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Teora
general de
la educacin
INTRODUCCIN
En el captulo anterior se argum ent que la filosofa de la edu
cacin consiste bsicam ente en form ular un com entario crtico so
bre la teora educativa, y que sta, a su vez, consiste en varias teoras
con diferentes alcances y niveles de com plejidad, que van desde teo
ras simples sobre enseanza hasta teoras a gran escala aliadas o aso
ciadas con alguna posicin social, poltica o religiosa. Gran parte de
lo que resta de este libro ser un intento por m ostrar cm o las teo
ras generales d la educacin hacen surgir tem as de inters filosfi
co, y cmo el filsofo de la educacin puede reaccionar ante dichas
teoras. Es necesario precisar qu es un tem a de inters filosfico
y qu form a puede tom ar la reaccin del filsofo. Un tem a de in
ters filosfico es aquel que da lugar a preguntas de naturaleza
conceptual, acerca de la relacin entre dos o ms conceptos - p o r
ejemplo, entre educacin y enseanza o autoridad y po
der - , o que revela ciertos supuestos de un argum ento que, aun
cuando son la base del mismo, deben hacerse patentes para perm itir
su evaluacin por ejemplo, los supuestos acerca de la naturaleza
hum ana o de la naturaleza del conocim iento. Los conceptos, los
supuestos y los argum entos resultantes son fuentes de posible inte
rs filosfico y la reaccin del filsofo cuando se enfrenta a ellos
sera la de iniciar el anlisis de conceptos para saber tan claram ente
como sea posible qu significan, as com o extraer y exam inar los
supuestos involucrados en el argum ento, a fin de evaluarlo para su
posterior aceptacin o rechazo.
Ya se ha especificado la naturaleza de una teo ra general de la
educacin. Una teora general difiere de una teora lim itada p o r

27

CAP. 2. TEO RA G EN E R AL DE LA ED U C AC I N

que pretende dar un program a comprehensivo para producir un

determ inado tipo de persona, un hom bre educado, m ientras que la
teora lim itada se preocupa por asuntos educativos especficos,
com o la m anera de ensear una asignatura o cmo tratar a los ni
os de cierta edad y ciertas capacidades. En La R epblica, Platn
ofrece varias teoras relacionadas con la educacin, po r ejemplo,
cmo dar al nio un sentido del orden y la regularidad de la natura
leza, el papel de los poetas y la poesa en la educacin, cm o hacer
que los futuros soldados sean fuertes y saludables, etc., pero todo
enm arcado en una teora general que intenta producir un cierto tipo
de individuo que sea capaz de conducir al Estado. Em ilio, de Rous
seau, contiene m uchas teoras tiles sobre entrenam ientos senso
rial, fsico, para la autoconfianza y para la conciencia social, pero
tam bin ofrece esas teoras dentro del m arco de una teora ms
general diseada para proporcionar lo que l llama una educacin
acorde con la naturaleza que pretende producir un hom bre na
tu ral .
Toda teora general de la educacin contiene un cierto nm e
ro de teoras particulares y lim itadas dentro de sus recom endacio
nes globales para la prctica. Sin embargo, lo que caracteriza a
dichas teoras, sean lim itadas o generales, es su estructura lgica.
Cualquier teora prctica implica un conjunto de supuestos y con
jeturas que son la base de un argum ento. Toda teo ra general est
com puesta de suposiciones generales, una de las ms im portantes
es el com prom iso con un valor, con una finalidad valiosa que sea
factible de alcanzar; en este caso, una nocin general del hom bre
educado. Esta teora tam bin tiene supuestos acerca del m aterial
con el que se trabaja, la naturaleza de los alum nos o, ms gene
ral, la naturaleza del hom bre, la naturaleza del conocim iento y
las habilidades, as com o la efectividad de diferentes m todos pe
daggicos. Todos estos supuestos constituyen las premisas de un
argum ento cuya conclusin es un conjunto de recom endaciones
prcticas respecto de lo que debe hacerse en la educacin.1 Los
principales puntos de inters filosfico en este cam po son: concep
tos com o educacin y hom bre educado ; supuestos sobre la
finalidad a alcanzar; acerca de las caractersticas de un hom bre edu
cado; respecto del conocim iento y sus m todos, y un argum ento
que se ofrece como apoyo a las recom endaciones prcticas.
En el presente captulo se analizarn los supuestos sobre la edu
cacin, sus fines, m etas y propsitos, y los supuestos acerca de la
naturaleza del hom bre.
1 M oore. T. W 1974.

28

METAS EDUCATIVAS
El supuesto ms im portante de una teora general de la educa
cin est relacionado con la finalidad que se pretende alcanzar. En
principio, debe haber un com prom iso con un valor y el requisito
lgico de la existencia de una teora. Todas las teoras prcticas,
sean lim itadas o generales, deben em pezar con alguna nocin de la
finalidad que se desea lograr. Form alm ente puede decirse que una
teora general slo tiene una m eta: producir un cierto tipo de per
sona. un hom bre educado. El inters aqu reside en saber cmo se
da un contenido sustancial a esta m eta form al. Hay dos form as de
hacerlo. La prim era consiste en desarrollar un anlisis del concep
to educacin, para elaborar en detalle los criterios que gobiernan
el uso del trm ino; stos sern los criterios que nos perm itan distin
guir al hom bre educado del que no lo es. La tarea de elaborar dichos
criterios recae en el filsofo analtico de la educacin.
Al inicio de esta tarea nos enfrentam os con una complicacin.
El trm ino educacin puede usarse de varias formas. En uno de
sus usos, este trm ino funciona de una m anera ms o m enos des
criptiva; es decir, la educacin de una persona puede entenderse
como la suma total de sus experiencias. Este uso del trm ino es
perfectam ente aceptable, por lo que no sera inapropiado decir que
alguien tiene la educacin de un m ozalbete de la calle, de un m ine
ro o de un soldado. Un uso restringido de educacin la descri
bir com o lo ocurrido a un individuo en instituciones educativas
especficas, com o las escuelas o universidades. En este caso, hablar
de la educacin de un hom bre es referirse a su paso por un sistema.
Fue educado en tal o cual escuela , significa que asisti a esa ins
titucin en particular. Hay un sentido todava ms restringido del
trm ino educacin: cuando se hace referencia a uno o varios valo
res. De acuerdo con esta interpretacin, la educacin posee carac- ,
tersticas norm ativas o de valor y sus logros implican, de alguna ,
m anera, m ejora en el individuo. El significado puram ente descripti
vo del trm ino educacin no conlleva tal im plicacin; para satis
facer este significado basta haber asistido a la escuela durante cierto
tiem po. De acuerdo con el uso norm ativo, un hom bre educado es j
un hom bre m ejorado y com o tal, un producto final deseable, algo
que se debe producir. Es este sentido norm ativo de la educacin j
el que proporciona el punto de partida lgico de la teo ra gene
ral, el com prom iso de generar algo de valor, un tipo deseable de /,
individuo. Tal persona tendra caractersticas especficas, como la ,
posesin de ciertas clases de conocim ientos y habilidades, y cier- i

29

CAP. 2. TEO RA G E N E R A L DE LA EDU CACI N

tas actitudes que se consideran valiosas. El hom bre educado sera

aquel cuyas capacidades intelectuales se han desarrollado; es sensi
ble a asuntos concernientes a la m oral y a la esttica; puede apreciar
la naturaleza y la fuerza del pensam iento m atem tico y cientfico:
puede ver el m undo en sus dimensiones histrica y geogrfica; apre
cia la im portancia de la verdad, la precisin y la elegancia del pen
sam iento, y, com o requisito adicional, tiene un conocim iento y
una com prensin integrados y nunca una masa de inform acin en
retazos y desarticulada. Todos estos criterios dotan de contenido
a una nocin m eram ente form al de hom bre educado al especificar
las condiciones necesarias para aplicar dicho term ino.2
La segunda m anera de dar un contenido sustancial a una m eta es
colocndola en un contexto social, poltico o religioso. La m eta
form al dem anda sim plem ente un hom bre educado, pero el conte
nido de este trm ino variar de acuerdo con el tiem po, el lugar y la
cultura en las que ha de alcanzarse dicha m eta.
Platn recurre a las disciplinas m atem ticas y filosficas para
explicar lo que entiende por hom bre educado; as, ste es el cono
cedor de la verdadera realidad por su com prensin de las form as, y
es capaz, a la vez que desea, de actuar com o guardin y conductor
del E stado.3 Para H erbert Spencer, que vivi en una sociedad m uy
diferente a la de Platn, el hom bre educado era el que haba adqui
rido suficientes conocim ientos y desarrollo intelectual que le ser
van para iniciar y sostener una familia, jugar el papel de ciudadano
y ocupar sabiam ente su tiem po libre en una sociedad comercial e
industrial.4 Las clases de conocim iento y habilidades que hubieran
satisfecho los requisitos de Platn no hubieran funcionado en la
Inglaterra de Spencer. Jam es Mili, Thom as Arnold, el cardenal Newm an y Jo h n Dewey form ularon nociones distintas de lo que debera
ser un hom bre educado. En la actualidad, los responsables de so
ciedades, com o los gobernantes de Cuba, Africa em ergente o de
China, deben tener sin duda nociones m uy diferentes del hom bre
educado de las que existieron el siglo pasado en Europa. Cada uno
de ellos ver al hom bre educado en trm inos de las dem andas so
ciales que enfrenta. Tal vez valga la pena m encionar a q u que la
sustancia de la m ente es relativa a la cultura, lo cual es una buena
razn para argum entar que de ninguna teo ra general se pueden
extraer recom endaciones aplicables a todas las situaciones educati
vas; es decir, ninguna teo ra alcanza aceptacin universal. Sin em
2 P eters, R . S., 1966.
3 P lat n , 1970.
4 S p encer, H 1911.

30

M E TAS Y PROPSITOS DE LA ED U C AC I N

bargo, lo im portante es que todas estas teoras tienen en com n la

finalidad de lograr el hom bre educado. Este supuesto establece una
m eta educativa, el punto lgico de partida para una teora general
de la educacin.

METAS Y PROPSITOS
DE LA EDUCACIN
Para hablar de la m eta o las m etas de la educacin debe hacerse
la siguiente precisin filosfica: una m eta es un requisito lgico
para form ular una teora prctica. A m enos que se considere como
valiosa alguna finalidad, no es posible elaborar una teora prctica.
Una teo ra prctica consiste en un argum ento que proporciona
recom endaciones para alcanzar una finalidad considerada com o de
seable. En el captulo uno se indic que la prctica siempre impli
ca una teora. O tra precisin filosfica necesaria en este m om ento
es la distincin entre m eta y prop sito , la cual se facilita m e
diante dos preguntas que pudieran form ularse a quien pretende em
prender una tarea prctica: qu ests haciendo? y para qu lo
ests haciendo? El para qu de la segunda pregunta presupone una
finalidad externa a la actividad en s misma, que ayuda a disear la
actividad y a lograrla. La pregunta: Para qu aprender francs?
podra tener la respuesta: Para poder disfrutar unas variaciones
en Francia ; la pregunta: Para qu escarbas? podra responderse:
Para poder sem brar papas . En ambos ejemplos las preguntas
p odran haber sido form uladas de acuerdo con el propsito de la
actividad. En cada caso la respuesta est dada en trm inos instru
m entales, se hace una cosa para lograr otra y el producto final es
diferente a la actividad. Los propsitos indican objetivos dife
rentes a las actividades.
Para la prim era pregunta se necesita una aproxim acin diferen
te. Qu ests haciendo? requiere de la especificacin de lo que es
la accin, del enunciado de su contenido. Las respuestas en este
caso podran ser: Estoy tratando de dom inar el francs o Es
toy encorvado en la tierra . A qu las explicaciones no se refieren
a una finalidad externa, sim plem ente aclaran qu es lo que se est
haciendo. En estos casos sera apropiado preguntar sobre la m eta
y no sobre el propsito. Entonces, la pregunta sera: Qu tratas
de hacer? y su respuesta indicara una m eta, lo que se pretende al
canzar. En resum en, al hablar de propsitos nos referim os a finali
dades externas a las que se dirige la actividad; al hablar de m etas

31

CAP. 2. TEO RA G EN E R AL DE LA ED U C AC I N

aludim os no a finalidades externas, sino a la actividad en s misma,

a su finalidad interna.5
La distincin entre m etas y propsitos es im portante al hablar
de educacin. Se le puede preguntar a un m aestro cul es su m eta
en una leccin en particular, es decir, pedirle que diga qu es lo
que est haciendo o tratando de hacer. Tam bin puede hacrsele
una pregunta diferente, sobre por qu lo hace, para qu lo hace,
cul es su propsito al hacer que sus alum nos escriban poesa o
resuelvan ecuaciones cuadrticas. De la misma m anera es posible
preguntarle cules son las m etas de la educacin y cules sus pro
psitos.
Las m etas y los propsitos del m aestro pueden quedar engloba
dos en los grandes grupos de m etas y propsitos de la educacin.
Ahora bien, com o lo hem os sugerido, la m eta de la educacin es
producir un hom bre educado que alcance ciertos criterios de des
arrollo intelectual, m oral y esttico. Por supuesto, puede decirse
que la educacin tiene m etas subordinadas, po r ejemplo, el desarro
llo de una disposicin hacia la literatura o la apreciacin de los
m odos de pensam iento cientfico o m atem tico, pero en conjunto
estas m etas subordinadas implican la finalidad general: lograr una
cierta clase de persona.
Sin embargo, hasta ahora no se ha hecho referencia a ninguna
intencin ajena a la educacin. Es totalm ente diferente preguntar:
Para qu esa educacin?, qu propsito tiene? Las respuestas a
estas preguntas son diferentes a las de las interrogantes relacionadas
con las m etas. Se puede afirm ar que el propsito de la educacin
es increm entar el nm ero de ciudadanos instruidos y conocedores,
o producir el nm ero suficiente de m dicos, abogados, servidores
pblicos o ingenieros, etc. En este caso se hace referencia a fines
valiosos independientes de la prctica educativa, fines de tipo so
cial,^poltico o econm ico. Este es un p u n to conceptual im portan
te.,.! Preguntar por la m eta de la educacin es concebirla como un
fin en s misma, algo intrnsecam ente bueno que involucra el des
arrollo de la persona. Preguntar p o r el propsito de la educacin
es considerarla com o un m edio para obtener bienes externos a ella
(trabajadores adiestrados, ejecutivos, profesionales, etc.).
Debido a esta distincin, a m enudo se dice que las m etas de la
educacin son internas a la misma y que es inadecuado preguntar
por una m eta externa de la educacin. La educacin es un bien en
s misma; sta es una verdad conceptual derivada del significado nor
mativo de la educacin. De hecho, la m eta de cualquier actividad
5 P eters, R. S 1966, cap. 1.

32

SUPUESTOS ACERCA DE L A N A T U R A L E Z A H U M A N A

es interna a ella misma, pues al preguntar p o r la m eta se pregunta

por lo que es la actividad. Pero no todas las actividades son, o de
ben ser, buenas p o r s mismas; h educacin s lo es. Un resultado
sin fortuna, derivado de reconocer que la educacin tiene un valor
intrnseco, es una conclusin que va m s all y que pregunta si la
educacin es una baratija mal engendrada. Puede pensarse que por
ser la educacin u n fin en s misma no puede ser considerada en
trm inos de un propsito. Sin embargo, nada garantiza esta clase
de exclusividad. La educacin es buena per se y tiene su propia
recom pensa. Pero tam bin tiene sentido preguntarse: Por qu
querem os gente bien desarrollada, sensible, do tad a intelectualm en
te y til?, debido a que la respuesta puede ser en trm inos del bie
nestar social y poltico. El hom bre educado tam bin necesita sef
un buen ciudadano, u n buen trabajador, un buen colega; y una bue
na educacin puede y debe ser una gran ayuda para lograr esos im
portantes fines externos. La educacin tiene propsitos valiosos y '
tam bin m etas valiosas.

SUPUESTOS ACERCA DE LA
NATURALEZA HUMANA
Una teo ra general de la educacin empieza, lgicam ente, con
supuestos acerca de una finalidad, la nocin de un hom bre educa
do. Para alcanzar esta finalidad se recom iendan ciertos procedim ien
tos pedaggicos. Pero entre la m eta y los procedim ientos deben
existir algunos supuestos sobre la m ateria prim a, es decir, sobre la
persona a ser educada. Debe asumirse que la naturaleza hum ana es
a tal p u n to maleable que lo adquirido p o r el alum no m ediante la
experiencia tiene efectos perdurables en su com portam iento sub
secuente. N o tendra caso ensear a los nios si la enseanza no
produjera una diferencia en ellos. Este supuesto, com o los supues
tos acerca de las m etas, es un requisito lgico de la educacin y al
mismo tiem po, un asunto de inters filosfico, ya que tal supuesto
no slo puede hacerse, sino que debe hacerse. Adems de este su
puesto lgico hay otros que tienen relacin con la naturaleza hum a
na. Aqu ingresamos a o tra rea de inters filosfico: los supuestos
contingentes y no lgicos respecto de aquellos alum nos que seran
de m ayor utilidad para los tericos de la educacin, son resultado
tanto de las encuestas com o de la evidencia emprica.
La falla en la adopcin de los supuestos basados en la evidencia
em prica tiene consecuencias desfavorables en una parte considera-

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CAP. 2. TEO RA G EN E R AL D E LA E D U C A C I N

ble de las proposiciones de los tericos generales en la historia. En

el pasado los supuestos acerca de la naturaleza sustancial de los ni
os se derivaron, supuestam ente, de pun to s de vista m etafsicos o
religiosos; rara vez se basaban en un exam en de los hom bre o los
nios. Por ejemplo, en ocasiones se asumi que la naturaleza del
hom bre era esencialm ente pecam inosa y que habra que tom ar en
cuenta esa condicin proveniente del pecado original al tra tar con
los nios. Asimismo, la nocin calvinista de echar al viejo A dh
fue considerada com o fuente de im plicaciones prcticas significati
vas para los m aestros. Por el contrario, Rousseau rechaz con fir
m eza la creencia de la pecam inosidad original del hom bre y sostuvo
que los infantes, aunque no nacan m oralm ente buenos, eran esen
cialm ente buenos en la m edida en que no estaban m anchados de la
corrupcin original.6 Una objecin a estos dos supuestos es que
ninguna experiencia directa con nios servira para dem ostrar que
son falsas. Un nio con disposicin angelical no dem ostrara la
falsedad del supuesto calvinista, pues se p odra argum entar que
la m aldad ha salido de l, no que estuviera libre de ella desde un
principio. Del mismo m odo, u n nio com pletam ente malvolo no
im plicara que es falso el supuesto de Rousseau, ya que este filsofo
explicaba el vicio com o resultado de la corrupcin que produce la
sociedad. Ni Calvino ni Rousseau intentaron establecer sus supues
tos m ediante la observacin de cm o son los nios. Sus supuestos
fueron hechos a priori, en ausencia de cualquier evidencia de cracte r em prico.
O tro supuesto am pliam ente conocido es la aseveracin de Locke,
quien afirm a que los infantes nacen tabula rasa, es decir, en un vaco
cognitivo. Esto p odra ser cierto, pero algunas teoras lingsticas
m odernas, com o la de Chom sky, lo cuestionan. Sin embargo, Lo
cke ten d a a argum entar su verdad sin haber hecho ninguna indaga
cin em prica que la sustentara. Algo sem ejante puede decirse del
p unto de vista no cuestionado de Froebel, en el que cada nio ejem
plifica un p atr n divino de desarrollo que debe realizarse durante
la vida y que se logra m ediante la educacin.7 Una crtica general
a este tipo de supuestos es que pertenecen a una clase inadecuada
de teo ra de la educacin. Son supuestos a priori, enunciados an
tes de la experiencia y frecuentem ente im posibilitados de confir
m acin o refutacin emprica.
Toda teo ra educativa requiere una im presin factual precisa
de la naturaleza hum ana, especialm ente de la naturaleza infantil, y
6 Rousseau, J. J., 1974.
7 F ro e b e l, F ., 1900.

34

DOS A P R O X IM A C IO N E S A LA TEO RA G EN E R AL

esto slo puede lograrse a p artir de estudios orientados a describir

deliberadam ente cm o son los nios. De lo anterior se desprende
otro aspecto filosfico de im portancia: si querem os descubrir al
guna verdad sobre el m undo, lo que en l ocurre y lo que puede
ocurrir, debem os em pezar a exam inar el m undo m ediante la obser
vacin o la experim entacin. Es intil hacer suposiciones previas
a la experiencia respecto de lo que sucede o es probable que vaya a
ocurrir. Por eso, el supuesto de Froebel acerca de la naturaleza in
fantil es virtualm ente intil com o ayuda para la prctica educativa.
Decir que la naturaleza de un nio se desarrollar de acuerdo con
un patrn divino predeterm inado o que debe ayudrsele a que as
sea, no es m ejor que decir que se desarrollar de acuerdo con su vo
luntad. El resultado obtenido carece de im portancia: siempre ser
acorde con el supuesto. Los supuestos de Calvino y Rousseau tam
poco son tiles.
Las personas que practican la educacin deben saber cm o se
desarrollan los nios, cm o puede motivrseles y manejrseles, qu
puede esperarse de ellos en las diferentes etapas de su desarrollo, a
partir de estudios cientficos sobre la infancia. Piaget, Freud, Kohlberg y otros especialistas en estudios infantiles tienen estudios m uy
interesantes al respecto, al igual que m uchos tericos im portantes
en la teo ra educativa tradicional.

DOS APROXIMACIONES A LA
TEORA GENERAL DE LA EDUCACIN
A hora podem os am pliar nuestra aproxim acin a la teo ra edu
cativa al revisar los dos principales supuestos que existen sobre la
naturaleza hum ana, que difieren radicalm ente en nfasis y que una
vez adoptados han producido direcciones por com pleto diferentes
en la prctica educativa. Los supuestos reflejan lo que puede lla
marse las aproxim aciones m ecanicista y organicista al fenm eno.
Es obvio que existen en el m undo entidades mecnicas y orgni
cas. Un reloj es un ejemplo de la prim era categora, y un vegetal, de
la segunda. Una diferencia crucial entre ellos es que los instrum en
tos generalm ente son hechos por el hom bre, m ientras que las enti
dades orgnicas no, sino que son naturales . Por analoga, esta
distincin puede utilizarse para m ejorar el entendim iento de la for
ma en que trabajan o se com portan las entidades u organizaciones
que no son com o los relojes o los vegetales, po r ejemplo, la socie
dad, el Estado o el hom bre.

35

CAP. 2. TEO R A G E N E R A L DE LA E D U C A C I N

Thom as Hobbes, en Leviathan, com para al hom bre con una m

quina instrum entada m aravillosam ente, com puesta de resortes, en
granes y palancas.8 sta es tal vez la m anera com o u n anatom ista
p odra analizar a un ser hum ano, al com pararlo con una m quina, ,
con partes movibles. Por supuesto, el hom bre es ms que una m
quina, pero algunas veces puede resultar til o conveniente realizar
esta analoga para obtener un m odelo simplificado d lo que en rea
lidad es m uy complejo. Hobbes adopt este m odelo debido a que
buscaba una form a particular de argum ento p o ltico para m ostrar
a la sociedad hum ana com o un m ecanism o integrado po r individuos
que p odran considerarse com o mquinas.
Por el contrario, la aproxim acin orgnica, po r ejemplo, la de
Froebel, tom a como m odelo el p unto de vista de una entidad com o
una criatura viviente, en crecim iento y en desarrollo, un todo na
tu ra l .9 A qu los diferentes elem entos que la constituyen no estn
integrados en u n sistem a de cheques y estados de cuenta, o de en
granes y palancas, com o en una m quina, sino form an un todo que
funciona com o una entidad cuya im portancia es m ayor que la de la
suma de sus partes. El todo es lgicam ente anterior a las partes, en
el sentido de que las partes slo existen com o integrantes del todo.
As, el hom bre es ms que un ensamblaje de huesos y msculos,
nervios y tendones, y, com o Hegel y sus seguidores han dicho, una
sociedad es ms que la totalidad de individuos que la com ponen.
Una m quina tam bin est com puesta de partes subordinadas, pero
no es ms que la suma organizada de sus partes; su totalidad es el
agregado de sus partes sim plem ente. Ms an, a diferencia de una
m quina, un organismo es capaz de crecer y desarrollarse, tiene un
principio dinm ico interno que ayuda a determ inar su historia.
A hora bien, tal com o se sugiri antes, es posible y algunas ve
ces puede ser de utilidad, enunciar supuestos sobre la naturaleza
hum ana basados en esta distincin m ecanicista-organicista. En cier
to sentido el hom bre es com o una m quina, un sistema de insumos
y productos que puede trabajar eficiente o ineficientem ente. Esto
podra establecerse a partir de una investigacin em prica y cual
quier supuesto de esta clase ten d ra validez cientfica, pero, por
supuesto, no sera el to tal de la historia. Considerar al hom bre
com o una m quina sera ignorar lo que hay de esencialm ente h u
m ano en l. No obstante, en ocasiones se entiende m ejor al hom
bre en trm inos mecanicistas. El m odelo organicista ofrece una
explicacin alternativa que en prim era instancia parece ser una base
8 H o b b es, T 1963.
9 F ro e b el, F 1900.

36

DOS A P R O X IM A C IO N E S A LA TEO R A G EN E R AL

plausible para establecer una concepcin adecuada del hom bre,

con nfasis en su capacidad de crecim iento y desarrollo. Este m o
delo tiene ventajas y desventajas. Tal vez la desventaja m s con
tun d en te sea la tendencia a la vaguedad y a enunciar afirm aciones
incuantificables acerca de sentim ientos, aspiraciones y trm inos
semejantes. De hecho, aunque am bos m odelos son tiles, no es con
veniente llevar las analogas a los extrem os. Ninguno de ellos, po r
s solo, da una visin com pleta; am bos pueden ser tiles com o m o
delos o versiones simplificadas de la realidad. En resum en, los
m odelos m ecanicista y organicista m uestran un supuesto fundam en
tal acerca de la naturaleza hum ana e im plican una teo ra general de
la educacin. Ms an, am bos son supuestos que tienen alguna ju s
tificacin emprica.
Al aplicar las aproxim aciones m ecanicista y organicista en el
co n texto educativo stas adquieren diferentes formas. Una teo ra
educativa enm arcada en supuestos m ecanicistas sostendra que el
hom bre es una cierta clase de m quina. Como cualquier m quina,
el trabajo efectivo se m ostrara po r la ejecucin, que en el hom bre
sera su conducta externa. La educacin sera uno de los m edios
para hacer esas respuestas externas lo m s efectivas posibles. Un
alum no sera visto com o un aparato cuyo trabajo podra regularse
deliberadam ente desde el exterior. El no crecera o se desarro
llara de acuerdo con alguna dinm ica interna: m s bien su con
ducta sera m odificada o m oldeada para aproxim arla a algn fin
deseable, po r ejemplo, vivir en arm ona y felicidad en una sociedad
com puesta por individuos semejantes a l. La enseanza consistira
en organizar los insum os adecuados conocim ientos, destrezas y
actitudes. El hom bre educado sera aquel cuya conducta estara
basada en los criterios de vala adoptados po r su sociedad. Por otro
lado, una teora general de la educacin basada en una visin orga
nicista del hom bre tendera a hacer nfasis en los aspectos que una
visin m ecanicista ignorara: los principios internos del desarrollo
y el crecim iento. El supuesto organicista seala que el alum no es
esencialm ente una criatura en crecim iento , lo cual significa que
la educacin no sera una m odificacin o m oldeam iento provenien
te del exterior, sino un intento p o r estim ular el desarrollo indivi
dual desde dentro, involucrando un crecim iento orgnico ms que
la adaptacin m ecnica a presiones am bientales.10
Estas dos aproxim aciones, expuestas de m anera breve y resu
mida, parten de diferentes supuestos acerca de la naturaleza hum a
na; han tenido influencia considerable y significativa en la prctica
10 R o u ssea u , J. J., 1974 y F ro e b e l, F ., 1900.

37

CAP. 2. TEO RA G E N E R A L DE LA ED U C AC I N

y en la teo ra educativas. H istricam ente, la aproxim acin mecanicista est representada por el filsofo francs Helvetius, po r Jam es
Mili11 y ms recientem ente po r B. F. Skinner.12 Helvetius adopt
el m odelo de m anera tan inflexible que afirm que la m anipulacin
deliberada del am biente del alum no perm itira al educador hacer de
aqul cualquier cosa que deseara.
E ducation peut to u t fue una m xima que se deriv de esta
aproxim acin. Uno de los m xim os exponentes del p unto de vista
organicista es Rousseau, quien tuvo m uchos discpulos e im itado
res, com o Froebel y Dewey. Al enfrentarse con teoras de esta cla
se la tarea del filsofo de la educacin es extraer y hacer explcitos
sus supuestos, as com o elaborar ciertas advertencias contra ellos,
com o cuando se dijo que ninguna de esas teoras puede tom arse
com o algo ms que una descripcin anloga, y que ninguno de los
m odelos debe tom arse literalm ente. A unque tales m odelos no estn
totalm ente divorciados de la evidencia em prica, cada uno tiende a
dar una visin parcial del todo. No obstante, por ser analogas pue
den ser de utilidad, ya que generan form as tiles de considerar la
prctica educativa y cada uno de sus supuestos atrae la atencin
hacia algunos aspectos de la naturaleza hum ana que el otro pudiera
negar o ignorar. Debido a que los tericos d la historia han adopta
do una de las dos opciones com o si fueran explicaciones com pletas
de la naturaleza hum ana, sus teo ras estn sesgadas. Una m ejor m a
nera de utilizar las analogas es reconocer que cada una ofrece una
perspectiva diferente de la educacin y que de ningn m odo debe
suponerse que cualquiera de ellas proporcione una visin com pleta
o comprehensiva.

CONCLUSIONES
En el prim er captulo de este libro se enunci la naturaleza y
los alcances de la filosofa de la educacin y se trat de dem ostrar
lo que intentan hacer los filsofos de la educacin. En este segun
do captulo se indican algunos de los pasos filosficos que pueden
llevarse a cabo, con base en la idea de una teo ra general de la edu
cacin. Para la estructura lgica de una teo ra general de la educa
cin son necesarios los supuestos, dos de los cuales se analizaron
en el presente captulo. El prim ero consiste en que antes de cual
quier recom endacin para la prctica educativa debe haber una fi11 MUI, J 1969.

w S k in n er, B. F 1953.

38

LE C T U R A S REC O M EN DADAS

nalidad deseable a ser alcanzada: lograr un hom bre educado. El

segundo supuesto se refiere a la naturaleza hum ana, la m ateria pri
ma de la educacin. En el curso del captulo se introdujeron algu
nos puntos de significacin filosfica: la diferencia entre las m etas
y los propsitos de la educacin; un breve anlisis del concepto de
educacin, y la afirm acin de que las respuestas a las preguntas em
pricas, por ejemplo, las referentes a la naturaleza infantil, deben
derivarse de la investigacin em prica y no deben asumirse antes de
obtener una evidencia emprica. Finalm ente, se hizo un intento
por esclarecer los supuestos bsicos acerca de la naturaleza hum ana
que subyacen a algunas teoras im portantes de la educacin, supues
tos que distinguen los p u ntos de vista organicista y mecanicista.

LECTURAS RECOMENDADAS
El captulo 2 del libro The Logic o f Education de P. H. Hirst y
R. S. Peters contiene un anlisis acerca de las m etas de la educa
cin. Un simposio sobre este tem a es Aims o f E ducation-A Con
ceptual Inquiry de R. S. Peters, J. Woods y W. H. Dray, que est
incluido en el libro The Philosophy o f Education de R. S. Peters
(dir.), Oxford University Press, 1975.
Los supuestos acerca de la naturaleza hum ana de los grandes
tericos educativos deben estudiarse en sus tex to s originales que se
citan en la bibliografa. Una discusin de esos supuestos en la obra
de tericos im portantes aparece en los captulos 3 y 4 del libro
E d u c a tio m l T h e o ry : A n ln tro d u ctio n de T. W. Moore.

Enseanza

y
educacin
INTRODUCCIN
En este libro se sostiene que la educacin es una empresa que
intenta producir un cierto tipo de persona m ediante la trasm isin de
conocim ientos y habilidades de una persona a otra, y la funcin
del filsofo es analizar los supuestos y las justificaciones que ela
boran y difunden quienes practican o teorizan en este cam po, as
com o nociones tales com o m etas y propsitos educativos, natura
leza de la teora educativa y naturaleza del conocim iento. En este
captulo se analizar lo relacionado con la trasmisin en la educa
cin. El currculum establece lo que habr de ensearse e incluye
im plcitam ente la justificacin. La trasm isin involucra a la peda
goga y produce preguntas sobre la clasificacin y la justificacin.
Entonces, analizarem os no tan to lo que se ensea sino cm o se
ensea, a la luz de conceptos com o enseanza, entrenam iento e
introduccin. Al exam inar estos tem as ser necesario incluir los
papeles y las posiciones del m aestro y del alum no, as com o el
grado en que la enseanza y la educacin involucran los conceptos
de autoridad, disciplina y castigo.

ENSEANZA Y EDUCACIN
Es obvio que la enseanza est relacionada de m anera m uy
cercana con la educacin, si no es que resulta absolutam ente nece
saria para la misma. Hay debate respecto de si la educacin puede
darse en ausencia de la enseanza, aunque en la prctica la enseanza
es prim ordial para tal empresa. Sin embargo, el concepto de ense

59

CAP. 4. E N S E A N ZA Y ED U C AC I N

anza no es fcil de m anejar, debido a que la palabra enseanza

no designa una sola actividad; puede involucrar m uchas clases dife
rentes de actividades, como hablar, hacer preguntas, escribir en el
pizarrn, crear situaciones en las que el alum no aprenda, etc. A
m enudo es difcil ubicar la lnea divisoria que separa la enseanza
de otras actividades que se le asemejan. Por ejem plo, dar infor
m acin es ensear?, castigara un nio es una form a de enseanza?
ensea el m aestro con sus modales, con su form a de vida, con su
ejemplo?, vestir convencional o form alm ente es una clase de en
seanza?, puede haber enseanza no intencional, por accidente?
Estas preguntas son m uy im portantes. Si se acepta que el m aestro
es responsable de la enseanza, es conveniente aclarar qu significa
la enseanza. A este respecto se pueden enunciar dos conclusiones:
prim era, la enseanza implica necesariam ente la intencin de que
alguien debe aprender com o resultado de lo que uno hace, y segun
da, la enseanza requiere un reconocim iento de parte del m aestro
y del alum no de que existe entre ellos una relacin especial.
La enseanza es un asunto intencional. Ensear es tener la
intencin de que alguien aprenda algo.1 Si no existe esta inten
cin, cualquier cosa que haga el agente acte, entretenga o se
divierta no implicar que est enseando, aunque tal vez preten
da hacerlo. Por supuesto, no es necesario que el alum no aprenda
algo, que la enseanza sea exitosa. Pero si el m aestro organiza su
tarea en una form a apropiada con las circunstancias, la edad y las
capacidades de sus alum nos, con la intencin de que aprendan
algo, entonces estar enseando. Esto significa que aunque se pue
de ensear sin xito no se puede ensear po r accidente o sin inten
cin. Puede suceder que el alum no aprenda algo que el m aestro no
intentaba que aprendiera, por ejem plo, actitudes por el acento del
m aestro, por su com portam iento o por su estilo de vestir, pero con
base en esto no se puede deducir que el m aestro le ensee a hablar,
a com portarse o a vestirse de cierta m anera. Es posible aprender
sin ser enseado. Un m aestro antiptico o de mal carcter no en
sea a un nio a que le disgusten la historia o las m atem ticas, aun
que pueden desagradarle porque no sim patiza con el m aestro. La
enseanza se lleva a cabo cuando se aprende com o resultado de la
intencin deliberada de alguien.
Es necesario hacer una precisin sobre la afirm acin de que la
enseanza no debe ser obligatoriam ente exitosa. Un m aestro pue
de ensear durante toda una tarde, intentando que sus alum nos
1 H irst, P. H . y P cters, R . S., 1 9 7 0 , cap. 5.

60

 E N S E A N ZA

Y E D U C A C I N

aprendan, pero sus esfuerzos se ven derrotados porque stos tienen

flojera, estn cansados o hay una influencia extraa, como ruido o
confusin. En este caso puede decirse con propiedad que se ha
estado enseando, aunque sin xito, del m ism o m odo como se dice
que uno estuvo pescando toda la tarde aunque no haya capturado
ningn pez.
Sin embargo, hay un significado de ensear que implica la
nocin de xito. No puede decirse que se ha enseado a un nio a
nadar, si l no nada com o resultado de esos esfuerzos. Esta com
plicacin surge porque la palabra ensear tiene un sentido de
tarea y otro de logro . Si la palabra se utiliza, com o general-
m ente se hace, en el sentido de tarea, el xito no queda im plicado;
en su uso: uno puede fallar en una tarea. Cuando se le utiliza con \
el significado de logro, entoces queda im plcita la nocin de resul-
tado exitoso.
El segundo punto es que ensear tam bin significa establecer y
reconocer, aunque sea de m anera m nim a, una relacin entre dos
personas, el m aestro y el alum no. El m aestro intenta hacerse res
ponsable del aprendizaje de otra persona y se com prom ete a esfor
zarse para que sta adquiera un conocim iento y a variar sus m todos
si es necesario, con tal de que se produzca el aprendizaje. El maes
tro, com o tal, asume una responsabilidad hacia sus alumnos. El
reconocim iento de esta responsabilidad es esencial para la existen
cia de una situacin de enseanza. Para que exista una situacin
de enseanza tam bin debe existir el reconocim iento po r parte del
alum no de que tiene una relacin especial con el m aestro y que su
responsabilidad consiste en atender, tratar de entender lo que se
est haciendo y entrar a una empresa conjunta. Ninguno de los
dos com prom isos necesita ir ms all de un cierto m nim o. Ambos
son com patibles con la flojera y la perversidad del alum no y con la
flojera e incom petencia del m aestro. Pero en la m edida en que
exista este m nim o com prom iso con la relacin, este reconocim ien
to de lo que debe ocurrir, la enseanza se realiza independiente
m ente de la form a que adquiera. Este doble requisito, intencin y
reconocim iento de una responsabilidad especial de ambas partes es
lo que distingue a una situacin de enseanza genuina de aquella
en la que slo una parte proporciona inform acin a la otra. El
anunciador en la estacin V ictoria del tren subterrneo londinense
, no ensea a los pasajeros acerca de los convoyes; se lim ita a darles
inform acin e intenta que aprendan algunos reglamentos, pero no
existe reconocim iento de ninguna de las dos partes de la relacin
especial que caracteriza a una situacin de enseanza. El anun
ciador no es un m aestro ni el pasajero un alum no.

CAP. 4. E N S E A N ZA Y ED U C AC I N

La relacin entre la enseanza y la educacin es contingente,

p or lo m enos en una de sus partes. Es posible ensear cualquier
cosa, bien o mal, errores o verdades, buenos o malos m odales; en
sear a los nios a ser veraces y honestos o, com o Fagin, ensearlos a
m entir y a robar; ensearles verdades triviales que nadie necesita
saber. Sin embargo, la educacin involucra enseanza de conoci
m ientos valiosos y de actitudes que son m oralm ente aceptables. No
i i to d a enseanza es educacin. Ms an, de acuerdo con el concepji to norm ativo de la educacin, se puede afirm ar que los m todos
utilizados para ensear deben ser m oralm ente aceptables. Esto no
es vlido para la enseanza, que se considera tal siempre y cuando
cum pla los dos criterios m encionados anteriorm ente (intencin
y reconocim iento de la responsabilidad), aun cuando los m todos
utilizados sean desagradables o inmorales. El que alguien est
enseando de una m anera adecuada no implica necesariam ente que
est educando, aun cuando, en general, se puede afirm ar que si se
realiza la educacin, es que alguien est enseando. La educacin
involucra la trasm isin de conocim ientos y habilidades, pero es di
fcil precisar cm o pudiera esto ocurrir en la prctica, a m enos de
que alguien se hciera responsable de esa trasmisin.
Por supuesto, no es necesario que la educacin sea evidente,
siempre didctica, com o cuando una persona le dice a otra algo
acerca de un hecho o qu es lo que debe hacer. La educacin pue
de tom ar la form a negativa recom endada po r Rousseau en Em ilio,
donde se alienta al alum no a aprender de m anera independiente.
Pero, en la m edida que sta es una situacin educativa, existe una
intervencin del m aestro, que genera el razonam iento para lo que
se realiza. En la autoeducacin, la m ism a persona com parte los pa
peles de m aestro y alum no, pero el papel del m aestro es innegable.
En resum en, la enseanza puede ser una condicin necesaria para
la educacin, pero no es una condicin suficiente. La educacin
involucra generalm ente a la enseanza, pero no toda la enseanza
; es educativa y alguna no lo es.

ENTRENAM IENTO Y ADOCTRINAM IENTO

Estos dos trm inos tienen alguna semejanza con los de la sec
cin anterior. E ntrenam iento es anlogo a enseanza y lo puede
sustituir en algunas circunstancias, al igual que adoctrinam iento es
anlogo a educacin, con las reservas de que m ientras educacin
implica aprobacin, adoctrinam iento tiene un sentido peyorativo.

62

"E N T R E N A M IE N T O "

Y A D O C T R IN A M IE N T O "

El trm ino entrenam iento se usa generalm ente en situaciones

que involucran una habilidad o com petencia, en las cuales con fre- j
cuencia, la habilidad es de alcance lim itado.2 Hablam os de entre
nam iento de animales para hacer trucos, y de soldados para operar
u n equipo. Pero tam bin hablam os de entrenam iento de m aestros,
abogados o doctores, donde el rango de actividades no es de ninguna
m anera lim itado. Tal vez la m ejor interpretacin de entrenam ien
to consista en que este trm ino implica proporcionar a quienes
aprenden un conjunto de estrategias y tcticas que les perm itan ope- j
rar exitosam ente en una determ inada actividad. Un bom bero en- j
trenado sabe qu hacer en un incendio, y u n abogado entrenado
est capacitado para actuar com o experto ante un problem a legal.
La relacin entre entrenam iento y enseanza es directa. Los su-
jeto s entrenados reciben enseanza acerca de las com petencias i
requeridas y tienen oportunidades de ejercitar las habilidades de re
ciente adquisicin. Es obvio que el entrenam iento puede ocurrir
en circunstancias en donde nadie dira que hay educacin. E ntre
nar a un soldado a utilizar la bayoneta o la mscara antigs difcil
m ente es educarlo. El entrenam iento de un bom bero, un piloto
areo o un futbolista tiene poca o ninguna relacin con s educa
cin. Muy entrenado, pero poco educado no es una expresin
contradictoria.
Por otra parte, sera errneo suponer que no existe relacin
entre am bos trm inos. No hay razn para que, bajo ciertas circuns
tancias, el entrenam iento no sea educativo. U n program a de entre
nam iento que adems de las habilidades de una clase particular, /
proporciona un entrenam iento de diferentes m odos de pensar, una ;
conciencia de las relaciones de los diferentes conocim ientos involu-;
erados y una preocupacin por las virtudes intelectuales de preci-j
sin y respeto por la evidencia, sera en cierto grado educativos
Por ejemplo, los m aestros y los abogados p odran recibir una edur
cacin durante sus cursos de entrenam iento; de hecho, en la acuat:
lidad las instituciones m odernas para el entrenam iento legal o ma-fi
gisterial intentan hacerlo.
|!
El adoctrinam iento tiene una evidente relacin con la ensean
za y el entrenam iento, debido a la im plicacin que existe entre es
tos dos ltim os trm inos, ya que en am bos casos el alum no es m a
nipulado de alguna m anera por la parte interesada. En la m edida
en que la m anipulacin sea dirigida hacia algn fin considerado
como deseable por el m anipulador, sta tiene alguna analoga con
la educacin. Sin embargo, existe poco acuerdo entre los filsofos
2 P eters, R . S., 1 9 6 6 . cap. 1.

63

CAP. 4. ENS E A N ZA Y ED U C AC I N

de la educacin acerca de lo que en la prctica es el adoctrinam ien

to. Algunos lo consideran com o una form a de enseanza basada
fuertem ente en m todos autoritarios, que busca establecer en el
alum no creencias y actitudes perm anentes que no cam bien con las
experiencias subsecuentes. O tros filsofos de la educacin han '
pretendido negar que el adoctrinam iento sea una form a de ense
anza, con base en que sta involucra un com prom iso po r parte
del m aestro que consiste en som eter su labor a la crtica racional del
alum no, cosa que quien adoctrina no estara dispuesto a hacer.3
Algunos tericos han cam biado el nfasis de la intencin de quien
adoctrina a la m ateria que desea trasm itir, pues aseguran que el
adoctrinam iento es un asunto relacionado con lo que se ensea y
que se realiza cuando las creencias que pueden ser cuestionadas se
ensean como si no existiera esta posibilidad. Tal vez la explica
cin m enos controversial sera que el adoctrinam iento es una form a
de enseanza en la que se intenta que ciertas creencias se acepten
sin cuestionam ientos, porque son verdades im portantes e incues
tionables o porque, p o r varias razones, se piensa que independien
tem ente de que sean verdades o falsedades, no deben ser cuestiona
das. Las personas que sostienen convicciones religiosas firmes po
dran apoyar el adoctrinam iento en el prim er sentido y las que
suscriben ciertas clases de opiniones polticas p odran estar de
acuerdo con el segundo. Sin embargo, no es m uy vlido afirmar
que el adoctrinam iento sea educacin en sentido norm ativo, el cual
presupone que quien aprende debe ser iniciado en prcticas que
involucren procedim ientos racionales. El adoctrinam iento es de
ndole tpicam ente irracional, en el sentido en que requiere que
ciertas conclusiones perm anezcan fuera del alcance del cuestionam iento crtico.4

EDUCACIN COMO TRANSACCIN O

DESCUBRIMIENTO
En el captulo dos se hizo una distincin entre dos aproxim a
ciones diferentes a una teora general de la educacin, las aproxi
m aciones m ecanicista y organicista, basadas en supuestos diferen
tes acerca de la naturaleza del hom bre. Entonces, por una parte,
existe el supuesto de que el hom bre es anlogo a una m quina, un
sistema de insum os y productos, donde estos productos o compar3 S ch effler, I., 1962.
4 S n o o k , I. A ., 1972.

64

E D U C A C I N COMO "T R A N S A C C I N " O "D E S C U B R IM IE N T O '

tim ientos pueden ser m oldeados y dirigidos desde fuera, y p o r otra,

el supuesto de que el hom bre es esencialm ente un organismo que
crece y se desarrolla desde dentro, cuyo desarrollo se facilita si se
le provee de am bientes adecuados y estim ulantes. Esta distincin
se traduce en nociones o teoras diferentes acerca de los papeles
del m aestro y el alum no.
En su form a m as simple, la aproxim acin m ecanicista considera
a la educacin com o una transaccin entre m aestro y alum no, en
la cual, po r lo m enos al principio, el prim ero tiene todas las venta
jas y el segundo todas las carencias. El m aestro es una autoridad,
un depositario del conocim iento, un experto. La transaccin tom a
la form a de entrega, po r parte del m aestro, de las habilidades y el
conocim iento que necesita el alum no. Hay un flujo unidireccional,
del m aestro al alum no, porque slo de esta m anera puede haber un
beneficio. El m aestro tiene poco o nada que aprender del alum no;
ste tiene que aprender todo de aqul. As, la relacin exige el
mximo de actividad pedaggica por parte del educador y el m xi
mo de receptividad po r parte del educando. El reconocim iento de
estos papeles por am bas partes hace posible la situacin de ense
anza. La tarea del m aestro es proporcionar el m xim o de insumos
al alum no, disear los m edios para lograr las asociaciones que cons
tituyen el conocim iento, la com prensin y las habilidades. La
tarea del alum no es la de recibir esos insum os y hacer lo que est a
su alcance para lograr las mejores asociaciones. Idealm ente, la acti
vidad del alum no est lim itada a las tareas diseadas para lograr esas
asociaciones. La actividad libre o inestructurada es desprecia
da, especialm ente la que se da entre los alumnos, c o m o e lju e g o o la
colaboracin.^ El papel del m aestro es principalm ente didctico y
regulatorio. Este proporciona el m aterial, organiza lo necesario
para que se logren las asociaciones y constata que stas aparezcan;
su m eta es lograr los productos deseados en el alum no, la clase de
com portam iento que se considera adecuada.
La aproxim acin organicista tiende a debilitar la polaridad r
gida que caracteriza al m odelo m ecanicista. En esta aproxim acin
dism inuye el aspecto de transaccin y se pone nfasis en la necesi
dad del alum no de desarrollar sus propios m todos de trabajo y de
adquisicin de conocim ientos y habilidades. Al m aestro se le pue
de seguir considerando com o una autoridad, pero su papel ya no es
de didctico o expositor, sino de consultor o supervisor; su lugar
estar en los mrgenes de las diferentes actividades que acontecen
en el saln de clase; tendr disposicin para proporcionar consejo
y ayuda, pero no podr fungir com o autoridad. El centro de m xi
ma actividad ser el alumno, el cual idealm ente estar dedicado a

65

CAP. 4. EN S E A N ZA Y ED U C AC I N

las actividades que ejercitan sus capacidades y estim ulan sus intere
ses. As, la tarea del alum no ser dar sentido a su am biente y cons
truir para s mismo una impresin precisa de la realidad. El alum
ino recibir estm ulos para lo anterior m ediante la exploracin, el
experim ento, el ensayo, el error, y el discernim iento en la realidad
concreta que se le presenta. En este sentido, ms que una transac
cin, la educacin es un proceso de descubrim iento. El texto ser
menos im portante que la solucin de problem as aqu y ahora. Ms
an, no ser necesario restringir la atencin del alum no a lo que el
m aestro diga, ya que la principal tarea del docente no ser dar in
form acin al alum no o decirle qu hacer. H abr ventajas en la re
lacin que se da entre alum nos, de la cual pueden aprender unos
de otros. Los alum nos sern estim ulados para cooperar entre s,
adquirir los beneficios y la disciplina de la tolerancia m utua de una
tarea comn. La disciplina social de la cooperacin tender a reem
plazar el papel regulador del m aestro. Detrs de esto se encuentra
la idea de que la educacin individual procede desde dentro, como
una realizacin creciente que proviene de sus intentos por descu
brir la naturaleza de su m undo gracias a su propio esfuerzo.

AUTORIDAD Y PARTICIPACIN
Las distinciones entre las aproxim aciones m ecanicista y org
nica de la educacin y entre educacin com o una transaccin o
com o un proceso de descubrim iento, posibilitan un anlisis detalla
do de los papeles del m aestro y el alum no. La educacin concier
ne a la escolaridad y al m ejoram iento del alum no, las cuales depen
den de cm o participe ste en lo que est ocurriendo. La clase de
participacin estar basada en gran m edida por la concepcin del
proceso educativo que el educador tenga. Si el m aestro adopta el
supuesto m ecanicista de que el nio es un recipiente vaco que se
llena con bienes intelectuales, es m uy probable que restrinja, en la
m edida de lo posible, la participacin del alum no al rol pasivo de
escuchar, recibir inform acin e im itar su ejem plo. Entonces, la
participacin del alum no ser individual m ediante respuestas par
ticulares provocadas po r las dem andas externas. Si el m aestro
adopta el punto de vista organicista, en donde los nios son cria
turas en desarrollo, organizar de m anera diferente la participacin
del alum no; le asignar la funcin de cooperar con sus com paeros
en empresas conjuntas en el saln de clase, y en el curso de esas
em presas adquirir conocim iento, habilidades y com prensin.

66

A U T O R ID A D Y P A R T IC IP A C I N

Un aspecto de inters filosfico consiste en que independiente

m ente de la teora general de la educacin que se adopte, el papel
del alum no es esencialm ente el de un participante. Esta conclusin
es resultado de nuestra com prensin de la naturaleza de la educa
cin en su sentido norm ativo. Si la educacin es la iniciacin in
tencional de un alum no en reas de conocim iento, habilidad y
com prensin, la participacin de ste es una necesidad no slo
prctica sino tam bin lgica; prctica porque a m enos de que el
alum no tenga inters, aunque sea pequeo, en los acontecim ientos
no es probable que ocurra la educacin, y lgica porque nadie pue
de ser iniciado en algo a m enos de que l mismo tom e parte en el
proceso de iniciacin. La iniciacin no es algo que sim plem ente
suceda, com o resfriarse, requiere del reconocim iento deliberado.
Ser educado implica un reconocim iento sem ejante al que se requie
re para establecer la situacin de enseanza, porque para que la
educacin ocurra debe haber algn com prom iso, alguna participa
cin. Si el alum no no adm ite que es, en cierto grado, una parte del
acuerdo, lo cual implica tener responsabilidad y com prom eterse por
poner atencin y tra ta r de entender lo que est sucediendo, no
existe una situacin de enseanza y m enos an una situacin de
educacin. Para ser alum no, el nio debe participar. ste puede
m ostrarse precavido y tener deserciones, pero en la m edida en que
es un alum no, debe, por lo m enos en grado m nim o, tom ar la ini
ciativa para participar. El papel del estudiante es tan simple com o
participar en un proceso diseado para ensearlo y tal vez para
educarlo. Las diferentes teoras de la educacin determ inan la for
m a en que esta participacin, lgicam ente necesaria, se realiza.
El m aestro es el otro elem ento del proceso educativo y su par
ticipacin en ste tam bin depender de la teo ra de la educacin
que adopte. Un tipo m ecanicista de teo ra de la educacin ubicar
al m aestro com o una autoridad que im parte conocim ientos y habi
lidades al proporcionar a sus alum nos experiencias que probable
m ente produzcan la correcta asociacin de ideas, con lo cual stos
m odifican sus respuestas para que estn de acuerdo con un deter
m inado fin. La participacin del m aestro consistir en m oldear el
com portam iento del alum no desde afuera. Una teo ra organicista,'
centrada en el alum no, tender a evitar la polaridad estricta entre
el m aestro y el alum no, y considerar la participacin de aqul
fundam entalm ente com o una tarea de consejo y supervisin. De
acuerdo con esta teora el m aestro se encargar principalm ente de
arreglar el entorno y de capacitar al alum no para que se involucre
en actividades que le interesen y le perm itan desarrollar sus p o ten
cialidades y crecer com o persona.

67

CAP. 4. EN S E A N ZA

Y ED U C AC I N

Para ejem plificar esta aproxim acin organicista es til m encio

nar la m etfora de la h o rticultura , la cual supone que el nio
crece o se desarrolla de la misma m anera que una planta. El pa
pel del m aestro tiene semejanza con el de un jardinero que cuida
una planta.s El jardinero, adems de atender el proceso de creci
m iento de la planta, posiblem ente puede acelerarlo o determ inar
su direccin, pero no puede inmiscuirse en el mismo. Una planta
tiene que efectuar su propio crecim iento, desde dentro. Entonces,
un m aestro puede ser capaz de acelerar o dirigir el crecim iento del
alum no, pero no puede ensearlo a crecer o desarrollarse; to d o lo
que puede hacer es ayudar al nio a que aprenda. C on base en
lo anterior, algunos filsofos de la educacin que apoyan las teoras
organicistas han desaprobado cualquier intervencin del m aestro
en los asuntos infantiles, debido a que la im posicin de los valores
adultos en u n rea en la que todava no se es adulto es probable
que estorbe o frustre el crecim iento natural del nio.
Hay ciertas lim itaciones cuando se aplica esta m etfora de la
horticultura en la teo ra educativa. Una objecin consiste en que
su adopcin tiende a reducir la responsabilidad del m aestro sobre
la educacin del alum no. Si la educacin fuera un simple asunto
de crecim iento, en la misma form a en que lo es el desarrollo de
una planta, el papel del m aestro se lim itara a favorecer y preservar
u n am biente propicio. Pero la finalidad de la educacin no slo es
producir un hom bre po r com pleto desarrollado sino tam bin un
; hom bre educado. Para educar se necesita ms que una vigilancia
cuidadosa del entorno; el m aestro debe saber cm o se estructura la
m ente del alum no; garantizar que ste tenga el aparato conceptual
apropiado para que sepa utilizar lo que ha aprendido, e intervenir
en el desarrollo del alum no en form as que no tienen analoga con
i la m etfora m encionada. A firm ar que el m aestro es responsable
de la educacin de su alum no significa que aqul debe ir ms all
de una presencia tangencial y de supervisin. Tal com o se dijo an
teriorm ente, el m aestro debe reconocer que tiene una relacin es
pecial con su alum no, la cual requiere que se haga responsable de
que ste logre aprender lo que necesita. Ms an, otra caracters
tica esencial del papel del m aestro com o educador es que sea una
autoridad, en relacin con el alum no, en lo que ensea. De nuevo,
a q u no es aplicable la m etfora de la horticultura. Es cierto que
el jardinero debe ser una autoridad o un experto en los aspectos
relacionados con la nutricin de las plantas y las condiciones apro
piadas para su crecim iento. En un sentido anlogo el m aestro tam5 F ro e b e l, F ., 1900.

68

A U T O R ID A D Y D IS C IP LIN A

bin debe ser una autoridad, pues necesita conocer las considera- :
ciones m ateriales y psicolgicas que se ajustan m ejor al progreso
educativo. Pero el m aestro requiere ms que eso, tam bin debe ser
una autoridad con respecto a los elem entos que intervienen en el
desarrollo de la m ente del nio, el conocim iento, las habilidades y
las actitudes que form an esa reestructuracin de la experiencia que
Dewey llama crecim iento. El jardinero no puede estructurar el des
arrollo de la planta m ediante el ejercicio de u n a autoridad acadmi
ca; sta, como la nocin de participacin, es u n asunto lgico.
Por supuesto, es posible ensear lo que no se sabe, es decir, en
sear errores. Pero educar involucra, p o r lo m enos en la esfera cognitiva, ensear al alum no lo que vale la pena conocer, y precisa
m ente porque este conocim iento vale la pena debe ser verdadero.
As, po r su condicin lgica com o educador el m aestro debe parti
cipar como un a autoridad. La autoridad es una condicin necesaria j
para ser educador.
Entonces, la prctica de la educacin involucra p o r lo m enos un
grado m nim o de participacin del alum no y del m aestro. Ensear
y educar son empresas en las que ambas partes tienen un cierto
grado de com prom iso. El m aestro se com prom ete a supervisar el
aprendizaje del alum no, a hacerse responsable del mismo y a ense
ar tem as valiosos. Por su parte, el alum no se com prom ete a so
m eterse a la autoridad del m aestro y a esforzarse para lograr los
objetivos de la empresa. Finalm ente, esta empresa requiere que el
m aestro sea una autoridad en lo que ensea, pues de no ser as no
est en la posibilidad lgica de participar en la estructuracin de la
m ente del alumno, es decir, en la educacin.
AUTORIDAD Y DISCIPLINA
Hasta aq u slo se ha tratado con un aspecto de la autoridad
del m aestro, a saber, con su papel com o autoridad en lo que ense
a, en la posesin del conocim iento y de las habilidades que trata
de trasm itir al alum no. Por supuesto, existe otro sentido en el que
puede considerarse al m aestro com o una autoridad: en su capaci
dad para hacerse cargo de lo que ocurre en el saln de clase. Este
aspecto del trabajo del m aestro es el ms dram tico cuando falta la
autoridad. Tradicionalm ente se ha considerado al docente como
una persona que m antiene en orden el saln de clase y produce las
condiciones externas para que se realicen la enseanza y la educa
cin. Un m aestro com petente es aquel que es capaz de m antener
la disciplina. Al igual que todos los conceptos con los que trabaja

69

CAP. 4. E N S E A N ZA Y ED U C AC I N

el filsofo de la educacin, el concepto de disciplina es complejo y

requiere un anlisis. En este aspecto es im portante la nocin de
orden. M antener la disciplina es im poner un cierto grado de orden
y esto implica un cierto grado de restriccin. Materias com o ma
tem ticas y ciencia se denom inan disciplinas , po r lo m enos par
cialmente, porque para estudiarlas uno no es tan libre com o pudiera
desearlo, pues requieren la sumisin a lim itaciones lgicas y em
pricas. De m anera similar, un estado de disciplina implica que la
; conducta est sujeta a lim itaciones, reglas y orden. O tra funcin
del m aestro es im poner los lm ites a las actividades del alumno,
m antener la disciplina de la clase.
Existen varias m aneras para que el m aestro establezca la discipli
na. Puede aterrorizar a sus discpulos para que lo obedezcan y sean
ordenados, m ediante amenazas o la fuerza b ruta; sta es la caracte
rizacin del m aestro tradicional. John Dewey recom ienda confiar
en la disciplina interna del grupo, bajo la idea de que si los alum nos
estn dedicados colectivam ente a alguna ocupacin que les intere
sa, los requerim ientos de esa ocupacin conjunta les im pondrn un
orden y los alum nos que se m uestren renuentes a aceptarlo sern
disciplinados po r sus com paeros.6 O tra m anera ms sofisticada
de im poner la disciplina, que est relacionada e incluso a m enudo
se c o n fu n d e con la nocin de que la disciplina involucra aterro
rizar al alum no, es que el m aestro m antiene la disciplina m ediante
el ejercicio de su autoridad. La confusin proviene de la tendencia
a identificar a la autoridad con el uso de la fuerza y la inculcacin
del m iedo. Para evitar esta confusin es necesario precisar ms de
tenidam ente el concepto de autoridad del m aestro.
La autoridad, en su acepcin de responsabilizarse por algo,
puede ser un asunto de form a, de hecho, o ambos. La autoridad
form al, la autoridad de ju re , es consecuencia del lugar que se ocu
pa en un sistema de reglas y convenciones; po r ejemplo, un oficial
de la milicia, un polica, un m agistrado o un m aestro tienen au to
ridad de jure por razones de su puesto, les ha sido concedido el
derecho de la obediencia en sus respectivas esferas. La autoridad
prctica, la autoridad de fa cto , es la capacidad para lograr que
se obedezcan las rdenes. Estas dos clases de autoridad slo estn
relacionadas contingentem ente. Un polica o un m aestro pueden
tener autoridad de jure pero ser com pletam ente ineficientes en la
accin, ante una m ultitud o un saln de clase desordenados, respec
tivam ente. Por o tra parte, ha habido caracteres carismticos, como
Jess o Juana de Arco, que lograron que otros los obedecieran sin
6 D ew ey, J ., 1 938, cap. 4.

70

A U T O R ID A D Y CASTIGO

tener autoridad form al que los respaldara. Por supuesto, lo ideal

es que quienes tienen autoridad de jure tam bin la tengan de fa cto ,
pero esto no es necesariam ente cierto. La caracterstica principal
de la nocin de autoridad es la capacidad de lograr que se cum plan
las rdenes dadas. As, el ejercicio de la autoridad de fa cto descar
ta algunas form as de asegurar la obediencia, com o el uso del cohe
cho, el fraude, la fuerza o las amenazas. Si la gente hace lo que se
le dice sim plem ente porque est atem orizada o ha sido amenazada,
no es se un ejercicio de la autoridad, sino un uso de la fuerza, real
o m ediante amenazas, y no es ms ejercicio de la autoridad que el
que sera una im posicin o una apelacin a lo bueno de su natura
leza. La autoridad de fa cto consiste en alcanzar la obediencia sin
recurrir a estas alternativas. Es com n que cualquiera que tenga
una autoridad form al disponga de una fuerza o sancin para poder
emplearla, pero el uso de esa fuerza, o la amenaza de emplearla, es
un signo de que se ha roto la autoridad de fa cto . C uando la gente
no hace lo que se le ordena aparecen las amenazas, o se tiene q u e ;
usar la fuerza. El propsito de la amenaza o de la fuerza real es
restaurar la autoridad, y si esto no es posible, restaurar por lo me
nos el orden y la disciplina. Cuando se usa la fuerza hay un reco
nocim iento de que la autoridad de fa cto se ha perdido, y que lo
que perm anece es la autoridad de jure la cual, por s misma, es in
til. La autoridad de jure que falla en la prctica requiere del uso
de la fuerza como alternativa a la autoridad d e fa c to . La autoridad
es una cosa y el uso de la fuerza es otra totalm ente diferente, aun
cuando estn relacionadas.7

AUTORIDAD Y CASTIGO
C uando la autoridad usa la fuerza hablam os de castigo. A qu
de nuevo tenem os un concepto atingente a los asuntos educativos,
que es complejo y requiere de ciertas aclaraciones. La nocin fun
dam ental del castigo es que se inflija intencionalm ente dolor a
quien ha com etido una ofensa. E strictam ente, infligir dolor debe
realizarse por alguien a quien se ha otorgado el derecho de hacerlo,
alguien con autoridad de ju re , y el dolor debe ser consecuencia de
la ofensa. Sin embargo, estos requisitos son susceptibles de varia
ciones. En sentido estricto, el castigo slo puede ser aplicado a
quien hizo la ofensa, es decir, tiene una funcin retributiva. Pero
es posible discutir este requisito, com o cuando hablam os de gente
7 P etcrs, R . S., 1 9 6 6 , cap. 9.

71

CAP. 4. EN S E A N ZA Y ED U C AC I N

inocente que es castigada, a lo que corresponde el trm ino castigo

injustificado. Algunas veces se perm ite que el castigo lo aplique al
guien diferente a la autoridad, por ejem plo, una persona que casti
ga a un nio que se com porta mal; aq u hablaram os de castigo no
autorizado. A un cuando los criterios que definen al castigo varan
de esta form a, se habla de castigo , pero se reconoce que sta es
una versin debilitada del trm ino. Cuando se cum plen todos los
criterios se tiene el paradigma del castigo, segn un m odelo ju rd i
co. Esto requiere esencialm ente que la autoridad est involucrada
en lo que se hace, es decir, se requiere la autoridad de jure.
Los conceptos de autoridad, disciplina y castigo estn estrecha
m ente relacionados con la empresa de ensear y educar. La edu
cacin implica la trasm isin de conocim ientos y habilidades por
parte de quien es una autoridad a quienes no lo son. Los requisi
tos para que esto suceda son que el alum no sea razonablem ente
ordenado y atento y obedezca las instrucciones del m aestro, y que
el m aestro sea una autoridad en lo que ensea y funja com o tal.
Por lo com n, el m aestro es una autoridad de jure por el puesto que
desem pea, pero tam bin debe ser una autoridad d e fa c to , pues de
no serlo es probable que el grupo al que ensea se torne un caos.
Entonces, el m aestro debe m antener la disciplina m ediante el ejer
cicio de su autoridad de fa cto . Qu tan to pueda hacer esto depende
de su personalidad, de su entendim iento con los alum nos y del
grado en que dom ine las artes del m anejo del saln de clase. C uan
do su autoridad sea cuestionada, lo cual puede suceder, puede re
currir al castigo, que slo se justifica com o m edio para restaurar la
posicin en que estaba antes de la ofensa.
El uso del castigo como m edio tiene tres aspectos im portantes.
Primero, el castigo tiene que ser justificado; es necesario que se
presenten las condiciones de la situacin jurdica: debe haber una
ofensa y el castigo habr de ser algo que im pida la repeticin de
la ofensa. Sin embargo, esto no significa que el castigo sea la m e
jo r form a de arreglar la situacin, tan slo indica que no se puede
descartar al castigo por ser jurdicam ente inapropiado. El segun
do aspecto se refiere a que cuando la disciplina se pierde y se uti
liza el castigo es necesario adm itir que se ha perdido la autoridad
de fa cto . Lo anterior es particularm ente cierto cuando el castigo
involucra el uso de la fuerza fsica, pero tam bin con form as m e
nos graves de castigo, como las imposiciones y detenciones. En
todos estos casos se busca la conform idad po r m edios diferentes
a los del ejercicio de la autoridad de fa cto . Puede argirse que el
castigo se utiliza para restaurar la autoridad perdida, pero la verdad

72

CONCLUSIONES

de esto es cuestionable. Si los alum nos regresan al orden debido

al castigo o a la amenaza del m ism o, no es el ejercicio de la au to
ridad sino de la fuerza lo que los disciplina. De hecho, el castigo
empleado de esta m anera poco hace por restaurar la autoridad; en
el m ejor de los casos restaura el statu quo, lo cual no es la m ejor
m anera de m anejar la situacin.
Por ltim o, el tercer aspecto consiste en que el castigo, aunque
est relacionado con la enseanza, no debe considerarse com o una
clase de enseanza. Esta ltim a involucra la trasm isin de conoci
m ientos y habilidades e implica actividades, com o dar explicaciones
y razonam ientos. Un nio puede aprender algo com o resultado
del castigo, por ejemplo, que ser castigado si llega tarde o si es
insolente o desordenado, pero el castigo com o tal no es el que le
ensea eso. La m era im posicin del dolor no implica nueva infor
macin. La enseanza acerca de reglas y expectativas debe prece
der o acom paar al castigo si se quiere que ste tenga sentido para
el nio. El castigo puede ser aplicado por el m aestro que es una
autoridad, pero la enseanza y el castigo son dos cosas distintas.8

CONCLUSIONES
En este captulo se analizaron varios conceptos relacionados
entre s que se refieren a la educacin y corresponden a la parte de
la teora general de la educacin que se denom ina supuestos acer
ca de los m todos . Asimismo, se afirm que para que la educacin
se d, alguien debe aprender algo y esto involucra que alguien ms
ensee. Entonces, el m aestro, en la m edida que est educando,
debe tener una posicin de superioridad sobre sus alum nos: se re
quiere que sepa ms que ellos. Nadie puede educar a otro a m enos
de que com parativam ente sea una autoridad. Para que el alum no
sea algo ms que un rtulo, debe considerarse com o partcipe en
una relacin con el m aestro, lo cual implica un com prom iso que
consiste en poner atencin e intentar aprender. No es necesario
que dicho com prom iso vaya m ucho ms all de un m nim o, pero
siempre debe haber un com prom iso. El reconocim iento dual de la
relacin entre el m aestro y el alum no es la base de la disciplina,
que en el contexto educativo requiere un cierto grado de sumisin
y restriccin a los intereses de aprendizaje. El papel del m aestro
en esta relacin es el de autoridad con derecho a ser obedecido y
ensear. El ejercicio de la autoridad m antiene el rgimen, gracias
8 M oore, T . W., 1966.

73

CAP. 4. EN S E A N ZA Y E D U C A C I N

al cual la educacin se realiza. Cuando la autoridad falla, la educa

cin queda en peligro y se justifica el uso del castigo a fin de pre
servar el rgimen.
De esta m anera, la justificacin de la enseanza, el entrenam ien
to, el ejercicio de la autoridad, la disciplina y el castigo, dependen
del grado en que faciliten la consecucin de los bienes valiosos que
constituyen la educacin. Sin embargo, puede existir abuso de
autoridad. Cuando la autoridad se ejerce sim plem ente por el hecho
de ejercerla, se produce el autoritarism o, que es una form a de tira
na, y cuando se le utiliza para reprim ir a la crtica, se convierte en
adoctrinam iento, otra clase de tirana.
Estas conclusiones son vlidas independientem ente de la aproxi
m acin a la teora educativa que se adopte. Por lo general, las di
ferencias entre las aproxim aciones m ecanicista o tradicional y
organicista o progresista no son m s que aspectos de nfasis. En
cualquiera de los dos casos se requiere la participacin del alum no
y del m aestro, y se debe asumir u n cuerpo de conocim ientos que el
alum no debe adquirir, as com o un supuesto acerca de las condi
ciones externas en las que el aprendizaje puede ser adquirido con
m ayor efectividad. Es posible que las dos aproxim aciones se en
tiendan m ejor com o nfasis en aspectos diferentes de un todo, que
es la prctica de la educacin: la prim era pone nfasis en los requi
sitos necesarios para el conocim iento, as como en el esfuerzo y la
disciplina que requiere una prctica efectiva, y la segunda en la ver
dad, de im portancia similar, de que la educacin no es sino un pro
ceso de desarrollo y crecim iento individual.

LECTURAS RECOMENDADAS
Un anlisis del concepto de enseanza se puede consultar en
los captulos 5 y 6 de The Logic o f E ducation de P. H. Hirst y R. S.
Peters. Asimismo, son tiles los artculos Teaching and Training
de G. Ryle, Philosofical Models o f Teaching de I. Scheffler y
Learning and Teaching de M. O akeshott que aparecen en The
C oncept o f Education de R. S. Peters (dir.) (Routledge and Kegan
Paul, 1967). En esta misma obra est el trabajo In doctrination
de J. P. White, que es una buena introduccin al adoctrinam iento.
Un tratam iento ms extenso se encuentra en Indoctrination and
Education de I. A. Snook.
Un breve anlisis de la relacin entre autoridad y participacin
en la educacin se encuentra en el captulo de T. W. M oore y D.

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LE C T U R A S REC OM EN DADAS

Law ton en la obra The Theory and Practice o f Curriculum Studies

de Lawton etal. (dir.) (Routledge and Kegan Paul, 1978). La natura
leza de la autoridad y sus implicaciones para la educacin se tratan
con holgura en el captulo 9 de Ethics and Education de R. S. Peters.
El captulo 10 de esta obra trata sobre el castigo y la educacin. El
castigo y su relacin con la educacin tam bin se trata en Punish
m ent and E ducation de T. W. Moore, en Proceedings o f Philoso
p h y o f Education Society o f Great Britain, vol. 1, 1966 y en el tra
bajo de P. M. M oore y P. S. Wilson publicado en Proceedings o f
the S o c ie ty , vol. VIII, nm. 1, 1974.

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