arrepentimiento y pide perdn.
Podemos tambin pedir a un nio que ha insultado en clase a su maestro que le
pida perdn delante de todos para evitar un expediente sancionador.
En general, siempre es ms aconsejable la utilizacin del reforzador positivo
que el negativo ya que este ltimo implica la inclusin de elementos aversivos,
sin embargo, muchas veces es necesaria su utilizacin para el control de
conductas disruptivas en el aula.
No siempre los reforzadores positivos o negativos estn controlados por la
voluntad de las figuras educativas o parentales. Hay situaciones en la que se
pueden presentar reforzadores positivos no controlados y que pueden mantener
las conductas desadaptadas. Es el caso de ciertos nios que con sus conductas
logran ser el centro de atencin de los dems. El sentirse protagonista, aunque
sea de forma no adecuada, puede tener cierta capacidad de reforzamiento para
ese nio que no puede lograrlo por otros medios. Una forma de actuar en estos
casos es mediante la tcnica de la Retirada de Atencin que se expone ms
adelante.
5- Procedimientos para disminuir la conducta
A) La Extincin
La extincin es probablemente el mtodo operante ms utilizado para disminuir
la conducta.
El procedimiento pasa, en primer lugar, por averiguar qu es lo que est
reforzando a la conducta objetivo y luego eliminar ese reforzador.
Muchos pueden ser los motivos (reforzadores) que pueden incitar y mantener
las conductas disruptivas. As el nio puede obtener algunos privilegios como
no hacer alguna tarea, ser el protagonista del grupo en ese momento (aunque
sea de forma desadaptada), reafirmar su liderazgo, etc.
En ocasiones, la conducta no deseable puede ser muy persistente aunque el
reforzador que la mantiene puede ocurrir de forma tan infrecuente que es difcil
de descubrirlo.
Sea como fuere si identificamos qu es lo que realmente mantiene la conducta
podremos controlarla mejor.
Las tcnicas basadas en la extincin adems de disminuir la conducta suele

tener varios efectos importantes que debemos conocer:

1-La conducta que est sometida a extincin puede aumentar en intensidad,
frecuencia y duracin (las rabietas pueden hacerse ms violentas, frecuentes y
duraderas) al inicio.
2-La extincin puede provocar conducta emocional (llorar, conducta destructiva,
etc.)
3-La conducta objetivo, una vez extinguida y que ya no es reforzada puede,
ocasionalmente, volver a ocurrir.
Veamos una aplicacin prctica de la extincin:
La Retirada de Atencin
Esta tcnica supone una aplicacin del principio de extincin, en especial para
aquellas conductas que se manifiestan con desobediencia, desafo o tambin
(en nios ms pequeos) con rabietas, pataletas, lloros, etc. pero sin llegar a
ser manifestaciones excesivamente agresivas.
Por ejemplo, un nio pequeo que est acostumbrado a ser el protagonista
(todos los adultos le prestan atencin) cuando efecta una rabieta, es muy
probable que si se le deja de prestar atencin (salvo caso de fuerza mayor) y su
escenificacin pasa por no tener espectadores, dicha conducta tienda a
reducirse o a desaparecer.
Muchos nios en clase pueden desarrollar recursos desadaptados para llamar la
atencin del maestro/a. En caso de conseguirla ste quedar muy reforzado.
Es posible que se trate de nios con carencias afectivas y que demanden mayor
atencin sin saber manifestarlo de otra forma. La mejor solucin es obviar las
conductas no deseadas (dentro de lo posible) con la retirada de atencin para ir
dndosela a medida que la conducta vaya mejorando.
La idea no es transmitirle: "Como te portas mal no me interesas, sino: "Si
haces las cosas correctamente puedo estar ms contigo.".
Este tipo de actuaciones puede tardar un tiempo en surtir efecto y suelen
cursar, en un primer momento, con el aumento de la conducta que queremos
controlar. No obstante, ello significa que vamos por el buen camino siempre y
cuando seamos capaces de prestar atencin debida a las conductas deseadas.
Hay situaciones en las que la retirada de atencin, tal como se ha planteado, no
puede ser aplicable dado que van acompaadas de conductas ms subidas de

tono como lanzamientos de objetos o deambulacin por el aula. En ese caso

debern complementarse con otras medidas como el tiempo
fuera, el castigo y, evidentemente, las medidas disciplinarias y/o correctoras
establecidas en el centro educativo.
De todas formas, en general, el mantener la compostura durante un incidente,
sin prestar atencin a las conductas disruptivas (salvo necesidad de contencin
o riesgo para terceros), emplear un tono de voz calmado pero firme, sin
estridencias, es una buen mtodo para ayudar a su extincin (el nio no
encuentra respuesta emocional en el adulto en base a su conducta).
B) El Castigo
Probablemente el castigo es uno de los mtodos tradicionales que antes
asoman en la mente de personas que tienen ante s la necesidad de reducir o
eliminar conductas en nios. Se trata de un mtodo controvertido que tiene
defensores y detractores pero que, sin duda, debera estar en la cola de las
diferentes posibilidades de respuesta ante conductas disruptivas. A pesar de
ello, parece haber algunas situaciones en las que tiene que recurrirse al castigo,
ya que otros procedimientos no funcionarn con la suficiente rapidez. Es el caso
de conductas que cursan con violencia, agresividad verbal o fsica hacia otros
compaeros o maestros. En estos casos necesitamos de procedimientos
inmediatos y contundentes.
En general, hay dos clases de castigo:
1/ La presentacin de un estmulo aversivo contingente a la mala
conducta.
Justo despus de producirse la conducta disruptiva se introduce el estmulo
aversivo. ste puede tomar diferentes formas y adaptarse a diferentes
colectivos. Por ejemplo, en nios autistas que presentaban graves episodios
auto-lesivos se ha llegado a utilizar una pequea descarga elctrica inocua pero
dolorosa como estmulo aversivo contingente a la conducta auto-lesiva para
erradicarla. En situaciones ms habituales cualquier reprimenda verbal o los
azotes que antiguamente abundaban pueden tambin considerarse elementos
que el nio vive de forma desagradable y que si se aplican despus de la
conducta en cuestin tienden a reducir su frecuencia.
Evidentemente no podemos aconsejar el uso del castigo fsico, si bien, debemos
estar especialmente atentos, cuando vayamos a responder con el castigo a una
conducta no deseada, de encontrar aquello que para el nio es realmente
desagradable.
No resulta cmodo para el nio tener que ir al despacho del director o recibir lo
que se denomina parte negativo, es decir, una comunicacin por escrito a sus

padres de su mal comportamiento en la escuela y la posibilidad de apertura de

un expediente disciplinario. Ello puede comportarle otras consecuencias no
deseadas.
Cada nio tiene sus debilidades al respecto y el castigo ser ms efectivo
cuanto ms doloroso sea para el nio las perdidas que le produzca.
2/ La retirada de un reforzador positivo contingente a la mala
conducta.
Consiste en que el nio pierde un reforzador positivo tras la emisin de la
conducta disruptiva. Existen dos formas generales para la supresin del
reforzador positivo:
1- Tiempo Fuera
2- Coste de la Respuesta

Tiempo fuera y Coste de la respuesta

Tiempo Fuera:
Esta tcnica supone una retirada fsica del nio a un lugar que est exento de
cualquier tipo de reforzador.
Cuando un maestro expulsa del aula a un alumno o lo ubica en un lugar de la
clase separado de sus compaeros est utilizando esta tcnica. En los casos de
nios con trastornos ms severos en centros de internamiento puede producirse
su aislamiento temporal en habitaciones habilitadas al respecto.
Lo que se intenta con este modo de proceder es retirar al nio a un espacio
poco interesante y alejado de otras actividades. Lo ideal sera que fuera un
lugar en el que el nio no tuviera ningn otro tipo de posibilidad que no fuera
aburrirse soberanamente. Se trata de aislarlo de posibles refuerzos positivos
(hablar con sus compaeros, dejar de hacer alguna actividad interesante,
etc...).
Hay algunas discrepancias entre diferentes especialistas de la conducta acerca
de cual debe ser el tiempo mximo del aislamiento del nio. Es evidente que
ello depender, entre otros, de la gravedad y tipo de conducta castigada, la
edad del nio y posible trastorno que padezca. No es lo mismo corregir
mediante estas tcnicas las rabietas de un nio autista que las de un nio sin
trastorno pero desobediente.
En general, para nios del espectro autista o nios pequeos (hasta 5/6 aos de
edad) los tiempos de aislamiento son menores y se situaran alrededor de 5 o 6
minutos mximo y en los que se fija el criterio de que, al menos, durante los

ltimos 30-60 segundos deber permanecer tranquilo (en caso de que se

castigue una rabieta).
En nios de escuela ordinaria, sin trastornos clnicos, el tiempo fuera o
expulsin puede alargarse a criterio del maestro segn circunstancias y
teniendo en cuenta que:
1- Hay que asegurarse que el nio no reciba ninguna atencin o refuerzo
durante el tiempo fuera (hablar con otros compaeros, observar alguna
actividad que pudiera entretenerle, tener a mano algn objeto de distraccin:
telfono mvil, etc...). Debemos asegurarnos de que el nio se aburre durante
ese tiempo.
2- Para algunos nios, el estar fuera de clase puede ser altamente motivante si
con ello pueden eludir ciertas materias o actividades que no son de su agrado.
Si este es el caso hay que buscar otros recursos.
3- Cualquier separacin del alumno de la clase y de sus compaeros supone la
perdida temporal de posibilidades de aprendizaje y, por tanto, debe valorarse la
frecuencia de su uso y el tiempo de aislamiento. Tiempos excesivamente largos
suelen ser contraproducentes. Por lo general, no se recomienda ms de 15/20
minutos para nios en escuela ordinaria.

Coste de la Respuesta:
Cuando se producen conductas disruptivas en clase, stas deben generar
consecuencias para el autor o autores de los hechos. Podemos discutir acerca
del tipo de actuaciones ms idneas pero nunca pasar los hechos por alto si no
queremos perpetuarlos.
Una forma de introducir consecuencias negativas ante una conducta no
deseada es el llamado Coste de la Respuesta. El principio es simple:
Contingentemente a la aparicin de la conducta se aplica una consecuencia
inmediata (la conducta va a tener un coste para el nio).
A diferencia del castigo, aqu no introducimos un estmulo aversivo sino que
retiramos total o parcialmente un reforzador. La consecuencia para el nio que
efecta la conducta es la prdida de algo positivo y que ahora ya no est
disponible.
Por ejemplo para un nio puede resultar muy desagradable quedarse sin patio
durante unos das, no poder jugar a ftbol con su equipo del colegio o perderse
la clase de informtica para repasar matemticas
Una conocida tcnica con la que tambin puede aplicarse el coste de la

respuesta es la Economa de Fichas, donde al nio se le retiran algunos

puntos o fichas que son intercambiables por reforzadores naturales (golosinas,
juguetes, etc...).
Pautas generales y consideraciones para la aplicacin del castigo:
1- En general es preferible el castigo que supone la prdida de un reforzador
positivo que el castigo que introduce estmulos aversivos. Este ltimo debera
limitarse a los casos ms graves y persistentes.
2- El castigo slo se puede utilizar para suprimir la conducta, es decir, para
indicarle aquello que no tiene que hacer, pero no introduce explcitamente una
enseanza acerca de lo que s se tiene que hacer. Por tanto, es importante que
el castigo se utilice conjuntamente con el refuerzo positivo para indicar al nio
el camino correcto.
3- Otro de los problemas que presenta el castigo es que convierta en aversiva
no tan slo la conducta castigada sino la situacin. Es decir, un nio castigado
reiteradamente por una determinada conducta puede finalmente desarrollar
una aversin hacia la propia escuela, aula o actividad.
4- Todo castigo implica consecuencias emocionales para quien lo sufre. En
algunos nios especialmente sensibles o con antecedentes de malos tratos o
carencias afectivas pueden generar una exaltacin de las conductas a combatir.
6- Variantes tcnicas operantes: Sobrecorreccin
Este procedimiento fue desarrollado inicialmente por Foxx y Azrin en 1.973. Su
objetivo era encontrar una alternativa al castigo fsico para reducir conductas
agresivas, perjudiciales e inapropiadas en las personas con problemas de
desarrollo. Una de las virtudes que se le atribuyen es que minimiza las
propiedades negativas que conlleva el castigo.
La tcnica es simple en su aplicacin. Se trata de que el nio, tras efectuar la
conducta disruptiva, no tan slo tenga que reponer los elementos daados o
rotos sino efectuar un trabajo complementario. El nio deber corregir ms
componentes de los que fueron perturbados por la conducta inapropiada.
Por ejemplo, un nio que deliberadamente ha lanzado un objeto en clase puede
quedarse en clase a la hora del patio, recoger el objeto u objetos lanzados y
adems barrer toda la clase.
Otro alumno que ha lanzado comida (pan, agua u otros) en el comedor puede
quedarse despus de comer a limpiar no tan slo lo que haya podido ensuciar
sino todas las mesas del comedor.

Se trata pues de presentar contingentemente a una conducta disruptiva una

consecuencia desagradable para el nio con un coste superior al inicialmente
producido. Con ello el nio debera adquirir la nocin de que este tipo de
conductas puede acarrearle un alto coste.
En ocasiones, se introduce en la sobrecorreccin un segundo componente
denominado Prctica Positiva. Se trata de efectuar muchas repeticiones de
una conducta alternativa deseable que compita con la conducta inapropiada
Por ejemplo, el nio que se dedica a efectuar pintadas en la fachada de la
escuela podra someterse a un determinado plan de dibujo sobre papel.
Al que rompa libros se le puede asignar la lectura obligada de algunos de ellos.
El nio que suele insultar se le puede concretar un plan para que pida perdn a
todas las personas presentes.
Pautas generales y consideraciones para la aplicacin de la
Sobrecorreccin

Debe relacionarse la conducta reparadora con la conducta incorrecta. Si

un alumno ha estado rompiendo libros se le ensear a pegarlos y
arreglarlos. Si ha lanzado objetos al suelo tendr que recoger todos los
objetos del suelo, etc...

La correccin de la conducta debe llevarse a cabo lo ms rpido posible

despus del episodio disruptivo.

La aplicacin de la sobrecorreccin debe llevar asociado la retirada total

de cualquier tipo de reforzador (no hay que dar explicaciones, no debe de
recibir atencin o ayuda de sus compaeros, no puede efectuar otras
conductas: comer, hablar, etc...).

La sobrecorreccin no debe plantearse como un juego y es slo el nio

que ha presentado el episodio quien debe sufrir las consecuencias de la
reparacin del entorno.

Un problema con el que podemos encontrarnos es la negacin por parte

del nio de efectuar la sobrecorreccin. En este caso deber valorarse la
estrategia a seguir segn el caso.

La sobrecorreccin puede necesitar un tiempo extenso (hasta 20 minutos

o ms). Cuanto ms tiempo dure mejor pueden ser sus efectos. Sin embargo,
las limitaciones de recursos humanos y de tiempo pueden hacerla inviable en
muchas ocasiones como tcnica en un aula ordinaria.

7- Ventajas e inconvenientes tcnicas operantes

Ventajas:
1- Sin duda, las ms importantes son la posibilidad de aplicarlas
inmediatamente para dar respuesta a conductas indeseadas o disruptivas. Son
tcnicas basadas en el aqu y ahora sin entrar en especulaciones acerca de los
posibles orgenes de las mismas. Ello las hace especialmente interesantes para
ser utilizadas en entornos institucionalizados (escuelas, centros de educacin o
asistenciales, talleres ocupacionales, etc...)
El centro de atencin se dirige hacia la conducta como elemento objetivo de
cuantificacin y susceptible de modificacin.
2- Cuentan adems con un amplio soporte experimental avalado por multitud
de estudios en terreno de la Psicologa del Aprendizaje y, en especial, de los
derivados del Condicionamiento Operante (Paulov) y el Instrumental u Operante
(Skinner).
3- Se pueden aplicar individualmente o en grupo. Es decir, podemos trabajar
sobre toda una clase o sobre un nio.
4- Son especialmente utilizados en el terreno del Retraso
Mental, Autismo, T.G.D, Sndromes Genticos y la Esquizofrenia, entre
otros, para la instauracin de hbitos y minimizacin conductas indeseadas.
Aunque los mtodos operantes no pueden modificar estos factores biolgicos, s
que pueden mejorar sus efectos debido a la interaccin que existe entre la
biologa y el ambiente con respecto a la conducta.
Inconvenientes:
1-La crtica ms frecuente hace referencia a que los modelos operantes ignoran
o no conceden suficiente importancia a los aspectos subjetivos de los humanos
en general, y a la propia identidad personal de cada individuo, en particular,
limitndose a estudiar la conducta externa.
2-Otra crtica hace referencia a que el modelo operante y/o conductual slo es
aplicable o vlido para solucionar problemas relativamente simples y
restringidos a ciertas manifestaciones de la conducta.
3-Finalmente, sealar la crtica centrada en la aplicabilidad de muchos de los
principios del modelo conductual, derivados de investigaciones en laboratorio
con animales a la explicacin y modificacin de conducta humana. A este
respecto, hoy en da, no existe ninguna duda, que la modificacin de conducta
ha dotado a la Psicologa Clnica de valiosos instrumentos de intervencin

aplicada que son realmente tiles en diferentes mbitos si no los nicos que
nos pueden ser realmente tiles en el da a da de muchos trastornos.

TECNICAS MODIFICACION DE LA CONDUCTA

1- Introduccin
-Las tcnicas que se describen a continuacin estn basadas en los principios
de la Modificacin de la Conducta. Este campo de la psicologa ha aportado
a partir del estudio sistemtico del Aprendizaje animal, numerosas tcnicas
eficaces para instaurar, corregir o modificar conductas en nios y jvenes. Se
han aplicado con xito en diferentes campos, situaciones y personas, tanto en
poblacin normal como en poblacin con trastornos severos. Hoy en da, siguen
siendo aplicadas en nios conTrastornos Generalizados del
Desarrollo, Autismo, etc, como forma de aliviar muchos de los sntomas.
Tambin se aplican en centros escolares de forma individual o en grupo.
-Algunas de estas tcnicas puede parecer simplistas o insuficientes pero
insistimos en el amplio soporte experimental con el que cuentan. Otra ventaja
es que aportan soluciones prcticas aplicadas en el aqu y ahora, utilizando la
observacin y medicin de la conducta como variable fundamental y en
detrimento de otras tcnicas ms subjetivas. No se trata de eliminar la
introspeccin o el anlisis de otros factores de riesgo existentes (entorno social,
familiar, enfermedades orgnicas, factores emocionales...) sino de aportar
soluciones inmediatas y eficaces para el control o modificacin de la
conducta, en especial cuando existen problemas conductuales especficos que
provocan gran malestar o desadaptacin del nio en su entorno prximo ya sea
en la escuela o en el seno de la familia.
A modo de ejemplo podemos citar su uso por parte de educadores o maestros
dentro de la clase. Es evidente que delante un colectivo numeroso de nios, el
maestro necesita pautas de actuacin concreta delante de episodios de
desobediencia, agresividad, etc. En esos momentos no hay tiempo para un
anlisis pormenorizado de las circunstancias de cada nio y se imponen
medidas concretas. Es aqu donde las tcnicas conductuales cobran mayor
importancia.

-Las tcnicas que se exponen a continuacin, aunque se describen de forma

separada, pueden utilizarse individualmente o en combinacin, segn el caso,
para aumentar los resultados.
-Destacar tambin que hay que conceptualizarlas como herramientas puntuales
(para su uso por parte de maestros, educadores o padres en situaciones
concretas) pero que a nivel de intervencin psicolgica el uso de dichas
tcnicas debe ser complementada con un anlisis ms detallado del caso en la
que se incluyan todos los factores de riesgo para su debido tratamiento
psicolgico.

Recordemos que, ante conductas ms severas, persistentes y/o con

presencia de agresividad, stas tcnicas no deben ser aplicadas sin la
evaluacin previa de un profesional de la salud infantil.
2- Retirada de la Atencin
Sinceramente creo que se trata de una de las tcnicas ms eficaces para el
control de la conducta infantil, en especial, para aquellas conductas que se
manifiestan con rabietas, pataletas, lloros, pero sin manifestaciones agresivas.
La tcnica no puede ser ms sencilla en su concepcin: Se trata de que, ante
las manifestaciones de gritos, rabietas u otros, dejemos automticamente de
prestar atencin al nio. Este modo de actuar se justifica bajo la hiptesis de
que el nio efecta tales manifestaciones para reivindicar ciertas demandas o
llamar la atencin del adulto. El nio puede estar acostumbrado a conseguir lo
que desea mediante este comportamiento (refuerzo positivo). As, puede haber
aprendido que si efecta cualquier peticin acompaada de lloros o pataletas,
la atencin de los padres es mucho mayor y es atendido antes en sus
peticiones. Esto llega a convertirse en un hbito, en un circulo vicioso que crea
malestar en la familia.
Antes de poner en marcha esta tcnica, hay que analizar la situacin con
tranquilidad y verificar que se est produciendo realmente la conducta del nio
por la supuesta demanda de atencin. Para ello podemos valorar como
reaccionamos nosotros ante la demanda, en qu momentos sucede y qu es lo
que ocurre. Le presta la atencin y el tiempo que necesita el nio?
Normalmente cede ante sus demandas? Se dirige con frecuencia a l cuando
se porta "bien" para decrselo y premiarlo o slo lo hace cuando lo castiga? Los
episodios de rabietas, desobediencia, etc, son, en gran medida aprendidos (ver
causas de los problemas de conducta), y, por tanto, podemos efectuar un
desaprendizaje.

Esta tcnica no es aplicable en conductas que cursen con fuerte agresividad

verbal o fsica, con episodios de lanzamientos de objetos o, en general, para
aquellos comportamientos que signifiquen peligro potencial para el nio u otros.
En estos casos consulte siempre a un especialista antes de actuar.
Para utilizar la tcnica debemos tener claros los objetivos y el mtodo que
debemos utilizar:
1- OBJETIVO: Ensear al nio que efectuando las peticiones de forma
inadecuada (rabietas, lloros, etc.) no va a conseguir nada.
2- MTODO: Si retiramos la atencin que prestamos al nio (refuerzo positivo)
inmediatamente despus de la aparicin de las respuestas inadecuadas, stas
tendern a desaparecer.
3-FORMA: Cmo hay que hacerlo?
Cuando aparezcan las conductas inapropiadas actuar de la siguiente manera:
1- Retirar la atencin inmediatamente.
Evite el contacto ocular o la emisin de cualquier recriminacin, palabra o
gesto. Haga como si la conducta no estuviera ocurriendo (salvo en las
conductas mencionadas anteriormente que pudieran suponer peligro para el
nio u otros). Si sucede en casa puede volverse de espaldas o salir de la
habitacin o estancia donde se encuentre. En situaciones fuera de la casa,
dependiendo del lugar, deberemos adaptarnos a las circunstancias. La regla
general es mantenernos a cierta distancia sin prestar atencin, pero esto
depender si estamos en un lugar abierto con peligro potencial para el nio
(circulacin de coches, paso de muchas personas, etc.) o si nos encontramos en
un lugar cerrado (tienda, supermercado, etc...). Si la rabieta tiene lugar en un
sitio pblico donde no puede separarse fsicamente de su hijo, permanezca a su
lado pero siga retirndole la atencin como se ha mencionado antes (retirada
contacto ocular, sin gesticular, sin hablar).
En nios pequeos, si hay peligro de que se escape y est en vas pblicas
puede ser necesario retenerlo fsicamente. En estos casos, si opta por retenerlo,
concntrese slo en ejercer la fuerza necesaria para evitar su huida pero
mantenga (aunque entiendo que es una situacin comprometida) toda la
tranquilidad posible, es importante que el nio no vea al adulto alterado
emocionalmente, debemos transmitirle una sensacin de que tenemos el

control de la situacin y que con su actitud no va a conseguir nada. Siga sin

dirigirle palabra y espere a que la situacin se calme. Dirjale toda la atencin
cuando el nio se tranquilice.
Una vez calmado puede entonces intentar explicarle (si el nio tiene suficiente
capacidad de comprensin verbal), y sin recriminaciones, lo que ha sucedido en
tono calmado.
La idea no es transmitirle: "Te has portado mal, te desprecio y paso de
ti", sino: "Puedes conseguir algunas cosas si lo pides de otra forma".
2- Est totalmente contraindicado verbalizar cualquier manifestacin de
reproche, sermonearlo o advertirle de que no le vamos hacer caso por mucho
que insista. De esta forma lo estamos retando a una discusin dialctica y
puede empeorar las cosas. Simplemente: No le diga nada. S puede decirle con
una frase escueta y con voz lo ms calmada posible que se siente triste y
decepcionada...
3- Una vez que la conducta empiece a bajar de tono puede progresivamente
prestarle atencin de nuevo.
4- Se trata de una tcnica que produce efectos de mejora de forma progresiva.
Nos llevar cierto tiempo (dependiendo de las variables propias del nio y su
entorno) el conseguir resultados claros.

RECUERDE QU:
1- Estamos utilizando tcnicas para conseguir que el nio desaprenda hbitos
mal adquiridos y este proceso llevar un tiempo. Paralelamente debemos
trabajar y potenciar las conductas alternativas que nos interesa que el nio
utilice. Insistimos en que los padres intenten mantener la calma ya que el nio
va interiorizando estos estados emocionales. Si la respuesta a sus malas
conductas es slo ms ruido y reproches fuera de tono, es muy probable que
esto nos venga devuelto al ir el nio interiorizando estos patrones.
2- Debemos ser constantes en la aplicacin de la tcnica y coherentes en su
aplicacin. Para ello es necesario que ambos padres y el resto de figuras
relevantes para el nio (abuelos, tos, etc) acten de igual forma ante las
mismas conductas.
3- Al inicio de aplicacin, estas tcnicas suelen producir un aumento en la

frecuencia e intensidad de las conductas que precisamente intentamos eliminar.

Es un hecho normal e indicador de que vamos por el buen camino. No se
desanime tras los primeros fracasos. Necesitaremos un poco de tiempo.
POR QU DEBEMOS ACTUAR:
Hay una creencia extendida de que ciertas conductas infantiles son propias de
la edad y que con el tiempo tienden a desaparecer. Ciertamente, as puede
suceder en muchos casos. Sin embargo, es muy arriesgado pasar por alto
ciertos comportamientos con la esperanza de que el tiempo lo mejorar. Una
intervencin en la etapa infantil, no hecha a tiempo, puede suponer la
consolidacin, perpetuacin y agravamiento del problema en la adolescencia.
Las normas, valores y referentes deben construirse desde la temprana infancia.
Es una irresponsabilidad dejarlo en manos del futuro para evitarnos los costes
del presente.

3- La tcnica del Tiempo Fuera

Esta tcnica supone una variacin de la anterior en tanto es una tcnica que
utiliza bsicamente la retirada de atencin, por lo que muchos de los principios
all expuestos son vlidos aqu pero con algunas matizaciones.
Delante episodios de lloros, rabietas o travesuras ms subidas de tono (por
ejemplo, cuando se produce el descontrol), puede utilizarse la tcnica de
"tiempo fuera", en el que el nio se le retira fsicamente del espacio actual para
trasladarlo a su habitacin u otro lugar, por un breve espacio de tiempo.
Tambin pueden ser los padres los que se retiran del lugar donde est el nio
(cuando es posible, p.e. en el comedor de la casa).
Veamos algunas orientaciones para proceder adecuadamente:
1- El sitio al que lo retiremos temporalmente debe ser un sitio en el que no
tenga al alcance juegos u otras compaas para entretenerse. No se trata de
buscarle un sitio hostil sino un sitio que sea aburrido con escasas posibilidades
de que pueda hacer algo para pasar el tiempo.
2- Debemos trasladarlo inmediatamente despus de aparecer la conducta o en
el momento que ha llegado a un punto insostenible (por ejemplo, discusin
entre hermanos que llega a un punto de descontrol).
3- No discuta con l, no entre en recriminaciones ni calificativos despectivos

como: "Eres muy malo y te voy a castigar" o "Me tienes harta, no tienes
remedio... " S puede explicarle, con un tono calmado pero seguro y imperativo,
el motivo de su retirada. Para ello dgaselo concretando su queja "Como has
pegado a tu hermanito no vas a poder jugar con l". Haga caso omiso de sus
protestas o promesas. Recuerde que debe mostrarse enfadada pero no fuera de
control. La idea es lanzarle un mensaje muy claro de que ha hecho algo mal y
que estamos disgustados con l. Al respecto y de forma muy breve puede
tambin decirle (ajustando el mensaje a la edad del nio) algo as como: "me
has decepcionado tanto que, en estos momentos no quiero estar contigo. Me
siento muy triste".
4- No permita que salga antes de tiempo del lugar de aislamiento. Si lo hace
advirtale de consecuencias ms negativas como que deber estar ms rato en
esta situacin.
5- El tiempo de aislamiento normalmente se calcula en base a un minuto por
ao del nio con un mximo de 20 minutos. Sin embargo, esto debe ser
valorado por los padres. No se aconsejan tiempos ms largos ya que pueden
producir la conducta contraria a la que queremos eliminar.
6- Si cuando lo vamos a buscar nos vuelve a regalar con conductas
inadecuadas, hay que advertirle que si quiere salir deber estar al menos 15
segundos sin efectuarlas. Mantngase firme en la decisin. Si pasa la prueba es
muy posible que los episodios remitan, si cede aumentarn con toda
probabilidad.
7- En el caso de que haya provocado desperfectos en el interior del habitculo
(ha desordenado o roto alguna cosa) deber reponerlo o corregirlo con alguna
accin antes de salir.
8- Debemos tener cuidado que esta retirada fsica no comporte algn tipo de
beneficio indirecto al nio. Por ejemplo si el nio consigue dejar de estudiar o
evitarse comer algo que no le gusta, lo que haramos es reforzar la conducta
inadecuada.
sta tcnica suele ser muy efectiva si se utiliza adecuadamente y con decisin.
La efectividad de la tcnica, independientemente de que le estamos retirando
la atencin, es que estamos despertando, contingentemente con la aparicin de
las conductas no deseadas, uno de los "fantasmas infantiles" ms presentes en
la etapa infantil: la ansiedad de separacin. Aunque el nio tenga suficiente
edad para saber que no ser abandonado realmente, el hecho de hacerle revivir
esta ansiedad puede dispararle interiormente ciertas alarmas. Lo que ahora

puede temer no es la separacin fsica sino la emotiva. De tal forma que el nio
corregir su conducta actual y futura no por las razones de los padres sino por
las suyas (temor a perder el respaldo emocional de los padres).
-Como en todas las tcnicas basadas en la retirada de atencin, recuerde que
deben introducirse momentos de atencin hacia el nio contingentemente a la
aparicin de conductas deseadas. El refuerzo verbal y fsico (halagos, abrazos,
manifestacin de alegra, entrega de algn premio, etc.).

4- Ecoma de fichas. Coste de la respuesta

No nos ayuda nada que el nio obtenga regalos o juguetes de forma fcil pese a
que presenta comportamientos disruptivos o desobedientes. Formando parte de
un tratamiento ms global, la tcnica de denominada de "economa de fichas"
suele funcionar muy bien para regular los refuerzos que recibe el nio. Para
obtener un premio (juguete, salida a parque temtico, excursin, etc...) deber
efectuar una serie de conductas deseadas (o dejar de hacer otras) que deben
concretarse (portarse bien, obedecer, estudiar, ordenar sus cosas, etc...).
Tras efectuar esta conducta se le dar inmediatamente un reforzador (puntos,
fichas...) que el nio ira recogiendo hasta llegar a una determinada cantidad,
momento en el que se le entregar el premio final. Tambin se pueden pactar
pequeos premios inmediatos para ciertas conductas deseadas al tiempo que
se acumulan puntos para el premio mayor (refuerzo demorado). Lo importante
es conseguir que el nio se d cuenta que obtiene mayores beneficios y
privilegios actuando de forma correcta.
Veamos algunos puntos claves para el buen funcionamiento:
1- Dichos premios deben estar pactados de antemano, ser claros y atractivos
para el nio. Busque realmente cosas que le gusten (no sirve pretender que se
gane algo que necesita, por ejemplo, unos nuevos lpices para el colegio).
2- Asegrese de que al principio puede ganarlos ms fcilmente para motivarle.
La entrega de estos premios debe ir acompaada de un halago sincero "estoy
muy contento", "lo haces muy bien...." y, evidentemente, nunca deben ir
acompaados de verbalizaciones negativas del tipo "a ver cuanto dura..."
Cuanto ms pequeo sea el nio o ms inquieto, ms cortos deben ser los
perodos en los que se evala la conducta (no funcionar prometerle algo si
aprueba el curso dentro de tres meses).
3- En el caso de nios hiperactivos tenga en cuenta que hay especial dificultad

para posponer las cosas. En todos estos casos, si se entrega una ficha como
reforzador, sta podr ser intercambiada (al menos al principio)
inmediatamente por algn objeto de su deseo (pequeo juguete, golosinas,
etc...). Deber procederse de igual modo con nios que presenten discapacidad
intelectual.
4-Es importante que se cree una lista o cartel donde se puedan visualizar el
estado de los puntos obtenidos y los que le faltan para llegar al premio, cuando
ste se demora segn el plan establecido. En caso de la aparicin de mala
conducta puede tambin utilizarse la retirada de alguno de los puntos (coste de
la respuesta).
5- Sea constante en la aplicacin de sta tcnica y no se deje llevar por la
frustracin en el primer contratiempo. Se necesita tiempo para cambiar hbitos
mal adquiridos y no hay soluciones mgicas al respecto.
6-Recuerde que cuando d instrucciones a su hijo, debe hacerlo de forma clara
y concreta, sin contradicciones y de forma que sean comprensibles para su
edad. Procure no hacerlo acompaado de contacto fsico instigador (la
utilizacin de la instigacin ha demostrado ser un gran potenciador del
incumplimiento).
-Estas tcnicas suelen ser muy efectivas para el control de las conductas tanto
en el mbito familiar como en el escolar. No se trata de que el nio aprenda a
funcionar siempre a base de premios sino de darle, al principio, motivos para
iniciar un cambio en sus conductas. Lo que se espera en el futuro es que las
conductas adecuadas se mantengan no por los premios sino por lo que
llamamos "reforzadores naturales". Por ejemplo, un nio puede empezar a no
efectuar determinadas conductas disruptivas por ganarse el premio, pero este
cambio de comportamiento puede hacer que funcione mejor con sus amigos y
esto convertirse a medio plazo en un reforzador ms potente que el premio
inicial. Las conductas pasan a ser controladas por las consecuencias positivas
que se generan en su entorno.

5- La intencin paradjica
-Es una tcnica que bien utilizada puede tener un efecto fulminante sobre la
conducta que queremos cortar. Explicado en pocas palabras se tratara de
pedrirle al nio o al alumno que haga aquello que precisamente queremos
evitar. Imaginemos una situacin en un aula donde un nio se niega
sistematicamente a efectuar cualquier actividad escolar. El nio cada da entra

en una dinmica de provocacin hacia al maestro, sometindolo a una dura

prueba de paciencia.
Qu ocurrira si un da el maestro le dice: "Hoy quiero que no hagas nada, te
voy a dar permiso para que ests todo el tiempo sin hacer ninguna actividad.
No quiero ni que me escuches. Slo debes permanecer callado y sin hacer ruido
en tu sitio".
-Unas instrucciones de este tipo pueden crear en el nio una situacin de
perplejidad, aunque al principio pueda vivirlo de forma gratificante. El hecho de
que se inviertan los roles, es decir, siempre la desobediencia se producia para
dejar de hacer la actividad concreta. Ahora para no hacer la actividad debo de
obedecer las instrucciones, con lo cual el nio pasa a perder su papel de
desobediente.
Para este da podemos planificar unas actividades gratificantes para el resto de
los nios y en las que no podr participar el nio que tenemos bajo las
instrucciones de "no hacer nada". Debemos procurar que se aburra lo mximo
posible e incluso si interviene en alguna atividad recordarle que l no puede
hacer nada ese da.
Con esta actuacin es de esperar que el nio haga un cambio de
planteamientos y que sus conductas negativistas en el aula disminuyan.
Evidentemente la tcnica tiene sus limitaciones y debe valorarse antes su
idoneidad segn el perfil del nio. Suele funcionar bien en nios de entornos
problemticos pero con un perfil cognitivo normal.

ECONOMIA DE FICHAS- ESCUELA1- Resumen de la tcnica:

mbito de
aplicacin:

Su principal objetivo es motivar al nio en la ejecucin

de determinados aprendizajes y tambin fomentar la
aparicin de conductas positivas, controlando o
eliminando las disruptivas.

Edad:

Cambiando los reforzadores y adecundolos a la edad

evolutiva correspondiente, podemos utilizarlo en
prcticamente todos los niveles de edad. Muy til en
Educacin Especial y tambin en la escuela ordinaria
para conseguir objetivos especficos.

Puntos fuertes:

Tcnica simple, de fcil comprensin por los nios y

altamente motivante (si se construye y utiliza

adecuadamente).
Limitaciones:

Hay que saber escoger los reforzadores en funcin del

nio o del grupo. Los nios que no alcancen el premio
pueden frustrarse o desistir del mtodo. Hay que
asegurar, al menos al principio, unos primeros xitos.

2- Fundamentos tericos
La Economa de Fichas es una tcnica mpliamente conocida y aplicada tanto
en ambientes educativos como institucionales, familiares o incluso clnicos.
Puede ser utilizada en grupo pero tambin a nivel individual.
En cierto modo puede considerarse una aplicacin derivada
del Condicionamiento Operante descrito por Skinner ya que utiliza como
base el refuerzo, en especial los denominados reforzadores
secundarios (Hull). Es decir, objetos por s solos carentes de valor o neutros
(fichas, puntos...) pero que luego pueden cambiarse para obtener el premio o
refuerzo primario (juguetes, caramelos, cualquier actividad gratificante, tiempo
de juego, etc...). Mediante la introduccin de este tipo de condicionamiento, el
nio aprende a manejar de forma ms eficiente una nueva situacin de
contingencias que le permitir obtener ciertos beneficios de los que antes no
dispona.
No obstante, los creadores de esta tcnica como tal fueron Ayllon y Azrin en
1.968. Fue la necesidad de encontrar una nueva va para motivar a los
pacientes mentales institucionalizados crnicamente y conseguir que actuaran
de modo ms competente, lo que les llevo a su creacin y sistematizacin.
Uno de los problemas fundamentales a la hora de intentar aplicar un plan de
reforzadores primarios en un ambiente institucionalizado y con funcionamiento
de 24 horas, era que no poda efectuarse un seguimiento directo por parte de
los psiclogos durante todo el tiempo. Hacia falta un sistema que pudiera
aplicar cualquier profesional del centro (cuidadores, personal sanitario, etc...)
pero que, a su vez, no revistiera especial dificultad tcnica en su aplicacin.
Tener siempre a disposicin helados, dulces, cigarrillos u otros como
reforzadores inmediatos era complejo. La solucin que encontraron fue la
introduccin de reforzadores secundarios (fichas) intercambiables por el
reforzador primario segn las condiciones que se marcaron. stas podan ser
repartidas mpliamente por todo el equipo para ser utilizadas en el momento
oportuno. De esta forma se consigui erradicar muchas de las conductas
indeseables y que se marcaron como objetivos prioritarios.
3- Cmo puede ayudarnos la tcnica?

La Econima de Fichas en clase supone establecer un sistema reglado, con unas

normas y consecuencias positivas para motivar a los nios en la ejecucin de
conductas deseadas. Se denomina "de fichas" ya que para conseguir el premio
final los nios debern recoger un determinado nmero de fichas o puntos.
Hemos comentado que su utilizacin prioritariamente es colectiva, por tanto,
podemos aplicarla a todo el grupo de una clase o aula. Su objetivo ser
conseguir las metas que nos planteemos al inicio.
Cada clase, cada grupo es un mundo y depender de sus propias circunstancias
y peculiaridades el marcar unos u otros objetivos. En general podemos sealar
dos grandes mbitos en los que la Economa de Fichas pueden ayudarnos:
A) Elevar la motivacin del grupo hacia determinados aprendizajes.
B) Aumentar las conductas positivas y tratar de controlar y/o eliminar
las disruptivas.
Ejemplo de fichas para utilizar:

4- PASOS A SEGUIR:
a) Conocer al grupo
El paso previo para la instauracin de una economa de fichas en el aula pasa
por conocer las peculiaridades de nuestro grupo. La edad, las caractersticas
personales de cada nio, sus reas de inters, su mbito social, etc, pero
tambin la propia personalidad del grupo, es decir, si se trata de un grupo
homogneo o, por contra, es muy heterogneo y nos encontramos con nios de
diferentes orgenes y culturas. En este ltimo caso puede que sea un poco ms
complejo encontrar reforzadores adecuados en especial con los ms mayores.
Es muy probable que cuando decidamos introducir una economa de fichas en
el aula (en especial cuando se trata de controlar la conducta) lo hagamos por la
necesidad de actuar sobre los nios problemticos. Normalmente en cada
clase hay nios que siempre se portan o trabajan bien y, por tanto, no necesitan
de premios especiales para hacerlo. No obstante, ahora todos quedan sujetos a
los posibles premios en caso de darse las condiciones marcadas y deberemos
estar atentos en asegurar, al menos en inicio, de que el colectivo que lo tiene
ms difcil, pueda asegurarse algn pequeo xito de entrada. No se trata de

regalar premios sino bajar el listn de la demanda al comenzar el programa

para situarlo al alcance de la mayora de los alumnos e ir subindolo
progresivamente.
b) Definir el mbito de actuacin
Qu es lo que necesitamos corregir o mejorar en el aula?
Podemos tener necesidad de actuar para fomentar la motivacin hacia ciertas
asignaturas y/o actividades o tambin sobre determinadas interacciones
conductuales desadaptadas entre iguales (peleas, rias, desobediencia,
negativismo...).
Una vez definidos los objetivos prioritarios, debemos transmitirlos de forma
concreta y entendible para todo el grupo. Por ejemplo, no podemos marcar
como objetivo el conseguir que los alumnos se porten bien ya que esto supone
una valoracin subjetiva que puede variar segn el observador. Hay que
especificar (si queremos modificar conductas) con frases como: no pelearse;
no contestar al maestro; hacer el dictado...
Si son varias las conductas que hay que modificar, se aconseja crear un listado
de las mismas y un orden de prioridad teniendo en cuenta las necesidades de la
propia escuela o aula. Empezar por la conducta u objetivo elegido y aplicar el
procedimiento hasta que se consiga la mejora adecuada. Progresivamente
pueden irse introduciendo otras. La idea es no intentar un cambio sobre muchos
aspectos a la vez ya que puede tener un efecto contrario al deseado.
c) Concretar la metodologa
Cmo lo vamos a hacer?
Este es un aspecto clave. Ahora debemos delimitar las medidas necesarias para
aplicar el procedimiento en la prctica. Esto requiere varios pasos:
1) Especificar la conducta que va a premiarse y el premio: Se explica al
grupo que se van dar unos premios determinados (segn edad y posibilidades)
y que para obtener el premio hay que efectuar algn tipo de actividad (por
ejemplo, aprender la tabla del 7) o dejar de hacer otras (p.e. no pelearse).
2) Explicar cmo se obtienen o pierden puntos: Los puntos o fichas
pueden darse, segn los objetivos, en el mismo momento que se produce la
conducta positiva (se entrega una ficha) o al final del da haciendo balance
individual. En el caso de aulas muy numerosas pueden suministrarse puntos
colectivos exceptuando los casos de nios que no hayan tenido las conductas
esperadas. En caso de mala conducta s se le puede retirar uno de los que haya
conseguido pero nunca llegar a puntuaciones negativas.

Por ejemplo, todos los nios que no se han peleado reciben al final de la jornada
un punto.
En nios pequeos o de educacin especial es aconsejable utilizar el refuerzo
inmediato, es decir, la entrega inmediata del premio o reforzador tras la
conducta deseada. No funcionar si demoramos demasiado la entrega del
premio final.
3) Crear un registro donde los nios vean el estado de sus
puntos: Estos puntos se van colocando en el registro y al llegar a un
determinado nmero son canjeables, por ejemplo, por dulces o golosinas. Puede
hacerse coincidir la entrega de premios con el final de la semana, es decir, el
viernes, para todos los nios que hayan tenido puntos positivos toda la semana
(5 puntos = premio).
Los nios que no hayan alcanzado su premio en una semana determinada
pueden ir acumulando puntos para canjearlos el siguiente viernes si han
conseguido sumar 5. Lo que nos interesa es que los nios no pierdan la
motivacin.
Recordar que en nios de Educacin Especial necesitaremos tiempos de
entrega ms cortos si no inmediatos.
Ejemplo registro economa fichas:

4) Dar los premios o reforzadores en los plazos acordados a quienes

consiguen las metas marcadas:El premio puede darse, como se ha

comentado, en un da concreto de la semana (para facilitar las cosas) y en el

que se canjearan los puntos o fichas por el premio establecido. A partir de ese
momento, los nios pueden volver a ganarlos. Los que todava no han
alcanzado el nmero suficiente guardan sus puntos a la espera de conseguir
ms y alcanzar el premio los das siguientes.
Pueden establecerse tiempos ms cortos (diarios) segn las necesidades y el
perfil de los nios.
5- Aplicacin y seguimiento
Finalmente debemos poner en marcha el procedimiento en base a los objetivos
y reglas que hemos establecido. Es importante que su aplicacin sea lo ms
simple posible y que todos los nios tengan claras las normas de
funcionamiento sin contradicciones.
Es muy probable que las cosas no funcionen del todo bien los primeros das y/o
semanas de la implantacin del sistema. Debemos de ser constantes en su
aplicacin para empezar a obtener resultados positivos y que los nios se
convenzan de que es un sistema con el que pueden obtener beneficios extra.
A partir de su puesta en marcha, debemos estar abiertos a la posibilidad de
introducir variaciones o modificaciones segn alcancemos o no los objetivos.
Suele suceder que los reforzadores pueden perder inters si siempre son los
mismos y, en gran medida, el xito va a depender de la creatividad y recursos
de que disponga el profesional que la aplique.
Otro problema con el que nos podemos encontrar es que algunos nios se
frustren de entrada al no conseguir el premio como otros y se desmotiven.
Por todo ello, la Economa de Fichas ,debe plantearse como un sistema abierto y
susceptible de introducir variaciones o modificaciones sobre la marcha si se
consideran necesarias.
Finalmente apuntar que estas tcnicas no pretenden ensear al grupo a
funcionar siempre a base de premios sino de darle, en un momento dado,
motivos para iniciar un cambio en sus conductas o motivaciones. Lo que se
espera en el futuro es que las conductas adecuadas se mantengan no por los
premios sino por lo que llamamos "reforzadores naturales". Por ejemplo, un nio
puede empezar a no efectuar determinadas conductas disruptivas por ganarse
el premio, pero este cambio de comportamiento puede hacer que funcione
mejor con sus amigos y esto convertirse a medio plazo en un reforzador ms
potente que el premio inicial. Las conductas pasan a ser controladas por las
consecuencias positivas que se generan en su entorno.

LA INTENCION PARADOJICA
1- Introduccin
La intencin paradjica es uno de los mtodos ms rpidos, ms poderosos y
menos comprendidos para cambiar la conducta. Mediante una serie de
instrucciones que llamamos paradjicas se han conseguido xitos
significativos en trastornos concretos como pueden ser la dificultad para dormir,
el morderse las uas y el tartamudeo (disfemia) entre otros.
Los principios tericos se basan originalmente en las tcnicas de la Terapia
Breve del psiquiatra Milton H. Erickson y la logoterapia de Victor Frankl.
La denominacin de paradjica no es gratuita sino que delata la autntica
naturaleza del sistema. Se trata de pedirle al paciente que haga precisamente
lo que es objeto de malestar psicolgico. Si una persona no puede dormir le
pediremos que deje de hacerlo durante un tiempo o unas horas determinadas.
Si un nio se muerde las uas le exigiremos que lo haga durante ms tiempo o
durante intervalos ms largos. Si un joven tartamudea y eso le crea gran
ansiedad, le obligaremos a que tartamudee con mayor frecuencia y durante
ms tiempo de forma voluntaria.
Son procedimientos construidos para sorprender. Son contrarios a las
expectativas de los pacientes sobre su visin de la naturaleza de la funcin de
la terapia.
La tcnica parece de entrada irresponsable y contraria al sentido comn. No se
entiende como potenciando lo que se intenta erradicar se va a solucionar el
problema. Esta es la gran paradoja de la tcnica que a continuacin
exponemos.
2- Cmo funciona?
La eficacia de la Intencin Paradjica se basa en el principio fundamental de
que los pacientes intenten llevar a cabo la conducta que estn evitando. De
esta manera, el proceso circular, que se mantiene a s mismo, se rompe, puesto
que el intentar realizar la conducta no deseada es incompatible con la ansiedad
anticipatoria y, por tanto, la neutraliza.
Imaginemos una persona que sufre insomnio. Se acuesta puntualmente pero no
logra conciliar el sueo hasta una determinada hora de la madrugada. Ello le
comporta problemas para despertarse por la maana. Adems, cada da, al

acercarse la hora de ir a dormir, manifiesta mucha ansiedad ya que anticipa su

fracaso en el intento de dormir. Pues bien, la tcnica consiste precisamente en
pedirle, como parte del tratamiento, que no trate de dormirse hasta ms tarde
de lo que lo hace (las horas deben concretarse segn las circunstancias). Qu
conseguimos con ello? De entrada situamos el origen del problema en una
causa externa al paciente (ahora ya no duerme debido a que no logra conciliar
el sueo, sino porque as se le ha exigido). El primer efecto es disipar la
ansiedad de anticipacin con lo cual es muy probable que el resultado sea la
aparicin del sueo antes de lo esperado.
En el caso de las disfemias (tartamudeos) al permitir e incitar a que el nio
tartamudee voluntariamente, durante un tiempo controlado, puede tener
tambin unas consecuencias reductoras de la ansiedad y producirse una
mejora.
Otro mbito de aplicacin puede ser en el de la cama mojada (enuresis). Qu
sucedera si le diramos permiso o le pidiramos a un nio que se hiciera pipi
cada da durante un tiempo? Probablemente si ese problema va asociado a
unos altos niveles de ansiedad por parte del nio, el sentirse liberado del mismo
podra significar una mejora.
No estamos afirmando que esta sea una tcnica milagrosa sino que tiene una
gran capacidad teraputica si se sabe utilizar con creatividad y en combinacin
con otras tcnicas mas usuales. Evidentemente tiene sus lmites. El principal es
que su mayor eficacia est condicionada a que junto con el problema que
queremos tratar se de un cierto nivel de ansiedad en la persona o nio. Como
se ha expuesto la tcnica incide directamente sobre las propias cogniciones al
invertir los roles.
Otra limitacin importante es que debe utilizarse con preferencia en aquellos
casos en que las tcnicas convencionales han resultado intiles. Por ejemplo, en
un caso de insomnio, donde se ha podido utilizar un entrenamiento en
relajacin con mal resultado, podra ser un buen candidato a la intencin
paradjica. Ahora no hablaramos de intentar dormirse relajndose
progresivamente sino preparar la habitacin con la intencin de mantenerse el
mximo tiempo despierto posible. En concreto, los mximos beneficios se
lograrn en aquel tipo de paciente que experimente esfuerzos para dormir y
que padecen una ansiedad considerable sobre las consecuencias negativas de
la perdida de sueo.
En general, pues, podemos afirmar que la tcnica funcionar mejor con

personas con preponderancia de sntomas cognitivos que no con aquellos en los

que predominen los conductuales.
3- Su utilizacin en poblacin infantil y juvenil
No est muy documentada su utilizacin en nios por lo que debemos ser muy
prudentes al respecto.
Se han apuntado ya intervenciones concretas en el caso de las disfemias,
enuresis, morderse las uas, etc. En el caso de nios mayores hay alguna
referencia a tratamientos de fobias especficas en donde los principios de
intervencin coinciden o se complementan con las denominadas tcnicas de
inundacin.
Sabemos de las peculiaridades y limitaciones de la intervencin psicolgica con
poblacin infantil y juvenil. Las tcnicas paradjicas, dentro de este contexto,
pueden aportarnos en casos y momentos concretos soluciones ingeniosas para
problemas puntuales. No se trata tanto de una aplicacin estndar de la tcnica
sino de aprovechar sus principios como una herramienta ms dentro del cajn
de sastre que constituyen todas las tcnicas de intervencin, en especial,
cuando las habituales resultan ineficaces.
Con frecuencia nos encontramos con conductas disruptivas de menores que
obedecen a la necesidad de comunicar algo o efectuar una demanda. A veces
es la costumbre que ha impuesto un repetido quehacer diario que aunque
desadaptado y no deseado se mantiene en un circulo vicioso difcil de romper.
En otras ocasiones la situacin o el contexto no nos permite actuar de la forma
convencional y necesitamos de la creatividad. Es en todos estos casos cuando
la intervencin paradjica adaptada puede aportarnos alguna salida.
A continuacin se exponen algunos casos en los que se podra valorar la
inclusin de estas tcnicas. Sin embargo, se insiste en la necesidad de
entenderlas como un instrumento complementario y dentro de un marco
teraputico ms amplio (vamos a tratar bsicamente sntomas). Por lo tanto, en
poblacin infantil, lo entenderemos como intervenciones puntuales cuando las
necesidades de la situacin lo requieran y tcnicas ms convencionales no
acaban de funcionar.
Adems deber valorarse la edad del nio, su nivel cognitivo y las posibles
consecuencias negativas de su aplicacin a la que ms adelante nos
referiremos.

4- Ejemplos prcticos
Veamos algunos ejemplos prcticos susceptibles de la aplicacin de la tcnica :
Ejemplo 1:
Supongamos que J. es un nio de 9 aos con buen nivel intelectual pero con
muchas limitaciones en su funcionamiento social debido a que presenta
obsesiones recurrentes acerca de lo bien o mal que realiza sus actividades. De
forma repetitiva necesita de la aprobacin constante del adulto y si no la
obtiene o considera que sta no ha sido suficientemente clara le crea un gran
desasosiego y ansiedad. Aqu la intervencin ira encaminada a pedirle al nio
que ejecute mal deliberadamente alguna actividad, a que deje de ser por un
momento perfeccionista. En definitiva, a que se enfrentara con sus temores de
una forma controlada y que aprendiera que no se producen las temidas
consecuencias catastrficas.
Ejemplo 2:
P. es una nia con 7 aos de edad. Su nivel intelectual es normal pero ha
aceptado muy mal la separacin de sus padres. Su rendimiento escolar ha
bajado mucho hasta el punto que su profesora est muy preocupada. Han
aparecido ciertos comportamientos disruptivos y autolesivos que antes no
estaban presentes en el repertorio de la nia. Actualmente sigue un tratamiento
cognitivo-conductual, pero una de las conductas que ms preocupa a sus
padres, es la de morderse los dedos o uas de la mano hasta el punto de
provocarse erosiones. Es evidente que la intervencin psicolgica se est
produciendo a diferentes niveles, sin embargo, en la conducta concreta de
morderse las uas (si no hay avances) podemos intentar una solucin drstica
con la intencin paradjica.
En una situacin controlada, vamos a pedirle que no deje de morderse los
dedos (siempre vigilando la intensidad de la misma y en el caso de que no haya
contraindicacin mdica o lesiones en la zona afectada) durante perodos cada
vez ms largos. Se le recriminar si deja de hacerlo antes del tiempo previsto.
El acto deja de convertirse en voluntario, pierde su capacidad de llamar la
atencin y se vuelve desagradable. Es posible que su frecuencia disminuya
despus del tratamiento si se han seguido los tiempos y las formas adecuadas.
Ejemplo 3:
F. Es un nio de 8 aos. Presenta enuresis primaria y no parece haber factores
orgnicos o ambientales que justifiquen el mantenimiento del problema. El nio
es muy responsable y lo vive con mucha angustia. Teme especialmente que sus
compaeros se enteren y se ran de l. Adems las colonias estn cerca y su

nivel de ansiedad ha aumentado anticipando las posibles consecuencias. El

tratamiento habitual no est resultando eficaz y dado el alto componente de
ansiedad asociado parece un buen candidato a la intencin paradjica. Como
parte del tratamiento vamos a darle permiso para que se haga pipi en la cama
durante un tiempo (los padres debern tomar las precauciones pertinentes). Es
ms, vamos a insistirle que creemos que para poder ayudarle seria importante
que se le escapara alguna noche. De lo que se trata no es de que
voluntariamente lo haga en la cama (en caso que se despertara con la
necesidad de ir al servicio as debera hacerlo) sino que si se le escapa no tan
slo no pasa nada sino que es un seal que estamos avanzando en la solucin.
En la base de esta paradoja est la intencin de descargar emocionalmente al
nio de la culpabilidad de hacerse pipi en la cama. La ansiedad anticipatoria en
esos das no tiene razn de existir. En estas circunstancias es muy posible que
el nio disminuya los episodios de cama mojada y que afronte con mayor xito
posteriormente el tratamiento convencional.
5- Conclusiones y limitaciones de la tcnica

1- La tcnica est orientada principalmente a atenuar sntomas. Debe,

pues, utilizarse bsicamente como una herramienta complementaria dentro
del marco general del tratamiento.

2- Es especialmente til cuando hay un componente de ansiedad

anticipatoria asociado ya que la ataca directamente. En nios debe utilizarse
con prudencia ya que mal empleada podra comportar un aumento de las
conductas no deseadas al fomentar directamente la que queremos eliminar.

3- Debe valorarse a fondo las peculiaridades de cada nio antes de

utilizarlas.

4- Su uso est ms justificado cuando las tcnicas convencionales no

acaban de funcionar.

5- No tenemos actualmente estudios rigurosos que nos orienten en

cuanto a su eficacia, mbito de aplicacin y otros aspectos sobre las
diferentes variantes de su uso en nios.

6- A pesar de estas limitaciones, creo que la intencin paradjica resulta

especialmente interesante, dado que el nio lo vive de forma novedosa,
contrario a sus expectativas, pero a la vez puede motivarle mucho hacia la
solucin de problema.

7- Estas tcnicas slo pueden ser utilizadas bajo la supervisin de

profesionales especializados.

APLICACACION EN LA ESCUELA
1- Resumen de la tcnica:
mbito de
aplicacin:

Estas tcnicas se suelen utilizar puntualmente en casos

concretos y especialmente cuando otros recursos ms
habituales no han funcionado. Puede utilizarse para
contrarestar conductas disruptivas de desobediencia,
negativismo o de tipo desafiante-oposicionista.
Principalmente cuando estas conductas suponen
adems intentos para acaparar la atencin de los dems
sean compaeros o maestros.

Edad:

Puede utilizarse a cualquier edad con los ajustes

pertinentes. En alumnos de escuela ordinaria y de
educacin especial que tengan el nivel cognitivo
suficiente.

Puntos fuertes:

Supone un recurso alternativo cuando otras estrategias

ms convencionales no han acabado de funcionar.
Introducen elementos nuevos no esperados en las
consecuencias de las conductas disruptivas y provocan
en los nios o jvenes un cortocircuito en el crculo
habitual accin-reaccin.

Limitaciones:

No hay patrones fijos a seguir. Depende de la

creatividad de la persona que lo utiliza y la eleccin del
momento y la situacin. Puede provocar, si no se utiliza
adecuadamente, un efecto reforzador de la conducta
que intentamos controlar. Una vez utilizada una
estrategia determinada sta deja de ser sorprendente y
no tendr un efecto tan contundente como cuando se
utiliz por primera vez.

2- Fundamentos tericos
Las estrategias que vamos a plantear en esta pgina suponen una adaptacin
de algunos de los principios de la llamada Intencin Paradjica expuesta
originalmente por el Dr. Victor Frankl en 1.936 y 1.946. Desde entonces han

sido aplicados en diferentes contextos y situaciones dentro de la Modificacin

de Conducta.
3- Descripcin
Esta tcnica recibi la denominacin de paradjica dado que los
procedimientos se construyen para sorprender. Son contrarios a las
expectativas de los pacientes, a sus propias expectativas de lo que se espera
de ellos y, en definitiva, ocurre un cambio drstico en la forma de sentir y
afrontar el problema.
En general, las tcnicas paradjicas en psicologa, implican pedir al paciente
que haga o aumente la frecuencia precisamente de lo que se quiere evitar.
Los mejores resultados se dieron en personas en las que asociados al problema
que haba de tratarse, presentaban ansiedad anticipatoria. Por ejemplo, a un
nio que no poda dormir (insomnio), se le pedi que preparara su habitacin
para no dormir durante toda la noche. As el nio dispona sus juguetes
preferidos para entretenerse y eliminaba la tensin que le produca el hecho de
pensar que se acercaba la noche y no podra conciliar el sueo. El resultado es
que se quedaba dormido.
Pero lo que nos interesa aqu de la tcnica es su efecto sorprendente, novedoso,
no esperado.
Muchas conductas disruptivas, tanto en casa como en el colegio, tienden a
cronificarse. Los mismos hechos se repiten una y otra vez en un crculo vicioso
en el que los diferentes protagonistas ya conocen el final. Existe una especie de
acomodacin a los hechos y circunstancias pese a que sean dolorosas para
todos. Estos episodios cclicos pueden intentar romperse precisamente con
estrategias paradjicas, aprovechando su poder para cambiar las contingencias
habituales y esperadas.
4- Su funcionamiento
Luis era un nio de 10 aos que presentaba numerosas conductas disruptivas.
Sus padres estaban especialmente preocupados por la actitud del nio que
cada vez que se enfadaba se suba a un armario. Dentro de un programa ms
estructurado en el que se incorpor la economa de fichas, se le dijo al nio
que si se suba al armario debera permanecer all un determinado tiempo, en
caso contrario perdera puntos.
Por qu funciona:
1- Las instrucciones resultan paradjicas (no esperadas para el nio). Se le

pide que haga justo lo que l est acostumbrado a hacer para llamar la
atencin y provocar el enfado de los padres. Ello supone un cambio de
contingencias en la situacin.
2- Si el nio est acostumbrado a ser desobediente, le provocamos una
situacin de perplejidad, dado que ahora la desobediencia slo se puede dar en
sentido contrario, es decir para desobedecer a sus padres debera bajar
inmediatamente del armario.
3- Por otra parte, el hecho de subirse al armario se convierte en aversivo ya
que si efecta la conducta ya no se le obliga a bajar (no hay enfado de los
padres) y adems tiene que estar un tiempo all si no quiere perder puntos.
En resumen, el poder de la tcnica se basa en su capacidad de sorprender y
cambiar las contingencias de las situaciones, en especial, aquellas que se han
cronificado.
5- Limitaciones y precauciones en su uso
Como limitaciones hay que sealar que no se trata de una tcnica estructurada
sino de un principio terico basado en la intencin de crear un cambio de
perspectiva. Por tanto, cada intervencin depende mucho de la persona que lo
aplica, su creatividad, idoneidad en el momento y el tiempo preciso para que
ejerza efectos positivos.
El uso de estas tcnicas es ms adecuado cuando los mtodos tradicionales ya
se han agotado o nos encontramos ante una situacin complicada o imprevista
y tenemos que buscar un elemento novedoso para salir de la situacin lo mejor
posible.
Imaginemos una clase con 25 adolescentes y un joven que se muestra muy
desafiante y se niega a abandonar el aula tras ser expulsado por el maestro. La
situacin es tensa y el joven puede explotar si es obligado a salir. Por otra parte
el maestro no cuenta, en ese momento de ayudas externas. El joven sigue
afirmando que no va a salir del aula bajo ningn concepto y va a permanecer
en ella pase lo que pase. La autoridad del maestro est siendo puesta en
evidencia.
Cmo pueden ayudarnos aqu las estrategias paradjicas?
En esta situacin, necesitamos urgentemente hacer un requiebro, lanzar una
bola de humo y cambiar el guin de las contingencias esperadas. El joven

probablemente espera entrar de lleno en el conflicto. Es su decisin frente a la

del maestro. Sin embargo, esto va a cambiar. El maestro decide aceptar la
decisin del joven de quedarse en el aula a toda costa, pero a la vez, mantiene
que ste debe seguir separado del grupo por lo que maestro y resto de alumnos
abandonan el aula y van a dar la clase a otro recinto.
Evidentemente esta actuacin depende de las posibilidades del colegio y, en
todo caso, no exime al alumno agresivo de recibir posteriormente las
consecuencias correspondientes previstas por la direccin del Centro. Lo que
nos interesa es que maestro y compaeros han salvado la situacin de la mejor
manera posible ante un hecho imprevisto. Pese a que se puede pensar que el
alumno desafiante puede entonces reaccionar siguiendo a los alumnos en su
salida de clase, esto ocurre raramente ya que, de entrada, el primer efecto
suele ser la perplejidad por el cambio de las contingencias habituales.
Otra de las limitaciones de las estrategias paradjicas es que a medida que las
utilizamos pueden ir perdiendo su capacidad sorpresiva y las situaciones se
vuelven de nuevo a ser previsibles. Por tanto, es importante la creatividad e ir
introduciendo factores novedosos en funcin del caso.
6- Casos prcticos
Ejemplo 1
P. es un adolescente de 14 aos que asiste regularmente al colegio pero no
muestra ningn inters por aprender. Pertenece a un grupo tnico y social de
riesgo con carencias econmicas. A ello se le une la prdida por enfermedad de
la figura paterna. En la escuela se niega sistemticamente a trabajar creando
un problema a los maestros en el aula. Con frecuencia desatiende sus
instrucciones no siguiendo las actividades correspondientes.
Como parte de la estrategia de intervencin, se aconsej a los maestros de P.
utilizar estrategias paradjicas en el aula. Se le dio permiso al joven para no
hacer nada durante toda la jornada. Quedaba exento de efectuar cualquier
actividad, slo deba permanecer callado y quieto en su sitio. Al mismo tiempo
se le recordaba que no deba hacer nada en el caso de intentar sumarse a
cualquier actividad por su cuenta. La idea era tenerlo muerto de aburrimiento y
que fuera el nio quien tuviera la necesidad de solicitar incorporarse al trabajo
en el aula.
Ahora las contingencias haban cambiado. P. se daba cuenta que era peor
(menos reforzante) no hacer nada, que ir efectuando las actividades, a pesar de
que algunas de ellas no le gustaban. No se le impona trabajar sino que era l
mismo quien lo decida como mal menor.

Ejemplo 2
Rafa es un nio de 7 aos que tiene algunos problemas de conducta,
especialmente, con su madre. Con frecuencia al salir del colegio y cuando lo
viene a buscar se niega a subir al coche y comienza todo un repertorio
desafiante. El nio se niega a ir a casa. La madre intenta convencerle con todo
tipo de promesas, mientras que el nio sigue ignorndola..........Diferentes
adultos que estn cerca del nio intentando convencerle de que obedezca a la
madre lo que no hace sino incrementar su rebelda al sentirse el centro de la
atencin. Definitivamente el nio no obedece a razones de nadie.
En este caso, la maestra que observ la situacin, lo que hizo fue dirigirse a la
madre invitndola a que no prestara atencin al nio. Acto seguido ambas se
dirigieron, tranquilamente y hablando entre ellas, al coche de la madre situado
a unos 30 metros de donde estaba el nio. Subieron al mismo y cerraron las
puertas mientras seguan sin prestarle atencin. El nio perplejo lo miraba
desde lejos pero no comprenda qu pasaba y por qu ya nadie le deca nada.
La siguiente instruccin de la maestra fue que pusiera en marcha el motor e
hiciera la intencin de arrancar. El nio no tard en subir al coche
voluntariamente pero con cierta desorientacin acerca de lo que haba ocurrido
dado que el guin cotidiano se haba roto.
El hecho de que su madre y la maestra le dejaran de prestar atencin ante su
mal comportamiento y se subieran al coche sin obligarle a l, cre en el nio
una descolocacin total al ser elementos novedosos y que no obedecan a la
secuencia habitual.
Evidentemente no se trata de hacer cada da un nmero.
Muchos pueden pensar que al nio se le puede sorprender slo una vez. No
obstante, este tipo de recursos, ante situaciones puntuales, creados con
imaginacin, y formando parte de un tratamiento ms estructurado, pueden
contribuir a su xito ya que ayudan a romper los crculos viciosos.