Departament de Didctica de la Matemtica i de les Cincies

Experimentals

LA ACTIVIDAD METACOGNITIVA COMO

DESENCADENANTE DE PROCESOS
AUTORREGULADORES EN LAS
CONCEPCIONES Y PRCTICAS DE
ENSEANZA DE LOS PROFESORES DE
CIENCIAS EXPERIMENTALES
UNA PROPUESTA DE FORMACIN DEL PROFESORADO

TESIS DOCTORAL
Rafael Lucio Gil

Directora de Tesis: Neus Sanmart Puig

Barcelona, Septiembre, 2001

DEDICATORIA

A mi esposa Mayra Luz a quien siempre tuve como inspiracin y sin cuyo nimo, apoyo y
amor nunca hubiera logrado realizar este sueo.
A mis hijos Rafael y Ren Alejandro que siempre fueron la razn de este esfuerzo y testigos
diarios de este trabajo
sin cuya comprensin y apoyo hubiera sido mucho ms difcil recorrer este camino.

A los profesores y profesoras de ciencias experimentales de Nicaragua

que luchan por idear nuevas formas de pensar y ensear ciencias.

AGRADECIMIENTO

A los Profesores de Fsica

Elba Lila
Edy
Elas y
Noel

principales protagonistas de esta Historia de Cambio.

A la Dra. Neus Sanmart Directora de esta Investigacin,

por su apoyo incondicional y sus inestimables crticas y aportes en el acompaamiento de
estos procesos de cambio de los Profesores.

NDICE DE CONTENIDOS

CAPTULO I . INTRODUCCIN GENERAL : VISIN GENERAL DE LA

INVESTIGACIN
2

1. Presentacin de la Investigacin.

2. Una mirada general para ubicar esta investigacin.

3. La Didctica de las Ciencias una disciplina en expansin.

4. Algunos antecedentes inspiradores de esta investigacin.

5. El problema al que responde esta investigacin y los aportes que quiere.

brindar.

6. Una idea general sobre la propuesta de formacin

6.1.Contenido general de esta propuesta.

6.2.Objetivos de la investigacin.

Resumen del Captulo

10

CAPTULO II EL PARADIGMA REFLEXIVO-CRTICO EN LA FORMACIN

DE
LOS
PROFESORES
DE
CIENCIAS
EXPERIMENTALES.
LA
METACOGNICIN Y AUTORREGULACIN BASES PARA UNA PROPUESTA
INNOVADORA DE FORMACIN DEL PROFESORADO DE CIENCIAS
EXPERIMENTALES

Introduccin

11

1. En bsqueda de modelos de formacin pertinentes

11

1.1. De las propuestas generales a un plan de formacin ms especfico

1.2. Paradigmas de formacin del profesorado y la formacin de los
profesores de ciencias

11
14

1.3.La Perspectiva Acadmica y la Perspectiva Tcnica no dan lugar a

la reflexin docente.
2.La reflexin sobre la accin y sus distintas formas de conceptualizarla
en la formacin del profesorado: Un eje dinamizador de nuestrapropues
ta de formacin
2.1.Del enfoque prctico al enfoque prctico reflexivo: Una perspec
tiva bsica a concretar en nuestra Propuesta de Formacin.
2.2.La Perspectiva de Reconstruccin Social como visin sistmica
que ilumina nuestra propuesta de formacin

17

18

18
21

3. La reflexin de tipo metacognitivo: Un paso ms hacia la concrecin 25

del enfoque reflexivo de nuestra propuesta de formacin

3.1. La metacognicin desde el terreno psicolgico: una base nece

saria pero insuficiente para el plan de formacin.
3.2.La metacognicin y el aprendizaje
3.3.La autorregulacin como consecuencia de la metacognicin
3.4.La Teora de la Actividad: un marco para explicar los procesos
de autorregulacin

25
28
35
38

4.La reflexin metacognitiva y la formacin del profesorado.

44

Resumen del Captulo

47

CAPTULO III . UN NUEVO ENFOQUE DE CIENCIA EJE FUNDAMENTAL DE

LA PROPUESTA DE FORMACIN EN CIENCIAS EXPERIMENTALES . LA
METACOGNICIN Y LA AUTORREGULACIN COMO ESTRATEGIAS
DINAMIZADORAS
Introduccin

48

1.Por qu tres ejes como afluentes fundamentales de una nueva pers

pectiva epistemolgica en la formacin permanente del profesorado de
fsica?

48

2. La ciencia, las posturas ante la ciencia y sus relaciones con el proceso

didctico : Eje central de esta propuesta de formacin del profesorado de
ciencias experimentales.

51

2.1.Esta propuesta de formacin se nutre de una nueva perspectiva

histrica y filosfica de la ciencia

52

2.2.Proponemos un plan de formacin basado en la reflexin meta

cognitiva utilizando en este caso el tema del movimiento de los cuer
pos
2.3.La Metaciencia como ncleo generador de una actitud metacogniti
va y autorreguladora en la formacin docente, la enseanza y el aprendi
zaje de las ciencias
2.4.Posturas ante la justificacin del conocimiento cientfico y surefle
jo en el proceso de ensear y aprender ciencia
2.5.Creencias de los profesores sobre los procesos de la ciencia: Obst
culos que han de superar los profesores en esta propuesta de formacin.
2.6. La metacognicin como estrategia dinamizadora para la superacin
de las creencias sobre la ciencia y su enseanza: Un supuesto relevante
del que parte esta propuesta de formacin.
Resumen del Captulo

59

65

68
70
76

77

CAPITULO IV. LA SOLUCIN DE PROBLEMAS Y LA INTERACCIN EN EL

AULA. LA METACOGNICIN COMO ESTRATEGIA DINAMIZADORA

Introduccin

78

1. La resolucin de problemas como eje de la propuesta de formacin

79

1.1. La resolucin de problemas desde el contexto como punto de partida

para el plan de formacin del profesorado
1.2.Visiones sobre la resolucin de problemas: La investigacin sobre
resolucin de problemas y sus aportes a la propuesta de formacin
1.3.Preconcepciones y malas prcticas de los profesores sobre la reso
lucin de problemas: Un punto de partida para la reflexin metacogni
tiva y la autorregulacin en la formacin didctica del profesorado.
1.4.Nueva concepcin sobre los problemas: La formacin del profe
sorado en ciencias centrada en la resolucin de situaciones problmicas
1.5.Estrategias de resolucin de problemas en la formacin del profeso
rado: La metacognicin y la autorregulacin como estrategias privilegia
das
1.6.La formacin del profesorado a partir del dilogo reflexivo y meta
cognitivo sobre resolucin de problemas
2. La Interaccin en el aula y la aplicacin de estrategias metacognitivas y au
torreguladoras como otro eje de esta propuesta de formacin docente
2.1. La propuesta de formacin retoma el enfoque de comunicacin en
el aula como una excelente oportunidad para la construccin conjunta

79
82
84

88
91

98

99

100

de significados en las sesiones dialgicas y en el aula

2.2. Defendemos una propuesta de formacin del profesorado que asu
me modelos interactivos para propiciar la transformacin de ideas y
prcticas.
2.3.Los profesores descubren en su formacin la importancia que
tiene el aprendizaje cooperativo en los procesos de su formacin y de
la interaccin en el aula
2.4.Destacamos el papel del lenguaje como instrumento de mediacin
de la interaccin para la renegociacin de concepciones y prcticas di
dcticas.
2.5.El conflicto sociocognitivo en la formacin docente.
2.6.Descubrir la Zona de Desarrollo Prximo de cada profe
sor y actuar en ella desde un nuevo enfoque de la formacin de
manera compartida.
2.7.El dilogo metacognitivo como estrategia en la formacin
del profesorado: creacin de Zonas de Desarrollo Prximo.

103

106

109

109
111

113

Resumen del Captulo

117

CAPTULO V DISEO METODOLGICO DE LA INVESTIGACIN

118

Introduccin

118

1.Enfoque y modelo de la Investigacin

118

2.Caracterizacin del contexto.

121

2.1.Contexto geogrfico, demogrfico y poltico de la investigacin

2.2.Una mirada general al contexto econmico
2.3.La educacin del pas: realidad y perspectivas
2.4. Formacin del profesorado en la reforma educativa
2.5. Contexto especfico: La ciudad de Managua, la ubicacin de los
centros de estudio seleccionados y el contexto de cada profesor partici
pante.

122
123
123
125
127

3. Descripcin de la metodologa de la propuesta de formacin permanente

del profesorado objeto de esta investigacin

132

3.1.Qu innovaciones pretende aportar este trabajo.

3.2. Posibilidades y limitaciones de esta propuesta.
3.3.Etapas generales a seguir en el trabajo investigativo
3.4.Preguntas directrices y supuestos de esta Investigacin.
3.5. Descripcin de las fases o niveles de formacin, contenidos y me
todologa de la propuesta de formacin permanente

132
133
135
135
136

Resumen del Captulo

153

CAPTULO VI RESULTADOS OBTENIDOS. PRIMER NIVEL DE ANLISIS DE

LA INFORMACIN. UNA SNTESIS

Introduccin

154

1.Algunos aprendizajes obtenidos en la aplicacin de esta propuesta

154

2. Instrumentos aplicados y formas de organizacin de la Informacin

156

3.Resumen del Anlisis de los resultados obtenidos para los cuatro profe
sores.

157

3.1. Resumen del caso de la Profesora P1

3.2. Resumen del caso del Profesor P2
3.3. Resumen del caso del Profesor P3
3.4. Resumen del caso del Profesor P4

157
180
203
229

CAPTULO VII SEGUNDO NIVEL DE ANLISIS DE LOS RESULTADOS

EVOLUCIN DE LOS CAMBIOS DE LOS PROFESORES. HISTORIA DE LOS
CAMBIOS

Introduccin

251

1. Historia interpretativa de los cambios de la Profesora P1

252

1.1. Nivel Inicial

1.2.Segundo Nivel
1.3.Tercer nivel
1.4.Cuarto nivel
4. Historia interpretativa de los cambios del Profesor P2
2.1. Nivel Inicial
2.2.Segundo Nivel
2.3.Tercer nivel
2.4.Cuarto nivel
3.Historia interpretativa de los cambios del Profesor P3
3.1. Nivel Inicial

252
261
272
284
299
299
308
321
334
353
353

3.2.Segundo Nivel
3.3.Tercer nivel
3.4.Cuarto nivel
4.Historia interpretativa de los cambios del Profesor P4
4.1. Nivel Inicial
4.2.Segundo Nivel
4.3.Tercer nivel
4.4.Cuarto nivel

5. Un resumen de la evolucin de los cambios de los profesores

359
370
382
401
401
402
422
434

451

CAPTULO VIII TERCER NIVEL DE ANLISIS. INTERPRETACION DE LOS

RESULTADOS. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Introduccin

452

1.Caracterizacin del modelo dinmico esperado

452

1.1.Estadios de evolucin y perfiles progresivos que sirven como referen

tes para interpretar la evolucin de los cambios de los profesores
1.2.Atributos del modelo dinmico en cada uno de sus estadios de evolu
cin y perfiles progresivos
1.3.Procedimiento para modelizar la evolucin de los profesores
2.Interpretacin de los resultados obtenidos al compararlos con el modelo
dinmico esperado: Perfiles progresivos que indican la evolucin de los cam
bios de cada profesor.
2.1. El caso de la profesora P1
2.2.El caso del profesor P2
2.3. El Caso del Profesor P 3
2.4.El Caso del Profesor P 4
2.5.Comparacin de los resultados obtenidos en los cuatro casos de Pro
fesores P1, P2, P3 y P4

452
453
459
453

459
469
480
492
505

3.Comparacin de estos resultados con otros estudios.

524

4.Algunas preguntas pendientes de respuesta

526

5.Conclusiones y Recomendaciones que se desprenden

527

5.1. Conclusiones generales: Los aciertos del plan

5.2. Conclusiones generales: Desaciertos o dificultades del plan
5.3. Ajustes para mejorar este plan de formacin
5.4.Recomendaciones sobre la actuacin del investigador - formador
5.5.Estrategias para hacer valer este plan de formacin en el pas.
5.6.Recomendaciones dirigidas a las instituciones formadoras del pro
fesorado de ciencias experimentales

BIBLIOGRAFA CONSULTADA

527
530
531
532
533

535

CAPTULO I
INTRODUCCIN
VISIN GENERAL DE LA INVESTIGACIN

Presentacin de la Investigacin
Presentamos en este trabajo una idea general sobre la investigacin en el captulo I, en el
Captulo II se alude a los paradigmas de formacin del profesorado con especial relevancia
al paradigma reflexivo y a las estrategias metacognitivas y autorreguladoras como
dinamizadoras del plan de formacin que proponemos.
En el Captulo III explicamos el nuevo enfoque de ciencia como eje fundamental de esta
propuesta de formacin, dedicando el Captulo IV a la resolucin de problemas y la
interaccin en el aula como los otros dos ejes fundamentales de esta propuesta de
formacin. El Captulo V explica la metodologa que seguimos en la investigacin, en los
Captulos VI y VII se analiza la informacin obtenida con distintos niveles de profundidad
y, finalmente, en el Captulo VIII se presenta la interpretacin final de los resultados con
las conclusiones y recomendaciones correspondientes.
Una mirada general para ubicar esta investigacin
La educacin en el mundo ha ingresado a este siglo con nuevos aires. Las reformas
educativas son una buena muestra de nuevos propsitos, pues tratan de insertar la
educacin en un nuevo contexto global y local cada vez ms complejo y exigente, tomando
en cuenta que "la educacin constituye un instrumento indispensable para que la humanidad
pueda progresar hacia los ideales de paz, libertad y justicia social." (Delors, 1996:9). En este
mismo sentido el Informe de la Educacin para el Siglo XXI promueve una educacin que
permitan a los ciudadanos descifrar "el sentido de las mutaciones que estn producindose".
La era del conocimiento y el aprendizaje presenta retos impresionantes a la educacin y a la
innovacin didctica, pues pone al desnudo la distribucin desigual de los recursos
cognoscitivos
en
el
mundo.
La
sociedad
en
su
conjunto
necesita una educacin para toda la vida y en aprendizaje constante (Tnerman, 1990).
Los notables xitos alcanzados por la ciencia en la comprensin del mundo, constituyen
tambin un acicate para desarrollar un nuevo enfoque de su enseanza. De hecho: "el
hallazgo de las arrugas que estuvieron presentes en la estructura del universo 300.000 aos
despus del Big Bang, se convirti en el quinto pilar de esta construccin intelectual". (Smoot et
al., 1994: 342). Surge en este siglo, por consiguiente, un reto a la imaginacin y la
creatividad de la ciencia hasta el punto de preguntarnos: "Por qu no debera seguirse
pensando en lo impensable..."(Hawking, 1994:173-174)

El Congreso Mundial sobre la Ciencia realizado en Budapest en junio - julio de 1999 llama
a la humanidad a "reconocer la urgencia de utilizar el conocimiento de las ciencias naturales y

sociales con el fin de hacer frente a las necesidades humanas, sin condescender con su mal uso"
(UNESCO-ICSU, 1999: 2), a la vez que hace un llamado a debatir vigorosamente estos

problemas promoviendo un nuevo contrato social. Reconoce tambin la importancia que

tiene democratizar el acceso a la informacin cientfica dejan do establecido que "la
enseanza de la ciencia es esencial para el desarrollo humano y para crear una capacidad
cientfica endgena."(UNESCO - ICSU, 1999: 3).

Estos nuevos retos y roles de la cultura sobre el aprendizaje(Delors, 1996) se han de

materializar en cuatro pilares fundamentales: aprender a conocer y a combinar una cultura
general con la particular; aprender a hacer incidiendo en la formacin de competencias
para trabajar y transformar la sociedad; aprender a vivir juntos respetando a los dems; y
aprender a ser desarrollando la personalidad y la autonoma. Estas intenciones son tambin
las de Latinoamrica y Nicaragua. Los grandes contrastes econmicos y sociales que
envuelven nuestro pas invitan tambin a sopesar la educacin desde una nueva perspectiva
como factor clave y decisivo del desarrollo, tal como lo han dejado establecido las
recientes Cumbres de Jefes de Estado en la regin.
En este sentido, iniciativas como la Alianza Centroamericana para el Desarrollo
Sostenible (INCEP, 1996) establecen compromisos de los pases centroamericanos para
orientar la educacin hacia la conservacin de los recursos naturales y la promocin de la
calidad de vida de la poblacin. Este desarrollo humano, sin embargo, como lo confirma
una investigacin reciente(Arren, De Castilla y Lucio, 1999), an no ha sido asumido con
suficiente entereza por las reformas educativas de estos pases.
En este entorno global, el rol del profesorado est lleno de exigencias, tensiones,
frustraciones y de nuevas y complejas demandas didcticas para la enseanza de las
ciencias. Las Cumbres Mundiales sobre la Educacin y la UNESCO consideran al
profesorado actor clave para lograr el xito de las reformas educativas, a la vez que
recomiendan polticas (Delors, 1996) de seleccin, contratacin y formacin docente con
programas de formacin continua, dando especial atencin a la formacin pedaggica,
mejorando sus condiciones de trabajo e incorporando medios tecnolgicos en la enseanza.
En el mbito centroamericano (Arren, De Castilla y Lucio, 1999) y particularmente en
Nicaragua, el profesorado es an considerado ms como instrumento que como sujeto de
los cambios educativos, y los modelos conceptuales y prcticos en uso en su formacin, la
enseanza y aprendizaje de las ciencias y la evaluacin, reflejan el viejo divorcio entre
teora y prctica, formalismo y significatividad, rutina e innovacin.
La experiencia latinoamericana en la promocin de la fsica ha sido apuntada en los ltimos
aos por la Reunin de la Federacin Latinoamericana de Sociedades de Fsica,
FELASOFI (Noviembre, 1998), al sealar entre sus conclusiones apoyadas posteriormente
en 1999 en Atlanta por la Asamblea de la IUPAP (International United Phisic Aplicated),
el escaso inters de los gobiernos del rea por la ciencia, invitndolos a promover la
investigacin y la formacin del profesorado de ciencias desde una nueva visin.
La dependencia tecnolgica y la masividad de la pobreza de nuestro pas demandan
cambios urgentes dirigidos hacia el desarrollo humano (PNUD, 2000) en los que la ciencia,
su enseanza y la tecnologa contribuyan a solucionar los problemas de pas. Aspiramos,

pues, a ubicar la enseanza de la ciencia y la formacin del profesorado como plataformas

de base para el desarrollo humano con equidad.
3.

La Didctica de las Ciencias una disciplina en expansin

La didctica de las ciencias experimenta en los ltimos aos un gran desarrollo como
ciencia en construccin, mostrando gran flexibilidad e interaccin con otras disciplinas. Su
objetivo fundamental va dirigido a determinar y explicar los procesos y problemas
relacionados con el aprendizaje de las ciencias y la bsqueda de modelos explicativos para
su enseanza. Los aportes extraordinarios que ha recibido de la Psicologa Cognitiva, de la
Teora del Procesamiento de la Informacin y la contribucin de la Nueva Filosofa de la
Ciencia, contribuyen a un proceso de modelizacin terica de la didctica ms consistente y
coherente.
Asumimos como Johsua (1993), una didctica interesada en transmitir la cultura propia de
la institucin cientfica, en examinar las condiciones de la adquisicin de conocimientos del
que aprende y las relaciones que ste establece con el saber. La didctica estudia los
procesos de enseanza en situacin, considerando la lgica del que aprende y los aspectos
sociales, lingsticos y relacionales que estructuran este proceso. Su emergencia como
disciplina de un nuevo campo de conocimiento responde a una problemtica relevante y a
su carcter especfico (Gil et. al., 2000).
Para Astolfi et al. (1997 a), la didctica ha pasado de una perspectiva pedaggica general a
otra nueva centrada firmemente en el campo conceptual especfico. Traduce, as, de forma
ms rigurosa lo general en funcin de las caractersticas particulares de las ciencias. Gil y
colaboradores (2000) llaman, en este sentido, a prevenir dos posibles obstculos que se
manifiestan en nuestro contexto educativo: una visin triunfalista sobre sus logros y a
considerarla una simple dimensin prctica. Para estos autores, la didctica traza como sus
desafos y perspectivas principales: reforzar sus vnculos con las dems disciplinas, estudiar
el papel de las nuevas tecnologas en la enseanza y profundizar el debate constructivista.
Nuestra propuesta de formacin que ponemos a prueba en este trabajo parte de que la
didctica cumple mejor su rol cuando propone herramientas abiertas para que el
profesorado tome decisiones, a la vez que procura organizarse desde una perspectiva ms
formativa, transitando de una investigacin analtica, especulativa y objetivante, a otra
ms sinttica, emprica y personal.
Somos tambin partcipes del paso de la didctica de enfoques centrados en resultados a
otros centrados en procesos integrales, de modelos basados en la transmisin de
conocimientos a otros centrados en su construccin, de un inters centrado en el que ensea
al inters focalizado en el que aprende, de la creencia en la racionalidad absoluta de los
procesos de construccin del conocimiento cientfico a una racionalidad moderada, de
modelos didcticos interesados en la sintaxis y estructura de los conocimientos a modelos
dirigidos a dar sentido y significado a los conocimientos, de comprender y describir las
lgicas de los alumno a construir explicaciones tericas sobre cmo se aprende, y del
estudio interesado en el profesorado eficaz a la investigacin sobre sus paradigmas de
pensamiento y accin.

En esta lnea, con este trabajo pretendemos, ms all de la simple constatacin de los
problemas existentes en la formacin del profesorado de ciencias experimentales como
suele ser habitual, comprobar que es posible transformar la prctica a partir de una
estrategia de formacin basada en la reflexin con propsitos metacognitivos. Abrimos as
en nuestro pas, por primera vez, una ruta diferente para repensar la formacin del
profesorado de ciencias desde un nuevo referente terico, y sobre la base de la nueva
poltica educativa trazada por el Plan Nacional de Educacin 2001-2015 (MECD, 2001), y
de los desafos actuales que plantea la didctica de las ciencias a la formacin del
profesorado.
4.Algunos antecedentes inspiradores de esta investigacin
En las dos ltimas dcadas, las reformas educativas de Nicaragua han tenido relativo xito
(Arren, De Castilla y Lucio, 1999), lo que nos motiva a reflexionar sobre sus enfoques y
polticas. El rol asignado por ellas al profesorado an es formal e instrumental (Lucio,
1996; Arren, 1995), sin participacin, autonoma y reflexin crtica (Schn, 1992, 1993,
1998).
La educacin en Nicaragua sufri cambios drsticos en la etapa de la Revolucin Popular
Sandinista (1979 - 1989). Fue amplio el acceso de las mayoras populares a la educacin
con diversidad de modalidades, lo que tuvo como contraparte debilidades en la formacin
del profesorado y en la enseanza.
Las experiencias pedaggicas innovadoras desarrolladas en la Gran Cruzada de
Alfabetizacin (1980) inspiradas en la pedagoga crtica de P. Freire, influyeron levemente
en el mbito de la escuela formal. La participacin de los alumnos en la dinmica de la
educacin, la vinculacin entre aprendizaje y trabajo productivo y la influencia de la
escuela sovitica y cubana, aportaron algunos elementos innovadores poco estructurados y
contextualizados a la didctica de las ciencias.
El aislamiento internacional sufrido en este perodo no permiti que la educacin se
nutriera del debate constructivista y que la investigacin correspondiente en didctica de las
ciencias tomara cuerpo. La formacin de profesores de ciencias sufri transformaciones
significativas en este perodo con relacin al perodo precedente que se caracteriz por ser
excluyente (Arren y Kauffmann, 1977). Nuevos ingredientes curriculares con carcter
ideolgico fueron incorporados en los planes de formacin con un enfoque pedaggico y
didctico poco actualizado.
La investigacin didctica redund en identificar las causas de los malos resultados
acadmicos de los estudiantes de ciencias, pero sin formular propuestas consistentes para la
formacin docente. Las experiencias innovadoras de intercambio e intercapacitacin del
profesorado quedaron atrapadas por tensiones ideolgicas - polticas, prevaleciendo la
imposicin de prescripciones sobre la autonoma del profesorado.
En la dcada de los aos 90 la educacin sufre un giro radical, al instaurarse una reforma
educativa en abierta ruptura con el modelo precedente y con abierta injerencia de
organismos internacionales, cesando la preocupacin por el acceso a la escuela e
implantando un modelo educativo regido por las tesis del neoliberalismo (Arren, De

Castilla y Lucio, 1999). La transformacin curricular de educacin primaria incorpora

rasgos del enfoque constructivista que denominar constructivismo humanista.
La organizacin de Maestras en Didctica en la Universidad Nacional Autnoma de
Nicaragua a partir de 1992 con apoyo de la Universidad Autnoma de Barcelona, se
constituye en la plataforma innovadora de la investigacin didctica de ciencias del pas. La
experiencia que hemos desarrollado como profesor de fsica, Vicedecano de la Facultad de
Ciencias de la Educacin, la realizacin de la Tesis de Maestra (Lucio, 1995), la direccin
de actividades de capacitacin y formacin de profesores de fsica y nuestra participacin
en el Programa de Promocin de la Reforma Educativa en Amrica Latina desde la
Universidad Centroamericana (1995-2001) son algunos eslabones de experiencias exitosas
que nos motivaron a realizar este trabajo.
5. El problema al que responde esta investigacin y los aportes que quiere brindar
Los antecedentes descritos han implicado un largo camino de tanteos de ensayo y error en
la prctica didctica en el pas y en nuestra experiencia personal. La investigacin sobre el
papel de los profesores en el pas est encontrado marcos explicativos alternativos, pero el
profesorado no asume los cambios didcticos esperados.
Nuevos enfoques y propuestas de formacin docente se estn dando en el mundo que an
no se contextualizan en el pas. El enfoque de reflexin crtica sobre la prctica (Schn,
1992, 1993, 1998; Kemmis, 1988; Porln et al., 1998; Hernndez, 1998; Contreras, 1997)
abordado por mltiples autores en forma general, proporciona un marco referencial bsico
que an no parece concretarse al menos en nuestro contexto ms cercano.
La reforma educativa llevada a cabo en Nicaragua a partir de 1993 no ha modificado el
enfoque de la formacin de los profesores de ciencias; la formacin permanente no posee
enfoque innovador; la prctica de los profesores suele ser rutinaria y est dirigida por un
enfoque positivista e inductivista de la ciencia aunque con discurso constructivista;
predomina una visin de la interaccin centrada en el profesor y la resolucin de
problemas en el aula responde a modelos algortmicos y mecnicos. Estos tres ejes
problmicos poseen un denominador comn: el profesorado no conoce ni aplica estrategias
metacagnitivas - autorreguladoras que le ayuden a transformar sus concepciones y
prcticas, predominando en ellos la dependencia de normas sobre la autonoma para
innovar.
Con este trabajo queremos contribuir a replantear y contextualizar el enfoque de la
formacin del profesorado de ciencias en el pas, proporcionar elementos para el debate
terico de la didctica y la formacin docente, mostrar la importancia que tienen las
estrategias metacognitivas y autorreguladoras para lograr cambios en las representaciones
mentales y prcticas del profesorado de ciencias y facilitar condiciones para mejorar los
procesos y resultados del aprendizaje de los estudiantes en ciencias.
6. Una idea general sobre la propuesta de formacin

6.1.

Contenido general de esta propuesta

Tras comprobar en nuestro diario contacto con profesores de fsica que la formacin que
reciben no provoca innovaciones en las aulas, nos pronunciamos por un enfoque reflexivo
de la formacin que incidida en ideas y hbitos profundamente arraigados mediante la
utilizacin de estrategias reflexivas dinamizadoras. Pretendemos un modelo de formacin
suficientemente verstil que facilite al profesorado interactuar de manera enriquecedora
entre el curriculum como "cruce de prcticas" y sus alumnos (Gimeno, 1995).
Los tres ejes seleccionados que integran el contenido fundamental de la propuesta forman
un sistema con sus partes ntimamente imbricadas que constituyen tres pilares, a nuestro
juicio, sustantivos para el trabajo didctico en ciencias experimentales:

La concepcin sobre la ciencia y su enseanza que tiene el profesor afecta sus

modelos representacionales y prcticos de tipo didctico. De esta concepcin,
suponemos, emanan creencias, actitudes y frustraciones en los estudiantes hacia la
ciencia. La concepcin cientfica del profesorado orienta y gua tambin de manera
compleja sus modelos didcticos de resolucin de problemas y de interaccin en el aula.

La resolucin de problemas, centro de gravedad de la enseanza y aprendizaje de las

ciencias experimentales, constituye la mayor preocupacin del profesorado y,
posiblemente, es el rea en que mejor pueden evidenciarse los procesos metacognitivos.
Los modelos y rutinas de trabajo del profesorado inspiran, a su vez, mltiples dficit y
deformaciones en los estudiantes en su aprendizaje.

La interaccin en el aula hace que los dos ejes anteriores pierdan eficiencia y eficacia,
de no ir acompaados de un cambio en la visin del profesorado dirigido a implantar en el
aula modos de interaccin centrados en los aprendices. El enfoque de la ciencia y su
enseanza inspiran, a su vez, los modelos de interaccin, por lo que al procurar cambiar
aqul, se esperan tambin cambios hacia modelos de interaccin ms horizontales. A su
vez, los cambios que se puedan lograr en la resolucin de problemas, requerirn del auxilio
de nuevos marcos de interaccin que propicien su concrecin. La figura 1.1 resume esta
lgica.
En el Captulo V se explicar de manera detallada la justificacin del contenido y del
proceso metodolgico a seguir en esta propuesta, por lo que ahora nicamente adelantamos
una idea general al respecto. En ella colaboran cuatro profesores de fsica de secundaria,
con enfoque participativo de investigacin, interesados en comprender y cambiar sus
concepciones y prcticas didcticas habituales. El plan de formacin se desarrolla durante
quince meses aproximadamente en cuatro niveles de formacin, con una dinmica
interactiva dialgica de cada profesor con el investigador y tambin con los colegas. Este
contacto ms directo con cada profesor, favorece profundizar ms en el proceso de cambio
en cada caso.
Partiendo de sus representaciones e intereses en el Primer Nivel, los profesores participan
en el Segundo Nivel en intercambios enriquecedores desde anlisis de temas de su inters
con enfoque constructivista que contrastan con sus ideas y prcticas, a la vez que ejercitan
estrategias metacognitivas y autorreguladoras; en el Tercer Nivel disean una estrategia
didctica orientada desde y para la reflexin, y en el Cuarto Nivel la ponen en prctica
reflexionando y autorregulando en forma compartida para provocar gradualmente cambios

INTERACCIN ENTRE LOS FOCOS FUNDAMENTALES

INTERACCIN EN EL
AULA

SOLUCIN DE
PROBLEMAS

METACOGNICIN
EJE DINAMIZADOR

ENFOQUE SOBRE LA
CIENCIA

Figura 1.1

en su prctica, creando as condiciones para que concluida la investigacin se comprometan

a sostener la innovacin proyectando su experiencia hacia otros colegas. Estas etapas
guardan cierta secuencia de cambios esperados pero tambin las entendemos como un
entramado complejo de corte dialctico que da a estos cambios un carcter no lineal.
Estos cambios que pretendemos lograr en los profesores tendrn, a su vez, eco en nuestro
propio desarrollo y procesos de cambio.

6.2.

Objetivos de la investigacin

Esta propuesta surge de este convencimiento: el xito de las reformas de la educacin

descansa en que el profesorado sea ms autnomo, menos dependiente de normas, que
asuman la reflexin metacognitiva para provocar y comprender sus procesos de cambio, y
que interacten en conjunto para encontrar nuevos significados a sus representaciones y
prcticas en los contextos problematizadores de su entorno profesional.
Objetivo general
Disear y aplicar una estrategia de formacin didctica flexible que contribuya a
promover en el profesorado de ciencias una toma de conciencia y mejoramiento
significativo de sus concepciones y prcticas didcticas. Esto se har posible promoviendo
en ellos una reflexin metacognitiva que les ayude a comprometerse con procesos de
autorregulacin y toma de decisiones sobre sus concepciones y prcticas en los ejes
fundamentales del enfoque de ciencia y la enseanza, la resolucin de problemas y la
interaccin en el aula.

Objetivos especficos
1.

Elaborar y poner a prueba una estrategia de formacin durante aproximadamente

ao y medio con cuatro profesores de fsica, sobre la base de la prctica de la
reflexin metacognitiva y autorreguladora en torno a su concepcin de ciencia, de
la enseanza, de la resolucin de problemas y la interaccin en el aula, y utilizando
como base el tema del movimiento de los cuerpos.

PROPSITO ESPECFICO

PONER A PRUEBA EL PLAN DE

FORMACIN CON CUATRO
PROFESORES SOBRE
PROCESOS METACOGNITIVOS
EN CONCEPCIN DE CIENCIA,
LA ENSEANZA, RESOLUCIN
DE PROBLEMAS Y LA
INTERACCIN EN EL AULA

PROPSITO ESPECFICO

PROPSITO ESPECFICO

PROPSITO

DIMENSIONAR CAUSAS Y
FACTORES DESENCADENANTES
DE LOS CAMBIOS

GENERAL

EXPLICAR CAMBIOS
PRODUCIDOS POR
ESTRATEGIA DE
FORMACIN DIDCTICA
DE PROFESORES , QUE A
PARTIR DE PROCESOS
METACOGNITIVOS
PROVOQUE TOMA DE
CONCIENCIA Y CAMBIOS
SIGNIFICATIVOS EN
CONCEPCIONES Y
PRCTICAS

PROPSITO ESPECFICO
ANALIZAR INFLUENCIA DE L
CONTEXTO EN LOS
CAMBIOS Y DE OBSTCULOS ,
RESISTENCIAS Y FACILIDADES

COMPRENDER Y EXPLICAR
EVOLUCIN DE LOS CAMBIOS

PROPSITO ESPECFICO
CONTRASTAR ESTADIOS DE
EVOLUCIN CON PERFIL DE
PROGRESIN ESPERADO

Figura 1.2

2.

Analizar y destacar la evolucin de los cambios ms relevantes que desarrollan los

profesores durante el proceso de aplicacin del plan y la percepcin que tienen de
sus cambios concretados en su actitud personal y desempeo didctico como
consecuencia de los procesos metacognitivos y autorreguladores que aplican.

10

3.

Dimensionar las causas y factores coadyuvantes que actan sobre los cambios que
realizan, con las claves de cambio y los obstculos, resistencias y facilidades que
detectan en sus procesos de cambio.

4.

Determinar de qu manera el contexto personal y educativo institucional influye en

sus procesos de cambio.

5.

Interpretar la evolucin de los estadios de cambio de cada profesor con relacin a

un modelo dinmico esperado y a sus perfiles progresivos correspondientes.
EN RESUMEN

En este captulo hemos presentado:

-El contenido general de la investigacin y la importancia que la educacin, la ciencia y su

enseanza y la formacin docente tienen en este nuevo siglo.
-La importancia del desarrollo de la didctica de las ciencias y sus desafos.
-Algunos antecedentes histrico - contextuales y de nuestro desarrollo profesional que han
preparado el camino a esta investigacin.
-Las principales componentes de la propuesta de formacin del profesorado, sus niveles y
ejes fundamentales y la interaccin que se da entre ellos.
-El problema del agotamiento de algunas propuestas de formacin docente y la repercusin
que ello tiene en nuestro pas, con la necesidad de salir al paso con una propuesta
alternativa.
-Los propsitos de este trabajo con su objetivo general centrado en el cambio de
concepciones y prcticas didcticas por medio del desarrollo de la reflexin.

Cuadro 1.1.

10
Figura 1.3
FRACASO DE
REFORMAS
EDUCATIVAS
INTERS POR
FORMACIN DOCENTE
DEMANDAS DE NUEVO
SIGLO
PARADIGMA
REFLEXIVO

REFORMAS: PROFESOR
CLAVE
REFORMAS FRACASAN:
NO CAMBIO EN
PROFESORES
PROPUESTAS DE
FORMACIN POCO
EXITOSAS: REFLEXINACCIN

AL

CONTRIBUYE A
XITO DE REFORMA
EDUCATIVA
MEJORAR
EFICIENCIA DE
ENSEANZA DE
CIENCIA:
ALFABETIZACIN
CIENTFICA

NIVEL

COMPROBAR MTODO
DE FORMACIN DE
PROFESORES DE FSICA
CON BASE AL
DESARROLLO DE
PROCESOS
METACOGNITIVOS Y
AUTORREGULADOSRES

UN MTODO DE
FORMACIN
PERMANENTE DE
PROFESORES DE
FSICA

MS

GENERAL

LA
JUSTIFICA
ANTECE
DENTES

PROBLEMA DE
INVES
TIGACIN

CIN
APORTES

AL

INTERS GENERAL
POR MEJORAR
ENSEANZA DE
FSICA
PROCESO
PERSONAL DE
ASUNCIN DEL
CAMBIO.
EXPERIENCIA
PREVIA DOCENTEINVESTIGA
TIVA

NIVEL

ENFOQUE TRADICIONAL DE
FORMACIN INICIAL Y
PERMANENTE DE
PROFESORES DE CIENCIAS
ENSEANZA RUTINARIA SIN
AUTONOMA: INDUCTIVISMO,
ALGORITMOS, CENTRACIN
EN PROFESOR
DESCONOCIMIENTO DE
ESTRATEGIAS
METACOGNITIVAS

MS

CONTRIBUYE A:
.REPENSAR FORMACIN
INICIAL Y PERMANENTE
-MAYOR CONOCIMIENTO
DEL PENSAMIENTO DEL
PROFESOR Y PROCESOS
METACOGNITIVOS
MOSTRAR QUE ES
POSIBLE EL CAMBIO

PRO

OBJETIVO
DE LA INVESTI
GACIN

PUESTA

ESPECFICO

DESARROLLO DE
PROCESOS
METACOGNITIVOS
Y
AUTORREGULADO
RES.
EJES:
CONCEPCIN
SOBRE LA CIENCIA
Y ENSEANZA,
SOLUCIN DE
PROBLEMAS
INTERACCIN

FOCOS: CIENCIA,
PROBLEMAS E
INTERACCIN
PROCESOS META
COGNITIVOS/AUTORREGU
LADORES
FACTORES
COADYUVANTES
INFLUENCIA DE
CONTEXTO
COMPARAR CON PERFIL
EN PROGRESIN
ESPERADO

11

CAPTULO II
EL PARADIGMA REFLEXIVO - CRTICO EN LA FORMACIN DE LOS
PROFESORES DE CIENCIAS EXPERIMENTALES
LA METACOGNICIN Y AUTORREGULACIN BASES PARA UNA
PROPUESTA INNOVADORA DE FORMACIN DEL PROFESORADO DE
CIENCIAS EXPERIMENTALES

Introduccin

En este captulo presentamos los rasgos ms importantes del paradigma reflexivo - crtico
de formacin docente sobre cuya base introducimos los rasgos esenciales que contribuyen a
la formulacin de nuestra propuesta de formacin de profesores de ciencias, a partir del
papel que juegan las estrategias de la metacognicin y la autorregulacin en el marco de
la teora de la actividad en los cambios del profesorado de ciencias. La figura 2.1 resume el
contenido del captulo.
En bsqueda de modelos de formacin pertinentes
1.1. De las propuestas generales a un enfoque ms especfico
Numerosos trabajos e investigaciones ya han abordado esta temtica, por lo que nos
limitaremos a los aspectos que tienen mayor relevancia para fundamentar nuestra propuesta
de formacin del profesorado.
La realidad de la formacin de los profesores de ciencias experimentales debe abordarse
desde un enfoque holstico que integre armnicamente los aspectos cientficos,
psicolgicos, pedaggicos y epistemolgicos y que armonice de forma coherente la
teorizacin con la prctica de la enseanza. Mltiples trabajos abordan la formacin de los
profesores en general (Carr, 1990; Gairn, 1993, 1994, 1995; Villa, 1988; Villar, 1995;
Prez Gmez, 1997; Prez Gmez y Gimeno, 1988; De Ibarrola et al., 1996; Dean et al,
1992; Fernndez, 1995; Fuentes et al., 1989) y pocos son los que abordan la formacin del
profesorado de ciencias (Copello, 1997; Antheaume, 1994; Furi et al, 1992, 1994; Porln,
1996, 1998; Gil et al., 1994, 1997, 2000; Gunstone, 2001; Furi et al., 2001; Baird et al.,
1995).
Se ha reconocido que "la educacin del profesor raramente ha ocupado dentro de la cultura
contempornea un espacio crtico, pblico o poltico..."(Giroux, 1990:211), y que no hemos de
olvidar que el curriculum de formacin es construido por personas, por lo que refleja una
opcin cultural (Giroux, 1990; Apple, 1989; Kemmis, 1988, 1993).

12

Cada vez es mayor el consenso en el sentido que la crisis del modernismo urge una
respuesta ms cuestionadora de la formacin docente (Kemmis, 1993) en un siglo que
tambin demanda nuevas instituciones:
"Al adentrarnos en la era de la tercera ola, los que queramos ampliar la libertad
humana no podremos hacerlo con slo defender nuestras instituciones existentes.
Tendremos que...inventar otras nuevas"(Toffler, 1995:524).

Nuestra propuesta toma tambin en cuenta, que muchos esfuerzos que se realizan en este
debate sobre la formacin parecen conducir a un "cambio para no cambiar"(Fernndez,
1995), por lo que constituyen "cambios aparentes" que fagocitan los cambios reales.
Nuestra experiencia en Nicaragua confirma, que los nuevos roles que se exigen al
profesorado de ciencias, no se concretarn de no ir acompaados de estrategias de
formacin pertinentes(Ruiz et al., 1995).
Esta propuesta de formacin quiere tambin salir al paso de una visin extendida que
visualiza al profesorado simplemente haciendo suyas las decisiones de reforma, asumiendo
su racionalidad y legitimidad (Porln, 1998). Es frecuente ver en nuestro medio planes de
actualizacin docente dirigidos por expertos e investigadores que presentan evidencias,
presuponiendo que sern asumidas por el profesorado cuando ste no ha sido tomado en
cuenta en el debate; como consecuencia, stos continan repitiendo en las aulas los
mtodos habituales. Se suele confundir, as, el conocimiento de lo que han de hacer en las
aulas con la voluntad de aplicarlo en su prctica.
Muchos ejemplos de ello podran darse sobre los cuantiosos recursos econmicos
proporcionados por agencias internacionales para capacitar al profesorado de nuestro pas
y que no han producido cambios en las aulas. De hecho, se forma a los maestros para
conservar la tradicin, cuando lo que se impone es un cambio permanente. Si la sociedad
cambia constantemente, habremos de proponer un modelo de formacin flexible, pero
consistente, de formacin docente (Fernndez, 1994) que integre adecuadamente la
dialctica entre teora y prctica (Rodrguez, 1995; Daz et al., 1995).
La escuela latinoamericana de formacin docente parece an tender a valorar lo ajeno
desvalorando lo propio, transformndose frecuentemente en tierra extranjera. Contribuir a
superar esta falta de identidad motiva tambin el enfoque de nuestra propuesta, en la lnea
de afianzar una perspectiva de investigacin que responda mejor a nuestro contexto
latinoamericano.
Con otros autores compartimos, que mejorar a mediano plazo la calidad de la enseanza
pasa por reconceptualizar la formacin del profesorado (Fernndez, 1995; Gil et al, 1997;
Porln, 1998) desde la investigacin en el aula y el anlisis de su prctica a partir de la
reflexin crtica sobre sus concepciones y prcticas (Stenhouse, 1987; Schn, 1992, 1993,
1998). Unido a esto, nuestra propuesta desciende desde planteamientos ms generales a las
particularidades que la reflexin metacognitiva implica en el terreno de la formacin de los
enseantes de ciencias.

13

Son notorios el desasosiego, el cansancio y la frustracin del profesorado de ciencias

provocado por los malos resultados de los estudiantes (Gil et al., 1991, 1994; Adams, 1997;
Andersen, 1994; Antheaume, 1994; Astolfi et al., 1997 b; Brincones et al., 1986; Dsautels
et al., 1998; Furi, 1994; Garca y Porln, 1990; Jimnez, 1997; Pinchas, 1997; Porln et
al., 1996; Pozo, 1987, 1996; Pozo et al., 1987; Rockwell et al., 1988). Balances realizados
en otros contextos (Claxton, 1994) y constatados en nuestra experiencia en Nicaragua
evidencian la problemtica de la enseanza de las ciencias, y como consecuencia, el
alejamiento de la ciencia de los jvenes.
En este sentido son saludables la abundancia y variedad de lneas de investigacin y
enfoques con los que hoy se aborda el problema de la formacin didctica del profesorado
de ciencias, lo que nos indica la complejidad que posee el tema y sus numerosos
condicionantes.
Del debate entre estas lneas es posible esperar mayor riqueza y variedad de posibilidades
para abordar los problemas de la didctica y de la formacin del profesorado de ciencias.
Esta pluralidad de paradigmas en discusin ofrece a la didctica de las ciencias y la
formacin del profesorado oportunidad para guardar cierto eclepticismo que compartimos
en nuestra propuesta, evitando la tradicional tendencia a incorporar nuevos clichs.
En este sentido, presentaremos los ejes sustantivos de las tendencias ms representativas
sobre la formacin docente, habida cuenta, que en la prctica docente no se presentan
modelos en estado puro. Este anlisis contribuir, esperamos, a comprender mejor la
complejidad que encierra cada uno de los casos de los profesores en estudio y a perfilar de
manera ms slida nuestra propuesta.
Esta propuesta hace suya la perspectiva de Astolfi et al. (1997 a), al considerar que es la
accin reflexiva compartida que permite a quienes estn en formacin, construir sus
propios estilos y formas y no adoptar otras predeterminadas. Se basa, por ello, en un
proceso de acompaamiento del profesorado para ayudarle encontrar progresivamente sus
propios caminos en la enseanza. La consistencia de esta formacin requiere identificar las
tareas y competencias que un profesor de ciencias debe efectuar y los conocimientos
integrados que necesita para el ejercicio profesional.
Es un lugar comn que la formacin docente en ciencias, como en otras disciplinas, se
presente desmembrada y atomizada en sus partes y etapas, sin formar parte de un continuo
y de planes nacionales coherentemente negociados (Lucio, 1996; Lucareli, 1991; Mitchell,
1992; Gairn, 1995; Furi, 1994; Gil et al. 1991; Castro, 1993; Villar, 1995). Esto indica, en
nuestro contexto centroamericano(Arren, De Castilla y Lucio, 1999), una tendencia al
reduccionismo y la presencia de un enfoque tcnico fuertemente arraigado (Lucio, 1996) en
el que no encuentra espacio la reflexin.
Una mirada rpida a los currculos de formacin docente universitaria en ciencias que
ofrecen las facultades de educacin del pas evidencia vacos y brechas entre los desafos de
la enseanza secundaria y el enfoque acadmico y tcnico la enseanza de sus contenidos.
Constamos en nuestra experiencia como formador lo que indica Martinand (1994):
Profesores que prefieren el conocimiento prctico, otros partidarios de una didctica

14

normativa, y cierto inters en una orientacin crtica e innovadora. Nuestra propuesta

quiere ubicar un punto de encuentro entre la dimensin prctica, la normativa y la
innovadora - crtica.
1.2. Paradigmas de formacin del profesorado y la formacin de los profesores de
ciencias
Para acercarnos al modelo alternativo de formacin del profesorado de ciencias, es
conveniente resumir las caractersticas ms comunes de los paradigmas de formacin que
ya han sido suficientemente estudiados (Prez Gmez, 1993, 1997), tomando en cuenta en
nuestra propuesta la imprescindible contextualizacin que apuntan Monereo y otros:
"Se tendr que ofrecer a los profesores instrumentos de interpretacin y anlisis de la
situacin en la que se desarrolla su actividad, que les permitan tomar decisiones
respecto a su actuacin como aprendices y como docentes estratgicos, de manera
que se vaya enriqueciendo y ampliando su formacin en la interaccin con la
realidad cotidiana de la prctica profesional. (Monereo et al, 1997: 52).

Prez Gmez(1993), partiendo de otros autores formula la siguiente categorizacin de estos

paradigmas: Perspectiva Acadmica, Perspectiva Tcnica, Perspectiva Prctica y
Perspectiva de Reconstruccin Social.
1.2.1. Nuestra propuesta de formacin trasciende la Perspectiva Acadmica
Esta Perspectiva Acadmica de la formacin responde a una enseanza que enfatiza la
transmisin de conocimientos y la adquisicin de la cultura pblica acumulada. Concibe al
profesorado como un especialista en la disciplina a su cargo. En su versin de Enfoque
Enciclopdico propone la formacin del profesor como especialista de una rama del
conocimiento acadmico, pero dando poca importancia al campo pedaggico. En nuestro
contexto, la formacin docente universitaria en ciencias no ha superado la dicotoma entre
la formacin cientfica y la formacin pedaggica y didctica.
El Enfoque Comprensivo se vincula a una enseanza comprensiva que abarca contenidos y
metodologa. El profesor supera la perspectiva enciclopdica convirtindose en un
intelectual que comprende la lgica histrica de su materia y las dificultades que sta ha
tenido en su conformacin como disciplina. La enseanza aspira a la comprensin de los
fenmenos, incorporando los procedimientos propios de la actividad cientfica y de la
provisionalidad e incertidumbre de los conocimientos.
Nuestra propuesta de formacin, siguiendo a Astolfi et al (1997), supera esta perspectiva,
por cuanto toma en cuenta cuatro saberes integrndolos debidamente: Ensear ciencia y su
epistemologa, conocimientos pedaggicos, conocimientos didcticos especficos y el saber
psicolgico.
1.2.2. Nuestra propuesta de formacin est atenta ante los peligros de la Perspectiva
Tcnica

15

El enfoque tcnico est vinculado a una imagen de la enseanza rigurosa como ciencia
aplicada con eficiencia en el aprendizaje. Predomina en ella una racionalidad en la que el
conocimiento cientfico sobre la educacin est prescrito por la prctica. La formacin del
profesorado se dirige al adiestramiento y entrenamiento de competencias tcnicas,
contrariamente al desarrollo de una cultura de autonoma del profesorado (Freire, 1997). El
profesor de ciencias es concebido como un especialista en aplicar "recetas" didcticas de
carcter universal (Garca,1995) que deben llevar a la obtencin del producto adecuado.
Son variados los anlisis crticos que se han hecho sobre este enfoque positivista (Schn,
1993, 1998; Dean et al.,1992; Demailly, 1991; Ericson et al., 1994; Contreras, 1990, 1997;
Tarrs, 1995; Prez Gmez, 1993, 1997; Gimeno et al., 1989; Martnez, 1991). Nuestra
propuesta de formacin reconoce el peligro denunciado por muchos autores, sobre esta
aparente neutralidad e ingenuidad, en el entendido que,
"el verdadero peligro no est en que la "teora" no ofrezca un modo de criticar
y cambiar la realidad, sino en que puede conducir a un quietismo o a una
perspectiva que, como la de Hamlet, exige un monlogo continuo sobre la
complejidad de todo ello, mientras el mundo se desploma a nuestro alrededor
(Apple, 1989:138).

Como indica Kemmis, en nuestra experiencia de formador hemos comprendido, que "el
razonamiento tcnico se refiere a cmo deben hacerse las cosas, y no a qu debe hacerse".
(Kemmis, 1988: 80). Esta tendencia especializante conduce al individualismo del

profesorado, reduce la actividad docente a un nivel meramente instrumental y de aceptacin

las prescripciones curriculares y definiciones externas, suplantando los principios ticos
(Gimeno, 1995; Contreras, 1997), utilizando al profesorado para la concrecin de fines
externos.
Al igual que lo confirma Porln, es comn en nuestro medio identificar al profesor de
ciencias como un especialista que aplica determinadas normas didcticas vlidas en
cualquier contexto. Este reduccionismo epistemolgico racionalista e instrumental (Rozada,
1997; Rodrguez, 1995; Rodrigo et al., 1994; Martinand, 1994; Johsua, 1993), no les
permite identificar el conocimiento profesional con los saberes disciplinares de manera
directa, sino a travs de un conjunto de competencias tcnicas que se derivan de ellos, de tal
manera que los profesores no son usuarios de las disciplinas sino de sus derivaciones
tcnicas (Porln et al., 1998).
La Perspectiva de Entrenamiento traduce el paradigma tcnico en su estado ms preciso,
condicionando al profesorado (Furi et al., 1992; Villa,1988) para que aplique
comportamiento, rutinas y tcnicas especficas que puedan ser observables. Resalta la
relacin lineal que establece entre causa y efecto, entre la actividad de enseanza de los
profesores y el aprendizaje que se da en los alumnos, haciendo caso omiso de los esquemas
e ideas alternativas de los estudiantes.
Como lo hacen notar las conclusiones de la Quinta Reunin Latinoamericana de Educacin
en Fsica (1992), el nivel de arraigo de esta mentalidad en el profesorado latinoamericano
de ciencias es notable (Ruiz, 1992a; Ruiz et al., 1995; Gayling, 1994; Lucareli, 1991). Por
muchas dcadas los especialistas, los textos, los planes de formacin docente y el enfoque

16

de la especializacin recibida por profesores nacionales en los Estados Unidos a partir de

los aos 60, incurrieron en este modelo, lo que explica la cultura educativa imperante.

FORMACIN DOCENTE

ENFOQUE ACADMICO Y TCNICO

ENFOQUE PRCTICO

ENFOQUE REFLEXIVO

ENFOQUE CRTICO

METACOGNICIN

PROCESO DE ESTA
INVESTIGACIN
FUNDAMENTOS
PSICOLGICOS
DE LA METACOGNI
CIN

CRTICA SOBRE LA
PRCTICA

ENSEANZA DE
LA METACOGNI
CIN A LOS
ALUMNOS EN
EL AULA

REFLEXIN

METACOGNICIN

FORMACIN
DOCENTE EN
METACOGNI
CIN

AUTORREGU
LACIN DE LOS
APRENDIZA
JES

AUTORREGULACIN

AUTORREGULACIN DE LA
PRCTICA DOCENTE

Figura 2.1

TRANSFORMACIN DE CONCEPCIONES Y PRCTICAS

DEL PROFESORADO

17

El impulso que en los ltimos cinco aos, la Federacin Latinoamericana de Sociedades de

Fsica, FELASOFI y la Sociedad Centroamericana y del Caribe de Fsica, SOCECAF estn
dado a la formacin de los fsicos de los pases, confirma la importancia de la formacin de
los profesores de fsica, aunque sin llegar a salir del paradigma positivista de la eficiencia.
El Curso Centroamericano y del Caribe de Fsica que se viene celebrando en los pases
centroamericanos cada dos aos, ha introducido en los ltimos dos eventos cursos de
formacin de profesores en didctica de la fsica.
La Perspectiva de Adopcin de Decisiones representa un escaln de mayor elaboracin al
proponer la transferencia del conocimiento a la actividad prctica del profesor. Los
conocimientos que se derivan de los resultados de la investigacin educativa no son
trasladados mecnicamente, sino que se convierten en principios y procedimientos que los
profesores habrn de utilizar para la toma de decisiones y resolver los problemas tpicos del
aula.
De esta perspectiva participan muchos profesores en Nicaragua que asisten peridicamente
a sesiones de intercapacitacin. El modelo de entrenamiento, en estos casos, se entrecruza
con el de toma de decisiones, por cuanto se le presenta al profesor un men de tcnicas
extradas de manuales de didctica que ellos debern saber seleccionar y aplicar en sus
aulas. Generalmente el cmulo de tcnicas que reciben las asumen sin mediar procesos de
reflexin ni reconstruccin.
1.3.

La Perspectiva Acadmica y la Perspectiva Tcnica no dan espacio a la

reflexin docente

Promover aprendizajes estratgicos (Delors, 1996) en los alumnos de ciencias en los

niveles cognitivo, procedimental, actitudinal, tico y social, resulta una tarea cada vez ms
imprescindible y compleja, para lo cual se requiere un profesorado formado con visin
estratgica.
En contraste, en el marco de estas perspectivas de formacin, el enseante se forma para
transmitir con mayor o menor visin pedaggica un conocimiento riguroso, con la creencia
de que una buena explicacin del mismo ser suficiente (Gil et al., 1991) para que logre ser
bien aprendido. Las estrategias de la metacognicin y la autorregulacin en los procesos de
formacin no encuentran sentido en este paradigma, por cuanto se pone la confianza en el
maestro eficaz dotado de muchos conocimientos en la disciplina, y en la precisin de un
currculum prescrito que no abre espacios a la autonoma docente. Si como afirma
Monereo,
"actuar estratgicamente ante una actividad de enseanza - aprendizaje supone
ser capaz de tomar decisiones conscientes para regular las condiciones que
delimitan la actividad en cuestin y as lograr el objetivo perseguido (Monereo
et al., 1997:8),

entonces la formacin docente debe implicar estrategias que ayuden al profesorado a tomar
decisiones conscientes y autnomas con relacin a las acciones didcticas a emprender y de
sus resultados, debiendo en consecuencia aprender a modificar conscientemente su
actuacin autorregulando su conducta profesional y orientarla al objetivo buscado. Por ello

18

nuestra propuesta se distancia de estas perspectivas, buscando incidir en que el profesorado

aprenda a dialogar internamente y con los colegas, activando, autorregulando y
corregulando sus representaciones y prcticas.
En el paradigma tcnico desde sus dos acepciones de modelo de entrenamiento y de
adopcin de decisiones, la preocupacin se centra fundamentalmente en dotar al
profesorado de ciencias de las tcnicas y procedimientos adecuados que le permitan la fiel
transmisin de los contenidos cientficos. En contra de esta perspectiva, unimos nuestra
propuesta a la preocupacin de Monereo y otros cuando indican que es posible lograr
cambios en el profesorado (Copello, 1997, Copello y Sanmart, 2001; Garca y Angulo,
1996; Gunstone, 2001) al desarrollar la reflexin, y que
"favorecer en los estudiantes de magisterio la comprensin del propio proceso de
aprendizaje, produce un incremento en la percepcin que tienen stos de su
competencia acadmica, en diferentes aspectos de la autogestin del aprendizaje,
en la motivacin intrnseca, en el resultado de las estrategias utilizadas y en el
enfoque profundo del aprendizaje (Monereo, 1997: 53)

La reflexin metacognitiva como dinamizadora de los cambios en las concepciones

docentes y de la autorregulacin de la prctica contraviene la filosofa de esta perspectiva,
razn por la que mostramos una propuesta formativa orientada a que los profesores sean
aprendices estratgicos permanentes y reflexivos de su materia (Stiles et al., 1998). Por
tanto, contrariamente a este enfoque tcnico, nuestra propuesta insiste en que a los
profesores se
"deber proporcionarles la posibilidad de descubrir cuando y por qu es
necesario utilizar un procedimiento en particular, ayudarles a reflexionar
sobre cmo adaptar los procedimientos aprendidos a nuevas situaciones, y
favorecer en los estudiantes, a travs de un proceso sistemtico y continuo, la
autonoma, la reflexin y la regulacin de su proceso de
aprendizaje(Monereo, 1997:54).

La propuesta de formacin que formulamos superar estas perspectivas en distintos aspectos,

principalmente en el papel que juega la reflexin en el desarrollo de la autonoma de los
profesores de ciencias.
2.

La reflexin sobre la accin y distintas formas de conceptualizarla en la

formacin del profesorado: Un eje dinamizador de nuestra propuesta de
formacin

2.1.

Del enfoque prctico al enfoque prctico reflexivo: Una perspectiva bsica a

concretar en nuestra Propuesta de Formacin

Si la enseanza es una actividad prctica compleja que se desarrolla en situaciones reales

singulares, sus resultados no podrn ser previsibles y sern, en cierto sentido, conflictivos.
Sobre esta base se ha desarrollado histricamente una tendencia hacia este enfoque con
perfiles diferenciados. El Enfoque Prctico Tradicional enfatiza nicamente la experiencia
del docente concibiendo la enseanza desde un punto de vista artesanal, por lo cual,

19

la relacin maestro - aprendiz se considera el vehculo ms apropiado para

transmitir al novicio el conocimiento "cultural que posee un buen profesor. El
futuro profesor es considerado claramente, como recipiente de este conocimiento
(Zeichner, 1990: 18, citado por Prez Gmez, 1993) .

Aunque la investigacin educativa ha mostrado que este enfoque no tiene consistencia, an

se encuentra profundamente arraigado en los modelos de formacin inicial y permanente
del profesorado en nuestro contexto. Los docentes, desde esta posicin, fcilmente
reproducen su experiencia acompaada de concepciones y estereotipos que merecen ser
superados, por lo que difcilmente logran cambiar sus concepciones y prcticas didcticas.
En nuestra propuesta, la dimensin prctica tiene sentido en tanto encuentra su contraparte
enriquecedora de la teora y viceversa.
El Enfoque Reflexivo sobre la Prctica surge como una reaccin a la racionalidad tcnica
del currculum y a la concepcin positivista sobre la ciencia y la educacin. En este
paradigma confluye la influencia de los estudios interpretativos etnogrficos de la
antropologa. Las distintas interpretaciones que han surgido al respecto, en las que no
abundaremos, intentan superar la relacin lineal y mecnica del conocimiento cientfico tcnico y la prctica del profesorado en las aulas. Para ello parten de los profesores reales y
de sus problemas complejos en la escuela y de la manera que desarrollan sus capacidades.
Este enfoque favorece que el profesor reconsidere su conocimiento esttico y sus
concepciones, modificndolos o reafirmndolos. Martnez Bonaf (1989) propone un nuevo
modelo de racionalidad fundamentado en la reflexin y la prctica y Liston y Zeichner
(1987) han planteado distintos niveles de reflexin del profesorado: la tcnica, limitada a la
bsqueda de tcnicas precisas en la enseanza; la prctica referida a la bsqueda de las
razones que mueven la actividad docente; y la crtica vinculada a la reconstruccin de la
prctica educativa bajo el referente de la praxis social. De forma parecida nos proponemos
tambin comparar los procesos de cambio de los profesores con estadios de reflexin
esperados.
Ya en su tiempo Dewey se anticip a estas corrientes distinguiendo entre la accin
reflexiva y acciones rutinarias (Dewey, 1997), entendiendo por estas ltimas las
guiadas por la tradicin y el peso de la autoridad; interpret la accin reflexiva como el
anlisis activo de las creencias o supuestos.
Para l, las experiencias del profesorado tienen mucho de ensayo y error, cortar y
pegar, mientras que la experiencia reflexiva se caracteriza por: Perplejidad, confusin,
duda, anticipacin por conjeturas, revisin cuidadosa de los elementos que definen los
problemas, elaboracin de hiptesis, proyeccin de un plan de accin, y comprobacin de
hiptesis.
Algunos rasgos de esta interpretacin de Dewey los asumimos como rectores de nuestra
propuesta de formacin docente: capacidad de cuestionar la realidad y realizar anlisis
minucioso de los procesos mentales para desencadenar procesos de autorregulacin. Esta
actividad la concebimos emparejada con la comprensin de estos procesos y de los
contextos que los condicionan (Giroux, 1990). Esperamos, as, que sus conocimientos

20

acten en permanente expansin. Nuestro inters por este enfoque se basa en el

conocimiento que tenemos de los profesores habituados a tener una actitud sumisa, poco
reflexiva y dependiente.
Ubicados en este mismo paradigma, nuestra propuesta retoma tres presupuestos
reconocidos por Schn (1993, 1998): partir de las restricciones que sufren los profesores en
su trabajo, ayudarles a construir el eslabn epistemolgico entre la ciencia aplicada y la
reflexin en la accin, y comprometerles para que den vida a una fenomenologa de la
prctica reflexiva.
Esta perspectiva toma fuerza en la categora del profesor reflexivo reiteradamente
utilizada en el campo de la formacin docente y de la didctica de la enseanza de las
ciencias experimentales (Appleton, 1996; Furi et al., 1992; 1993, 1995; Gunstone, 2001;
Copello y Sanmarti, 2001; Baird y Northfield, 1995). En nuestro caso, queremos que esta
reflexin sobre la prctica tenga en su dimensin de soporte terico un aliento insustituible
sin el cual no es posible que realicen los profesores cambios autnticos.
Son reconocidos algunos eslabones que propone Shn (1993, 1998) sobre este enfoque que
han originado una fecunda lnea de investigacin en didctica de las ciencias y en la
formacin del profesorado: el conocimiento en la accin, componente de la inteligencia
que orienta la accin, y la reflexin en la accin referida a la que se desarrolla al actuar,
pensando en lo que se hace al mismo tiempo que se realiza la accin.
Al igual que lo afirman Liston y Zeichner (1993), la experiencia en nuestro contexto nos
demuestra lo difcil que es para el profesor, al ritmo de la clase, desarrollar la reflexin,
pues las actividades que se desarrollan en ella no suelen ser propicias a la reflexin
simultnea. La reflexin sobre la accin y sobre la reflexin en la accin es la
reflexin que se realiza despus de realizar la accin, con el objetivo de reconocer y
analizar los mviles, el contenido y mtodos de la accin.
En nuestra propuesta los profesores aplican sistemticamente esta reflexin que les permite
autorregular sus representaciones y mejorar los procesos didcticos. Siendo as, los
profesores se animarn a emprender sus cambios como un proceso de experimentacin
reflexiva:
estarn en mejores condiciones para comprender de qu manera se produce el
aprendizaje en sus alumnos. Es as, que podran animarse a pensar sobre su
enseanza como un proceso de experimentacin reflexiva, en el que intentan dar
sentido a las cosas, en ocasiones semejantes a rompecabezas que los nios dicen y

Aspiramos a que nuestros profesores al seguir el plan avancen reconstruyendo sus

representaciones mentales, recorriendo la escalera de la reflexin desde las formas ms
sencillas a las ms complejas,
"aprendiendo primero a reconocer y aplicar reglas, hechos y operaciones
estndar; luego a razonar sobre los casos problemticos a partir de reglas
generales propias de la profesin; y slo despus llegamos a desarrollar y compro

21

bar nuevas formas de conocimiento y accin all donde fracasan las categoras y
las formas familiares de pensar"(Schn, 1998: 47-48)

Como tambin lo indica Freire, en su Pedagoga de la Autonoma esta estrategia de

formacin pretende que los profesores establezcan lazos firmes entre la teora y la prctica:
la reflexin crtica sobre la prctica se torna una exigencia de la relacin
teora/prctica, sin la cual, la teora puede convertirse en palabrera y la
prctica en activismo(Freire,1997: 24).

Pero esta reflexin no ser asumida como una estrategia por los profesores, si como indica
Marcelo(1990), stos no son continuamente estimulados y apoyados para lograrlo; las
investigaciones al respecto confirman, que los niveles de reflexin que alcanzan sobre sus
propias concepciones implcitas son limitados porque abundan ms bien en simples "reglas
de la prctica. El mismo autor tambin indica, que la reflexin es condicin necesaria
pero no suficiente para el desarrollo profesional del profesor, por lo que el simple hecho
que los profesores realicen actividades para propiciar la reflexin como redaccin de
diarios, biografas, anlisis de la propia prctica a travs de observacin de compaeros o
grabaciones de videos, no les asegura por s solo un cambio significativo en las
concepciones ni mucho menos en la prctica.
Aunque esta relacin no es mecnica, a nuestro juicio, la propuesta de formacin se
propone conjugar con la reflexin otros elementos que, en conjunto, den ciertas garantas a
esta propuesta de formacin.
Liston y Zeichner (1993) pone en guardia sobre algunos abusos del trmino reflexin: se
pide a los profesores que reflexionen para que incorporen y repitan lo que los
investigadores han identificado como eficaz; reflexionar slo sobre los medios, mtodos,
estrategias y tcnicas docentes, evadiendo los fines y objetivos de la educacin; o se les
pide la asuman slo en el mbito individual en su actuar en el aula, en el de los alumnos o
de ambos pero sin el referente de las condiciones sociales y familiares.
Nuestra propuesta se propone aplicar un sentido integral de la reflexin, incorporando en
ella las propias representaciones y prcticas del profesor y de los alumnos, el enfoque del
conocimiento de la ciencia y la didctica que las respalda y el contexto que envuelve al
profesorado.

2.2.La Perspectiva de Reconstruccin Social como visin sistmica que ilumina nuestra
propuesta de formacin

En esta perspectiva de reconstruccin social, el carcter sistmico se manifiesta por los

profundos vnculos que se producen entre la formacin del profesorado, la enseanza y el
desarrollo de una conciencia social que favorezca su emancipacin individual y colectiva y
la reconstruccin de una comunidad social con equidad. La ciencia social crtica sirve de
referente a esta perspectiva, pues como puntualiza Martnez Bonaf (1989), la

22

autorreflexin y la autocomprensin pueden ser distorsionadas por las condiciones sociales,

lo que hace imprescindible que tales capacidades se realicen libremente iluminndose los
profesores en dicha teora.
La formacin del profesor ha de tomar en cuenta la dinmica ideolgica, social y poltica
del ejercicio profesional. Precisamente la formacin docente va encaminada a hacer de la
educacin un factor fundamental de cambio social, de manera tal, que la reflexin crtica
personal y grupal derive en compromisos de transformacin de las relaciones sociales. Esta
proyeccin se articula con lo que algunos autores denominan grupos de aprendizaje o
comunidades crticas(Carr, 1990; Kemmis, 1988 y 1993).
Este paradigma de formacin docente promueve en el profesorado y el alumnado
capacidades de autonoma y pensamiento crtico, lo que tendr diversas modalidades y
niveles de expresin segn tendencias y autores (Apple, 1989; Giroux, 1990; Carr, 1990;
Kemmis, 1988, 1993; Liston y Zeichner, 1993; Freire, 1997; Porln et al., 1998).
En nuestra propuesta hacemos converger los procesos reflexivos - metacognitivos y
autorregulativos del profesorado desde una visin integradora de la realidad en la que
desarrollan su trabajo, desarrollando algunas capacidades para que posteriormente a
concluir el plan de formacin, logren conformar grupos de reflexin con otros colegas para
compartir experiencias y promover la innovacin didctica en la enseanza de las ciencias.
Desde este paradigma, nuestra propuesta facilita a los profesores comprender ms
integralmente sus representaciones de manera que pueden analizar su realidad
considerando los factores fundamentales que la condicionan, como nico recurso para que
logren emanciparse ante stas. Asumimos, por ello, la reflexin de Freire en el sentido que
"el saber - hacer de la autorreflexion critica y el saber - ser de la sabidura,
ejercitados permanentemente, puede ayudarnos a hacer la necesaria lectura
crtica de verdaderas causas de la degradacin humana y de la razn de ser del
discurso fatalista de la globalizacin"( Freire, 1997: 13)

Desde esta perspectiva, nuestra estrategia de formacin ayuda al profesorado a reflexionar

sobre los nuevos mecanismos de control social y conductual sutiles (Apple, 1989),
generalizables a los contextos inmediatos y mediatos. A partir de ella, el profesorado
adquiere una posicin ms protagnica y emergente de su labor, proyectndola en la
reconstruccin de la dinmica social, lo que concuerda tambin con la visin que tiene
Stenhouse (1987) de los profesores como profesionales estratgicos, imbuidos de una
conciencia pedaggica con enraizamiento social, y como lo aclara Gimeno(1995), en el
sentido de una autonoma del profesorado bien entendida que supone emancipacin de
controles ideolgicos con respecto a quienes disean el curriculum.
Este plan de formacin contempla en su direccionalidad terica, que los profesores
comprendan que los cambios que desarrollen en sus capacidades y competencias han de
ayudarles a entender el papel que su enseanza juega en la dinmica del desarrollo del
pas.

23

Las comunidades crticas que esperamos logren formar los profesores concluida la
investigacin, les ayudarn a comprender cmo la cultura vigente opera limitando la
formacin (Kemmis, 1988, 1993). Aspiramos a que los profesores consideren (Carr, 1990)
la enseanza como una actividad realmente profesional, que las concepciones y prcticas
del profesorado se fundamenten en la teora y la investigacin educativa, y que los
profesores aumenten su autonoma profesional de manera que logren influir en las
decisiones que se toman en el contexto en el que trabajan.
La idea directriz de nuestra propuesta aspira a que los profesores reconozcan su capacidad
de accin reflexiva y de elaboracin de conocimiento profesional en relacin al contenido
de su profesin y de los contextos que condicionan su prctica dentro y fuera de los
centros. Slo as el profesorado podra, a nuestro juicio, desarrollar su competencia
profesional, entendida sta como una competencia intelectual y no slo tcnica.
Nuestra propuesta retoma, en buena medida, cuotas de esta perspectiva, en tanto que el
profesorado en cuestin analiza su prctica y el entorno que la acompaa desde una
perspectiva crtica, comprendiendo los esquemas de conocimiento y accin que la presiden,
y contrastando stos con nuevos referentes tericos. Confrontan sus visiones y las tericas
con las visiones institucionales, identificando sus causas y formas de expresin, y
encontrando alternativas para su reconstruccin. La metacognicin, en este proceso, la
entendemos como una estrategia privilegiada dirigida a dinamizar cambios en el contexto
mental y en sus interacciones con el ambiente.
Los procesos de construccin de significados en la direccin de una visin ms compleja e
integral del mundo (Porln et al., 1998), son una condicin necesaria tambin para la
formacin docente que proponemos. Desde esta perspectiva, los profesores logran
reconocer la ntima relacin existente entre sus intereses, conocimientos y prcticas,
entendiendo que el conocimiento se ha generado dentro de estructuras de poder que lo
restringen y condicionan, lo que explica la existencia de concepciones socialmente
hegemnicas, cuyos consensos responden a procesos de alienacin e interiorizacin
introyectados a travs de las estructuras e instituciones sociales, y en este caso, de la
educacin.
Tambin nuestra propuesta plantea como estadio de llegada al finalizar el proceso de
formacin, que los profesores se ubiquen en el Paradigma del Profesor Investigador, lo
que comporta los ingredientes ya dichos, pero articulados por procesos investigativos,
reflexivos y crticos basados en la construccin de alternativas a los conflictos y tensiones
que se presentan en el aula (Stenhouse, 1987; Carr, 1990; Kemmis, 1988, 1993; Gimeno,
1995; Imbernn, 1994; Prez Gmez, 1993; Porln et al., 1998).
De esta forma, el plan procura desarrollar capacidades profesionales en los profesores
(Porln et al., 1998) encaminadas a: provocar la toma de conciencia del sistema de ideas
que tienen y con base a las cuales actan en el aula; apreciar crticamente su prctica y
reconocer sus dilemas, problemas, obstculos y posibilidades; someter a contrastacin a
travs del estudio y la reflexin las concepciones, experiencias y prcticas con respecto a
las de otros profesionales; evaluar estas hiptesis en forma sistemtica, contrastar los

24

resultados de la experiencia alcanzada con sus modelos de partida y establecer

conclusiones comunicando los resultados a los colegas.
PROCESOS METACOGNITIVOS DE IDEAS Y PRCTICAS DEL DOCENTE
APLICACIN DE ESTRATEGIAS
PROCESOS DE AUTORREGULACIN

PROCESOS COGNITIVOS

ENFOQUE CRTICO

P
L
A
NI
FI
C
A
C
I

ENFOQUE REFLEXIVO

ENFOQUE
PRCTICO

MONITOREO Y CONTROL
Figura 2.2 Modelo Reflexivo-Crtico y Metacognicin

E
V
A
L
U
A
C
I

25

Un vaco al que procuramos tambin responder tiene que ver con el hecho que los
paradigmas explicados no parecen indicar cmo se producen los cambios de modelos en
los profesores. Por ello esta propuesta tiene como uno de sus objetivos determinar no slo
el resultado final de los cambios de los profesores, sino cmo evolucionan stos,
comprendiendo sus claves, causas, obstculos, resistencias y tambin las reminiscencias
que persisten.
Lo dicho se incorpora en este plan de formacin de manera que, en las sesiones dialgicas,
cada profesor formula hiptesis tentativas de intervencin y autorregulacin sobre sus
concepciones, sometindolas a la verificacin prctica y a mejoramiento constante como
producto de la reflexin metacognitiva y autorreguladora que aplican.

3. La reflexin de tipo metacognitivo: Un paso ms hacia la concrecin del enfoque

reflexivo de nuestra propuesta de formacin
La reflexin, como se dijo, recibe diversas interpretaciones segn autores. Para nuestros
fines, nos interesa precisar bien a qu tipo de reflexin nos referimos y qu entenderemos
por la reflexin con propsitos metacognitivos y autorreguladores que constituye el eje
dinamizador de esta propuesta de formacin. Nuestra propuesta de formacin contempla
una fundamentacin psicolgica de la metacognicin de la que pueden emanar aplicaciones
didcticas importantes.

3.1. La metacognicin desde el terreno psicolgico: una base necesaria para el plan de
formacin

En estas ltimas dcadas, la metacognicin ha cobrado un inters particular en distintas

ramas disciplinares, particularmente en la didctica de las ciencias experimentales.
Mltiples trabajos en el rea de la psicologa cognitiva con inters en el aprendizaje han
propiciado este esfuerzo (Flabell, 1976, 1979, 1993; Browm, 1987; Bruer, 1995; Clarke,
1994; Daz et al., 1989; Forres et al., 1984; Gazzanica, 1994; Graham et al., 1993; Lacasa et
al., 1995; Nikerson et al., 1998; Nisbet et al., 1992; Novak, 1995; Pantoja, 1986; Smith,
1991; Waluconis, 1993; Zimmerman, 1990).
Gran parte de este inters reside en que este nuevo siglo plantea la necesidad de desarrollar
capacidades estratgicas y aprendizajes relevantes. Este debate ha recuperado el concepto
de metacognicin (Ugartexea, 1996), reestructurndolo y dndole vida propia.
Desde una perspectiva ms actual, los procesos mentales no slo estn referidos al conjunto
de operaciones encargadas de gestionar los conocimientos de distinta naturaleza en una
tarea, sino a los procesos encargados de velar porque esta gestin sea productiva. Para
Flabell (1979, 1993), uno de sus primeros mentores, la funcin principal de una estrategia
cognitiva es ayudar a alcanzar la meta en la que la persona est ocupada, mientras que la
funcin de una estrategia metacognitiva se centra en proporcionar informacin sobre la
tarea emprendida y el progreso que se logra en ellas.

26

Tomar conciencia de estos procesos y lograr controlarlos, para Flabell, es una tarea
sumamente importante, distinguiendo conocimientos metacognitivos de experiencias
metacognitivas; por el primero conocemos la mente como instrumento cognitivo algo
impredecible y no fiable(Flabell, 1993: 158).
Tres tipos de metacognicin distinguen los autores en relacin a variables que afectan la
actuacin en tareas:
Metacognicin personal o conocimiento que la persona tiene de las posibilidades y
limitaciones de la memoria y la posibilidad de controlar las experiencias que dependen de
la memoria.
Metacognicin de la tarea o conocimiento que el individuo tiene de la dificultad de
los problemas que debe resolver.
Metacognicin de las estrategias, o conocimiento sobre los pasos que la persona
puede dar para influir en el rendimiento de la memoria.
Una primera perspectiva considera la metacognicin como el conocimiento sobre la
estructura mental y sus contenidos, mientras que otra perspectiva la considera como
regulacin del conocimiento en tanto que inicia y canaliza las medidas de regulacin que
inciden en el procesamiento de la informacin. La metacognicin, desde esta perspectiva,
ordena y planifica la actividad del conocimiento, lo que se concreta en determinar los
objetivos y las estrategias cognitivas a emplear, planificar el desarrollo de la actuacin y
controlar la actividad realizada.
Algunos estudios advierten influencia entre el grado de conocimiento estratgico de la
metacomprensin y el rendimiento observado en variables intelectuales como la aptitud
verbal y el razonamiento abstracto (Ugartexea, 1996). Ya en el Simposio de 1921 sobre el
tema se mencion por primera vez esta vinculacin. Los metacomponentes se encargan de
disear la actuacin, la supervisan y controlan su ejecucin.
De esta manera, las estrategias y conocimientos metacognitivos modifican los modos por
los que el individuo procesa la informacin sobre los elementos cognitivos ms sencillos.
La metacognicin afectar, en definitiva, los modos de procesamiento de la informacin.
Moreno (1995) se refiere a la idea de Brown sobre el metaconocimiento como "el propio
conocimiento y control de los procesos cognitivos" o el "control y regulacin de las estrategias de
procesamiento de la informacin", y se refiere a estos sistemas metacognitivos: Prediccin de
las limitaciones, conciencia del repertorio de rutinas heursticas, capacidad para identificar
y resolver problemas, planificacin y programacin de estrategias, control y supervisin de
las rutinas que se utilizan, y evaluacin final de las operaciones. El mismo autor establece
la importancia de la reflexin consciente cuando afirma:
"Si tenemos presente que ese hacer debe ir acompaado de la reflexin o
autorregulacin consciente, ayudamos a que se entienda cmo y por qu funcionan

27

los procedimientos, y es esta comprensin la que facilitar su generalizacin,

su utilizacin significativa y su recuerdo"(Moreno, 1995:67)

Para Nikerson et al. (1998), el sello de la actividad inteligente es la capacidad que el

individuo tenga para recuperar el conocimiento almacenado y para usarlo en forma flexible.
Establecen, por ello, una diferencia entre acceso mltiple y acceso reflexivo. El primero es
el que puede emplearse en varios contextos, mientras que el segundo implica su percepcin
al nivel de la conciencia y la manera de emplearlo.
Brown, en cambio (1987), ampla el nmero de procesos metacognitivos a tres:
planificacin, direccin y revisin, subrayando la importancia de la estructuracin activa
del sujeto que aprende y su capacidad para controlar sus propios mecanismos de
adquisicin del conocimiento. Seala a su vez como factores relevantes de la
metacognicin la capacidad de comprensin, la invencin, la autodireccin y la autocrtica.
Lacasa et al. (1995) consideran, que los procesos metacognitivos juegan un papel
preponderante en la solucin de problemas, lo que permite distinguir entre competencias y
actuacin, esquemas del problema y esquemas de la accin. Otros conjunto de autores son
del criterio, que la realizacin de una tarea tiene que ver con tres factores: el conocimiento
base, la estrategia de carcter general y la metacognicin.
El conocimiento metacognitivo es susceptible de acceso intencionado o tambin
automtico, pudiendo influir en forma consciente o inconsciente (Nikerson et al., 1998). La
metacognicin apunta ms hacia la eficiencia del pensamiento y el aprendizaje, terreno an
poco explorado suficientemente en la formacin del profesorado. Es frecuente tambin que
muchos autores no adviertan diferencias entre metacognicin y autorregulacin, o en todo
caso, las asimilan como sinnimos.
El pensamiento interior es el flujo de conciencia por el que representamos las acciones e
intenciones, por lo que tiene que ver con la conducta del sujeto (Nikerson et al., 1995). A
travs de este lenguaje interior se centra la accin, se critica y se vuelven a disear nuevos
modelos de conducta. El lenguaje interior, de esta manera, constituye el vehculo de la
cognicin que refleja y ayuda a la comprensin de un tema determinado (Vigotsky, 1989).
Nisbet considera que la metacognicin abre grandes posibilidades a al auto - organizacin
del pensamiento, aumenta la percepcin de los procesos y los externaliza.
Para Mayer (1983), algunos indicios del funcionamiento metacognitivo son: planear el
curso de la accin, organizar estrategias para su desarrollo, tener conciencia del grado en
que logra la meta, modificar el plan o estrategia implementada cuando el resultado no sea
el correcto. Algunos indicadores de mal funcionamiento metacognitivo son: ejecutar tareas
sin interrogarse, no interrogarse sobre las estrategias de aprendizaje que aplica, no
evaluar la eficiencia de su ejecucin intelectual, no saber cmo superar obstculos en el
proceso de solucionar problemas e incapacidad para explicar la estrategia seguida.
Burn (1993) entiende que por la metacognicin aprendemos a elegir, a hacer significativos
los conocimientos, relacionando lo nuevo con los conocimientos que ya tenemos. Garton
(1994), por su parte, seala los componentes esenciales de la metacognicin: habilidad

28

para comprender y pensar sobre las propias experiencias cognitivas y ser consciente de las
circunstancias en las cuales debe invocarlas y desplegarlas.
Muchos autores han dedicado estudios a examinar la importancia de la metacognicin
aplicada a la memoria as: la metamemoria enfatizando en las estrategias de memorizacin,
en la comprensin de la lectura o metacomprensin (Garca, 1995) o conciencia y control
de su proceso de comprensin, lo que ha trado grandes aplicaciones a la enseanza.

3.2.La metacognicin y el aprendizaje

Aunque este trabajo centra su atencin en el profesorado, no pierde de vista que el gran
objetivo es que estudiantes y profesores se familiaricen con la metacognicin como medio
para desarrollar mayor capacidad de cambio y de aprendizaje.
A este respecto, la investigacin ms reciente se interesa en comprender los procesos
cognitivos y metacognitivos que desarrollan los expertos, para entender mejor las
limitaciones y potencialidades que tienen los novatos, a fin de desarrollar en stos tambin
un comportamiento estratgico. Los expertos se diferencian de los novatos en la mayor
cantidad de conocimiento que tienen sobre el rea especfica, en el conocimiento
procedimental que poseen para realizar las tareas especficas, y por la forma como lo
aplican y lo generalizan en tareas ms exigentes y generales. Los expertos enfatizan ms en
la planificacin y la aplicacin de estrategias, distribuyen mejor el tiempo y los recursos,
controlan y evalan cuidadosamente el progreso y autorregulan su comportamiento en
funcin de lograr el xito.
A los expertos les caracteriza segn Pozo (1996) la reflexin consciente sobre los sistemas
de conocimiento y el metaconocimiento conceptual en un dominio (Vosniadou, 1994), lo
que les permite utilizar estos sistemas de modo estratgico. Requieren, por consiguiente,
tener recursos cognitivos para controlar ms all de su simple ejecucin, un grado de
reflexin consciente o metaconocimiento (Burn, 1993).
Mltiples proyectos basados en el aprendizaje de procesos estratgicos de tipo cognitivo y
metacognitivo se han puesto en ejecucin. Nikerson et al. (1998) los mencionan destacando
el que se lleva a cabo en el Manhattan Community College de la Universidad de Nueva
York dirigido a la solucin de problemas empleando la metacognicin.
Diversos autores que tratan el tema, resaltan tambin la importancia que tiene que los
sujetos que aprenden lo hagan tomando conciencia de su aprendizaje y reflexionando sobre
lo que aprenden. Es en este sentido que la enseanza de las ciencias se dirige a provocar la
toma de conciencia del alumno en sus errores (Sanmart y Jorba, 1995; Copello, 1997;
White et al., 1989, 1998; Artzt et al., 1992; Bello, 1994; Champione et al., 1989). Los
procesos introspectivos a los que aluden otros autores (Gargallo, 1997; Nisbet et al., 1992;
Monereo et al., 1997), se refieren al anlisis y discusin metacognitiva, instando a los
aprendices a verbalizar los procesos cognitivos que ponen en marcha.

29

Al brindarles oportunidades de describir los mtodos que utilizan cuando realizan sus tareas
de aprendizaje, adquieren gradualmente mayor competencia en su desempeo. Si adems
tales estrategias son sometidas mediante procesos interactivos e intersubjetivos al
enriquecimiento y juicio crtico de los grupos de iguales, todos logran mejorar stas y
aprender unos de las experiencias metacognitivas de los dems.
El plan de formacin que promovemos procura que los profesores, no slo apliquen la
metacognicin, sino logren presentar a sus estudiantes actividades reflexivas para que las
discutan. Esta reflexin del sujeto sobre su aprendizaje, sobre su manera de aprender, el
estilo que desarrolla y las consecuencias que obtiene del mismo (Casado, 1998), dan como
resultado la adopcin de estrategias eficaces frente a un problema dado que reemplazarn a
un acercamiento rutinario de ensayo - error.
Es desde esta nueva perspectiva de aprendizaje que promueve este plan de formacin, que
los profesores animan a los alumnos a descubrir su nivel de desarrollo prximo de
aprendizajes, estableciendo permanentemente nuevas metas a alcanzar
En este mismo sentido Novak (1995) ha desarrollado herramientas metacognitivas como
los mapas conceptuales que son tiles para ayudar a entender la naturaleza y el papel del
aprendizaje significativo y tambin para acercar a mtodos ms rentables de aprendizaje
significativo. Otros autores (Sia, 1996; Alaiyemola et al., 1990) tambin han aplicado los
mapas conceptuales como un instrumento que facilita el desarrollo de procesos
metacognitivos y la construccin de significados compartidos. El desarrollo de los dilogos
de esta propuesta tambin utiliza los mapas conceptuales para promover en los profesores
la reflexin metacognitiva.
Gunstone y Northfield (1994) entienden la metacognicin como una oportunidad y
motivacin para dirigir y controlar su propio aprendizaje. Para ejecutar con eficiencia las
tareas del aprendizaje, el estudiante no slo pone en accin los conocimientos anteriores en
contraste con los nuevos, sino que aplica estrategias seleccionadas, realizando a su vez los
procesos de supervisar las estrategias, gestionar su nivel de implicancia en las tareas y
evaluar su aplicacin.
Nuestra propuesta procura que el alumno tenga la oportunidad de acrecentar la percepcin
de s mismo como persona y aprendiz, lo que le ayudar a construir conocimientos y a
invertir la energa necesaria en ello. Sabemos tambin que,
mucho aprendizaje en la mayora de las personas es cuasi inconsciente, pero
posiblemente los mejores aprendices son justamente aquellos quienes tienen un nivel
ms alto de conciencia, es decir de metacognicin(Antoniejievic et al., 1981-1982:
308).

Por ello, el autor, considera que la metacognicin en el aprendizaje desempea tres grandes
funciones al contribuir a: la planificacin del aprendizaje, la supervisin sobre la marcha o
monitoreo y la evaluacin del xito del aprendizaje y de la aplicacin de las estrategias
utilizadas. Su desarrollo le permite al que aprende determinar conscientemente cunto ha
aprendido, en cunto tiempo, con qu dificultades y bajo qu condiciones, as como
comparar las estrategias ms eficaces. En contrapartida, su enseanza de la metacognicin

30

puede darse por enseanza directa, reforzamiento del xito en actividades y por
modelamiento.
Otros autores (Casado,1998) entienden la metacognicin estrechamente vinculada al
conflicto cognitivo en dos sentidos: como mecanismo de solucin del conflicto cognitivo o
como consecuencia indirecta del conflicto cognitivo, pues permite reconocer los nuevos
aportes de la informacin y el estado general de la organizacin del conocimiento obtenido
a partir de este proceso. La regulacin metacognitiva apoya la resolucin de los conflictos
cognitivos en la medida que permite ordenar, establecer las estrategias de solucin, revisar
y valorar la solucin obtenida.
En este sentido, es recomendable que los profesores refuercen cualquier expresin verbal
de los alumnos frente a su toma de conciencia con relacin a la comprensin que logran de
los procesos. El modelamiento requiere del profesor una actividad metacognitiva directa y
explcita a travs de conductas especficas que sean percibidas por el alumno, por ejemplo
pensando en voz alta, etc. La posibilidad de la transferencia de esta estrategia es
fundamental (Browm, 1978) ya sea proporcionando entrenamiento en diferentes contextos
o tratando que el alumno adquiera conciencia de la transferencia con instrucciones
especficas al respecto.
Lo anterior respalda que, en nuestra propuesta de formacin, la prctica de la
metacognicin se convierta de hecho en el vector fundamental que posibilita que los
estudiantes tomen conciencia de sus procesos de pensamiento y que lo integren
gradualmente. Los hbitos metacognitivos se autorrefuerzan en la medida que los
profesores y alumnos toman nota de los xitos que alcanzan a partir de ellos.
A este respecto, el clima cultural sobreestima comnmente el xito como derivado de la
vida intelectual y del talento, de manera que las personas no logran tomar conciencia de la
necesidad de introspeccin metacognitiva como fuente de los resultados favorables. Este
prejuicio est fuertemente marcado en el profesorado y en los estudiantes, lo que limita
notablemente las perspectivas de desarrollo metacognitivo.
Diferentes investigaciones concluyen, que la orientacin metacognitiva desarrolla
capacidades intelectuales en los profesores y estudiantes, contribuye a que aprendan cmo
funcionan los procesos de comprensin, a la vez que aprenden a controlar y regular su
actividad en el proceso.
Otros autores (Silcock, 1994; Robardet y Johsua, 1997; White y Frederiksen, 1998) han
encontrado altos niveles de sistemas de referencia para la reflexin sobre el pensamiento,
con un ncleo crtico de destrezas mentales. Para White y Frederiksen(1998), las fases del
ciclo de indagacin (cuestionamiento, prediccin, experimentacin, modelizacin y
aplicacin), pueden ser apreciadas en los estudiantes hasta que han avanzado en el proceso
de reflexin y evaluacin.
Para Nol (1991), la metacognicin es una capacidad esencial y general para la resolucin
de problemas en ciencias y para conceptualizar nociones. En los procesos mentales
relativos al aprendizaje establece varias distinciones segn el objeto al cual se refiera el

31

proceso. De esta forma, puede tratarse de la capacidad de reconocer y restituir lo que ha

aprendido - metamemoria. Los procesos atencionales, desde esta perspectiva metacognitiva,
los practica el sujeto al darse cuenta de lo que sabe o no sabe, tomando conciencia de las
exigencias de la tarea y discriminando lo relevante de lo que no lo es.
Una de las caractersticas fundamentales de la metacognicin es su carcter motivacional;
el alumno metacognitivo reconoce que aprender requiere de esfuerzo (Burn, 1993). El
desarrollo inteligente puede concebirse como el desarrollo de estrategias y esfuerzo, en
contraposicin a la gua o dependencia externa. Pensamos, por ello, que para la formacin
del profesorado de ciencias, el desarrollo de la habilidad metacognitiva es el principal
instrumento para transformar el pensamiento en su campo especfico.
El conocimiento de la falta de comprensin (Nisbet et al., 1992) puede contribuir tambin
al desarrollo de habilidades metacognitivas. Este desarrollo le permite al alumno saber qu
hacer, cundo y cmo (Burn, 1993), saber buscar estrategias adecuadas y saber utilizarlas.
En el terreno de la didctica de las ciencias, Sanmarti et al. (1995) al igual que Gunstone et
al.(1994) subrayan la importancia de ensear con los contenidos de ciencias los saberes
metacognitivos que ayuden a los alumnos a anticipar y planificar la accin, convirtindose
de esta forma en autnticos sujetos de su propio aprendizaje. Esto conlleva a que el alumno
monitoree permanentemente su proceso de aprendizaje y reflexione sobre l.
Monereo et al. (1997) se refieren a aprendizajes de va baja y de va alta, de manera
que la incorporacin de la estrategia metacognitiva puede lograrse, bien por la va de un
gran dominio en las operaciones con bajo control y desgaste cognitivo (va baja), o bien por
la va de mayor control y conciencia de estos procesos involucrados. La autoeficiencia para
estos autores mejora con la verbalizacin o explicitacin de la conciencia sobre el
comportamiento en el aprendizaje, razn por la que en este plan los profesores dialogan
sobre su pensamiento, a la vez que disean actividades de aprendizaje que promueven en
los alumnos la verbalizacin de sus ideas.
El hecho que la mayora de los aprendizajes se producen de manera rutinaria en los
alumnos, conlleva a la inercia de profesores y alumnos, por lo que como lo proponen
Monereo et al. (1997), en este plan de formacin insistimos en la importancia que tiene que
los profesores reflexionen y hagan reflexionar a sus alumnos sobre tales rutinas y
procesos, lo que sin duda acarrea mejoras en la enseanza y el aprendizaje y motiva a
cambiar al profesor.
Como fruto de este debate los currculos empiezan a dar mayor espacio a la metacognicin
en los currculos de ciencias combinndola con la enseanza de los contenidos especficos.
Se apunta cada vez ms hacia la enseanza de estas estrategias en el contexto motivando a
los alumnos a utilizarlas conscientemente.
No obstante este esfuerzo, el desarrollo de estrategias metacognitivas en la enseanza de las
ciencias es an sumamente pobre (Campanario, 1998; Sanmarti et al., 1995), a pesar de ser
posiblemente el campo ms propicio para este empeo, lo que justifica sobradamente la
orientacin de nuestra propuesta de formacin del profesorado como ncleo generador de
este
tipo
de
ensean-

33

Figura 2.3 Motivacin y

Aprendizaje Adaptacin de
Gonzlez et al., 1998

SISTEMA METACOGNITIVO

SISTEMA AFECTIVO

SISTEMA COGNITIVO

Personalidad/ Motivacin/ Sentimientos

Esquemas Cognitivos/ Capacidades/Estrategias para procesar y recordar

INICIACIN DE TAREA

Percepcin de Requisitos y Control de la Accin Personal

Expectativa de Resultados

Expectativa de Eficacia

Nivel de MOTIVACIN
COMPROMISO CON LA TAREA

Bsqueda de ESTRATEGIAS relevantes/tiles

ESTRATEGIAS DE RECUPERACIN

ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS

ESTRATEGIAS DE
ATENCIN

ESTRATEGIAS DE REPETICIN

REEVALUACIN DEL CONTROL PERSONAL

De Expectativas de Resultados

De Expectativas de Eficacia
APRENDIZAJE APROPIADO
ESTRATEGIAS DE AUTODIRECCIN

JUICIOS/SENTIMIENTO DE
AUTOEFICIENCIA

COMPLETAR TAREA
EVALUACIN DEL NIVEL DE EJECUCIN/XITO O FRACASO

JUICIOS/SENTIMIENTOS DE
FRACASO

34

za. Mart (1995 a y b) alude a que no basta explicitar las estrategias para que el alumnado
las aplique, sino que las ponga en juego a travs de actividades
Edwards (1992) insiste en la transparencia comunicacional necesaria en las tareas entre el
profesor y los estudiantes para que los estudiantes anticipen, representen y planifiquen
mejor los objetivos. Estas capacidades de anticipacin y planificacin constituyen
(Sanmarti et al., 1995) la clave para desencadenar las acciones adecuadas utilizando los
conocimientos y estrategias que lleven a la resolucin exitosa de las tareas.
Estas estrategias metacognitivas en fsica pierden sentido cuando slo se aplican a una
situacin particular (Sarrazy, 1997), pues su enseanza aspira a que los alumnos apliquen la
estrategia en situaciones nuevas. Henriksen et al.(1996) han experimentado una enseanza
en fsica y qumica con estrategias metacognitivas con resultados exitosos, poniendo de
relieve el desarrollo alcanzado por los alumnos con un amplio sentido de dominio de las
situaciones.
White y Mitchell (1994), en la experiencia que dirigen en la Universidad de Monash,
Australia, Proyect to Enhance Effective Learning PEEL, iniciado en 1985 por un equipo
de diez profesores, continan experimentando durante varios aos una enseanza basada en
el desarrollo de procesos metacognitivos y autorreguladores.
Al respecto han identificado algunas tendencias por las que los alumnos adquieren un
conocimiento pobre: no dirigen la atencin a las partes relevantes de la comunicacin,
captan la informacin superficialmente, aplican conocimientos de manera inadecuada, no
monitorean el conocimiento, procesan poco la informacin, no erradican las
preconcepciones, no reflexionan en el sentido y implicaciones de la informacin. Estos
resultados ayudan a que en nuestra propuesta los cambios de los profesores se evidencien
en provocar cambios tambin en sus alumnos.
La misma experiencia ha confirmado la eficacia de algunos hbitos de aprendizaje tales
como: comunicar al maestro cuando no comprenden, preguntar al maestro qu errores han
cometido, comunicar al maestro lo que no entienden, controlar los trabajos, corregir
errores y omisiones, buscar ms informacin si es necesario, anticipar y predecir los
resultados, planificar estrategias antes de empezar a trabajar, explicar las propuestas y
resultados, etc. La persistencia del profesorado en este proceso de cambio fue cambiando
las actitudes del alumnado.
White et al. (1998) expresan al respecto, que su mayor hallazgo al promover con
estudiantes la reflexin metacognitiva ha sido identificar que la enseanza de la ciencia
como investigacin puede ser exitosa, creando niveles de rendimiento elevados de manera
que los alumnos participen plenamente en la comunidad de la clase al utilizar un currculum
con instrumentos para provocar la reflexin.
La evaluacin reflexiva proporciona una actividad explcita en la clase que coloca la
metacognicin en el centro del proceso provocando la adquisicin del conocimiento
metacognitivo y estratgico. Estos cambios en los alumnos se hacen posibles por la
presencia de un equipo de profesores que a su vez, estn tambin cambiando sus
concepciones y prcticas.

35

Lo dicho en este apartado pone de relieve la importancia que tiene en esta propuesta de
formacin que los profesores conozcan, practiquen y modelen estrategias metacognitivas,
de manera que promuevan en sus alumnos actitudes similares, procurando aprendizajes
ms consistentes.

3.3.La autorregulacin como consecuencia de la metacognicin

La metacognicin, aunque en diversos casos los autores no parecen diferenciarla de la
autorregulacin, en nuestro caso ser considerada como la que cierra el ciclo completo: el
proceso, el control, el juicio y la decisin metacognitiva que provoca la autorregulacin.
Segn Sanmart y Jorba (1995, 1997, 1999), los mecanismos de regulacin permiten que
los estudiantes y maestros corrijan sus propios errores tomando en consideracin, no slo el
grado de desviacin sino las posibles causas que los han provocado. Para Baird (1986) y
White et al. (1989, 1998), cuando los estudiantes han sido entrenados en estrategias de
autorregulacin, al cabo de un tiempo son capaces de formularse preguntas de alto nivel de
conciencia respecto a las tareas y a lo que aprenden, lo que suele ser obstaculizado por las
relaciones inapropiadas del profesor y los alumnos y las estructuras formales en las que
trabajan.
Se trata, por consiguiente, como afirman Nisbet et al.(1992), de ensear no solo
habilidades referidas a una disciplina o tarea, sino habilidades de orden superior o
estrategias de manera que puedan ser transferidas de una a otra tarea, enseando a su vez a
profesores y alumnos a desarrollar conciencia de cmo pueden controlar y regular sus
procesos de aprendizaje. Es de vital importancia, en este sentido, que el control externo sea
sustituido progresivamente por el control interno, un control por operaciones, lo que es
mucho ms eficaz que el producto final (Sanmart y Jorba, 1995, 1997)
Para Goleman(1999), el autoconocimiento de los procesos internos y de sus recursos es la
conciencia emocional que representa la capacidad para conocer las propias emociones y sus
efectos, la autoevaluacin precisa contribuye al conocimiento de las capacidades y lmites,
y la autorregulacin ser la capacidad para manejar los propios estados internos, impulsos
y recursos. Mart (1995 a y b) se refiere a la autorregulacin de los procesos cognitivos
dirigida al aspecto procedimental del conocimiento y que permite encadenar eficazmente
las acciones con referencia a metas.
La autorregulacin del aprendizaje para Garca (1995) se refiere a la regulacin que el
estudiante hace de su cognicin y los esfuerzos que realiza para usar la cognicin, la
metacognicin y los recursos o estrategias apropiadas. La autora muestra que los
estudiantes tambin regulan sus emociones a travs de estrategias motivacionales. La
utilizacin de la metacognicin por los estudiantes les proporciona un desarrollo positivo,
ya que no slo aprenden algunos contenidos de las materias, sino tambin cmo trabajar
con otros, cmo encontrar informacin y como planificar desarrollando as un profundo
sentido de sus situaciones (Henriksen et al., 1996).
Con Baird et al. (1995) consideramos que la metacognicin est fuertemente vinculada al
aprendizaje, y concomitantemente, la revitalizacin del inters en el pensamiento

36

metacognitivo dinamiza el inters en los mecanismos de cambio y desarrollo en el

profesorado y en los alumnos. Por ello postulan tres niveles de aprendizaje: procesamiento,
evaluacin del procesamiento y decisin, siendo el monitoreo y el control aspectos de la
metacognicin vinculados a los dos ltimos niveles. Las investigaciones de estos y otros
autores llevan a concluir, que el entrenamiento del profesorado y sus alumnos en la
aplicacin de estrategias metacognitivas, contribuye notablemente a mejorar la calidad del
aprendizaje.
La actividad metacognitivamente madura se fundamenta en la planificacin de la actividad
antes de realizarla, la eleccin de estrategias y observacin de la ejecucin para comprobar
su eficiencia y la evaluacin de los resultados para comprobar si se han logrado los
objetivos. De esta manera se accede a dos niveles de la metacognicin: como conocimiento
de las operaciones mentales y como autorregulacin de las mismas.
Para Monereo et al.(1997, 1999), el alumno que emplea las estrategias ms complejas,
estrategias de control, es el que aprende ms significativamente, pues planifica su
trabajo, comprueba si lo puede realizar, verifica si comprende lo que estudia, consulta otras
fuentes, intenta nuevas formas de manejar la informacin y resolver problemas, anticipa
cul ser su rendimiento en una tarea, etc. Los alumnos aprenden a reflexionar a travs del
modelado, las preguntas, el debate y el trabajo cooperativo.
Nez et al. 1998) muestran varios resultados en el sentido que los sujetos se implican en
mayor medida en el aprendizaje, cuando confan en sus capacidades y se sienten
responsables de los objetivos de la tarea, lo que incide en la posibilidad de poner en marcha
estrategias metacognitivas apropiadas. Los autores (1998) explican que el estudiante
eficiente es aquel capaz de representarse sus puntos dbiles, sus puntos fuertes. Estas
formas de regulacin pueden ser de dos tipos (Labarrere, 1994): como contrastacin de las
acciones realizadas con los productos esperados, y como direccin en cuanto el objeto de la
regulacin no es la actividad sino el propio pensamiento. La autorreogulacin conjuga el
conocimiento sobre las estrategias y el conocimiento sobre s mismo, y apunta hacia la
dimensin social ya que se comprueba que
la aparicin con marcado acento de un bajo nivel de autorregulacin
metacognitiva, no expresa claramente una deficiencia intrnseca del alumno.
Tal como el desarrollo cognitivo del sujeto, es un hecho predominantemente
social(Labarrere, 1994:141).

El aula de clase ha de convertirse en foro de discusin, en la perspectiva de un nuevo

concepto de evaluacin entendida como autorregulacin del aprendizaje (Izquierdo, 1997;
Sanmart y Jorba, 1995, 1997, 1998). Los alumnos que poseen este comportamiento
autorregulador siguen estos pasos (Burn, 1993): analizan las demandas de la tarea,
seleccionan estrategias que les den resultados, acomodan la estrategia a la tarea, observan
su eficacia, buscan acciones ms eficaces y viables si es necesario, y juzgan y comprueban
la solucin y resultado.

37

PROCESOS Y ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS Y DE AUTORREGULACIN

1.CONCIENCIA COGNITIVA 2.PLANIFICACIN 3.AUTODIRECCIN

4.AUTOEVALUACIN

COMPONENTES COGNITIVOS

A
N
A
L
I
S
I
S

DE

T
A
R
E
A
S

- CAPACIDADES BSICAS
- BASES DE CONOCIMIENTOS
- ESTRATEGIAS Y ESTILOS DE
APRENDIZAJE

UTILIZACIN
DE
ESTRATEGIAS
COGNITIVAS DE
APRENDIZAJE

ESTRATEGIAS
AJUSTADAS AL TIPO
DE TAREA

COMPONENTES
MOTIVACIONALES
AUTOCONCEPTO O
AUTOESQUEMAS
ESTILO ATRIBUCIONAL
ORIENTACIN
MOTIVACIONAL
METAS

A
P
R
E
N
D
I
Z
A
J
E

ESTRATEGIAS
ADAPTADAS A LAS
METAS ACADMICAS

ESTRATEGIAS
ADECUADAS A LAS
INTENCIONES

E
F
I
C
A
Z

PROCESOS Y ESTRATEGIAS DE REGULACIN DE LA MOTIVACIN

1.ESTRATEGIAS DE ANTICIPACIN

2.ESTRATEGIAS DE REACCIN

Figura 2.4 Modelo metacognitivo-cognitivo-motivacional del aprendizaje autorregulado adaptado de

Gonzlez et al., 1998

Algunos autores en el mbito de la enseanza de las ciencias han comprobado en alumnos

la autorregulacin como el aspecto de mayor inters didctico en la enseanza de las
ciencias, por la importancia que tiene para alcanzar aprendizajes significativos, en tanto la
realizacin de las tareas depende del xito que el estudiante tenga en los procesos de
control: planificacin(objetivos), observacin, evaluacin y modificacin de las estrategias
emprendidas. Jorba y Sanmart (1994) parten de la hiptesis que

38

"cada estudiante construye su propio sistema personal de accin y lo mejora

progresivamente, autoevaluando la calidad de sus propias ideas, manifestadas
bien a travs de debates con sus compaeros o con el profesorado, bien en sus
escritos. El lenguaje juega, pues, un papel fundamental, no slo como medio de
expresin de las ideas, sino tambin como instrumento para su
regulacin"(Jorba et al., 1994:17).

La corregulacin en grupos cooperativos en el aula, para los mismos autores, cobra especial
relieve. Este control y autorregulacin lo transfiere el profesor progresivamente al
estudiante, para lo cual es preciso que ambas pares reflexionen no slo sobre "el patrn
temtico", sino tambin sobre el "patrn estructural" que tiene que ver con el tipo de
discurso utilizado y sus significados ( Lemke, 1997).
La evaluacin como autorregulacin se convierte, de esta forma, en el "motor del
aprendizaje" (Jorba et al., 1994), sirviendo como instrumentos tiles la V Heurstica de
Gowin, los mapas conceptuales, y en especial la Base de Orientacin (Jorba et al., 1994)
con la cual el estudiante sintetiza los aspectos que le servirn para orientarse en la
realizacin de una tarea.
Segn Talizina(1988), la autorregulacin en la enseanza puede lograrse no slo con la
existencia o previsin de errores, sino tambin con su ausencia e incluso con la ausencia de
su posible aparicin. Este control ha mostrado ser ms eficaz cuando se hace por
operaciones en el proceso que segn el resultado final. La autorregulacin o correccin del
proceso de asimilacin puede realizarse tambin en los casos en que no hubo desviaciones
del proceso planificado.
Otros autores (Rodrigo et al., 1993; Mart, 1999) reconocen cuatro niveles de explicitacin
de las regulaciones cognitivas: Primer Nivel, lo constituyen las regulaciones implcitas de
las que no hay conciencia; Segundo Nivel, las implcitas que pueden ser explicitadas;
Tercer Nivel, regulaciones explcitas e intencionales; Cuarto Nivel son las regulaciones
instrumentales apoyadas en soportes externos.
A partir de lo dicho, nuestra eleccin en el plan de formacin se basa en considerar
ntimamente vinculadas la metacognicin con la autorregulacin como dos momentos que
se necesitan para lograr cambios efectivos en los profesores y que stos los proyecten
efectivamente con sus alumnos. No basta que piensen metacognitivamente, sino que
utilicen esta fuerza y conviccin para modificar sus representaciones mentales, sus diseos
didcticos y sus prcticas en el aula, entendiendo este ciclo en trminos holsticos.
3.4. La Teora de la Actividad: un marco para explicar los procesos de autorregulacin
3.4.1. La Teora de la Actividad y sus componentes en su relacin con esta propuesta
de formacin
La Teora de la Actividad constituye en esta propuesta un eje terico direccional, por
cuanto nos ayuda a explicar los procesos de autorregulacin que se dan en los profesores. A
la luz de esta teora, la enseanza y la educacin son tipos organizados de actividad
conjunta entre los que aprenden y los que ensean, siendo el aprendizaje su principal
componente.

39

Leontiev analiza crticamente la teora histrico-cultural de Vigotsky afirmando que no son

los conceptos sino la actividad real la que une el organismo con la realidad circundante y
determina el desarrollo de la conciencia (Talizina, 1988). Lleg a mostrar de esta manera la
unidad de la actividad exterior - la prctica, con la interior - psquica. Demostr, as
mismo, la dependencia de la actividad interna con relacin a la externa. De esta forma, la
psiquis y la conciencia no slo se manifiestan, sino que se forman en la misma actividad,
constituyendo las acciones la unidad de anlisis de la actividad de aprendizaje.
El aprendizaje de conocimientos slo puede darse a travs del aprendizaje de las
actividades adecuadas para ellos. La actividad relaciona el sujeto contemplando como
principales elementos estructurales el objetivo y el objeto, siendo el sentido de la actividad
el que tiende el puente entre el motivo y el objetivo de la actividad (Jorba et al., 1994).
Sirve esta teora a nuestros propsitos en el plan, por cuanto explica los principales
procesos que los profesores en accin toman en vas de modificar sus ideas y prcticas de
enseanza.
Las acciones incluyen un conjunto de condiciones en las que se basa el sujeto para
realizarlas, y relaciona el sujeto con el objeto impulsadas por el motivo de lo que se realiza,
orientndose hacia la consecucin del objetivo. Talizina (1988) explica, que cualquier
accin de aprendizaje representa un microsistema de direccin que comprender un rgano
de trabajo o parte ejecutora de la accin, un rgano de observacin y la comprobacin o
control-regulacin de la accin. El nivel de aprendizaje de una accin estar determinado
por la facilidad con que se realiza la accin, el grado de automatizacin y el ritmo de
ejecucin. Al inicio, estas operaciones las realiza el individuo en forma consciente, pero en
forma progresiva logra realizarlas de manera inconsciente.
La orientacin a la accin en el mbito del aprendizaje viene representada por la
representacin que el profesor en este plan de formacin se hace de los objetivos a alcanzar,
la anticipacin de las acciones a realizar, las etapas intermedias, los resultados de las
operaciones proyectadas, las posibles regulaciones y la planificacin o eleccin de una
estrategia.
Tanto Leontiev como Wertsch (Cubero, 1994), postulan la utilidad de analizar la operacin
en trminos de bloques funcionales. Wertsch liberaliza la nocin de actividad al considerar
que la estructura de una actividad puede verse en trminos de accin, y la de una accin en
trminos de operacin. Otros autores consideran como unidad de estudio ms apropiada la
accin mediada, dado que sta no contiene contradiccin entre la accin externa y la accin
mental interna. En nuestro caso, los dilogos son una accin mediada entre la accin
externa del formador y la accin mental del profesor.
Si la actividad es un proceso de solucin de tareas vitales, la accin se impulsa por el
motivo de la actividad de la que forma parte, siendo las operaciones los modos de
realizacin de la accin. Toda accin se da en tres partes: orientacin, ejecucin y control y
representa un organismo de direccin, un organismo de trabajo y un organismo de
observacin y control. La accin puede materializarse en tres niveles: en forma material,
verbal externa y verbal interna o mental.
Las investigaciones realizadas especialmente en la escuela sovitica han mostrado segn
Talizina (1988) que el papel decisivo en la formacin de la accin lo desempea la parte

40

orientadora ya que determina la calidad de la accin; sta se dirige a la construccin

correcta y racional de la parte ejecutora, debiendo tomar en cuenta las condiciones
objetivamente necesarias para la estructuracin correcta de la parte ejecutora. El contenido
de la base de orientacin, por consiguiente, marca el derrotero de la accin. En el plan de
formacin esta parte orientadora ser la que direccionalice los cambios de los profesores en
forma coherente.
Para organizar la accin, en su primera etapa, los profesores reciben explicaciones sobre el
objetivo de la accin, constituyendo la etapa de elaboracin del esquema de la base de
orientacin. En esta etapa, el profesor exterioriza sus acciones mentales. En la segunda
etapa de formacin de la accin en forma material, los profesores cumplen la accin en
forma material. La generalizacin de la accin incluir tareas que reflejen los casos tpicos
de aplicacin de la accin. La etapa de formacin de la accin como verbal externa pasa
por la generalizacin.
La formacin de la accin en el lenguaje externo para s, realiza la accin en silencio sin
interpretarla para sus adentros. La etapa final de formacin de la accin en el lenguaje
interno se automatiza, hacindose inaccesible a la auto - observacin. Para Talizina (1988),
la omisin de la etapa verbal externa de la accin dificulta considerablemente el proceso de
la formacin de la accin.
Al conjunto de acciones que conducen a la solucin de tareas de una clase determinada
constituyen el mtodo de solucin de la tarea. Nuestros profesores en el plan comunican sus
representaciones y sus cambios por el lenguaje, el que a su vez se constituye en mediador
de los cambios.
Los trabajos de investigacin realizados bajo este referente por Jorba y Sanmart (1994)
ponen de manifiesto que la teora de la actividad tiene su acento en la construccin del
conocimiento como experiencia social, ayudando a comprender los intercambios de puntos
de vista y la cooperacin en el aprendizaje por parte de los estudiantes. De manera similar
contribuye a que los profesores y el investigador en esta propuesta comprendamos los
procesos de cambio como procesos sociales interactivos.

3.4.2. Componentes a considerar en la Teora de la Actividad y sus relaciones con esta

propuesta
Tres componentes suelen distinguirse en el anlisis de la Teora de la Actividad: la
Actividad, la Accin y la Operacin.
La Actividad, permite relacionar al sujeto con el medio y el objeto, teniendo como
elementos estructurales al objetivo y la motivacin. Lo que caracteriza a la verdadera
actividad es la coincidencia entre el motivo y el objetivo. Los profesores en esta propuesta
interactan con el investigador y con sus colegas a travs de un conjunto de actividades.
Los motivos que ambas partes den a la actividad, sern esenciales para que las partes
concerten el mismo significado y sentido. En el aula, los profesores con sus alumnos
concertan tambin los objetivos y motivos para la accin conjunta mediando entre la
enseanza y el aprendizaje.

41

Los instrumentos que sirven de objetos mediadores de la actividad que se desarrolla son de
tres tipos:
Instrumentos lingsticos o signos dirigidos a provocar cambios psquicos en los
profesores y alumnos que tienen varios niveles de concrecin que van desde la forma
material externa como los medios de comunicacin en grupo hasta los de forma interna al
nivel del pensamiento.
En esta propuesta, los signos utilizados en los intercambios dialgicos, los diarios, la
escritura de reflexiones se constituyen en instrumentos fundamentales propiciadores de
cambios cognitivos, metacognitivos y autorreguladores en los profesores, y por su
medio, tambin en los estudiantes.
Instrumentos didcticos materiales, que producen cambios en los objetos de anlisis
tales como diagnosis de ideas alternativas, unidad didctica, cintas de vdeo, cintas de
grabacin, pizarra, microcomputadora, materiales de laboratorio, etc.
Es importante en nuestra propuesta enfatizar cmo las acciones se orientan desde el nivel
externo hasta lograr su interiorizacin a partir de un proceso mediador de tipo social entre
las partes. El proceso reflexivo parte de la accin externa, de las prcticas comunes de cada
profesor, hasta lograr que esta accin derive en una accin interna, provocndose
progresivamente su apropiacin al nivel de la conciencia, y regresndose a la accin
externa nuevamente en un bucle interminable.
Por esta razn, los estadios esperados en la evolucin de los cambios de cada profesor en
esta investigacin muestran cmo esta reflexin que primero es externa, avanza hasta
procesos ms internalistas adquiriendo un carcter sistmico y de corte investigativo.
Las actividades del plan de formacin son estimuladas por una motivacin compartida, a la
vez que orientadas a un objetivo tambin compartido de manera que los profesores se
ubican gradualmente en su propia base de orientacin progresivamente, mejorada a partir
de la mediacin de la reflexin metacognitiva. Estos motivos van tomando cuerpo en forma
dinmica, en la medida que los profesores van ampliando sus significados y que los
estudiantes se apropian tambin de ellos, a su nivel, en el aula.
La Accin es la unidad ms elemental de la actividad que desarrollan los profesores, con su
estructura y caractersticas especficas, vinculndose de forma especial con los objetivos de
la formacin. Tiene, por tanto, una dimensin operacional tanto como lo tiene el objetivo a
alcanzar, por cuanto se trata de las condiciones concretas bajo las cuales se ejecuta. Estas
formas que toma la accin se reflejan tambin en el proceso de reflexin metacognitiva y
autorreguladora de los profesores a lo largo de este proceso de formacin con un conjunto
de acciones que tienen estructuras especficas y que sirven para los propsitos de lograr
los cambios didcticos en el aula.

42

SUJETO

OBJETO

ACCIN

elementos
estructurales
orientada
hacia la
consecucin
del
OBJETIVO
DE LA ACCIN

es impulsada por
un motivo

MOTIVACIN DEL
OBJETIVO PARA LA
ACTIVIDAD A
REALIZAR

Figura 2.5 La accin y su estructura. Basado

en Jorba y Sanmart, 1994

FORMAS DE LA ACCIN HUMANA

MATERIAL

-Se realiza sobre objetos reales con la manipulacin de instrumentos materiales.

MATERIALIZADA

OPERACIONES QUE SE REALIZAN

-Los objetos se idealizan como imgenes, modelos, dibujos, esquemas, etc.

Utilizados en forma manipulativa.
-A partir de objetos reales o imgenes de objetos que es posible percibir por
sentidos(visual, auditivo, etc.), no manipuladas, ni modificables.

PERCEPTIVA

VERBAL EXTERNA

-Por expresiones verbales orales o escritas; el lenguaje es el portador del proceso.

FORMA MENTAL

-Se llevan a cabo sobre el propio sujeto, internamente, operando con conceptos,
esquemas y representaciones

Cuadro 2.1

Con base en Talizina, 1988

Las Operaciones concretan la accin que realizan los profesores y son realizadas en
determinado orden con miras a la ejecucin de la accin para lograr el objetivo. Las
operaciones que constituyen la actividad en esta investigacin son mltiples y pueden ser
analizadas en el captulo en que se expone la metodologa seguida en esta investigacin y
en los dos captulos finales en los que se analiza la evolucin de los cambios de cada
profesor. Tales operaciones de los profesores irn bien encaminadas en la medida que la
representacin del objetivo y los medios que anticipa sean coherentes.

43

Tres niveles consideramos en el anlisis de la actividad compartida en este plan de

formacin con los profesores participantes con base a lo que establece Talizina(1988).
ANLISIS

UNIDADES DE ANLISIS

1.RELATIVO AL MBITO AFECTIVO

2.RELATIVO
AL
DIRECCIONALIDAD

MBITO

DE

LA

3.RELATIVO AL MBITO DEL CONTEXTO

Cuadro 2..2.

La ACTIVIDAD:

est referida siempre a un MOTIVO

La ACCIN:

se refiere siempre a un OBJETIVO

La OPERACIN:

se corresponde con unas CONDICIONES

Con base en Talizina, 1988

Las acciones y operaciones nos interesarn en mayor medida en tanto los profesores y el
investigador logran negociar significados, motivaciones y acciones en forma compartida y
sus representaciones mentales son ms coherentes y completas.
La accin posee una estructura y funciones determinadas:
La parte orientadora de la accin, se constituye en la estructura dominante o base
de orientacin (Talizina, 1988; Jorba y Sanmart, 1994). El profesor representa en conjunto
con el investigador la actividad hasta cierto punto, lo que se convierte en el factor esencial
para la realizacin exitosa de la actividad de aprendizaje.
Esta base de orientacin supone que el profesor conoce los elementos estructurales de
la accin, las operaciones necesarias para concretizar la accin, su orden de
realizacin, posibles caminos para realizarla, etapas intermedias, conocimientos para
lograrlo, establece relacin entre los elementos estructurales y los procedimentales, y
prev los posibles resultados y las regulaciones requeridas.
La calidad de la actividad que realiza el profesor depender, en suma, del conjunto de
condiciones cumplidas. De alguna manera, este mismo proceso se refleja en las
sesiones dialgicas del plan de formacin y, de manera particular, en el enfoque de
resolucin de problemas como uno de sus ejes fundamentales. La ejecucin de la
planificacin didctica orientada por una representacin conceptual apropiada, facilitar
la consecucin prctica de los objetivos en el aula al aplicar la unidad didctica.
La parte ejecutora de la accin: Referida a la ejecucin concreta de la actividad,
guiada por el conocimiento que se despliega en la parte orientadora precedente. Esto se
har muy evidente cuando los profesores pongan en ejecucin la planificacin didctica y
su aplicacin - mejoramiento.
La parte del control - regulacin: que permite observar y monitorear el proceso,
comparando resultados que se prevean obtener(orientacin) con los que se
obtienen(ejecucin), pudiendo introducir a partir de ello las modificaciones pertinentes,
tanto en la orientacin, como en la misma ejecucin. A este proceso lo hemos llamado
regulacin. Ahora bien, las alteraciones a este proceso de la actividad pueden ser

44

RGANO DE
DIRECCIN

ORIENTA LA ACCIN: Anticipa, representa la

accin. La Base de Orientacin ser el conjunto de
Condiciones que deben satisfacerse para una Accin
Exitosa.

ORGANO
DE OBSER
VACIN,
MONITO
REO
COMPRO
BACIN

RGANO DE
TRABAJO

CONTROLA, MONITOREA,
COMPARA
lo establecido en la
representacin inicial, con el
proceso y los resultados

PARTE EJECUTORA: pone en escena la accin

con base a la Base de Orientacin

Figura 2.6. Con base a Talizina, 1988 y Jorba-Sanmart, 1994

debidos a factores intrnsecos o extrnsecos a la misma. Estos tres aspectos conforman,

segn Talizina (1988), un microsistema de direccin como se indica en la figura que sigue.
Este proceso se har muy evidente al realizar la planificacin de la unidad didctica, al
mejorarla antes de aplicarla, al aplicarla y al someterla a cambios para mejorarla ms.
Una de las caractersticas asociadas a la accin es la facilidad con la que sta pueda ser
realizada, lo que est unido a la automatizacin de operaciones y la aceleracin del ritmo de
ejecucin. Este proceso es un continuo en el sentido, que partiendo de realizaciones
conscientes desde el punto de vista metacognitivo, los profesores avanzan hacia la
rutinizacin de la accin y de la reflexin metacognitiva una vez incorporado el proceso
completo. La figura 2.7 resume estos aspectos.

4.La reflexin metacognitiva y la formacin del profesorado

La enseanza de estrategias cognitivas y metacognitivas es considerada hoy de importancia
trascendental en la educacin cientfica bajo el referente del nuevo enfoque del aprendizaje
en el nuevo siglo (Delors, 1996). Es imprescindible, por ello, repensar a fondo la formacin
del profesorado de ciencias de manera que sta que promueva la prctica del
autoconocimiento y la operacionalizacin del enfoque reflexivo a partir de la prctica.

45

La formacin docente en ciencias ha de introducir esta perspectiva de la enseanza

estratgica, entendida como la aspiracin dinmica del profesorado de ciencias a lograr
un comportamiento como profesores estratgicos. Nuestra propuesta centra su estrategia
fundamental precisamente en este ncleo: proporcionar al profesorado oportunidades para
poner en accin la reflexin metacognitiva, de manera que desencadene procesos
autorreguladores en sus percepciones y acciones docentes.
Aspiramos, por ello, a proporcionarles estrategias que desarrollen un enfoque de la
enseanza con sentido profundo. El comprender sus propios procesos cognitivos
permitir a los profesores un mejor control de su planeacin y realizacin didctica.
Nikerson et al. (1998) plantean que las habilidades metacognitivas tienen mayores
probabilidades que otras habilidades de transferirse espontneamente, lo que indica la
importancia de incorporar en la formacin docente este entrenamiento. Por tal razn este
plan de formacin tiene como teln de fondo el desarrollo de habilidades metacognitivas
en todo el proceso de los dilogos, de diseo-dilogos, y de aplicacin didctica-dilogos,
por lo que es probable que los profesores logren transferir estas habilidades al campo
didctico.
Para Nisbet et al. (1992) el enfoque metacognitivo del profesorado no puede ser
espontneo, sino producto de la reflexin e interiorizacin que logre en equipo con un tutor
o con colegas. Este plan, efectivamente, pone a prueba cmo los profesores que aprenden a
aplicar estrategias metacognitivas y autorregulan su prctica, tambin la proyectan con
sus alumnos como bien lo plantean estos autores:
un maestro cuyo entrenamiento incluya el ejercicio constante de centrarse en el
alumno, de cuestionarse cosas, estar en una posicin mucho mejor para
comprender las dificultades de los estudiantes y poder ayudarlos, que el que
tiene todas las respuestas listas. La actividad y la prctica llevan al
conocimiento reflexivo, pero la toma de conciencia que acompaa a ese
conocimiento, est localizada en el asunto en cuestin.(Nisbet et al., 1992:
252).

A partir del anlisis que hiciera en su momento Dewey sobre el pensamiento reflexivo
mltiples autores norteamericanos reconocieron el enfoque problmico como dispositivo de
enseanza para la formacin del profesorado. Algunos pases han invertido en programas
de formacin con esta orientacin; Finlandia desarrolla el Programa FACE (Formal Aims
of Cognitive Education) con objetivos centrados en ayudar a los docentes a comprender la
naturaleza de la cognicin, revisar sus mtodos de enseanza reconociendo como ms
importante aumentar la capacidad de pensar antes que ensear informacin, y poniendo a
su vez el acento en tcnicas de anlisis y capacidad de usar informacin.
El plan de formacin que contrastamos en este trabajo, se inspira en Monereo et al. (1997)
que proponen algunas tcnicas de interrogatorio para que los maestros se inicien en estos
procesos reflexivos sobre el aprendizaje de manera que reproduzcan con sus alumnos este
tipo de ejercicio. Los dilogos con los profesores en esta investigacin y las actividades
que ellos disean para sus alumnos responden en el mbito de la enseanza de ciencias a
esta idea. El profesor indagador de la propia dinmica, est inmerso en conocer sus
procesos, descubrir sus contradicciones y programar una enseanza estratgica de tareas
alternativas de aprendizaje. Cuando ste tiene acceso al conocimiento metacognitivo de la

46

creatividad, podr hacer partcipes a sus alumnos hacindoles entender la naturaleza de las
ideas creativas, cmo se forman, cmo pueden desarrollar las actitudes cientficas y
aquellos rasgos de personalidad que desarrollan la creatividad (Pozo, 1996).
Burn (1993) establece varios pasos para que el profesor desarrolle la habilidad
metacognitiva: tener ideas claras sobre lo que quiere que logre el alumno al desarrollar
una tarea, saber de qu manera habr de trabajar el alumno para desarrollar la tarea,
ensearle a hacerlo y tener recursos para comprobar que el alumno sabe hacer lo que se le
ha pedido.
Son de mucho inters para nuestros propsitos las experiencias investigativas de White y
Frederiksen (1998) ya que confirman la necesidad que tiene el profesorado de desarrollar
una formacin que sirva de referente para que promueva procesos de reflexin autoevaluacin con sus estudiantes, aprendiendo a reflexionar sobre sus experiencias
prcticas de enseanza.
En esa misma direccin, Hagen y Weinstein (1995) han demostrado, que el planteamiento
de metas del profesorado contribuye a la autorregulacin del aprendizaje; los profesores y
los estudiantes con mejores resultados son aquellos que adquieren responsabilidad de su
propio aprendizaje, lo que contribuye al xito de sus propios esfuerzos.
Otros autores (Antheaume, 1994) han mostrado, que para mejorar los sentimientos de auto eficacia y competencia del profesorado, ste debe comprender y aplicar una pedagoga de
las estrategias metacognitivas y tener un aprendizaje satisfactorio, con las habilidades de
evaluar las necesidades de los estudiantes, utilizar variedad de hiptesis de aproximacin y
variedad de mtodos de aprendizaje. Los factores que parecen incrementar el control
personal en el profesorado, tienen que ver con un alto grado de control sobre su estilo
personal de vida, el desempeo acadmico, su motivacin personal para ser maestros, la
habilidad para establecer metas personales y la energa que emplean en los cursos.
Como se ver en esta investigacin, el ejercicio de la reflexin abre a los profesores una
dimensin amplia y sin fronteras a su profesin. Gil et al. (2000) proponen, que para
desarrollar la actividad metacognitiva en el profesorado, las propuestas didcticas que se
proporcionen a los profesores no deben ser acabadas sino abiertas, de manera que
favorezcan el cambio didctico y contribuyan a transformar sus perspectivas.
Hemos visto en este apartado que no es posible lograr que los estudiantes acten
dinmicamente sobre su aprendizaje al menos que la formacin del profesorado adopte
como su eje dinamizador el aprendizaje y aplicacin de estrategias metacognitivas que le
ayuden a cambiar e influir con sus cambios en sus alumnos. Este plan de formacin
procura concretar en el mbito de los profesores de ciencias una estrategia para que el
profesorado comprenda, aprenda y aplique para s y en su aula el ejercicio de la
metacognicin, como mediacin para lograr cambios significativos en ellos y en sus
alumnos.

47

EN RESUMEN En este captulo explicamos:

-La importancia que tiene que nuestra propuesta de formacin supere las perspectivas de formacin ms en
uso y que han mostrado ser ineficientes.
-El enfoque de reflexin crtica sobre la prctica como base de nuestra propuesta al que enriquecemos con
el dinamizador de la metacognicin y la autorregulacin.
-El papel de la metacognicin en nuestra propuesta de formacin, primero desde un enfoque psicolgico y
despus desde un enfoque autorregulador de la enseanza y el aprendizaje.
-Introducimos los componentes esenciales de la Teora de la Actividad ya que nos facilitan comprender los
procesos metacognitivos y autorreguladores que se dan con los profesores al representar mentalmente sus
concepciones y cambios, anticipar medios, planificar acciones estratgicas para lograrlos, controlar la
accin monitoreando el proceso de cambio y autorregulando y mejorando la accin.
-Mostramos cmo los dilogos, la planificacin didctica, la aplicacin de instrumentos para la reflexin,
la visualizacin de videos, la escritura de las experiencias de cambio, son ejemplos de estos procesos que
pueden ser explicados por la teora de la actividad y que implican procesos complejos de cambio.
-Concluimos el captulo apostando a una formacin del profesorado utilizando la metacognicin como
nico garante a favor que los estudiantes cambien tambin sus formas de aprender ciencias.

Cuadro 2.3

48

CAPTULO III
UN NUEVO ENFOQUE DE CIENCIA
EJE FUNDAMENTAL DE LA PROPUESTA DE FORMACIN EN CIENCIAS
EXPERIMENTALES
LA METACOGNICIN Y LA AUTORREGULACIN COMO ESTRATEGIAS
DINAMIZADORAS

Introduccin

En el captulo anterior hemos presentado una sntesis de los paradigmas de formacin del
profesorado en ciencias experimentales, con especial hincapi en el enfoque prctico
reflexivo conectado con el eje de la metacognicin y la autorregulacin enfocados al
terreno de la formacin del profesorado y del aprendizaje de los estudiantes, a la vez que
hemos explicado los aspectos de mayor inters para nuestro caso de la Teora de la
Actividad para comprender en forma ms integrada los procesos autorreguladores.
Ya se ha dicho que es necesario facilitar la construccin de nuevos modelos didcticos en el
profesorado, por lo que nuestra propuesta de formacin se construye sobre tres ejes
fundamentales ya referidos en el captulo I: El enfoque de la ciencia y su enseanza, la
resolucin de problemas y la interaccin en el aula.
En este captulo presentamos los principales elementos tericos del primer eje que sustenta
este plan de formacin el enfoque de la ciencia y sus implicaciones para la enseanza.
Iniciamos el captulo justificando la importancia de los tres ejes mencionados para los
propsitos de esta propuesta de formacin docente, destacando las interacciones que se
producen entre ellos y el papel protagnico que atribuimos al eje del enfoque de ciencia y
de la enseanza.
Analizamos brevemente los principales enfoques de ciencia y sobre la enseanza de la
ciencia, destacando los principales elementos tericos que sustentan la perspectiva de la
ciencia escolar para nuestros propsitos y las creencias ms comunes del profesorado sobre
la ciencia que sern objeto de cambio en esta propuesta. Finalmente, exponemos la
conexin que establecemos entre metacognicin, visin de ciencia y cambios en el
profesorado.

1. Por qu tres ejes como afluentes fundamentales de una nueva perspectiva

epistemolgica en la formacin permanente del profesorado de fsica?
Nuestra experiencia docente indica, que el trabajo del profesorado de ciencias descansa
fundamentalmente sobre tres ejes mutuamente interrelacionados:

49

La concepcin sobre el conocimiento cientfico que ensea

y de su enseanza.
La perspectiva con la que resuelve los problemas de fsica
en el aula.
Los modelos de interaccin sobre los que descansa su
desempeo didctico.
Estos cubren, a nuestro juicio, tres reas de gran inters de la investigacin didctica de
ciencias, adems de constituir los dos ltimos preocupaciones obsesivas del profesorado.
Todos ellos, como se indica en la figura 3.1 pueden ser dinamizados por el ejercicio de la
metacognicin y la autorregulacin, y sobre el plano que forman los tres descansa la
posibilidad del edificio de un nuevo referente epistemolgico de la formacin docente en
este plan.

IDEAS Y PRCTICAS DEL PROFESORADO

SOBRE LA CIENCIA Y SU ENSEANZA

RESOLUCIN DE
PROBLEMAS

VISIONES SOBRE LA
CIENCIA, LOS CIENTFICOS
Y
SUS MTODOS

LA CIENCIA ESCOLAR:
HACIA UNA
CONCRECIN
DIDCTICA DE NUEVO
TIPO

LA CIENCIA ESCOLAR
CONCRECIN
DIDCTICA DE NUEVO
TIPO

INTERACCIN EN EL
AULA

VISIONES SOBRE LA
ENSEANZA DE LAS
CIENCIAS

LA METACIENCIA
ENFOQUE EPISTEMOLGICO QUE NUTRE
UNA NUEVA VISIN DE LA CIENCIA
E INSPIRA LOS PROCESOS METACOGNITIVOS Y
AUTORREGULADORES
DE LA FORMACIN DOCENTE

LA METACOGNICIN COMO ESTRATEGIA PRIVILEGIADA PARA TRANSFORMAR LA ENSEANZA Y EL

APRENDIZAJE

Figura 3.1

50

Estos ejes, concebidos en trminos sistmicos aunque separados por razones metodolgicas
se comunican entre s, en tanto entre ellos y en sus interacciones forman un todo que
presenta mecanismos y ductos de comunicacin entre sus partes, evolucionando
permanentemente por efecto de su dinmica interactiva, as como de las sinergias que
puedan establecerse.
Los profesores poseen esquemas y concepciones sobre el conocimiento cientfico que
ensean, sobre su historia y desarrollo, su enfoque, los mtodos que los acompaan, los
actores que los construyen y la manera de ensearlos en el aula. Partimos del supuesto,
compartido como se ver por muchos autores, que las concepciones que el profesorado
tiene sobre la ciencia, permeabilizan de forma implcita y a veces explcita sus
concepciones y prcticas sobre la enseanza, el aprendizaje y la evaluacin en la clase de
ciencias.
Este supuesto fundamental se concreta tambin en el sentido que la concepcin
prevaleciente sobre el conocimiento y los procesos cientficos, interacta a su vez con las
ideas y prcticas que el profesorado manifiesta en la resolucin de problemas. Como podr
verse ms tarde, la perspectiva sobre la ciencia, sus mtodos, su enseanza y la formacin
del conocimiento, inducen al profesorado a asumir determinadas visiones, concepciones y
rutinas prcticas en la resolucin de problemas en el aula.
La evolucin de estas concepciones sobre la ciencia, probablemente influye en las ideas y
prcticas sobre la resolucin de problemas; y a la inversa, un proceso de cambio docente
con respecto a la solucin de problemas, puede ser resultado y a su vez causa de
modificaciones en las concepciones cientficas.
Los mtodos de resolucin de problemas que habitualmente han sido enseados a los
docentes y que stos a su vez reproducen, aunque debieran inspirarse en el trabajo de los
cientficos y en sus mtodos, en la prctica son portadores de profundas contradicciones,
mostrando abiertas diferencias y contraposiciones con el espritu cientfico (Bachelar,
1978) que debiera promoverse en el aula. Esta realidad, en buena parte, posiblemente
aparezca estrechamente vinculada con el grado de transposicin didctica (Chevalard et al.,
1997) y la vinculacin que este proceso guarda con la perspectiva de la ciencia escolar
(Izquierdo et al., 1998).
Por otra parte, la concepcin que los profesores tengan sobre la ciencia que ensean,
influyente e influida con relacin a la resolucin de problemas, posiblemente marquen
tambin pautas a los modelos de interaccin que los profesores de fsica utilizan en las
aulas, convirtindose stos a su vez en consecuencia pero tambin en causa en este proceso
trirquico.
Las estrategias que los cientficos siguen en el debate, anlisis, reflexin, crtica y
negociacin del conocimiento muestran una perspectiva de carcter social que aporta en
gran medida a la didctica de la fsica nuevas coordenadas para la interaccin social en el
aula, requisito imprescindible para que el aprendizaje se logre en su doble dimensin
interpsicolgica e intrapsicolgica (Vigotsky, 1989).

51

Partimos del supuesto en esta propuesta de formacin, que en tanto el profesorado logra
transformaciones significativas en su concepcin sobre la ciencia y la enseanza
particularmente en cuanto a la dimensin social que supone la construccin de los
conocimientos y su proyeccin en beneficio de la sociedad, en mayor medida logra
reflexionar e intuir caminos nuevos de interaccin para favorecer la negociacin de
significados compartidos (Edwards, 1992).
A su vez, la comprensin de esta dimensin social que acompaa a la bsqueda de
soluciones a los problemas propios de la ciencia, tambin contribuye a sedimentar nuevos
estilos de abordar la solucin de problemas en la "comunidad cientfica del aula"(Gil et al.,
1991, 1993, 1999) en el mbito de la ciencia escolar (Izquierdo, 1998). Estas interacciones
de doble va entre estos tres ejes son a su vez dinamizados por el desarrollo de procesos
metacognitivos dirigidos a autorregular los modos de pensar y actuar del profesorado en el
aula. La figura 3.2 que sigue lo resume.

LA CIENCIA
Y SU ENSEANZA

EJE DINAMIZADOR
LA
A travs de procesos sistemticos de

RESO
LUCIN
DE

METACOGNICIN-AUTORREGULACIN

LA
INTER
ACCIN
EN

Los profesores logran realizar un

PROBLE

EL

MAS

AULA
CAMBIO CONCEPTUAL,
METODOLGICO Y ACTITUDINAL
DEL
PROFESORADO

Figura 3.2.

2. La ciencia, las posturas ante la ciencia y sus relaciones con el proceso didctico: Eje
central de esta propuesta de formacin del profesorado de ciencias experimentales
A continuacin presentamos los principales enfoques con los cuales se aborda la ciencia,
destacando en cada caso aquellos aspectos ms cercanos a esta propuesta, ya sea como
puntos de partida para comprender las concepciones de los profesores o como enfoques que

52

esperamos que ellos asuman, de forma que les sirvan de referente para disear sus
propuestas didcticas y motivar a los alumnos a aprender ciencias.
2.1.Esta propuesta de formacin se nutre de una nueva perspectiva histrica y
filosfica de la ciencia
-Un enfoque de la didctica de las ciencias que resulta problemtico:
Una de las lneas de investigacin ms importantes en didctica de las ciencias en los
ltimos aos es el estudio del enfoque de ciencia, del conocimiento cientfico, de sus
procesos y del papel de los cientficos como inspiradores de la actuacin didctica del
profesorado, y por ende, de su formacin.
Pero la complejidad de esta perspectiva epistemolgica tambin se expresa en la diversidad
de enfoques, corrientes y modelos explicativos desarrollados por la Historia de la Ciencia,
la Nueva Filosofa de la Ciencia y la Sociologa de la Ciencia. No obstante esta
complejidad, el debate internacional y sus implicancias en el terreno de la didctica y de la
formacin del profesorado han alcanzado consensos importantes que consideramos
imprescindibles para definir la hiptesis de esta propuesta de formacin del profesorado.
-La propuesta de formacin docente se sustenta en una nueva visin de la ciencia: El
estudio de la Historia y la Filosofa de la Ciencia, en los ltimos aos, ha desarrollado un
intenso debate terico en la bsqueda de cimentar posturas de amplio consenso cientfico
con mayor poder explicativo. Son mltiples los aportes cientficos publicados en las ltimas
dcadas desde diversas vertientes entre s complementarias y a veces contradictorias (Bloor,
1993; Bunge, 1973, 1978; Echeverra, 1998; Fourez, 1995; Giere, 1988; 1992, 1994;
Hempel, 1976; Lakatos, 1987; Morn, 1994; Popper, 1961, 1967; Prigogine et al., 1994;
Serrano, 1988; Vesuri,1991).
Este debate, a su vez, ha proporcionado a la didctica de las ciencias y a la formacin del
profesorado nuevos referentes epistemolgicos para ubicar y comprender las concepciones
que posee el profesorado y sus influencias en la actuacin didctica en las aulas (Abell et
al., 1994; Acevedo et al., 1990; Astolfi et al., 1997; Bernard, 1997; Bizzo, 1993;
Campanario, 1998; Cleminson, 1990; Colombo et al., 1997; Dsautels et al., 1998; Fauqu,
1998; Ferrand et al., 1994; Furi et al., 2001; Gallegos, 1996; Gil et al., 1988, 1991, 1999;
Izquierdo, 1998, 1997; Johsua, 1993; Laplante, 1997; Lederman et al., 1988; Lemke, 1997;
Matews, 1994; Mellado, 1996; Porln et al., 1998, 1996; Sanmart et al., 1995, 1997).
Es de inters en este propuesta de formacin llegar a comprender e interpretar las
concepciones de los profesores sobre la ciencia y sus repercusiones en su prctica en las
aulas, con el fin de propiciar cambios en las representaciones y prcticas de los profesores.
Partimos del paralelismo existente entre la evolucin de las ideas de la ciencia y la que
pueden sentir los profesores en el proceso de este plan. Incorporar esta componente
representa en nuestro contexto una innovacin importante en la formacin del profesorado
de ciencias, tomando en cuenta que ninguno de los planes actuales de formacin en el pas
contienen este enfoque.
La humanidad muestra inters prctico y terico en comprender y transformar el mundo
desde una perspectiva cientfica. La interpretacin que se viene haciendo de este desarrollo

53

es desde posiciones conceptuales diversas, como fruto de las condiciones de cada etapa
histrica. Este afn por sobreponerse a los mitos y creencias en todo tiempo, ha propiciado
un acercamiento cada vez mayor al conocimiento cientfico, aunque nuevas creencias y
mitos parecen haberlos reemplazado, ya que
"lejos de conseguir la muerte de las creencias, continuamente resurgen en la
vida cotidiana, a su vez engendrando otras que crean sus propios mitos
(Giordan, 1994:48).

-La Historia y la Filosofa de la Ciencia como foco de influencia en la formacin del

profesorado: perspectivas en evolucin constante
La Historia de la Ciencia ha sido objeto de distintos modelos de anlisis que van, con sus
matices, desde el internalismo para el que la ciencia se desarrolla por sus propias reglas
internas, hasta el externalismo de origen marxista para el que la ciencia est determinada
por los acontecimientos de su tiempo convirtindola "en un mero epifenmeno de las
condiciones econmicas y sociales" (Mikulinski, 1989:232). Estos enfoques extremos,
encuentran hoy un punto de equilibrio con una visin ms eclctica de la historia de la
ciencia (Saldaa, 1989) que contempla la existencia de influencia interacciones complejas
entre ambos mbitos. Esta propuesta de formacin se inspira en este equilibrio presentando
a los profesores una historia ms contextualizada y poseedora de dinmicas especficas.
Mencionamos sintticamente tres grandes corrientes del debate en la Filosofa de la
Ciencia (Duschl, 1993; Sanmarti, 1995) que sirven de referente al cuadro evolutivo
esperado del referente epistemolgico de los profesores participantes en este plan: La
Visin Tradicional de la Ciencia, La Nueva Filosofa de la Ciencia y La Nueva Filosofa de
la Ciencia del Giro Cognitivo.

2.1.1.Perspectiva Tradicional de la Ciencia: Una visin extendida en los profesores

que este plan se propone superar
Desde esta perspectiva tradicional es posible comprender las concepciones de entrada sobre
la ciencia que tienen los profesores que participan en esta propuesta y denotar la evolucin
de sus cambios a partir de ella.
Esta visin ampliamente extendida en el profesorado y con fuerte influencia en los
enfoques didcticos, considera que el conocimiento cientfico procede de la observacin, la
experimentacin o la razn segn se trate de cualquiera de sus principales tendencias:
inductivismo, empirismo y racionalismo lgico.
- El Inductivismo, el Racionalismo y el Positivismo - perspectivas de tipo restringido
profundamente arraigadas en el profesorado y que nos proponemos lleguen stos a
superar en el proceso de formacin: El inductivismo parte de la objetividad de la
observacin y del razonamiento. La ciencia parte, por consiguiente, de enunciados
observacionales eludiendo la teora que precede y determina a la observacin. Para
Chalmers esta perspectiva "est muy equivocada y es peligrosamente engaosa"(1992:24),
estando su programa desde la perspectiva lakatosiana (Lakatos, 1987) en vas de
degeneracin, an cuando sus aportes a la formalizacin de la ciencia han sido evidentes.

54

El contraste entre el inductivismo y el constructivismo es evidente, en tanto para ste la

ciencia empieza con teoras que preceden a los enunciados observacionales. Conocemos
sobre un conocimiento anterior, asegura Bachelard (1978), por lo que los enunciados
resultado de las observaciones estn influidos por la teora. En el Novum Organum de F.
Bacon para el empirismo y en el Discurso del Mtodo de R. Descartes y La Crtica de la
Razn Pura de E. Kant para el racionalismo, se encuentran los principales referentes
clsicos de estas escuelas de pensamiento.
Para los empiristas, la percepcin es la fuente y prueba ltima del conocimiento, la
experiencia es la nica fuente del conocimiento, y las teoras se formulan a partir de la
inferencia inductiva. Asume, por tanto, que la mente humana es como "una hoja en blanco"
en la que se escribe la experiencia. Reichenbach (1985) refiere la burla que Bacon haca de
los racionalistas comparndolos con los empiristas:
"Las araas que tejen sus telas con su propia sustancia, mientras que los
empiristas son abejas que recolectan material y lo digieren, aadindole algo de
su propia sustancia"(1985:90).

Los empiristas lgicos enfatizan el anlisis lgico y lingstico y reducen las ciencias a
sistemas hipotticos deductivos, destacando la coherencia interna y la correspondencia
entre las construcciones formales y los hechos en s.
El Racionalismo parte del poder absoluto de la razn para determinar el conocimiento
verdadero. En su etapa de positivismo lgico o ultrainductivismo iniciado por el Crculo de
Viena en 1929, aplic a la ciencia los mtodos del anlisis lgico. Esta perspectiva para
Chalmers no es sino "una forma extrema de empirismo"(1992:7). El positivismo actual sigue
presentando una imagen de la ciencia cargada de eficiencia a toda prueba (Bernal, 1960), la
considera como un sistema autnomo aislado del mundo, un conocimiento intrnseco, puro
y absoluto como lo muestra esta referencia:
"la ciencia ha pasado a realizar una funcin social que originalmente era
satisfecha por la religin: la funcin de brindar seguridad absoluta. La creencia
en la ciencia ha sustituido en gran medida a la creencia en Dios"(Reichenbach,
1985:50).

Con esta lgica, la ciencia camina sobre bases seguras a partir de la observacin y la
experimentacin como bases de un mtodo cientfico del que siempre se derivan teoras
fiables. Como sistema cerrado dispone de una lgica que impera, controla y decide "como
un monarca absoluto y sin restricciones"(Mikulinski, 1989:232).
Esta visin sirve a los propsitos de una doble dominacin (Giordan, 1994): una de tipo
tecnolgico, en cuanto el conocimiento cientfico se distribuye en forma desigual y no
democrtica; y otro de carcter tecnocrtico, en tanto evidencia una fuerte jerarquizacin
del saber cientfico.
2.1.2.Perspectiva de la Nueva Filosofa de la Ciencia
-La formacin del profesorado se nutre de una nueva visin de la ciencia superando
visiones extremas: en bsqueda de una perspectiva ms holstica

55

La perspectiva tradicional ha dado paso a visiones ms amplias con mayor poder

explicativo y ajustadas a la realidad de la construccin del conocimiento cientfico. El
campo incipiente de la "ciencia de la ciencia" (Saldaa, 1989) ha impactado con sus
anlisis radicalmente el panorama de la ciencia, lo que ha propiciado en los ltimos
cuarenta aos a una amplia gama de corrientes con diferentes matices y posiciones en la
mayora de los casos complementarios.

CORRIENTES EPISTEMOLGICAS
MS CLSICAS

ABSOLUTISMO
VERDAD EXISTE Y LOS HUMANOS
BUSCAN CONFIRMARLA POR
MEDIO DE

DA LUGAR AL

CONSTRUCTIVISMO
CONVENCIONALISMO/RELATIVISMO

EMPIRICIS
MO
POSITIVIS
MO

RACIONA
LISMO
CRITERIOS PARA DEFINIR LA MEJOR
INTERPRETACIN

PLATN
DESCAR
TES
KANT

BACON
GALILEO

EXTERNOS
SOCIALES
IRRACIONALES

INTERNOS
RACIONALES

NEWTON

TOULMIN
POSITIVIS
MO
LGICO

HEMPEL

FUERTE

MODERADO
EVOLUCIN

LAUDAN
LAKATOS
POPPER

KUHN

TOULMIN
GIERE

Figura 3.3.
Basado en Izquierdo, 2000.

Estas corrientes parte forman parte del debate de lo que se ha dado en llamar Nueva
Filosofa de la Ciencia. La ciencia desde esta perspectiva es estudiada en sentido holstico
como un todo nico (Mikulinski, 1989), aunque como se ver, su actitud relativizadora no

PARADIG
MAS

56

toma en cuenta la vertiente cognitiva. Sus principales aportes ayudan tambin a comprender
los procesos de cambio de los profesores en este plan de formacin.
Desde este enfoque, la ciencia produce conocimientos vlidos y tiles, producto del
pensamiento humano, sujetos por tanto al cambio, al desarrollo permanente de nuevos
razonamientos y modelos (Brush, 1991), producto de la combinacin del descubrimiento de
hechos subjetivos sobre el mundo y la creacin de nuevos conceptos.
Es una ciencia abierta al mundo, con actitud metacientfica en la que convergen mltiples
contextos e interacciones. Asistimos a un panorama cientfico con certezas derrumbadas
que rechaza o pone en cuestin lo absoluto y la exactitud. La ciencia, en este sentido, es una
construccin histrica condicionada por su poca y por proyectos especficos.
Para K. Popper (1967) es fundamental la actividad falsacionista que permite reemplazar un
teora por otra mejor con mayor capacidad explicativa y resistencia a las pruebas. Falsar
una hiptesis es someterla a pruebas rigurosas que habr de superar exitosamente,
plantendose nuevos problemas e hiptesis a ser criticados. La ciencia consistir, en su
carcter ms general, en buscar leyes y teoras, conocer sus condiciones iniciales y realizar
las predicciones y explicaciones consecuentes.
Las concepciones postanalticas alternativas estn representadas por Kuhn, Toulmin,
Lakatos, Feyerabend y otros. Todos coinciden en la ciencia y sus mtodos como empresa
compleja, inserta en la cultura y el contexto social, con carcter dinmico y en constante
transformacin. Conciben grandes unidades bsicas que Kuhn denomina "Paradigmas",
Toulmin "Poblaciones Conceptuales", "Programas de Investigacin".
Para Lakatos(1987), una teora no se considera y Lakatos falsada an con evidencias en su
contra, requiriendo ms bien aumentar su poder explicativo, lo que es posible si se
desarrolla otra teora que compita con ella. As, la teora T 1 quedar falsada por otra T 2, si
sta satisface las condiciones siguientes: tiene ms contenido emprico, incluye a T 1, y
corrobora su contenido.
Para la lgica kuhniana el surgimiento de un nuevo paradigma afectar la estructura del
paradigma vigente, atrayendo hacia s a la mayora de los cientficos. En los perodos de
"Ciencia Normal", los hechos se corresponden con las teoras existentes, mientras que los
Perodos Revolucionarios implican cambios profundos de paradigmas.
La didctica de las ciencias experimentales ha construido un nuevo marco epistemolgico a
partir de estos aportes al igual que lo hace esta propuesta de formacin docente, lo que
ayuda a comprender las teoras alternativas de los profesores y a que stos tambin
comprendan las de sus alumnos.
La Ciencia de la Complejidad representa un paso audaz en el plano cientfico y
metacientfico para la reinterpretacin de la ciencia desde coordenadas diferentes a las del
determinismo, el positivismo y el mecanicismo laplaciano (Prigogine et al., 1994;
Prigogine, 1996). Mientras el determinismo laplaciano presume, con los datos y
condiciones iniciales requeridas, de conocer el pasado y el futuro, la Ciencia de la
Complejidad advierte que no es posible predecir y controlar la evolucin de los sistemas
dinmicos reales, puesto que en su mayora evolucionan de manera no lineal, desarrollando

57

fases caticas predecibles nicamente en trminos probabilsticos o cualitativos. Ello

conduce a poner en cuestin la ciencia convencional. La fragmentacin actual de la ciencia
se explica as:
actualmente, las ciencias de la naturaleza describen un universo
fragmentado, rico en diferencias cualitativas y en potenciales sorpresas.
Hemos descubierto que el dilogo racional con la naturaleza no significa ya
una decepcionante observacin de un mundo lunar, sino la exploracin,
siempre electiva y local, de una naturaleza compleja y mltiple(Prigogine y
Stengers, 1994: 35).

Aunque no es objetivo de este trabajo penetrar en esta perspectiva, s encontramos en ella

inspiracin para analizar el proceso de formacin desde un enfoque complejo.

2.1.3.La Nueva Filosofa de la Ciencia del Giro Cognitivo

-Aspiramos a que el plan de formacin logre desarrollar un enfoque cognitivo de ciencia
que inspire la actividad didctica del aula: Esta corriente presidida por Duschl (1993) y
Giere (1988, 1992, 1994, Izquierdo 2000), representa un paso ms en el debate actual de la
Filosofa de la Ciencia, con aportes importantes a la Didctica de las Ciencias. Desde la
teora cognitiva aplicada a la construccin del conocimiento cientfico en la historia se
explica de qu manera los cientficos utilizan sus capacidades psquicas para interactuar y
construir la ciencia.
La ciencia se desarrolla sobre factores primordialmente cognitivos y socioculturales a
travs de procesos complejos no reducibles a reglas. Esta es, pues, una actividad cognitiva,
a partir de la que se generan teoras que son un tipo especial de representacin del mundo
(Sanmart et al., 1997; Izquierdo, 2000). Como acto cognitivo est sujeto a errores, por lo
que los cientficos son observadores que pueden ver el mundo desde sus propios puntos de
vista (Korthals, 1994).
Se ha pasado de una idea de ciencia como conjunto organizado y validado de
conocimientos, a considerarla como un tipo de actividad humana, compleja y difcil de
interpretar. Para Izquierdo (2000), la propuesta actual entiende la racionalidad fuerte
como una explicacin inadecuada de la ciencia, asumiendo la racionalidad moderada
como ms contextual y pertinente para explicar la realidad cientfica.
Los modelos cognitivos de ciencia dan sentido a los datos y muestran que la actividad
cientfica es una actividad cognitiva al igual que lo es el aprendizaje. Giere (1988, 1992,
1994) propone interpretar las teoras en sentido semntico ms que formal, por cuanto han
de permitir interpretar los fenmenos. Por ello, las teoras responden a modelos tericos
e hiptesis tericas que las vinculan a los fenmenos.
Estos modelos cognitivos, ms que interesarse en la racionalidad de la ciencia, indagan qu
es lo que hace racional a la ciencia. Estos modelos evolucionan por mecanismos de
variabilidad y seleccin de los ms tiles, lo que explica que las teoras pueden encontrarse
en estados evolutivos diferentes, con hiptesis nucleares ms desarrolladas y otras
perifricas menos desarrolladas. Las fronterizas sern las que no son aceptadas por toda la
comunidad cientfica (Izquierdo, 2000).

58

Giere (1999 a, 1999 b), uno de sus representantes ms importantes, entiende que los
"modelos tericos" ocupan un lugar preferencial. Nuestro cerebro construye
"representaciones mentales" o "mapas internos del mundo externo" sobre los fenmenos y
los principios que los vinculan, unindolos mediante los conceptos. En forma anloga a los
modelos imaginarios que todos construimos sobre las cosas, los modelos tericos forman
parte tambin de la imaginacin, y slo existen en la mente, en los escritos o en las
descripciones verbales de los cientficos.
Las personas, cuando interactan entre s, con la tecnologa o con el medio ambiente,
forman modelos mentales internos sobre estas situaciones, los que tendrn suficiente poder
explicativo y predictivo como para que los sujetos logren comprender e interpretar tal
interaccin. Estos modelos son subjetivos y traducen nicamente algunos de los elementos
de la realidad. El contenido de estos modelos depender de los intereses, disposicin y nivel
de preparacin del sujeto que los utilizar.
Anlogamente, los modelos tericos son los instrumentos de los que se sirven los
cientficos para representarse el mundo para s mismos y para los dems. Por tratarse de
modelos mentales, los cientficos utilizarn los recursos caractersticos para describirlos,
ocupando los lingsticos un lugar de primer orden.
Este constructo viene acompaado del de la "hiptesis terica", entendida sta como una
entidad lingstica que se expresa por enunciados que afirman algn tipo de relacin entre
el modelo y los sistemas reales concretos. En dependencia de s esta afirmacin se cumple o
no, la hiptesis se cumplir o no, dando a esta relacin el carcter de una similitud
existente entre el modelo y el mundo real. Las teoras cientficas, desde esta ptica, se
compondrn de dos elementos fundamentales: Un modelo o familia de modelos y varias
hiptesis tericas que relacionan los modelos con la realidad.
Giere (1992, 1994) considera que las teoras cientficas no son entidades bien definidas por
cuanto en ellas no confluyen condiciones necesarias y suficientes para determinar los
modelos e hiptesis que forman parte de ellas. Para formar parte de las teoras, los modelos
deben tener un "parecido de familia". Son los miembros de una comunidad cientfica los
que decidan los modelos que tienen parecido de familia, y es en este sentido que las teoras
son socialmente construidas.
Estos aportes se corresponden con las argumentaciones que se dieron en el "racionalismo
moderado", aadiendo nuevos aportes que, en conjunto, pueden contribuir a la
comprensin del proceso de ensear y aprender ciencias. Se retoma, as, la idea de
"modelo" y de estructuras mentales que poseen tanto los profesores como los alumnos,
producto del enfoque de su formacin y su vida cotidiana respectivamente, los que no
tienen vida independiente relacionndose y conectndose entre ellos.
Cuando la enseanza de las ciencias logra establecer conexiones entre ellos y los modelos
tericos de la ciencia, la formacin docente y el aprendizaje cobran una nueva dimensin.
En definitiva, desde esta perspectiva para nuestros propsitos de mximo inters, la
didctica de las ciencias cobra nuevo sentido, y la ciencia escolar ir dirigida a acercar y
contrastar los modelos tericos de los profesores y de sus alumnos con los de la ciencia.

59

En esta nueva lgica, la ciencia encierra un significado distinto al convencional que

siguiendo a Echeverra (1998) y a Izquierdo(2000) puede resumirse en estas lneas de
accin actuales: Las teoras son tiles a la accin tecnocientfica, los estudios de la ciencia
tienen a una nueva filosofa prctica, los procesos de cambio cientfico son complejos, y la
ciencia es enseable y una actividad humana.
2.2.Proponemos un plan de formacin basado en la reflexin metacognitiva utilizando
en este caso el tema del movimiento de los cuerpos
El tema del movimiento de los cuerpos forma parte del contenido de las actividades de
reflexin y dilogo que se desarrollan con los profesores. Presentamos nicamente los
aspectos ms relevantes del enfoque epistemolgico del tema, pues ayudar a los profesores
a comprender la evolucin de los cambios que ha sufrido el conocimiento en la historia,
animndoles a generar sus propios cambios y a motivar a sus alumnos tambin a hacer lo
propio.
-El movimiento de los cuerpos un tema de inters para la humanidad y para los
profesores: El estudio del movimiento de los cuerpos llam la atencin de los antiguos
desde las primeras civilizaciones, vinculndolo a la filosofa y la religin que inspiraban su
cosmologa. La Escuela China Vaisheshika en el siglo V a.c., distingua los movimientos
ascendente, descendente, de dilatacin, de contraccin y de traslacin.
Para los griegos, el mundo se divida en dos regiones de acuerdo al tipo de movimiento
que se produca: las esferas externas a la tierra, como seal de perfeccin, se movan con
movimiento uniforme; la tierra, en cambio, era smbolo de corrupcin.
La visin platnica conceba el espacio como el "plenum", donde el movimiento de los
cuerpos slo poda darse hacia el lugar de sus vecinos en forma de "torbellinos",
concibiendo el movimiento del cielo como eterno y circular. En El Timeo de Platn los
cuerpos se mueven hacia el elemento al que pertenecen producidos por el "alma del
mundo", mientras que el resto de movimientos se deben a colisiones o antiperstasis tal
como hace la flecha empujando el aire de la parte anterior a la posterior.
Para Herclito, el universo es cclico y los cuerpos caen hacia el centro de la tierra en busca
de su estado natural. El reposo es la forma plena de existencia. Para Demcrito y los
atomistas, las partculas de los cuerpos se mueven en el espacio vaco, requisito
indispensable para que se produzca el movimiento (Kuhn, 1985). Los pitagricos atribuan
a la tierra un movimiento contradiciendo el estatus privilegiado esttico que se le atribua.
Aristarco, el "Coprnico de la Antigedad" (Siglo III), fue el primero en proponer el
Sistema Heliocntrico, idea que no prosper por las ideas religiosas arraigadas.
Aristteles, discpulo de Platn, propuso un paradigma sobre el movimiento que perdur
hasta el siglo XVI y tiene gran parecido con las ideas cotidianas de la gente sobre el
movimiento (Kuhn, 1985; Cohen, 1989; Gil et al., 1991). Para l, el cielo es la sede del
movimiento perfecto y la tierra produce el movimiento imperfecto (Kuhn, 1985). Todos los
cuerpos forman un "plenum" y son contiguos por lo que el vaco no puede existir ya que
rompera el movimiento dentro del "plenum". De existir el vaco, los cuerpos adquiriran
velocidades infinitas. Concluir Aristteles que

60

"el movimiento natural de la tierra...es hacia el centro del universo, de ah su

estado actual de reposo"(Citado por Kuhn, 1985:124).

La velocidad de los cuerpos la entenda proporcional a la "fuerza motriz" e inversamente

proporcional a la "resistencia" del medio, dndose el movimiento siempre que la fuerza
motriz fuera mayor que la resistencia:

Primer Principio del Movimiento:

Fuerza > Resistencia

Velocidad F/R

Segn el principio, los cuerpos ms pesados caern ms rpido que los ms livianos.
-Persistencia de las ideas de Aristteles sobre el movimiento. Los obstculos
epistemolgicos para el cambio de paradigma: La Edad Media estuvo dominada por el
paradigma aristotlico del movimiento, aunque precursores de Galileo como G. de Occkan
y N. de Oresmes, entre otros, se encargaron de criticarlo (Crombie, 1979). Los trabajos de
P. Duhem dan testimonio de ello (Cohen, 1989). La simbiosis lograda por La Escolstica
de las teoras de Aristteles con la teologa tridentina fortaleci y generaliz, en mayor
medida, la perspectiva aristotlica sobre el movimiento.
Simplicio, el personaje de Galileo en los "Dilogos sobre los dos Sistemas del Mundo",
representa al fiel seguidor de Aristteles(Galilei, 1975), ridiculizado porque nunca haba
realizado experimento alguno sobre el movimiento. Posiblemente, ninguna otra teora haya
tenido mayor persistencia que la teora aristotlica del movimiento, lo que puede explicar
su profundo arraigo en la experiencia de la vida cotidiana y los "obstculos
epistemolgicos"(Bachelard, 1978; Astolfi, 1988) de los cientficos.
Juan de Buridan(1328) desde la Escuela del Merton College de Oxford (1325-1350),
introdujo el concepto de "impetus" como causante del movimiento. N. de Oresmes
distingui por primera vez el movimiento de rotacin en crculo y rectilneo.
El espaol Domingo de Soto(1494), apoyndose en los mertonianos, clasific el
movimiento disforme en "Disforme respecto al tiempo" o uniformemente disforme, y el
"Disformemente Disforme". Para l, el movimiento era una "forma fluyente" que supona
una serie continua de estados. G. Marliani (1483) anticip aproximaciones al movimiento
de cuerpos en un plano inclinado.
Posteriormente, en 1561, Francis Bacon elabor el mtodo inductivo que fue de gran apoyo
para el estudio del movimiento. El Movimiento de Cada Libre se interpret segn
Aristteles. Swneshead lleg a sugerir que el aceleramiento podra medirse como se poda
medir la velocidad considerndola como una nueva magnitud.
- Las ideas de Galileo sobre el Movimiento y la Formacin del Profesorado: Un referente
para el cambio de perspectiva de la Historia de la Fsica y de la formacin docente:
Analizar los rasgos esenciales de Galileo en su compromiso por transformar las ideas de la
ciencia sobre el movimiento a partir de una nueva visin epistemolgica, constituye un
referente fundamental para ubicar el cambio de perspectiva que ha tenido la fsica y que
tambin han de sufrir los profesores. Tomas Settle (1989) estima valiosas las
contribuciones a la fsica galileana del movimiento de algunos precursores de Galileo como

61

G. Borro, B. Varchi (1544), F. Beato y L. Ghini, que ya realizaban experimentos sobre

cada de los cuerpos para rebatir la teora de Aristteles. G. Moletti, segn el mismo autor,
lleg a analizar "con mayor hondura crtica" la cada de los cuerpos.
Coprnico, con base en las ideas de Aristarco de Samos, Herclito de Ecfanto e Hicitas de
Siracusa, en su libro "De Revolutionibus Orbium Coelestium" demostr que los problemas
del movimiento se podan resolver dejando de lado la idea de la tierra como centro,
formalizando as la teora heliocntrica. La inmovilidad de la tierra defenda valores
religiosos fuertemente arraigados en la sociedad, por lo que aceptar su movilidad alteraba el
orden vigente. El prlogo de Osiander a su obra presentndola apenas como un instrumento
de anlisis, permiti "salvar las apariencias" y mitigar las reacciones de la iglesia.
Galileo Galilei (1564) se interes mucho en el estudio del movimiento en la naturaleza,
iniciando sus fuertes crticas en contra de la teora aristotlica en boga desde sus primeros
aos de estudiante. Sus primeras obras De Motu Antiquiora, fuerte crtica a Aristteles, y
Sidereus Nuntius sobre el comportamiento de los planetas, le atrajeron la condena del Santo
Oficio (1616). En "El Saggiatore" y el "Dilogo de los dos Sistemas Mximos" logra
formular con mayor claridad sus ideas sobre el movimiento. Al poner en boca de Simplicio,
uno de sus personajes, palabras dichas por el Papa, sufri la condena como hereje,
escribiendo durante su arresto los "Discorsi e Dimostrazioni Matemtiche in torno a Duo
Nuove Scienze".
Con base en la teora copernicana utiliz grficas del movimiento relacionando espacios,
tiempos y velocidades, utilizando la geometra y la matemtica pobres de su tiempo. Intuy
los conceptos iniciales del Clculo Infinitesimal aplicados a la Velocidad Instantnea y a la
Aceleracin. El movimiento al que se refiere es el de movimiento local de traslacin,
sometiendo las leyes del movimiento a prueba experimental por considerar superfluos los
datos obtenidos a simple vista (Chalmers, 1992). En su obra De Saggiatore expresa, que de
lograr la comprensin del movimiento, sera capaz de rehacer el mundo.
-El mundo del movimiento de Galileo como pauta para una revolucin conceptual y
metodolgica de la ciencia y de su enseanza: Analizar la evolucin de las ideas de
Galileo ha contribuido al desarrollo de una nueva fsica indicando una nueva perspectiva
para analizar los fenmenos de la ciencia.
De ello se nutre tambin esta propuesta de formacin, en tanto los cambios que desarrollan
los profesores encuentran en Galileo el paradigma que ha requerido mucho tiempo para
fructificar, y que realiz rupturas revolucionarias con creencias, dogmas y rutinas, as como
de conocimientos y aportes previos. La reflexin metacientfica y metacognitiva de Galileo
inspiraron en l decisiones y compromisos importantes con el cambio de perspectiva de la
vida de su tiempo, an a costa de las prohibiciones y castigos sufridos.
Dos grandes perspectivas han presidido el estudio de estos aportes galileanos: la
racionalista presidida por Koyr y la experimentalista presida por Drake. Algunos estudios
han presumido una originalidad a ultranza de Galileo, otros recomiendan menos
triunfalismo (Cohen, 1989; Holton, 1987; Romo-Feito, 1985) invitando a ver su obra con
niveles de continuidad respecto a la tradicin medieval. Como lo indica Settle, Galileo

62

"recibi el legado de una tradicin naciente de ensayo emprico y en sus labor

propia perfeccion el experimento..."(1989: 22).

Para Drake, Galileo no sufri otras influencias inventando la cinemtica al margen de sus
predecesores. Otros estudios citados por Cohen(1989) y Crombie(1979) minimizan el
significado que tuvo la Edad Media para Galileo. Los estudios de Koyr destacan su perfil
pensador y analista (Cohen, 1989), llegando a poner en duda la realizacin de los
experimentos que menciona, con base en resultados excesivamente precisos sin datos
numricos o con valores incorrectos, comparados con la precisin de los aparatos
utilizados; as lo confirma la siguiente referencia del Padre Marn Mersenne:
"Dudo que Galileo realizara experimentos...pues nunca habla de ellos y la
proporcin dada contradice a menudo los datos experimentales"(Citado por
Cohen, 1989: 202).

A nuestro juicio, es posible que Galileo realizar ms experimentos de los que le asigna
Koyr y menos de los que le atribuye Drake. Su obra, de hecho, estuvo llena de
vacilaciones, tanteos, errores y aciertos. Entre sus errores podemos destacar, la
proporcionalidad de la velocidad con la distancia en la cada libre, confundir la velocidad a
lo largo de una lnea como una suma de velocidades, ver la velocidad como inversamente
proporcional al tiempo, y su confusin con la funcin inversa (Azcrate, 1984).
El anlisis que S. Drake hizo de los manuscritos inditos de Galileo en 1970 que reflejaban
registros de sus experimentos y clculos con muchas dificultades en sus grafas, signific
un gran avance en la comprensin de las leyes del movimiento.
El movimiento uniformemente acelerado, definido en la Edad Media como el que ocurre de
manera tal, que en cualquiera de las fracciones de tiempos iguales el cuerpo adquiere un
incremento igual de velocidad, es precisado por Galileo al indicar que ser vlida para
tiempos "cualesquiera", cumpliendo a su vez la "ley de nmeros impares", pues los
intervalos forman una progresin aritmtica en la que la razn de los dos primeros trminos
es igual a la razn entre su suma y los dos segundos. En el manuscrito f. 152 r, Galileo
precisa el concepto de movimiento uniformemente acelerado para la cada libre partiendo
de la proporcionalidad entre la velocidad y el tiempo, y deriva la regla de la distancia doble
y de la velocidad doble. Drake reprodujo el experimento del plano inclinado con algunas
variantes que ponen en tela de juicio la validez de sus conclusiones.
Galileo, en sus primeros aos, escribi que un cuerpo en cada libre se desplazaba con
velocidad uniforme, considerando que la fuerza impresa o "ligereza" se disipaba con
relacin al peso del cuerpo, rigindose por la expresin que sigue:
V = K(P - M)

P:
M:

peso especfico del cuerpo

peso especfico del medio

Al realizar el experimento en 1590 concluy que,

"si se efecta la observacin, el cuerpo ms liviano ir al comienzo del
movimiento, adelante del ms pesado y ser ms veloz"(Citado por Settle, 1989:
14),

63

Esto le hizo desechar la idea anterior modificndola por la de un movimiento

uniformemente acelerado. Los cuerpos no llegan al suelo a la par, sin embargo, estaba
convencido que deban llegar simultneamente. En la Carta a Sarpi enuncia en forma errada
la ley de esta forma: "el cuerpo desde el reposo aumentar su velocidad proporcionalmente
a la distancia recorrida".
Posteriormente, en Los Discorsi, modificar esta idea al concluir, que diminuyendo el peso
especfico del medio, las diferencias en el vaco deben disminuir, por lo que todos los
cuerpos caern con igual velocidad aunque tengan distinto peso. Los clculos de la cada
los realiz a partir del movimiento en un plano, llegando a la conclusin que la distancia es
proporcional al cuadrado del tiempo sin depender de la inclinacin del plano. Settle y
Miklich repitieron el mismo experimento (Settle, 1989) con un grupo de 51 estudiantes
filmando las cadas de distintos pesos, mostrando que en el 88% de los casos, la bola ligera
preceda a la pesada en la primera parte, lo que atribuyeron a la fatiga muscular que
retrasaba la salida de la bola ms pesada.
Treinta aos despus de Galileo, R. Boile obtuvo el vaco en un tubo y comprob que todos
los cuerpos caan con igual velocidad independientemente de su forma y peso.
Favaro, bigrafo de Galileo, encontr la teora del movimiento parablico de Galileo en
1609, presentando algunas pruebas de ella en la IV Jornada de sus "Dos Nuevas Ciencias".
Para Galileo, este movimiento sin resistencia del aire tiene dos componentes: la vertical se
rige por la ley de cada libre, mientras que la horizontal obedece a la ley del movimiento
uniforme.
-De Galileo a Einstein - La crisis de la Fsica Clsica y el nacimiento de la Fsica
Moderna del movimiento ilustra el cambio de paradigma que se espera sufran los
profesores en este plan de formacin:
Ren Descartes critic las ideas de Galileo sobre el movimiento por enfatizar en la
descripcin matemtica y no en su fundamentacin filosfica. Segn l, los movimientos
pendulares del "plenum" provocaban corrientes circulares que llenaban el vaco por efectos
del movimiento. En el siglo XVII se desarrollan las Leyes de la Dinmica del movimiento,
considerando el movimiento rectilneo uniforme como un estado de los cuerpos equivalente
al reposo, rompindose definitivamente con el concepto aristotlico de movimiento que
requera de una causa eficiente para su sostenimiento.
Newton formula las Leyes de la Dinmica vlidas para cualquier tipo de movimiento,
auxilindose de nuevos modelos matemticos que describan el movimiento tambin en
tiempos infinitamente pequeos (Newton, 1983). De esta forma mejor el enfoque
cinemtico galileano limitado a figuras geomtricas y a simples movimientos.
La fsica prerrelativstica consideraba que las leyes aplicables a los cuerpos rgidos
responden a la geometra euclidiana, por lo que su movimiento es independiente del
material de los cuerpos y de sus cambios de posicin. En este referente euclidiano se dan
los sistemas de coordenadas privilegiados que se transforman entre s mediante
transformaciones ortogonales. De esta forma, las ecuaciones del movimiento son
invariantes en cualquier sistema inercial de coordenadas ante las Transformaciones de
Galileo:

64

X = X + VT
Y = Y
V = V + v

Z = Z

Einstein critic este enfoque advirtiendo que

"es necesario vincular los conceptos fundamentales de la geometra con
objetos naturales, pues sin esta vinculacin, esta ciencia no tiene ningn valor
ni significacin para la fsica"(Einstein, 1980: 17).

Los aportes cientficos de Einstein sobre el movimiento de los cuerpos pusieron en tela de
juicio la teora de Galileo, concretndose un nuevo paradigma con mayor poder explicativo
que el anterior, al que contiene como un caso particular. Esta nueva teora implica cambios
radicales de perspectiva en las nociones de espacio, tiempo y masa, que afectaron no slo la
visin de la mecnica, sino toda la fsica, irradiando a su vez su influencia a otras ramas de
las ciencias experimentales, naturales y humanas.
Nuestra visin sobre la formacin del profesorado se inspira en este proceso histrico que
explica los obstculos epistemolgicos que encontraron los fsicos, y alienta y explica el
cambio de perspectiva que pueden lograr los profesores.
La teora especial de la relatividad elaborada por Einstein supuso un avance significativo
sobre la fsica clsica del movimiento que responda bien para movimientos de cuerpos a
velocidades mucho menores que la velocidad de la luz; demostr mayor poder explicativo,
conteniendo a la fsica galileana y newtoniana como casos particulares (Eisberg et al.,
1989).
Sus postulados referidos a: la constancia de la velocidad de la luz en el vaco y a la
invarianza de todas las leyes fsicas ante cualquier sistema de referencia inercial,
requirieron de nuevas expresiones que tradujeran el movimiento relativo, fueran
satisfactorias tambin para velocidades cercanas a la de la luz y ante las cuales todas las
leyes fsicas permanecieran invariantes. Se trataba de las Transformaciones de Lorentz, a
las que otorg un significado fsico diferente al que le diera su propio autor (Eisberg, 1991).
Por el principio de equivalencia estas transformaciones se convierten en las galileanas para
el caso de bajas velocidades. Se despoja, as, la fsica del movimiento, de nociones
absolutas de espacio, tiempo y masa, relativizando la simultaneidad de fenmenos en
dependencia del estado de movimiento de los cuerpos y vinculando estrechamente las
variables espacio y tiempo.
El carcter relativo del tiempo y del espacio en la direccin en que se produce el
movimiento se expresa en la "dilatacin del tiempo" y en la "contraccin de la longitud",
para el observador en el laboratorio respecto a otro que se desplaza con movimiento
uniforme. De estas conclusiones se deriv la redefinicin de las leyes de la mecnica, tarea
que le corresponde a la mecnica relativstica, de manera que stas fueran invariantes
respecto a las transformaciones de Lorentz, a la vez que la masa y la energa quedan
ntimamente relacionadas entre s, pues "la masa inerte es una energa latente" (Einstein,

65

1971:204). De esta manera se funden en el Principio de Conservacin de la Materia, los

principios clsicos de Conservacin de la Masa y de la Energa.
El tema del movimiento no es un tema cerrado al debate cientfico, por lo que est abierto a
nuevos modelos tericos con carcter ms complejo, abarcadores y diferentes a los
conocidos hasta ahora. Son desmitificadoras las palabras de Prigogine y Stengers(1994)
cuando indican:
Cada vez que los fsicos anuncian, como en la poca de Laplace o finales del
siglo XIX, que la fsica es un tema cerrado o prximo a serlo, ya que se
puede designar el ltimo punto en el cual la naturaleza resiste todava, aqul
punto de resistencia que, una vez vencido, la librar completamente y sin
defensa al conocimiento repiten sin saberlo los gestos de la antigua fe,
esperan un nuevo Moiss, la repeticin del triunfo newtoniano(1994: 109).

2.3.

La Metaciencia como ncleo generador de una actitud metacognitiva y

autorreguladora en la formacin docente, la enseanza y el aprendizaje de las
ciencias

La actitud metacientfica representa la "capacidad metacognitiva" que la ciencia desarrolla,

y que la hace tomar conciencia de s misma y de cmo lleva a cabo su cometido social. Al
respecto Morn afirma:
"cualquier conocimiento que se adquiere sobre el conocimiento se convierte en
un medio de conocimiento que aclara el conocimiento que le ha permitido
adquirirlo...Podemos iniciar el dilogo trinitario, entre el conocimiento
reflexivo, el conocimiento emprico y el conocimiento del valor del
conocimiento para constituir el bucle, continuamente realimentado con
conocimientos y reflexiones, del conocimiento del conocimiento"(1994: 250251)

La inspiracin que la filosofa de la ciencia ha identificado en la teora cognitiva (Giere,

1988, 1992, 1994), justifica el papel de la metacognicin y la autorregulacin como
actuaciones estratgicas por antonomasia, capaces de aportar a una trayectoria exitosa a la
ciencia escolar. De esta actitud metacientfica se nutre la ciencia escolar, al acercar la
ciencia a la vida cotidiana del estudiantado, estableciendo pasarelas entre el saber sabio, el
saber cotidiano y los mecanismos autorreflexivos y crticos que favorecen un encuentro
exitoso entre ellos.
Extrapolando el significado convencional de la metacognicin, podemos hablar de una
actitud metacognitiva de esta propuesta de formacin docente, a travs de la cual el modelo
de formacin se examina a s mismo con relacin a los requerimientos cognitivos,
metacognitivos y autorreguladores de quienes ensean y de quienes aprenden.
-El enfoque de la formacin docente que defendemos concreta su perspectiva sobre la
ciencia en un Modelo de Ciencia Escolar pertinente con los desafos que ella presenta:
La ciencia, el conocimiento cientfico, el trabajo del cientfico, los mtodos que utiliza para
resolver los problemas tpicos de la ciencia representan el marco de referencia sobre el que
se sostiene la formacin del profesorado. Tres sujetos con sus propias lgicas (Joshua,

66
RESUMEN DE LOS APORTES PRINCIPALES
AL TEMA DEL MOVIMIENTO

TEMATICA
AUTOR/EPOCA
1. ARISTOTELES
Perdur hasta el S. XVI
con sus variantes. Hoy
sus concepciones se
aprecian en la sociedad,
particularmente en los
nios.
2.FISICA MEDIEVAL
Predominaban ideas
de Aristteles.
Se le hicieron crticas
a Aristteles.
No se experiment
F. Bacon inicia el
mtodo experimental
Concepcin religiosa
predomina y se fusiona
con aristotelismo.
3.FISICA
GALILEO

DE

Coprnico da inicio a
la revolucin en la
concepcin
del
movimiento.
Se
vincula
el
movimiento
al
movimiento de la tierra y
de los planetas.
4.FISICA
NEWTON

DE

Ampla el estudio a la
dinmica
Descubre y genera
leyes
dinmicas
al
Universo.
5.FISICA
EINSTEIN

DE

EL MOVIMIENTO

MOVIMIENTO
RECTILINEO

MOVIMIENTO.
R.U.V.

MOV. CADA
LIBRE

.No existe el vaco

.Causa eficiente y final del
movimiento
.Movimiento
natural
y
violento.
.Velocidad depende de la
fuerza motriz.
.Requiere de una causa
motriz.

.El movimiento del cielo

es eterno y constante.
. El reposo es el estado
natural.

.Era un movimiento
imperfecto propio de
la tierra corruptible

.Cuerpos buscan su
lugar natural.
.Velocidad depende
del peso y la
resistencia.

.La aplicacin de las

matemticas cambi la idea
del movimiento pero en
forma insuficiente.
.Escuela mertoniana analiza
las
cualidades
del
movimiento.
.Toma fuerza la idea del
impetus.
.Los aportes eran abstractos
no experimentales.

.Espacios iguales
intervalos iguales
tiempo.
.No lo definen
trminos de una ley.

.Movimiento
disforme:
retardado o acelerado
.en tiempos iguales
adquiere
iguales
cambios de velocidad.
.Teorema
de
la
velocidad
media
relaciona el MRU con
el MRUV

.Los elementos se
unen con aquello de
dnde proceden.
.La gravedad se
deba al "impetus".
.De Soto: velocidad
como funcin del
tiempo, pero era
especulativo.
.No encuentran ley

.Fuerte crtica a la fsica de

Aristteles
.Crea mtodos matemtico experimental.
.Se apoy en predecesores
.El estado de los cuerpos es
de reposo o el movimiento
uniforme.

.Iguales
distancias
recorridas en tiempos
iguales.
.En ciertos momentos
confundi el MRU con
el MRUV.

.En tiempos iguales

adquiere
iguales
aumentos de velocidad
.En
"tiempos
cualesquiera".
.Demuestra
experimentalmente la ley del
MRUV.

.Experiment:
y
dedujo la ley
.Evoluciona su teora desde creer en V
S a S t2

.Estado natural:
reposo o movimiento R.U.
.Encuentra leyes dinmicas
del movimiento
El tiempo / masa / espacio
son absolutos

.Es un estado natural de

los cuerpos.
.Seguirn en MRU a
menos que una fuerza se
lo impida.

.Es
producto
de
interacciones entre los
cuerpos.

.Es relativo a la velocidad del

sistema. La masa, el espacio
y el tiempo dependen del
estado del movimiento.
.Da origen a la Cinemtica y
Dinmica Relativsticas.

.La
leyes
del
movimiento
son
invariante en cualquier
sistema inercial.

Mejora las Leyes de

Newton
para
el
Movimiento.

en
de
en

.Las ecuaciones de
los cuerpos de igual
masa a igual altura
caen
con
igual
velocidad.
Proporciona
una
explicacin
dinmica
del
movimiento.
.Evidencia la ley de
Gravitacin
Universal.

Cuadro 3.1

1993) pueden ser considerados en este proceso: el alumnado, el profesorado y el

conocimiento cientfico. El alumnado participa desde una estructura cognitiva de
conocimientos que pueden o no interactuar con lo que se le ensea. El aprendizaje de un
saber no es un proceso lineal de acumulacin (Astolfi et al., 1997a), en forma similar a
como los saberes cientficos se conforman poco a poco por confrontacin con obstculos

67

(Astolfi et al., 1997 b). El profesorado tambin aprende en este proceso de interaccin
didctica (Freire, 1997), a la vez que es portador de una historia personal con creencias
El conocimiento cientfico a ser aprendido atiende a tres grandes dimensiones del saber:
declarativa, procedimental y actitudinal, y posee un carcter eminentemente social
compartido. Son mltiples los factores que interactan en l: las concepciones
epistemolgicas dominantes en la comunidad cientfica y en quienes deciden el curriculum
de ciencias, las relaciones culturales y sociales con la comunidad y las finalidades sociales
e ideolgicas asignadas a su enseanza (Apple, 1989; Giroux, 1990; Kemmis, 1988; Porln
et al., 1998; Lemke, 1997). Estos componentes se ven interactuando entre s y con sus
contextos en trminos sistmicos, lo que provoca sinergias y cambios multifuncionales.
Esta propuesta de formacin docente parte de este proceso complejo, en tanto el
profesorado tambin aprende a partir de experiencias, esquemas y teoras previas. Esta
formacin a la que nos referimos, parte de la reflexin metacognitiva sobre las ideas y
prcticas habituales a la luz de los contenidos cientficos, didcticos y pedaggicos.
Esta estructura de la ciencia merece ser adaptada a la comunidad del aula en un marco
didctico, lo que requiere de una transposicin didctica (Chevallard, 1993) que lo
descomponga y recomponga mediante una epistemologa particular que facilite su
enseanza. Este esfuerzo por contextualizar al terreno del aula el "saber sabio" es tratado
por autores diversos en trminos convergentes hacia lo que denominan "ciencia
escolar"(Sanmarti et al., 1997; Izquierdo, 1998).
-La formacin docente a la que nos referimos requiere de una perspectiva epistemolgica
y didctica coherente con la forma como el alumno aprende ciencia: Entendemos la
ciencia escolar como la ciencia cuyas caractersticas responden al medio escolar. No se
trata, por tanto, de la ciencia de los cientficos y es ms que la suma de transposiciones
didcticas de cada una de las ciencias, siendo el todo es ms que sus partes (Sanmarti et al.,
1997). Sus modelos tericos no pueden ser los mismos que los de una ciencia disciplinar,
pues contribuye a afrontar la enseanza desde una perspectiva de complejidad, con una
forma de mirar determinada, un marco terico propio, y una teora de sistemas con sus
preguntas, lenguajes, analogas, modelos y valores.
Las finalidades del saber sabio y de la ciencia escolar son distintas, estando dirigida esta
ltima a la enseanza con una epistemologa, unos valores y una prctica propios. Para
Sanmarti e Izquierdo (1997), los modelos de ciencia escolar actualmente en uso y debate
son diversos, por lo que mientras algunos modelos destacan ms su dimensin prctica al
margen de los referentes tericos actuales, otros buscan un acuerdo entre los marcos
tericos de actualidad y sus componentes prcticas.
-Una formacin permanente presidida por la lgica de la ciencia escolar, capaz de
ayudar a los profesores a dimensionar una nueva perspectiva tridica del proceso de
ensear aprender - evaluar ciencias: Los profesores desde esta perspectiva de formacin
han de comprender y actuar en consecuencia a partir del conocimiento que adquieran desde
la ciencia escolar, sobre quienes aprenden, cmo aprenden, desde qu referentes aprenden y
de qu manera han de disear la enseanza para que los estudiantes modifiquen sus
representaciones iniciales.

68

Los alumnos y alumnas poseen esquemas de aprendizaje integrados por experiencias, ideas
previas, creencias, sentimientos, prejuicios que forman sus representaciones desde las
cuales cada estudiante construye el conocimiento (Acevedo et al., 1990; Gil et al., 1991;
Driver et al., 1989; Vosniadou, 1994).
La ciencia escolar, como tambin lo anotan Izquierdo et al. (1999), se basamenta en un
modelo cognitivo de ciencia (Giere, 1988, 1992, 1994), por lo que: es realista en forma
pragmtica, propone una teora semntica de la teora cientfica, no establece demarcacin
fija entre ciencia y no ciencia, y es adecuada para situaciones complejas y fronterizas entre
el pensamiento cotidiano y el cientfico (Sanmarti e Izquierdo, 1997). Cada alumno y
alumna construye su propia visin del mundo, sus propios modelos nacidos de la
interaccin entre las estructuras y representaciones mentales construidos en la vida
cotidiana, los que interactan a travs de mltiples nexos.
Cuando la enseanza de las ciencias, desde este modelo de ciencia escolar, logra conectar
los modelos abstractos de la ciencia con estos modelos enriquecindolos (Vosniadou, 1994)
y, en el mejor de los casos, transformndolos, el aprendizaje se torna una actividad natural
y con inters para quienes aprenden, provocando a su vez la ampliacin del marco terico y
posibilitando nuevos modelos explicativos coherentes y racionales del mundo cotidiano.
Lemke resume estos propsitos en que dominen los "cdigos de la ciencia", sus "patrones
temticos" y aprendan a "hablar ciencia", por lo que han de
"observar, describir, comparar, clasificar, analizar, discutir, hipotetizar,
teorizar, cuestionar, retar, argumentar, disear experimentos, juzgar, evaluar,
decidir, concluir, generalizar, divulgar, escribir, disertar, y ensear en y
mediante el idioma de la ciencia"(1997:17).

Esto hace necesario reconsiderar la base epistemolgica del currculum de ciencias

(Hodson, 1988; Izquierdo, 1996; Izquierdo et al., 1998) a la luz de las visiones ms actuales
de la filosofa y sociologa de la ciencia, con el correlato necesario que implica la
incorporacin de estas bases epistemolgicas en la formacin inicial y permanente del
profesorado de ciencias.
Como exponen Izquierdo y colaboradores (1999), la Ciencia Escolar ha de: tener
autonoma en su diseo, adecuar el currculum a los intereses de los alumnos, acercar la
escuela a los contextos reales y procurar la autonoma de los estudiantes.

2.4.Posturas ante la justificacin del conocimiento cientfico y su reflejo en el proceso

de ensear y aprender ciencia

Ya se han analizado brevemente los principales rasgos que poseen las posturas filosficas
de la ciencia, destacndose una nueva manera de referirse a la ciencia desde los aportes de
la Filosofa y la Historia. Pero, cmo conectan con la realidad de la enseanza y el
aprendizaje de la ciencia?

69

-La propuesta de formacin trasciende modelos parciales en la justificacin del saber

superando el racionalismo radical
Esta propuesta de formacin retoma la reflexin metacognitiva y el anlisis sobre los
contenidos curriculares de la formacin docente, de manera que los profesores identifiquen
los enfoque, los discutan y superen.
Es fundamental incidir con mayor concrecin en los esquemas conceptuales que los
profesores tienen sobre la justificacin del saber, de forma que logren transformar sus
concepciones e incidan en que los alumnos tambin lo hagan. El racionalismo lleva a
formular la actividad didctica obviando la influencia cognitiva en la observacin, ubicando
la lgica del saber en la observacin objetiva o bien en la estructuracin formal de sus
teoras.
-Un propuesta de formacin docente que retoma aspectos del Relativismo
trascendindolo: Este niega un criterio de racionalidad universal ahistrico. Asumir en el
currculum de ciencias esta postura, obliga a obviar los propsitos y caractersticas propias
de la ciencia escolar, en atencin a dejar en manos de los factores externos la definicin de
la actividad didctica.
-La formacin del profesorado se inspira en una visin del conocimiento en la
perspectiva del "racionalismo moderado": Esta perspectiva ha generado aportes
fructferos para la formacin docente y la didctica de las ciencias. La racionalidad de la
ciencia es aceptada pero desde una posicin ms flexible y abierta (Izquierdo, 1998), al
asumir tanto la lgica formal como la cotidiana.
Desde el currculum escolar, implica aceptar que ste es apenas fruto de una parte de la
realidad, ya que posee su propia lgica, objetivos y contenidos. Salva la racionalidad del
conocimiento cientfico, a la vez que salva de posturas academicistas propias de la
"racionalidad dura", trazando puentes entre la escuela y el mundo cotidiano del alumno.
Asumimos con Izquierdo este "racionalismo contextualizado"(Izquierdo, 1998).
-Esta propuesta de formacin asume la postura del Realismo: El realismo va unido a la
idea de verdad, en tanto la ciencia aspira a describir en forma verdadera el mundo que
existe independientemente de nosotros. Las teoras sern verdaderas en tanto describan
correctamente esta realidad. Esto tiene serias consecuencias en cuando a nuestra propuesta
de formacin, en tanto los modelos cientficos que el profesor aprende en su formacin, son
asumidos por ste como aproximaciones cada ver mayores a la realidad.

-Esta perspectiva de la formacin del profesorado supera el "instrumentalismo": Este

entiende las teoras no como descripciones de la realidad, sino como meros instrumentos
para entenderla.
-Una perspeciva de la formacin docente que asume el "realismo pragmtico" o
naturalismo: Este tiene su procedencia en la ciencia cognitiva, de la que emanan
concepciones novedosas que nutren el enfoque de la ciencia escolar. Su enfoque considera
a la ciencia como una actividad eminentemente cognitiva, utilizando por consiguiente para
su anlisis conceptos y mtodos propios de la ciencia cognitiva. De esta forma, las ciencias

70

representan una empresa humana que intenta interpretar el mundo a travs de la emisin de
juicios(Giere, 1988, 1992, 1994).

2.5.Creencias de los profesores sobre los procesos de la ciencia: Obstculos que han de
superar los profesores en esta propuesta de formacin
-Formulamos una propuesta de formacin innovadora que parte de las creencias del
profesorado sobre la ciencia como obstculo a superar para propiciar una actividad
didctica ms eficaz: Los principales aportes de los estudios sobre las creencias del
profesorado sobre la ciencia, proporcionan referentes fundamentales para analizar las ideas
de los profesores en el marco de esta propuesta de formacin. Estas investigaciones tienen
su origen en los estudios sobre las ideas de los alumnos. Al estudiarlas podremos tambin
responder al interrogante importante para los propsitos de esta propuesta: Qu relaciones
guardan estas concepciones con las prcticas de enseanza?
Los medios de comunicacin y el lenguaje cotidiano son cruciales para moldear la
conciencia tecnolgica de la gente en general (Morn, 1994), originando tres mitos
compartidos tambin por los profesores: el progreso cientfico es permanente y est
asociado a la acumulacin de cambios cuantitativos, las explicaciones cientficas que
divulgan los medios son razonables por s mismas, y el mito de que la ciencia es infalible.
Estos mitos ingresan tambin a los estilos de formacin docente y a las aulas de clase,
originando a su vez un espectro de concepciones derivadas que desvirtan la visin de la
ciencia, su enseanza y los aprendizajes.
Diferentes instrumentos han sido diseados para medir el conocimiento sobre concepciones
sobre ciencia, tales como el Scientific Knowledge Scale(NSKS), con 48 items y el
desarrollado por Kimball(1968) destinado a los maestros: Nature of Science Scale(NOSS).
-Esta propuesta de formacin del profesorado desarrolla una posicin crtica sobre los
libros de texto, en tanto muchos de ellos presentan explcita o implcitamente creencias
sobre la ciencia que propician o refuerzan concepciones alternativas en los profesores y
los alumnos: Segn Vzquez y Manasero (1995), la revisin realizada por Ommerod y
Duckworth (1975) de 500 trabajos de investigacin muestra, que la mayora de textos
revisados presentan deficiencias en el constructo ciencia y sus derivados.
Las historias presentan una ciencia heroica, declarativa, polticas cientficas correctas, y
legitiman una filosofa de la ciencia tradicional (Milne, 1998; Pedrinaci, 1994). Los
conocimientos aparecen como verdades definitivas, neutrales; los cientficos como
objetivos, sin posibilidad de sesgos, con la prctica de un mtodo poderoso; un
conocimiento cientfico inaccesible para la comprensin del alumno. Campanario te al.
(1999) tambin han constatado, que los planes de estudio y los libros de texto sacrifican los
aspectos metacientficos en beneficio de los contenidos "serios".
La familiarizacin del profesorado en su formacin y en el ejercicio de su profesin con
libros de texto elaborados desde una lgica acorde con la nueva discusin de la historia y la
filosofa de la ciencia, les facilitara contrastar sus concepciones naturales con las de la
historia real de la ciencia. La presentacin de las contradicciones entre los cientficos por
desarrollar el conocimiento, ayudara a profesores y estudiantes a incorporar la lucha contra

71

los obstculos al conocimiento y la crtica para su propia superacin y para acceder a la

ciencia. En nuestro medio, en las transnacionales de libros de texto prevalece el inters
comercial sobre el afn innovador de sus enfoques y contenidos, lo que afecta de manera
particular al profesorado con poca preparacin.
En esta experiencia ponemos a prueba, que cuando el profesorado dispone de recursos
estratgicos para abordar la reflexin metacognitiva sobre la construccin histrica del
conocimiento cientfico y lo contrasta con sus propias ideas, interpreta los textos en forma
ms crtica.
-Los mitos y creencias sobre la ciencia que tiene el profesorado son expuestos a la crtica
de los profesores en este plan de formacin: Los trabajos revisados al respecto coinciden
en que los profesores ven la ciencia como neutral e imparcial ante las tensiones sociales, no
mantiene vinculaciones ideolgicas ni est sometida a intereses; es exacta por utilizar un
mtodo preciso, atiende slo cosas desconocidas, es lgica, simplista y dispone de un
mtodo especfico que la hace superior y diferente que las dems disciplinas (Vsquez y
Manasero, 1995, 1999; Vzquez, 1994 a, 1994 b; Campanario, 1999; Mellado et al, 1999).
Para Furi et al. (1992) el autoritarismo en la educacin cientfica es una caracterstica del
positivismo lgico hegemnico del siglo XX, ideologa cientifista resistente al criticismo y
a aceptar el nuevo enfoque de la filosofa de la ciencia. Como consecuencia, el profesorado
suele expresar una imagen positivista de ciencia sobre la base de su visin inductiva y
superficial de mtodo cientfico y la concepcin objetivista de proceso cientfico (Porln et
al., 1997; Fernndez et al., 1999; Lemke, 1997; Robardet et al., 1997; Rabadn, 1998).
Un reciente estudio de Vzquez y Manasero (1999) hace caer en la cuenta sobre: el fraude y
la lucha por la prioridad en la ciencia, los descubrimientos accidentales, la presentacin de
la ciencia como inmaculada, la ciencia como seno de actitudes dogmticas, los errores en la
ciencia, el fraude y el plagio, y la ciencia como negocio para los cientficos. En la medida
que el profesorado reflexiona sobre estos hechos, pueden desarrollar una visin ms real,
humana, contingente y desmitificada de la ciencia.
-Este plan de formacin se propone mostrar que las ideas de los profesores sobre la
ciencia influyen en su enseanza en el aula: En general puede afirmarse que los
principales puntos de divergencia de estos trabajos se encuentran en la relacin y
determinacin de tales creencias en la actuacin docente. As, mientras un buen grupo de
investigaciones concluye que existe una correlacin positiva entre ambos aspectos, en otros
casos afirman no existir.
Un punto de equilibrio que compartimos lo establecen Porln y Rivero (1997) cuando
reconocen una relacin positiva entre la idea de ciencia y la forma de ensear, pero en un
sentido complejo y no lineal, lo que se clarifica en este trabajo utilizando un enfoque
cualitativo mediante el cual se evidencian ms claramente las concepciones de los
profesores y su evolucin gradual.
Para Guilbert (1991) se da relacin directa entre la visin de la ciencia, los modelos de
enseanza y los modelos que aprenden los estudiantes; sin embargo, como tambin lo
comprobamos en este trabajo, aunque expresen acuerdo sobre nuevas corrientes, no
necesariamente las reflejan al nivel didctico en el aula. Fernndez y colaboradores (1999)

72

demuestran que existe relacin entre las creencias sobre la ciencia y la actividad didctica
del profesorado.
-La propuesta de formacin quiere mostrar cmo influye la formacin anterior y el
currculum prescrito de ciencia en las creencias y prcticas didcticas de los profesores:
La ciencia se ensea separada de la estructura de la comunidad en la que evoluciona
(Vzquez y Manasero, 1999), no se ensea la idea del conflicto y los obstculos necesarios
para el progreso de la ciencia.
Para Lemke (1997), el problema es estructural, siendo el profesorado su correa de
transmisin; por la ideologa de la "verdad especial" de la ciencia se hace creer sutilmente
que es opuesta al sentido comn, por lo que es slo para expertos e incomprensible para el
hombre y la mujer comunes. El lenguaje y estilos de ciencia refuerzan estas creencias al
servicio de la tecnocracia, al estar alejados de la experiencia habitual, incrementando la
brecha entre los estudiantes y la ciencia. Esta ideologa de la verdad objetiva de ciencia, se
basa en hechos fundados en la observacin y experimentacin no cuestionables. Como
consecuencia, afirma el autor,
"Eso tiene como efecto que las personas tiendan a desaparecer de la ciencia como
actores o agentes"(Lemke,1997:142) .

-Estas creencias sobre la ciencia del profesorado se materializan en comportamientos

distintos ante la enseanza, lo que muestra e interpreta este plan de formacin: Para
Porln y Rivero (1997), las concepciones no son linealmente coherentes, sobresaliendo una
relacin positiva entre la concepcin empirista de ciencia y la tendencia tradicional de
ensear.
Los autores advierten tres tendencias: una basada en el dominio de contenidos sustentada en
una visin de ciencia como acumulacin de datos - conceptos y teoras a ensear; otra
orientada al descubrimiento del conocimiento por la indagacin con base en los procesos
metodolgicos eficientes de la ciencia; y la tercera vinculada al cambio conceptual. Un
estudio que realizaron con 74 estudiantes para profesores mostr, que la concepcin
empirista es la ms frecuente, a la par de otras sobre el aprendizaje y la "mente en blanco"
de menor frecuencia.
Otros estudios(Gustafson et al., 1995) reflejan la concepcin arraigada de que la ciencia es
un cuerpo de conocimientos que se obtienen por bsqueda incesante y que el aprendizaje de
los alumnos se da en la medida que manipulen instrumentos experimentales. Robardet y
Johsua (1997) han constatado que se ensea una ciencia dogmtica como si hubiera sido
revelada a los ms inteligentes. Destacan la representacin naturalista como la ms
frecuente en el profesorado, poseedora de una doble certidumbre: la ciencia ha sido
construida por mtodos inductivos y la experiencia primera es afectada por la observacin
de la realidad.
Brickhouse (1990) realiz un estudio que confirma la relacin de las creencias del profesor
sobre ciencia y la forma cmo ste ensea, la idea de cmo se construye el conocimiento
cientfico, coincide con la creencia sobre cmo los estudiantes aprenden. Otro estudio
realizado con 25 profesores concluye que, todos enfatizan en el cuerpo de conocimientos
cientficos, en el dominio de terminologa cientfica, resaltan los pasos del mtodo

73

cientfico, con la idea que la calidad objetiva de la ciencia la hace mejor que el restos de
disciplinas.
Un estudio referido por Porln y Rivero (1997) realizado con 75 profesores en Italia y
Amrica Latina (Ruggieri, Tarsitani y Vicentini, 1993), destaca la posicin de los latinos
como racionalistas pero ms sensibles a la influencia cultural en la ciencia, frente a los
italianos poseedores de una imagen prxima a propiedades clsicas de fsica, en la que
destacan la cohesin lgica, el rigor y la racionalidad.
Lee(1995) ha demostrado tambin que el conocimiento que el profesor tiene de la materia
influye en sus prcticas y que gran parte del profesorado de ciencias tiene formacin
deficiente en la disciplina que ensea, por lo que sus equivocaciones son las mismas que las
de sus estudiantes, confan mucho en el texto, escogen metodologas transmisivas, y
reducen la participacin y discusin para no mostrar su mala preparacin.
Porln y Rivero (1998) han puesto en evidencia las concepciones empricas ingenuas de la
mayora del profesorado investigado y destacan como preponderantes el racionalismo y
absolutismo epistemolgico sobre la ciencia y la prevalencia del empirismo sobre el
relativismo. Estos autores han encontrado estas coincidencias en los estudios revisados: los
antecedentes acadmicos de los profesores no correlacionan significativamente con sus
concepciones sobre naturaleza de ciencia; la concepcin sobre la naturaleza de la ciencia
afecta las concepciones de los estudiantes, su comportamiento y el ambiente del aula.
Koulaidis y Osborn(1995) en 26 estudios analizados concluyen, que la mayora de los
profesores poseen una concepcin positivista absolutista e inductivista sobre la ciencia y
que stas pueden variar segn el aspecto concreto de la ciencia que se trate, aadiendo que
los profesores pueden compartir varias concepciones diferentes. En forma parecida,
Pomeroy (1993) examin las concepciones de 71 cientficos y 109 profesores
clasificndolas en dos perspectivas: la tradicional que considera al conocimiento
verdadero, objetivo, neutral y superior, y la contextualizada que ve el conocimiento
condicionado culturalmente.
-Esta investigacin quiere evidenciar que es imprescincible formular la formacin
docente desde un enfoque epistemolgico actualizado de la ciencia y con una visin
coherente de su enseanza: Guilbert y Meloche (1993) han comprobado, que la formacin
deficiente del profesorado en historia de la ciencia hace que se resistan al cambio, pero que
cuando se les presenta una nueva visin epistemolgica, se anima a dejar sus visiones
idealistas.
Porln y Rivero (1998) han demostrado que las visiones tradicionales actan como
verdaderos obstculos epistemolgicos (Bachelard, 1978; Astolfi, 1988), por lo que an
tomando conciencia de su insuficiencia, el profesorado se resiste a cambiarlas.
Con lo dicho en este apartado queremos mostrar que en esta propuesta de formacin, las
creencias del profesorado sobre la ciencia representan un punto de partida imprescindible
para la formacin didctica, en tanto que las mismas son un obstculo que con facilidad
mediatiza sus actuaciones en el aula.

74

La contrastacin sistemtica y progresiva de estas representaciones con las nuevas

propuestas de la Historia y la Filosofa de la Ciencia, dinamizada por la reflexin
metacognitiva que les ayude a penetrar en los contextos de sus aulas, representa un arma
poderosa para ayudarles a evolucionar en estas visiones y anticipar medios didcticos
consecuentes con ellas. Este ser el punto de partida para incorporar un nuevo enfoque
epistemolgico en el aula capaz de contagiar a los alumnos.
-Pretendemos que los profesores desarrollen en este proceso de formacin una visin
ms apropiada sobre los cientficos que contribuye a mejorar su actuacin didctica:
Vzquez y Manasero (1995, 1999) han comprobado que en los profesores de ciencias
predomina la idea que los cientficos son locos y chiflados, provocando en el alumnado
actitudes de desapego o rechazo.
Lemke (1997) explica, que los profesores alejan a sus alumnos de la ciencia al
convencerlos que los expertos son quienes saben hablar cientficamente, y que son ms
inteligentes que ellos (Lemke, 1997); al no ensear a los alumnos a hablar cientficamente,
fomentan el "reinado de expertos" y una "alienacin de la ciencia", una sensacin de
inferioridad, y a la larga, temor y odio a este poderoso desconocido. Para Porln y
Rivero (1998), la idea de un conocimiento racional y formal en los profesores, comparte la
creencia paralela, de que en los cientficos no se producen emociones e intuiciones.
-Transformar la idea sobre los cientficos parece ser una condicin necesaria en esta
propuesta de formacin para que los profesores cambien su actitud ante el conocimiento
y tambin propicien estos cambios en sus alumnos: Segn Guilbert y Meloche (1993), los
profesores tienen dificultades cuando abordan la objetividad de los cientficos, en tanto que
stos deben ser objetivos. Para algunos profesores, la dificultad de que los cientficos sean
totalmente objetivos no es percibida como algo consciente sino como una pulsin o
intencin inconsciente.
Pozo y Gmez (1998) indican que la enseanza traduce la idea de la apropiacin de la
ciencia por parte de elites expertas que actan como partidos polticos del conocimiento.
Gallegos (1996) ha comprobado, que los profesores son partidarios de la idea que los
genios no han colaborado con otros, por lo que ignoran el papel colectivo que se da en la
ciencia.
-Esta propuesta de formacin estimula la crtica de las visiones curriculares habituales
sobre las ciencias
El currculum de ciencias en nuestro contexto, como tambin lo reconoce Lemke (1997),
vive alejado de la realidad y valores sociales y transmite a profesores y estudiantes una
imagen deformada de la ciencia. Porln y Rivero (1996) refieren los resultados obtenidos
por Del Pozo (1994) con 24 estudiantes de magisterio, en los que stos destacan la visin
de los contenidos curriculares como conjunto acumulativo y fragmentario de conocimientos
y una metodologa dualista que yuxtapone actividades de observacin y explicacin para
garantizar el aprendizaje y la comprobacin final escrita del aprendizaje.
Porln y Rivero han demostrado, que en el profesorado sobresale la visin aditiva del
currculum cuando explican las concepciones tradicionales de los contenidos unidos a las

75

concepciones inductivas sobre la metodologa, o tambin la visin constructivista sobre los

contenidos y la visin transmisiva en el mtodo.
Los mismos autores muestran que los modelos didcticos de uso en la enseanza de las
ciencias suelen ser: el tradicional, el tecnolgico y el alternativo, y que en coherencia con
ello, las perspectivas correspondientes sobre el aprendizaje son: de apropiacin de
significados, de asimilacin de significados y de construccin de significados. Han
determinado tambin cuatro teoras sobre el conocimiento escolar: conocimiento escolar
como producto acabado y formal, como producto acabado a travs de proceso tcnico,
conocimiento como producto abierto a travs de proceso espontneo y como producto
abierto por proceso complejo, predominando la creencia del conocimiento escolar como
producto acabado y formal.
Un estudio de Young (1981) encontr correspondencia entre la epistemologa de los
profesores y las tendencias de la filosofa de la ciencia de esta manera: Epistemologa
Tecnicista asociada con una visin acumulativa de currculum; Epistemologa
Interpretativa, vinculada a la concepcin integrada de currculum.
-Esta propuesta procura que el profesorado adopte una posicin crtica en su formacin,
que contribuya a la superacin de los modelos restringidos sobre la enseanza de las
ciencias: Lemke(1997) desnuda la ideologa de la enseanza y aprendizaje de las ciencias
predominante. Para l, la regla de no hablar en clase forma parte de un sistema general de
creencias que ignora la ciencia, resaltando el gran peso que tiene el tipo de lenguaje que se
utiliza y la falta de comunicacin en el aula. Afirma al respecto:
el lenguaje del aula establece una oposicin penetrante y falsa entre un mundo
de hechos cientficos objetivos, autoritarios, impersonales, carentes de humor, y
el mundo ordinario y personal de incertidumbre humana, juicios, valores e
intereses(Lemke, 1997: 142).

Fernndez et al. (1999) enfatizan, que es necesario que los profesores conozcan las
perspectivas histricas del inductivismo, el deductivismo, el positivismo, el
convencionalismos y el constructivismo, para que comprendan su efecto sobre las
concepciones de los cientficos y en sus clases.
Ogunniyi (1983) y Mitchel (1992) han constatado que las concepciones del profesor sobre
la ciencia influyen en las de los estudiantes, demostrando que el conocimiento sobre
historia de la ciencia anima a profesores y estudiantes a la comprensin de la ciencia.
Dsautels y colaboradores (1996), Furi y otros (1992) han demostrado, que cuando a los
profesores se les presenta la oportunidad de exteriorizar y contextualizar su saber, tienen
ms posibilidades de aplicarlo en un plano didctico pertinente.
En general compartimos con Porln-Rivero(1998) y otros autores, que el cambio de
concepciones sobre la enseanza de la ciencia tiene una doble naturaleza implcita y
explcita que hace ms complejo el tratamiento de las creencias sobre la enseanza de las
ciencias, pues tocan con la conciencia y la inconsciencia. Ello proporciona, a nuestro juicio,
an mayor relieve a la metacognicin y la autorregulacin como estrategias capaces de
acercar a la comprensin personal de estos dos mbitos. Mientras unas ideas estn en la
conciencia del profesorado, otras actan en forma inconsciente a travs del conjunto de
valores, sentimientos, pensamientos y acciones.

76

Parecen coexistir en el profesorado rasgos de varios modelos sobre la enseanza de las

ciencias con matices hasta contradictorios. Las concepciones sobre las ciencias aparecen
muy relacionadas con las del aprendizaje, aunque no se da necesariamente un isomorfismo
entre ellas. Gil y colaboradores (1999) son del criterio que los profesores no comparten el
significado cientfico de los temas que ensean, cometen errores conceptuales, incluyen
contenidos distintos con secuencias diferentes segn los libros de texto, y no ensean todos
los contenidos con igual vehemencia por creer que los ms difciles son los ms
importantes.
2.6. La metacognicin como estrategia dinamizadora para la superacin de las
creencias sobre la ciencia y su enseanza: Un supuesto relevante del que parte esta
propuesta de formacin.
Como se ha dicho ya, la metacognicin juega un papel central en la toma de conciencia de
los procesos de pensamiento y accin del profesorado y se orienta a desencadenar cambios
autorregulados dirigidos a mejorar la actividad didctica en el aula.
Esta actuacin con propsitos metacognitivos va dirigida a que los profesores reflexionen
crticamente sobre sus prcticas didcticas de enseanza de la ciencia y sus visiones sobre
la ciencia, los cientficos y el conocimiento que ensean, de manera que evolucionen
realizando cambios significativos en la manera de ver la ciencia y de ensearla.
En este empeo partimos del supuesto, compartido tambin por otros autores (PorlnRivero, 1998), que las concepciones del profesorado sobre la ciencia, sus procesos de
construccin y su enseanza, determinan o condicionan los estilos de pensar y practicar la
enseanza, si bien, tal relacin tiene un carcter complejo y no lineal.
Tambin hemos mostrado cmo los enfoques sobre la ciencia han evolucionado
significativamente en la historia, lo que pone de manifiesto que la actividad metacientfica
realizada por la filosofa, la historia y la sociologa de la ciencia y la propia didctica de la
ciencia ha tenido frutos importantes. Esta actitud metacognitiva de la propia ciencia ha
provocado este proceso transformador, al reflexionar sobre sus propios procesos, las
relaciones entre los fenmenos, sus hiptesis y teoras, y los estilos de trabajo desarrollado
por los cientficos.
De esta actitud metacientfica se nutre esta propuesta de formacin del profesorado, por lo
que partimos del supuesto que la metacognicin enriquecida con el enfoque
epistemolgico, facilita al profesorado identificar sus propias ideas implcitas, hacerlas
explcitas, descubrir sus races, las estructuras ideolgicas a las que responden, sus
limitaciones, y las maneras como se manifiestan en su actuacin en el aula.
Su toma de conciencia sobre la forma cmo las mismas se operativizan explcita e
implcitamente en las aulas de clase, y la manera cmo, tras la reflexin en la accin y
despus de la accin, pueden ser superadas por modelos explicativos ms cercanos a
enfoque actuales, consideramos que es posible lograrlo propiciando en los profesores el
ejercicio de la actividad metacognitiva autorreguladora.

77

Estas representaciones son comparables con teoras del saber comn (Moscovici, 1998)
de las ciencias populares que se difunden en la sociedad, y que estn compuestas por un
ncleo estable y "elementos perifricos", lo que hace ms probable su ubicacin
marginal y no tanto su cambio radical. Esta superacin de las representaciones, conlleva a
nuevos modelos ms cercanos a una visin alternativa de ciencia y de la enseanza.

EN RESUMEN En este captulo hemos presentado

-El nuevo enfoque de ciencia y de la enseanza como eje fundamental inspirador del resto de los ejes del
plan de formacin, con sus interrelaciones con stos, lo que fortalece la justificacin del contenido de esta
propuesta.
-Para comprender bien las ideas de los profesores y sus cambios en la concepcin que tienen sobre el
conocimiento y la ciencia que ensean, hemos tambin explicado los enfoques principales que existen sobre
el anlisis de la historia de la ciencia y el conocimiento cientfico, mostrando la importancia de considerar
tanto la influencia del contexto como las caractersticas personales de los cientficos.
-A partir de los enfoques de ciencia y del conocimiento hemos mostrado de qu manera estas visiones se
traducen en distintos enfoques de ensear ciencia y de justificar el conocimiento.
-La metacognicin y autorregulacin se estudian a lo largo de todo el captulo desde una actitud
metacientfica sana y necesaria que fortalece a la ciencia y que inspira los cambios en las representaciones
y prcticas de los profesores en el aula.
-El estudio histrico del movimiento y de los cientficos que han intervenido muestra un ejemplo de este
desarrollo de la ciencia, del enfoque de su anlisis y de la manera cmo el ejemplo de Galileo puede
inspirar tambin cambios importantes en los profesores.
-Finalmente, no es posible que los profesores accedan al nuevo enfoque de ciencia y dinamicen sus visiones
en los dems ejes, si stos no manifiestan y debaten sus ideas alternativas al respecto. Estudiamos por ello
las principales concepciones sobre la ciencia que las investigaciones didcticas han logrado evidenciar.
Ello aporta a comprender los cambios de los profesores y a que tambin stos influyan en sus tratamientos
didcticos y en los alumnos.

Cuadro 3.2

78

CAPITULO IV
LA SOLUCIN DE PROBLEMAS Y LA INTERACCIN EN EL AULA
LA METACOGNICIN COMO ESTRATEGIA DINAMIZADORA

Introduccin

En el captulo anterior, despus de justificar la importancia e intercomunicacin de los

tres ejes en esta propuesta de formacin - el enfoque de ciencia y de la enseanza, la
resolucin de problemas y la interaccin - dinamizados por las estrategias de la
metacognicin y la autorregulacin, hemos analizado el primer eje - el enfoque de
ciencia y de su enseanza.
En el presente captulo analizamos los ejes - resolucin de problemas y la interaccin en
el aula, conectndolos tambin con las estrategias de la metacognicin y autorregulacin
como facilitadoras de los procesos de cambio del profesorado en estos ejes. La figura 4.1
que sigue resume los aspectos centrales de la discusin del captulo.
INTERACCIN EN EL AULA
Y RESOLUCIN DE PROBLEMAS

SON DOS EJES CENTRALES

DE LA PROPUESTA DE FORMACIN

UNA PROPUESTA DE
FORMACIN QUE SE BASA
COMUNICACIN
PEDAGGICA CON
VARIADAS FORMAS DE
INTERACCIN
COMO EL TRABAJO EN
GRUPOS
INSTRUMENTA ACTIVIDADES
QUE PROVOCAN
CONFLICTOS COGNITIVOS
FORMAS PARA LOGRAR
CAMBIOS EN IDEAS Y
PRCTICAS
PROVOCA PROCESOS DE
INTERSUBJETIVIDAD
EN ESPIRAL

Figura
4.1

Formas de
Interaccin que
PONEN
EN
PRCTI
CA

SE RETOMA LOS
PROBLEMAS
DESDE LOS VACOS Y
DEFICIENCIAS DEL
CURRCULUM Y LOS
TEXTOS

LA
META
COGNI
CIN
Y LA

TRABAJANDO A PARTIR DE
LAS CREENCIAS Y MALAS
PRCTICAS
DESDE UNA CONCEPCIN
ABIERTA Y CONTEXTUAL

AUTO
RREGU
LACIN

CON LA ENSEANZA Y
APLICACIN DE
ESTRATEGIAS

ENCUENTRAN SU CONCRECIN EN EL AULA PROVOCANDO TRANSFORMACIONES EN

CONCEPCIONES Y MTODOS DE TRABAJO CON LOS ALUMNOS

79

Este captulo presenta en su primera parte, el contexto de la resolucin de problemas, las

visiones e ideas alternativas de los profesores y el papel que juega la metacognicin y la
formacin del profesorado en la resolucin de problemas. En una segunda parte
presentamos con un esquema similar la interaccin en el aula como mediacin de los
cambios en profesores y alumnos.
1. La resolucin de problemas como eje de la propuesta de formacin
Introduccin
Las formas de pensar y actuar del profesorado en la resolucin de problemas pareciera
que interactan con las creencias sobre la ciencia y se expresan a travs de los modelos
de interaccin. Uno de los temas ms sensibles entre los profesores de ciencias es la
problemtica del estudiante con la resolucin de problemas. Ello guarda estrecha relacin
con el enfoque didctico que aplican los profesores en el aula, lo que tiene sus races en
el estilo tradicional de formacin del profesorado de ciencias.
En el nuevo siglo en que las relaciones entre los pueblos, las sociedades, las instituciones
y los problemas que presenta el medio ambiente cobran una relevancia singular, el tema
de la resolucin de problemas cotidianos y de la ciencia escolar ocupan un lugar
sobresaliente.
La formacin en estrategias para la toma de iniciativas, el desarrollo del giro creativo
en quienes aprenden a lo largo de toda la vida (Delors, 1996) a resolver situaciones
problmicas inesperadas, a familiarizarse con los problemas habituales de la tecnologa,
la alfabetizacin cientfica y especialmente la manera de enfrentar los problemas tpicos
del conocimiento cientfico; estas y otras razones plantean nuevos desafos a la
formacin del profesorado de ciencias.
Este empeo cobra mayor fuerza ante la necesidad que tiene nuestro pas de superar la
pobreza e impulsar un desarrollo endgeno con equidad tal como se plasma en el Informe
de Desarrollo Humano (PNUD, 1997, 1998), en El Estado de la Regin
Centroamericana (1999), y en el Informe Desarrollo Humano de Nicaragua (PNUD,
2000).

1.1. La resolucin de problemas desde el contexto como punto de partida para el

plan de formacin del profesorado
La enseanza de las ciencias en Nicaragua representa un punto de gran preocupacin
institucional, tomando en cuenta los malos resultados que obtienen los estudiantes por la
dificultad que tiene para ellos la resolucin de problemas.
La enseanza de ciencias responde a un modelo tradicional que centra el rol del profesor
en transmitir contenidos" dando buenas explicaciones a los estudiantes. La resolucin
de problemas es, quizs, una preocupacin obsesiva del profesorado, no slo porque ste
no logran responder a las dificultades de sus alumnos para resolverlos, sino tambin
porque sienten que tocan un terreno movedizo.

80

Algunas regularidades que hemos constatado en los aos de enseanza y que se

sintetizan en la Figura 4.2 se resumen as:
-El currculum de Educacin Media, y especficamente de ciencias, no ha sufrido hasta
hoy transformaciones sustantivas, inicindose un proceso de transformacin curricular en
1999 que an no concluye.
LA SOLUCIN DE PROBLEMAS
EN EL CONTEXTO NACIONAL

PROFESORES Y ESTUDIANTES RESUELVE PROBLEMAS

INFLUENCIADOS POR REFERENTES Y CONTEXTOS

EL CURRICU
LUM

LIBROS DE
TEXTO

ORGANIZA
CIN DE
CENTROS

FORMACIN
PROFESO
RADO

PROMUEVEN CONCEPCIONES Y PRCTICAS INADECUADAS SOBRE RESOLUCIN DE

PROBLEMAS EN EL PROFESORADO

SE CONCRETAN
EN

MODELOS ALGORTMICOS
SIN SENTIDO NI SIGNIFICADO CIENTFICO

DESPRO
BLEMA
TIZANDO
LOS
PROBLEMAS

NO SE
NEGOCIA
REPRESEN
TACIN
MENTAL
DEL
PROBLE
MA

PROBLEMAS CERRADOS
CUANTITATIVOS
DESCONTEXTUALIZADOS ACADMICOS

OPERACIO
NALISMO
PLANIFICA
CIN
LIMITADA A
IDENTIFICAR
FRMULA
REEMPLAZAR
DATOS

NO SE
SELECCIONAN
ESTRATEGIAS
MS EXITOSAS
INMEDIATISMO
DE LA
SOLUCIN

RESPUESTA
UNVOCAS
SIN LUGAR A

REVISIN Y
SIGNIFICADO
FSICO DE
SOLUCIN

NO SE PROMUEVEN DESARROLLO DE PROCESOS METACOGNITIVOS Y

AUTORREGULADORES

Figura 4.2

81

-El enfoque y contenido de los programas de ciencias considera las actividades prcticas
como un complemento de la teora, las actividades problmicas tienen un carcter, por
lo general, cuantitativo, reservndose para su resolucin la aplicacin de ecuaciones; no
se relacionan los conceptos con la historia de su desarrollo, no se orienta la aplicacin
de estrategias metacognitivas y autorreguladoras, y se refieren a situaciones
descontextualizadas para cuya resolucin han de aplicar algoritmos.
-Los libros de texto centran su contenido en la lgica de la ciencia sin conexin con las
experiencias previas de los estudiantes, presentan los problemas como medio para que los
estudiantes profundicen en los conceptos, intercalan ejercicios o problemas que sirven de
modelizacin con todas las explicaciones que llevan a su solucin, convirtiendo al
problema en un modelo algortmico a seguir y no en un proceso de bsqueda reflexiva,
algunos introducen un listado de situaciones problmicas de anlisis cualitativo de gran
inters didctico que son acogidas con poco inters por el profesorado, y las situaciones
problmicas que presentan no estn vinculadas a la historia de la ciencia. Estos modelos
suelen ser asumidos por el profesorado como norma.
-Es comn que los profesores hagan de la enseanza de solucin de problemas en el arte
de identificar la ecuacin conveniente, reemplazar datos y encontrar la solucin correcta.
La preocupacin institucional de corte eficientista, condiciona al profesorado para
aprovechar el tiempo y cumplir con el programa, por lo que resuelven en la pizarra
problemas que los alumnos copian en sus cuadernos.
-Los procesos mecnicos que aplican los profesores inducen a los alumnos al
operacionalismo, falta de comprensin y representacin del problema, de planificacin y
de negociacin de significados. Es comn la preconcepcin en el profesorado para que
los problemas tengan prefijado un solo camino que conduce a una solucin inequvoca.
La enseanza de procedimientos se limita a memorizar determinadas etapas, aplicando
los conocimientos ms que construirlos.
El enfoque de la formacin docente guarda mucha relacin con lo dicho,
caracterizndose por lo siguiente: resalta el aprendizaje de contenidos cientficos que se
explican y profundizan en la medida que se resuelven problemas, los problemas no estn
vinculados con el proceso histrico de la construccin del conocimiento cientfico,
aprenden a resolver problemas como actividades de aplicacin acadmica, la resolucin
de problemas suele estar basada en la identificacin de las ecuaciones(frmulas).
Esto profundiza la dicotoma entre la teora y la prctica del conocimiento, no se
produce un proceso de negociacin de los significados, se incide en la mecanizacin del
proceso de resolucin, la resolucin se reduce a: identificacin de datos, seleccin de la
ecuacin, incorporacin de los datos, realizacin de los clculos matemticos y obtencin
de la solucin; y los profesores modelan la resolucin para que los alumnos les imiten.
Estas caractersticas de la formacin parecen guardar relacin con la concepcin de
ciencia y los modos de interaccin que el formador aplica en sus aulas, lo que induce al
profesorado a la adquisicin de rutinas que responden a una visin de la ciencia
desconectada de su historia, un conocimiento cientfico esttico, terminal, dogmtico,
descontextualizado de la sociedad y de su historia, y al reduccionismo en el tipo de
problemas y los caminos de resolucin.

82

Este enfoque de los problemas en la formacin docente es coherente con un modelo de

interaccin centrado en la explicacin pormenorizada del profesor en clase, en la que
slo cabe el "dilogo tridico" (Lemke, 1997) por el que el profesor orienta los
problemas a resolver y los alumnos tratan de resolverlos con respuestas que han de
ajustarse a las que el profesor tiene previstas. Los problemas redundan en ejercicios
mecnicos desestimando la comprensin de los conceptos y teoras involucradas y la
aplicacin de estrategias cognitivas y metacognitivas.
Los Talleres de Especialistas dirigidos por el Ministerio de Educacin, Cultura y
Deportes, tienen la resolucin de problemas como una preocupacin importante del
profesorado, ya que a la vez que stos han reforzado el modelo descrito, tambin estn
insatisfechos por los malos resultados acadmicos de sus alumnos cuando resuelven
problemas.
La Asociacin de Fsicos de Nicaragua en coordinacin con el Departamento de Fsica
de la Facultad de Ciencias de la Educacin ha desarrollado experiencias exitosas,
aunque poco sistemticas, de actualizacin didctica del profesorado de nivel medio en
resolucin de problemas, cuyos resultados son similares a los que apunta Gil et al.
(1988, 1991) : Al provocar su reflexin sobre sus modelos y prcticas en la resolucin de
problemas caen en la cuenta de sus insuficiencias e inconsistencias, los esquemas de
formacin inicial y de enseanza media son determinantes y difciles de erradicar, los
modelos organizacionales de las instituciones educativas en las que trabajan les inducen
a una prctica mecnica desprovista de sentido y significatividad, y los libros de texto, el
programa de asignatura y los materiales didcticos que utilizan refuerzan sus modelos
tradicionales de resolucin de problemas.
Lo dicho hasta aqu justifica que esta propuesta de formacin del profesorado se
caracterice por: Trascender la perspectiva positivista del currculum, superar enfoques
parciales y atomizados de los libros de texto, proponer estrategias metacognitivas y
autorreguladoras al calor de nuevos estilos de comunicacin, facilitar el
desencadenamiento de procesos reflexivos metacognitivos, implicar al profesorado y a
los alumnos en procesos de concertacin de significados, suponer una atencin
sistemtica a estos procesos de resolucin.
1.2.Visiones sobre la resolucin de problemas: La investigacin sobre resolucin de
problemas y sus aportes a la propuesta de formacin
Varias lneas de investigacin se han desarrollado sobre resolucin de problemas con
motivaciones que van, desde la modelizacin de la Inteligencia Artificial, al desarrollo de
la inteligencia y el pensamiento, y el inters que nos ocupa en la Didctica de las
Ciencias.
El Handbook of Research on Science Teaching and Learning hace una recopilacin de
carcter general de las lneas de investigacin sobre resolucin de problemas (Helgeson,
1994; Maloney, 1998), destacando los siguientes mbitos de inters: Procedimientos en
resolucin de problemas, procesos cientficos en resolucin de problema, procesos
integrados de ciencia, pensamiento lgico, estrategias de resolucin de problemas,
estrategia general para la resolucin de problemas, estilos cognitivos y resolucin de
problemas, dependencia/independencia de campo, habilidad de razonamiento y

83

desarrollo cognitivo, resolucin de problemas e instruccin, instruccin por bsqueda de

soluciones, currculum y solucin de problemas, solucin individual de problemas,
mtodos pedaggicos para mejorar la resolucin de problemas, y perspectivas
alternativas en resolucin de problemas.
Algunas de las principales lneas de investigacin en Didctica de las Ciencias son:
Desde la Teora de Expertos y Novatos la manera cmo los expertos abordan la
resolucin en comparacin con los novatos; la generacin de modelos para la resolucin
de problemas herederos de las propuestas pioneras de Polya, modelos de resolucin
fundamentados en la Historia de la Ciencia y en la visin constructivista, y causas del
fracaso escolar en la resolucin de problemas.
Los trabajos emprendidos por muchos investigadores sobre el tema desde diferentes
lneas de investigacin e intereses, convergen en algunas preocupaciones fundamentales
que se resumen en las preguntas siguientes: Qu es realmente un problema, y cules son
sus principales atributos?, Qu papel juegan la capacidad para resolver problemas en
el aprendizaje de las ciencias, en la vida prctica, en el xito profesional?, Dnde se
encuentra la clave que ayude a superar el problema con los problemas, Cules son
las estrategias, modelos, procedimientos y estilos de resolucin de problemas ms
eficaces?, y Cules son las preconcepciones de los profesores y alumnos sobre la
resolucin de problemas?
En estas investigaciones resumidas en la figura 4.3 encontramos aportes importantes que
respaldan nuestro trabajo algunos de los cuales discutiremos en su momento. De ellos,
unos abordan en trminos ms generales la situacin, mientras otros lo hacen en forma
especfica en el terreno de la didcticas de las ciencias (Postigo et al., 1999; Gil et al.,
1999; Escudero et al., 1990; Pozo et al., 1999; Perales, 1999; Martnez, 1996; Varela,
1994; Carrasco, 1997; Mayer, 1983 ; Jorba y Sanmart, 1994; Pozo, 1996; Pozo et al.,
1996; Pozo et al., 1998; Johsua, 1993; Astolfi et al., 1997; Helgeson, 1994; Maloney,
1998).
Son de especial inters para nosotros los aportes de la investigacin de Martnez (1996)
realizada con profesores de ciencias, as como los trabajos realizados por Gil y
colaboradores (1993, 1991) en torno al enfoque de la resolucin de problemas como
investigacin, los de Pozo et al. (1996), la propuesta didctica de Campanario y
colaboradores (1999) y otros similares.
Los defensores del aprendizaje basado en resolucin de problemas han argumentado los
puntos de vista de la psicologa cognitiva; sin embargo, constatamos que no se ha
presentado an una justificacin epistemolgica, filosfica y psicolgica completa sobre
el tema (Campanario et al., 1999).
Estas investigaciones han tenido entre sus prioridades tres factores de extrema influencia
en el xito de la intervencin: Desarrollo de una base de conocimientos especficos
relacionados con el problema, organizacin del conocimiento en la memoria de largo
plazo y enseanza directa y explcita de estrategias de resolucin. Nikerson et al. (1998)
se apoyan en las investigaciones realizadas por Greeno para reconocer que se da mayor
importancia al conocimiento que se emplea en la solucin de problemas especficos.

84

Uno de los intentos de disear programas para resolver problemas fue el Solucionador
General de Problemas o GPS creado por Ernst y Newell en 1969 (Mayer, 1983), sin
embargo el fenmeno humano es notablemente ms complejo ya que en l confluyen
procesos cognitivos, metacognitivos y afectivos.
La experiencia en la formacin del profesorado y de esta investigacin nos permite
aadir, que si bien es muy cierto que el conocimiento cientfico especfico y sus formas
de organizacin mental son un factor fundamental sobre el cual los profesores mismos
tienen serias deficiencias, las estrategias y su aplicacin concreta constituyen la otra cara
de la moneda. Ninguna de las caras por s misma es suficiente aunque s necesaria.
Una lnea importante de investigacin en fsica est dirigida a la modelizacin de
problemas(Halloun,1986), por ejemplo en mecnica elemental a la que se refiere Hewson
(1990), la que resume su estrategia didctica en formular las ideas de sentido comn y
comprobar su consistencia interna comparando los conceptos cientficos con las
creencias.

1.3.Preconcepciones y malas prcticas de los profesores sobre la resolucin de

problemas: Un punto de partida para la reflexin metacognitiva y la
autorregulacin en la formacin didctica del profesorado
-Esta propuesta de formacin defiende la lnea de investigacin en resolucin de
problemas centrada en la aplicacin de estrategias superiores de aprendizaje (Nisbet et
al., 1992): Diversas investigaciones han puesto de manifiesto que las concepciones
previas del profesorado y los alumnos sobre resolucin de problemas tienen gran
influencia en su desempeo (Hammer, 1989). El principal problema de los profesores, a
nuestro juicio, es qu entienden por ciencia y por un problema, razn por la que esta
propuesta incorpora estos ejes de formacin.
Los profesores transmiten mensajes ocultos en el sentido que los problemas siempre
tienen solucin (Garret, 1988), por lo que sus preconcepciones no difieren en lo
fundamental de las que suelen tener los alumnos.
Algunos estudios han comprobado que los profesores ensean problemas con rigidez,
poca espontaneidad, no capitalizan las ideas de los estudiantes ni discute con ellos. Para
Tardif (1992), los profesores y estudiantes organizan sus conocimientos asociados a
esquemas, los que tambin vinculan a situaciones problmicas prototpicas y a escenarios
tpicos de resolucin. Los expertos, segn este modelo constructivista al que nos
adherimos, poseen diversidad de esquemas de resolucin disponibles, lo que no ocurre
con los novatos.
-La propuesta de formacin se propone contribuir a que los profesores rompan con
esquemas rutinarios en la resolucin de problemas: Hemos comprobado que la
experiencia docente desarrolla mayores habilidades en los profesores en el dominio y
manejo de la informacin cientfica y en la algoritmizacin de la resolucin de
problemas, no as en el desarrollo de estrategias de resolucin. La enseanza y los estilos
de evaluacin vuelven an ms resistente esta concepcin (Gonzlez et al., 1998; Gil et
al., 1991, 1993), al insistir en algoritmos y pasos mecnicos y no en mecanismos
cognitivos y metacognitivos.

85

Tambin constatamos que los profesores se vuelven resolvedores experimentados

(Perales et al., 1999) resolviendo problemas rutinarios. Generalmente no se ensea a
resolver problemas, sino a comprender y memorizar soluciones explicadas por el

APORTES
DESDE LA TEORA DEL
PROCESAMIENTO DE LA
INFORMACIN
INTELIGENCIA ARTIFICIAL

APORTES
DESDE EL CAMPO DE LA
PSICOLOGA COGNITIVA
BSQUEDA DE LAS MEJORES
ESTRATEGIAS GENERALES

MODELIZACIN DE EXPERTOS PARA

ENSEAR A NOVATOS

LNEAS DE INVESTIGACIN EN
RESOLUCIN DE PROBLEMAS

CAMPO DE LA INVESTIGACIN EN DIDCTICA DE LAS CIENCIAS

PERSPECTIVA SOCIOCONSTRUCTIVISTA
PROBLEMAS CUANTITATIVOS

BASE DE CONOCIMIENTOS ESPECFICOS

SOBRE LA TAREA

COMO SE ORGANIZAN ESTOS

CONOCIMIENTOS EN MEMORIA DE LARGO
PLAZO
ENSEANZA DIRECTA Y EXPLCITA DE
ESTRATEGIAS DE RESOLUCIN

PROBLEMAS
ABIERTOS/CUALITA
TIVOS

PROB LEMAS COMO

INVESTIGACIN

CAUSAS DEL FRACASO EN

RESOLUCIN DE PROBLEMAS
GENERACIN DE MODELOS EN
RESOLUCIN DE PROBLEMAS

TEORA DE EXPERTOS Y NOVATOS

LOS PROCESOS METACOGNITIVOS Y AUTORREGULADORES COMO PIVOTES DE

RESOLUCIONES EXITOSAS
Figura 4.3

profesor (Gil et al., 1988, 1993, 1991). Hemos podido apreciar, que profesores y
estudiantes no rompen fcilmente con la inercia de la secuencia tradicional, no aplican
heursticos ni formulan hiptesis no reformulan el problema y evaluacin de resultados,
no dan seguimiento a las etapas, y se guan por las caractersticas ms superficiales del
problema (Pozo et al., 1998).
Tambin constatamos la existencia de heursticos con formas de razonamiento intuitivas,
implcitas, no consciente, guiados ms por el contenido de la tarea que por su estructura
lgica. Estas "reglas de sentido comn" (Pozo et al., 1998) resultan insuficientes para
afrontar los problemas cientficos ms complejos, y conducen a "errores" conceptuales

86

habituales. Estas formas de razonamiento son difciles de cambiar y requieren

tratamiento didctico especial a travs de problemas con los que profesores y alumnos
aprendan a razonar de otra manera.
Otros autores (Chi et al., 1985) relacionan estos procesos con formas de razonamiento
causal o acausal. As, la inferencia cotidiana suele ser causal, lineal, unidereccional,
mientras que las ciencias se aplican a esquemas causales o acausales que interactan
entre s. Otra preconcepcin que describe Mayer (1993) y que hemos comprobado, es la
tendencia natural a comprobar distintas soluciones y la aplicacin de "fmulas", lo que
supone la aplicacin encubierta del "ensayo-error".
-Los profesores logran tomar conciencia de las preconcepciones sobre resolucin de
problemas cuando se les ayuda a reflexionar en forma metacognitiva: Martnez (1996)
recoge la opinin del profesorado sobre la manera como los alumnos afrontan los
problemas: no realizan anlisis del enunciado del proceso y los resultados, y slo utilizan
algoritmos, frmulas o definiciones estudiada. Sin embargo el profesorado no reconoce
que estos hbitos responden a la enseanza que han recibido.
Desde nuestra visin socioconstructivista, la resolucin de problemas no es un simple
asunto tcnico, ya que pone en juego tres modelos representacionales diferentes: las
concepciones previas del profesor, las de los alumnos y las concepciones y conceptos
que subyacen a las situaciones problmicas. Mientras estas tres lgicas no se articulan,
los problemas no tienen sentido para los aprendices. En consecuencia, esta propuesta no
aborda nicamente el tema desde el campo de las tcnicas y estrategias.
Constatamos tambin como DAmore (1997), Hammar (1989) y Tsaparlis (1998), que
muchos de los hbitos inadecuados de los profesores y sus estudiantes responden a
preconcepciones arraigadas como no poner en accin estrategias metacognitivas en todo
el proceso, lo que les impide darse cuenta de los errores que cometen; no observan
factores importantes del problema y datos implcitos, interpretan palabras con sentidos no
adecuados, ejecutan operaciones rpidamente con errores, son inexactos en su
interpretacin, llegan a concluir el problema sin razonar lo suficiente, no vinculan los
conocimientos de la materia con el problema, no aclaran sus razonamientos para
identificar las partes ms difciles, no relacionan lo escrito del texto con la realidad, y
pasan desapercibidas palabras y frases que no entienden y que son claves.
Los procesos de razonamiento suelen interrumpirse: al no observar y utilizar todos los
factores relevantes de un problema, al acercarse al problema saltndose la lgica y
llegando a conclusiones no comprobadas, y escribiendo relaciones incompletas.
-El entrenamiento metacognitivo en el contexto de esta propuesta de formacin
favorece la transformacin de las rutinas convencionales del profesorado: Moreno
(1995) ha comprobado, que aunque los alumnos son conscientes que los errores son un
factor fundamental que les impide tener xito en la solucin de problemas, no logran
superar este fracaso porque no descubren sus causas. Ello confirma, como lo venimos
repitiendo, que slo el entrenamiento metacognitivo de los profesores de ciencias puede
favorecer que los alumnos tambin aprendan estos procesos en los que pueden encontrar
claves importantes para superar los resultados actuales.

87

Una prctica muy extendida suele ser que profesores y estudiantes lean los problemas
rpidamente sin detenerse a comprenderlos integralmente buscando la solucin sin
establecer un plan, un orden, un conjunto de conocimientos a los que recurrir, un
esquema representacional. Tal operacionalismo hace que no tomen debidamente los
datos o los interpreten de manera errada, confundan datos con incgnitas, etc. (Gil et al.,
1991, 1988; 1993; Faucher, 1983; Champione et al., 1989).
Otra dificultad generalizada es, que quienes se enfrentan a un problema, tienden a confiar
en la regla ms obvia o simple basada en sus experiencias pasadas (Mayer, 1983), pero
no a cambiar esa regla por otra compleja, a menos que sientan que la primera fracasa.
Los profesores de ciencias fcilmente acceden a este procedimiento apegados a sus
hbitos, concepciones y experiencias pasadas, lo que hace difcil que adopten otros
procesos ms complejos para los cuales no han sido preparados. La formacin basada en
ejercitar estrategias metacognitivas y autorreguladoras puede contribuir a superar estas
prcticas.
-Esta propuesta contribuye a afrontar las dificultades comunes que sienten los
profesores en la resolucin de problemas con sus alumnos: Una de las principales
concepciones que hemos comprobado, y que coinciden con otros autores (Martnez,
1996) es, que profesores y estudiantes tienden a abordar los problemas escolares de la
manera como abordan las tareas cotidianas con el propsito de alcanzar el resultado y no
de comprender el proceso que conduce a l. Sus dificultades fundamentales estn en: la
comprensin del enunciado, la representacin personal del problema, los conocimientos
tericos necesarios, y la dificultad para abordar problemas de diferente tipo a los
resueltos en clase (Gil et al., 1993).
Tambin la experiencia con alumnos de secundaria y profesores muestra, que suelen
basar la solucin en ciertas palabras claves que seleccionan del enunciado, lo que
Gonzlez et al. (1998) denomina estrategia de traduccin directa o literal y otros
llaman calcula primero y piensa despus. Otra concepcin es que pretenden encontrar
una regla general para resolver problemas semejantes, por lo que su inters no es
comprender los por qu, sino identificar el cmo, de manera que al cambiar el contexto
de los problemas, ya no logra resolverlos (Gonzlez et al., 1998).
-Nuestra propuesta trabaja las concepciones que el profesorado tiene sobre la ciencia y
el conocimiento y que influyen en el profesorado y en sus alumnos cuando resuelven
problemas: Martnez (1996) han constatado un enfoque tradicional de la ciencia y del
conocimiento cientfico y la visin de un mtodo cientfico rgido. Erickson et al.(1994)
hace ver, que quienes resuelven problemas disponen de un modelo de razonamiento que
mantiene una "lgica restrictiva" preferencial cuando manejan informacin ambigua.
En general, podemos decir con Mayer (1983) y Erickson et al.(1993), que los errores en
la solucin de problemas se deben en mayor medida a una deficiente interpretacin que
al proceso mismo de solucin. El contexto que presentan los problemas, a menudo, es
rechazado por el alumno, por lo que convendr descontextualizarlo y recontextualizarlo
al nivel personal.
La aplicacin de estrategias adecuadas est condicionada por tres tipos de obstculos
(Brousseau,1988): obstculos ontogenticos debidos a limitaciones neuro - fisiolgicas
del alumno; obstculos didcticos dependientes de la enseanza y obstculos

88

epistemolgicos que proceden de la disciplina misma. Desde la visin que compartimos

de la formacin docente, los obstculos didcticos son fundamentales, por lo que su
preparacin didctica no slo disminuir sus deficiencias didcticas, sino que le ayudar
a comprender e intervenir en los otros tipos de obstculos.
La convergencia en la resolucin de problemas del lenguaje y la actividad prctica vistas
tradicionalmente por separado, ofrecen una buena clave para el xito en la resolucin de
problemas (Vigotsky, 1989). Este proceso de resolucin puede ser analizado desde el
concepto de Vergnaud de Campo Conceptual, o conjunto de situaciones que para
dominarlas se requiere de conceptos, procedimientos y representaciones simblicas
vinculadas entre s.
La resolucin de problemas ofrece una oportunidad importante para generar conflictos
cognitivos. Aunque la resolucin satisfactoria del conflicto no garantiza llegar a la
solucin, s ofrece un estmulo fundamental para la bsqueda de conocimientos y
estrategias aprendidas y organizadas. Los problemas ofrecen, en este sentido, una buena
oportunidad para ampliar Zonas de Desarrollo Prximo por medio de la interaccin
mediada del profesor y entre los alumnos que resuelven problemas.

1.4.Nueva concepcin sobre los problemas: La formacin del profesorado en

ciencias centrada en la resolucin de situaciones problmicas

1.4.1. El trabajo de los cientficos como referente para resolver problemas

-La formacin docente descansa sobre una nueva visin del trabajo de los cientficos
al resolver problemas cientficos: Para Popper (1967), el cientfico se compromete con la
ciencia desde una actitud racionalista determinada por su configuracin emocional.
Kuhn (1994) advierte en ellos el deseo de ser tiles, la emocin por explorar, querer
hallar orden, poner en cuestin los conocimientos establecidos y cierto inters en s
mismos. Bachelard (1978) destaca en los cientficos "el deseo de saber" con el fin de
"interrogar mejor". Son "generadores de problemas" (Claxton, 1994), siguen un rastro
por caminos diferentes como el "sabueso" y realizan retrocesos mltiples antes de
comprometerse con una va de investigacin. El pensamiento tradicional elude las
vacilaciones que stos presentan en sus trabajos, sus pasos errados, sus generalizaciones
engaosas, sus prejuicios inconsistentes y sus formulaciones inadecuadas.
Los mtodos de la ciencia contribuyen al desarrollo del conocimiento, no son seguros y
tienen un carcter autocorrectivo ya que proporcionan nuevos puntos de partida. Estos
mtodos responden a "una concepcin del hombre" (Feyerabend, 1975) que sirve como
brjula orientadora. En la ciencia "no hay avenidas hechas", sino caminos diversos que
se entrecruzan y combinan. Estos mtodos estn constituidos por un conjunto de criterios
y orientaciones falibles, que facilitan acceder a nuevos problemas mediante la
observacin, la experimentacin y el procesamiento de sus resultados.
Entran en juego el razonamiento lgico, la intuicin, las creencias metafsicas y las
habilidades cognitivas del cientfico (Sanmart y Casadella, 1987). Bunge (1973)

89

entiende el mtodo como "el arte de formular preguntas y de probar respuestas" (Bunge,
1973:61), conteniendo la posibilidad del error.
Desde la Ciencia de la Complejidad, se ve a los cientficos padeciendo de
enclaustramiento en sus tradiciones paradigmticas:
Se encuentra as acentuada una tendencia al enclaustramiento general que, en
particular, corta a la filosofa de una de sus fuentes tradicionales de reflexin y a la
ciencia de los medios de reflexionar sobre su prctica. Los cientficos se encierran en
el siglo XIX dentro de los ms altos lugares protegidos de la Academia recientemente
organizada, para llevar a cabo en el ascetismo intelectual una investigacin de la
cual aseguran la autonoma y el desinters en relacin con las preocupaciones de la
sociedad que los cobija (Prigogine y Stengers, 1994: 124.)

Nuestra propuesta retoma este enfoque como un comportamiento prototpico que ayudar
a los profesores a superar la acentuada tendencia al enclaustramiento a la que se
refieren Prigogine y Stenger.
1.4.2.Hacia una nueva visin sobre los problemas y su resolucin
Vistas las ideas alternativas sobre resolucin de problemas, analicemos un enfoque
alternativo de su enseanza. Desde la nueva concepcin de la formacin aspiramos a
hacer de la resolucin de problemas una oportunidad para lograr aprendizajes
significativos.
La resolucin de problemas constituye la piedra angular del desarrollo del pensamiento
(Tardif, 1992; Mayer, 1983; Gonzlez et al., 1998) y del aprendizaje de la ciencia,
presentndose como la mejor oportunidad para promover aprendizajes alternativos
(Tardif, 1992; Tsaparlis, 1998) y reforzar y clarificar los principios que se ensean (Gil et
al., 1993). En ellos se da la clave para integrar la teora y la prctica y desencadenar la
construccin de conocimientos (Moreno, 1995). En este sentido, esta propuesta de
formacin se propone desarrollar el espritu cientfico(Bachellard, 1978) y la
concrecin de un pensamiento divergente y fronterizo(Claxton, 1994).
La concepcin sobre los problemas en el mbito de la didctica ha sufrido cambios.
Johsua y Dupin (1993) reconocen tres niveles de interpretacin del problema que definen
como el "espacio del problema" o la bsqueda de una solucin: la situacin inicial, la de
principiar a entenderlo y las acciones para llegar a resolverlo. Una situacin puede
constituir un verdadero problema para unos, mientras que para otros no, por lo que son
formas relativas no absolutas. La situacin problmica, para DAmore (1997), es el
significado del texto, mientras que el texto es un conjunto de signos que la codifica.
De manera an ms completa puede verse la situacin problmica como el contexto en
el que tiene sentido el problema propuesto. Ya en su tiempo Polya propuso la
resolucin de un problema como encontrar un camino para salir de una dificultad,
para sortear un obstculo, para alcanzar un objetivo que no sea inmediatamente
alcanzable.
-La Formacin del Profesorado se identifica con un enfoque integral de los
problemas: Segn Helgeson (1994) un problema puede ser un proceso por el cual el que
aprende descubre la combinacin de reglas previamente aprendidas que puede aplicar

90

para encontrar la solucin para situaciones problmicas nuevas. Resolver un problema es

un proceso que supone nuevos aprendizajes. Para Perales (1999), un problema puede
definirse genricamente como cualquier situacin prevista o espontnea que posee un
grado de incertidumbre a la que es necesario encontrar una solucin. Desde la posicin
socioconstructivista, la toma de posicin se ubica en la dependencia del conjunto de
estrategias que se requieren aplicar y el contenido en el contexto del problema.
Dos tendencias importantes podemos distinguir en el tratamiento del tema sobre
resolucin de problemas: de un lado, la resolucin eficiente del problema, y por otro, la
comprensin conceptual de los procesos que se producen. La Teora del Significado
explica, que si uno logra representarse el problema puede obtener el mtodo de solucin
(Perales, 1999), pero pequeas diferencias en el enunciado pueden tener consecuencias
diferentes en el sujeto que lo resuelve.
Sarrazy (1997) se refiere a la Tesis de la Transversalidad (contexto cero), en la que el
enunciado es considerado independiente de la situacin, por lo que los procedimientos
utilizados no se ligan al contexto; desde la Tesis de la Localidad, el enunciado es
indisoluble de la situacin, por lo que la actuacin estar vinculada al contexto. De ello
se deduce que los problemas requieren ser analizado desde tres dimensiones: La sintaxis,
o estructura oracional gramatical con sus elementos relacionados de formas especficas,
la semntica que le hace comprensible y que permita darle un significado por el lector, la
funcin propia del campo del conocimiento al que corresponde el problema.
-Los problemas abiertos vinculados a la realidad constituyen, desde esta propuesta de
formacin, una herramienta didctica privilegiada para provocar cambios en los
profesores y en el aula: Los problemas cientficos son abiertos, no se conoce su
solucin, no se sabe si existe un camino para resolverlos (Gil el al., 1991, 1998; Johsua,
1993); a menudo no se sabe formular la pregunta o definir bien la situacin inicial, ni se
dispone de los operadores que sern eventualmente necesarios.
Son, por consiguiente, problemas muy ricos en contenido y poco estructurados. Este tipo
de problemas presenta al alumno una demanda cognitiva, metacognitiva y motivacional
mayor. Nuestra experiencia demuestra, que a los profesores les motivan este tipo de
cuestiones abiertas, pero su falta de preparacin cientfica y didctica les hace regresar
fcilmente a los problemas tradicionales o los abordan superficialmente.
Estos problemas implican una toma de distancia que hace salir del campo de accin, se
refieren a situaciones problemticas confusas que deben ser bien estructuras, se resuelven
a partir de los conocimientos adquiridos y constituyen tentativas de respuestas (Gil et al.,
1993). Por ello Gil y colaboradores (1993, 1998, 1991) plantean la resolucin de
problemas como investigacin para que los alumnos adopten una metodologa de
investigacin y reflexionen sin condicionamientos. Segn Chevallar et al.(1997) los
problemas escolares se desnaturalizan hasta el punto de su desaparicin
, por lo que el contrato didctico puede contribuir radicalmente a cambiar esta
situacin.
Los problemas reales presentan mltiples alternativas para la bsqueda de caminos de
solucin y rescatan la motivacin de los alumnos en mayor grado cuando ven en ellos
provecho y utilidad para su vida personal. Escobedo (1997) propone que estos problemas
sean abordados con un lenguaje blando" pues el "tecnicismo y el lenguaje duro de la

91

ciencia no es apropiado en este nivel. Para Perales (1999), estos problemas se refieren a
la interpretacin cientfica de fenmenos reales, cuya solucin no precisa de datos
numricos. Hemos constatado que los problemas acadmicos alejan al profesor y sus
estudiantes de la realidad, pero pensamos con Martnez y colaboradores (1993), que una
transicin brusca de la modalidad meramente acadmica a otra investigativa puede
incluso tener consecuencias negativas.
Algunos autores( Martnez et al., 1993) establecen categoras de problemas atendiendo:
al campo de conocimiento aplicado, a la tarea que involucran de tipo cuantitativas o
cualitativas, a la naturaleza del enunciado y las caractersticas que tiene el proceso de
resolucin (algortmico, de inventiva, etc).
-Los problemas en esta propuesta se inspiran en una concepcin renovada de la
ciencia, en modelos descentralizados de interaccin y en la generacin de conflictos
cognitivos: Las fases ms comunes para orientar a los estudiantes (Varela, 1994) en la
resolucin pueden ser stas: los alumnos al inicio toman conciencia de las implicaciones
de enfrentar un problema abierto, en la fase de enfoque el profesor puede presentar el
plan de actuacin con base al modelo flexible de resolucin, en la fase de confrontacin
ayuda a los estudiantes a tomar conciencia de sus propuestas y percibir si los resultados
presentan conflictos con los de otros compaeros y los del profesor, y en la fase de
aplicacin el alumno logra aplicar lo aprendido a nuevas situaciones. Incorporamos una
fase importante en este proceso: el monitoreo metacognitivo con el que el alumno
discrimina las estrategias a aplicar.
La presentacin de los problemas de ciencias asociados a problemas reales asegura que:
los conocimientos se inserten siempre en el contexto en que fueron aprendidos, la puesta
en accin de conocimientos y estrategias supera el discurso terico, y que el alumno
pueda observar e interactuar con sus pares. La "demanda" del problema (Tsaparlis,
1998) est constituida por el mximo nmero de recursos y procesos mentales que son
activados para resolver exitosamente una tarea.
1.5.Estrategias de resolucin de problemas en la formacin del profesorado: La
metacognicin y la autorregulacin como estrategias privilegiadas
-Nuestro plan trasciende el enfoque cognitivo de resolucin: Desde una perspectiva
psicolgica es harto comprobado que en la solucin de problemas participan procesos
cognitivos, metacognitivos y afectivos (Raymond, 1995; Lester, 1989). Los trabajos de
laboratorio realizados desde la psicologa cognitiva sobre el tema, por su artificialidad,
condicionan de alguna forma los resultados, siendo la experiencia de las aulas mucho
ms compleja e irrepetible para cada alumno.
Esta tarea involucra la participacin de la Memoria a Corto Plazo(MCP) a la que ingresa
la descripcin interna del problema, la Memoria de Largo Plazo(MLP) que almacena
experiencias pasadas sobre problemas, algoritmos, heursticos y la Memoria
Operativa(MO) que integra las dos anteriores en bsqueda de la solucin.
-La formacin del profesorado propicia la interaccin del trabajo en grupos como
mediador fundamental en la resolucin de problemas desde un enfoque innovador: La
interaccin en grupos constituye un poderoso mediador para la resolucin de problemas
desde un enfoque participativo e investigativo, por cuanto favorece la actividad cientfica

92

creadora, suscita preguntas de nivel profundo, y afianza nuevas ideas, un pensamiento

creativo y el hbito de la curiosidad.
Lester (1989) ha evidenciado, que la resolucin de problemas en grupos es ms eficaz si
se trata de grupos pequeos, y pone sobre aviso en el sentido de no forzar a los alumnos a
trabajar en "forma cooperativa", sabiendo combinar formas individuales, de pequeos
grupos y de toda la clase. Hartman (1995) confirma que los alumnos se motivan y
divierten ms cuando resuelven problemas en grupo, ya que el contexto social activa su
involucramiento. Resnick y Klopfer (1989) proponen la participacin en comunidades
para que los alumnos lleguen a pensar y verse capaces de ser exitosos en la resolucin de
problemas.
-El modelo de formacin del profesorado que defendemos proporciona oportunidades
para ensear estrategias pertinentes de resolucin de problemas: Ante un problema,
no slo son importantes los conocimientos que tenga la persona sobre el mismo y las
estrategias que sepa aplicar para resolverlos; su actitud ante el problema, la disposicin a
asumir el problema y el esfuerzo que ello implica, son ingredientes fundamentales para el
xito. Para Pozo et al. (1998), las estrategias son "mtodos vagos y muy generales"(1998:
30), que difcilmente garantizan el logro de la solucin, lo que s ser posible a partir de
tcnicas, reglas, algoritmos y operadores.
Desde nuestra perspectiva, es cierto que slo estrategias generales no llevan a la
solucin, pero la conjuncin de stas con un adecuado dominio de los contenidos
representan un conjunto ms efectivo que simplemente las estrategias o las tcnicas.

93

DESARRO
LLO

TOMANDO CONTACTO CON EL

PROBLEMA

SOLUCIN

TOMANDO CONTACTO CON

LAS IDEAS PREVIAS

DE
CONTRADICCIONES CON LAS
IDEAS PREVIAS
LA

PROCESOS
METACOGNITIVOS
Y
AUTORREGULADO
RES

ACTIVACIN Y MOTIVACIN

CONTRA
DICCIN

CONTRADICCIN ENTRE
CONOCIMIENTO Y REALIDAD
ANLISIS DE CONTRADICCIN
ENTRE CONOCIMIENTO Y
REALIDAD

APLICACIN
PRCTICA
DE LA
SOLUCIN

SOLUCIN:
ELIMINACIN DE
CONTRADICCIN ENTRE
COGNICIN Y REALIDAD

Figura 4.4 Modelo de Resolucin de Problemas y de solucionar la contradiccin

Lo importante para llegar a ser experto resolvedor es, ms que lo cuantitativo, la prctica
guiada por conceptos que tienen sentido. Como bien lo dejan ver Pozo y colaboradores
(1998), no se trata de que los estudiantes aprendan estrategias para resolver problemas,
sino de crear el hbito y la actitud de enfrentar el aprendizaje como un problema y
ensear a plantearse problemas, a convertir la realidad que les rodea en un problema que
merece la pena ser indagado. Para Gil y colaboradores (1991, 1993), la enseanza basada
en la solucin de problemas supone fomentar en profesores y alumnos procedimientos y
estrategias adecuados y la utilizacin del conocimiento disponible para dar respuesta a
situaciones cambiantes y distintas.
Chi (1985) ha demostrado que en la resolucin de problemas de mecnica es fundamental
la construccin de una representacin adecuada del problema (Jorba et al. 1998), ya que

94

es la que determina la eficacia y precisin de los razonamientos ulteriores (Johsua, 1993).

Cuando esto no se hace, tambin hemos comprobado que los alumnos construyen
diversos significados alejados del problema.
Ashmore et al., (1979) han demostrado, que diferentes solucionadores de problemas
pueden resolver un problema por vas diferentes dependiendo de factores tales como sus
conocimientos, estilos cognitivos y confianza. Garret se refiere a los problemas
verdaderos, en tanto requieren que
el resolvente salga de los paradigmas existentes, los reaplique, los
reinterprete o, en ltimo trmino, que produzcan un paradigma totalmente
nuevo (Garret, 1988:226).

Mientras uno de los enfoques sobrevalora el dominio de estrategias superiores con las
cuales puede resolverse cualquier problema, otro hace recaer la clave del xito en los
conocimientos del rea especfica que tenga el sujeto que resuelve el problema. Para
Resnick y Klopfer (1989), los buenos resolvedores de problemas se distinguen, no tanto
por las habilidades que poseen sino por la tendencia que tienen a ponerlas en uso.
Podemos afirmar, como ya lo han hecho otros autores (Johsua, 1993), que no parece
existir una teora psicolgica que explique la generalizacin a diversos dominios de
estrategias generales de aprendizaje para resolver problemas.
-La formacin del profesorado conjuga slidos conocimientos disciplinares que
acompaados de estrategias apropiadas apuntan a la resolucin exitosa de los
problemas: Johsua (1993) apunta estas etapas para resolver problemas de fsica:
Descripcin y anlisis del problema, elaboracin de una descripcin terica del problema
y anlisis exploratorio del problema, sntesis de la solucin que comprende mtodos
heursticos de descomposicin del problema, y evaluacin de la solucin.
Larkin et al. (1994) han probado, que los estudiantes de fsica resuelven los problemas
aplicando estrategias de medios y fines, pero los fsicos experimentados evitan la
creacin de tantos subobjetivos. Gil y colaboradores (1999) apuntan la importancia que
tiene para el profesorado y para sus alumnos elaborar y explicar las estrategias de
resolucin, verbalizar al mximo la realizacin del mismo, analizar cuidadosamente los
resultados obtenidos, considerar las perspectivas abiertas que se suscitan y elaborar una
memoria que explique el proceso de resolucin.
Compartimos estas propuestas que tambin aplicamos en esta investigacin destacando
el desarrollo metacognitivo que se produce, en la medida que se resaltan las
contradicciones y representaciones de sentido comn. Ello ayuda al profesorado a caer
en la cuenta de los vacos, incoherencias y debilidades que tienen sus conocimientos, y a
desarrollar su capacidad inquisitiva y crtica.
Las estrategias de resolucin se dirigen a proporcionar una comprensin profunda del
problema y obtener resultados significativos en su solucin (Nez et al., 1998), por lo
que estn compuestas de tres componentes importantes: codificacin para separar la
informacin relevante, combinacin para integrar distintas informaciones del problema, y
comparacin para contrastar la nueva informacin seleccionada y organizada.
-La intencin de esta propuesta es que los profesores superen los mtodos intuitivos
que utilizan habitualmente en la resolucin de problemas aprendiendo a aplicar

95

estrategias metacognitivas: No se trata de anular las formas intuitivas de razonamiento

que los alumnos desarrollan al resolver problemas, sino de desarrollar en ellos formas
nuevas de ver (DAmore, 1997) que se adapten mejor a las exigencias de los problemas.
Los profesores y los alumnos parten de modelos prefijados o construyen nuevos modelos
representacionales (DAmore, 1997) ante los que pueden proceder en forma
ascendente desde las propias acciones al modelo, o bien descendente desde el
modelo hacia la situacin que debe resolver.
La lucha entre modelos, producto del conflicto cognitivo que se establecen en el sujeto,
es el producto de la resistencia a cambiar el modelo o de la descontextualizacin al
emplear procedimientos inadecuados. Una contribucin importante de la teora de la
gestal es que explica los "atascos" al resolver problemas por la resistencia natural de la
mente a abandonar un enfoque o campo de visin del problema, negndose a adoptar un
enfoque o manera de analizar diferente.
Hemos constatado como lo han hecho otros autores (DAmore, 1997; Pozo et al., 1998;
Gil et al., 1991, 1993), que los profesores y los estudiantes cuando resuelven problemas
no aplican estrategias metacognitivas, por ejemplo advirtiendo si comprenden o no el
enunciado metacomprensin, interpretando lo que leen o escriben - metalectura o
metaescritura, controlando lo que van realizando y las estrategias que van aplicando,
revisando al final el sentido de la solucin y del proceso seguido para detectar los errores
cometidos, dar sentido a lo que han realizado y finalmente autorregular los procesos que
han puesto en prctica cambiando los procesos inadecuados por otros efectivos.
Dos corrientes suelen darse en el aprendizaje de estrategias: mientras unos creen que lo
fundamental es que los profesores enseen a los alumnos heursticos para que los
apliquen, otros hacen ver que la simple enseanza de estrategias no garantiza que los
alumnos las apliquen.
Nuestra experiencia y esta investigacin muestran, que es condicin necesaria que los
profesores conozcan las principales estrategias y heursticos para la solucin de
problemas como base necesaria pero no suficiente para que las apliquen. Entre estas
estrategias recomendamos las de tipo metacognitivo (Nickerson et al., 1998) que ayudan
al profesor - alumno a: Autopreguntarse, autopreguntarse los mecanismos que debe
activar, reconocer el problema, ordenar los pasos, distinguir lo relevante, elegir las
estrategias ms eficaces, visualizar diagramas, hipotetizar posibles caminos y
soluciones, controlar el proceso, y evaluar el xito de las estrategias aplicadas y de la
solucin obtenida revisando el proceso y la calidad de la solucin.
Son de inters los resultados de Raymond (1995) y Lester (1989) en el trabajo
cooperativo de resolucin de problemas de matemticas con profesores, a partir de la
reflexin, la comunicacin y la articulacin del pensamiento oral y escrito. Resulta
difcil para profesores y alumnos aplicar estrategias metacognitivas que impliquen
pensar en voz alta, verbalizar lo que piensan y hacen, y los procesos que aplican. Los
conocimientos procedimentales, coincidimos con Pozo et al. (1998), hacen ms difcil
esta actuacin metacognitiva, por cuanto suelen responder a hbitos, rutinas o
procedimientos en general poco conscientes.
El pensamiento en voz alta (DAmore, 1997; Gmez - Granel, 1992) es una forma
fuerte de practicar la metacognicin en la resolucin ya que ayuda a caer en la cuenta de

96

estrategias inapropiadas, errores, inexatitudes, en fin, hace que el pensamiento se

purifique a s mismo. Jorba y Sanmart (1998) han demostrado que los alumnos logran
hablar con facilidad de la resolucin de problemas y de los pasos formales que siguen,
aunque les cuesta describir el razonamiento que realizan.
Desde la Teora de la Actividad retomamos propuestas sumamente interesantes que
explican el proceso de resolucin de problemas (Talizina, 1988; Jorba y Sanmart, 1994).
Entre sus partes fundamentales estn: La anticipacin sobre los posibles caminos y
estrategias, la planificacin de la accin o eleccin de las estrategias, la orientacin de la
accin que controla de calidad de la accin, y el control - regulacin que observa el
proceso y compara resultados.
Hemos constatado la importancia clave que tiene negociar con los profesores y alumnos
la semntica de los enunciados y procesos de solucin de los problemas, lo que requiere
de ms tiempo e implica "retrasos" con los programas estipulados. La calidad y no la
cantidad en la solucin de problemas nos parece clave para devolver a los problemas su
autenticidad e impacto, lo que representa una posicin contradictoria con las
prescripciones curriculares y organizativas institucionales.
La transferibilidad de las estrategias de resolucin ha recibido atencin en didctica de
las ciencias como una preocupacin fundamental. Tardif (1992) indica que los profesores
deben orientar a sus alumnos de qu manera se parecen los problemas entre s. Los
problemas mal definidos y la reflexin metacognitiva sobre ellos, contribuye en gran
medida a identificarlos en contextos diferentes.
Una de las habilidades que menos inters ha recibido en nuestro contexto en resolucin
de problemas es la lingstica, siendo que la comprensin y asimilacin de conceptos y
procesos se relacionan con la simbolizacin, representacin y aplicacin de reglas
generales para traducir distintos lenguajes (Gonzlez et al. 1998). La comprensin del
enunciado del problema se convierte en la clave del xito, y la representacin interna
requiere procesos de pensamiento como: completar o desechar informacin, interpretar
informacin y relacionar la informacin con las concepciones personales. El intercambio
lingstico entre alumnos y con el profesor es un poderoso mediador del aprendizaje.
-Esta propuesta de formacin retoma la utilizacin de heursticos que aporten al
desarrollo de procesos exitosos de resolucin de problemas con apertura a la iniciativa
y creatividad: Distintas investigaciones destacan que para lograr resolver problemas se
debe seguir la secuencia CRA, que comprende la secuencia instruccional concreta de
manipulacin de recursos y objetos, la representacional con dibujos y la etapa de
abstraccin que implica la resolucin del problema sin apoyos. La creatividad es una
actividad cognitiva fuertemente perseguida por distintos tipos de programas experiencias
realizadas. Mayer (1983) la define como
una actividad cognitiva que tiene como resultado soluciones nuevas de un
problema. Por tanto, ensear creatividad implica ensear a las personas
cmo generar ideas nuevas para una situacin dada(Mayer, 1983:376)

La aptitud depender de factores como la fluencia o capacidad para generar muchas

soluciones, la flexibilidad para cambiar enfoques, y la originalidad para generar
soluciones no habituales.

97

La resolucin de problemas para los profesores, como lo indica Marcelo (1990 ) y lo

hemos tambin constatado, exige un proceso mental complejo que interacta con factores
contextuales que influyen directamente en el profesor, condicionndolo a actuar en un
espacio de tiempo limitado. Distintos procesos de actuacin pueden operarse: Adherencia
sin conflicto aferrndose a su lnea, camino sin conflicto, evitacin defensiva escapando
al conflicto, y la hipervigilancia. Richtmon et al.(1996) han comprobado estos grados de
dificultad de los alumnos y profesores para resolver problemas: diferenciar entre
problema e hiptesis, valor el control en el diseo, y distinguir entre lo que observa o
mide y su significado. DAmore (1997) ha confirmado, que los mejores resolvedores de
problemas de fsica son aquellos cuyas redes semnticas muestran estructuras de
conocimiento ms cercanas a las de sus profesores.
Moreno (1995) formula una propuesta de inters para nuestra propuesta de formacin
docente en resolucin de problemas: procurar que dominen la disciplina, formarles como
solucionadores de problemas con potencial de aprendizaje y como generadores de
problemas, integrar actividades de teora, laboratorio y solucin de problemas, producir
bancos de problemas para orientar a los docentes, generar proyectos de investigacin en
este sentido, integrar los cursos de fsica con los de didctica, y promover actividades de
actualizacin y postgrado docente en este tema.
Los heursticos, como las estrategias, son recursos personales que utilizan los profesores
y los estudiantes para resolver problemas. La heurstica es un medio adecuado para
conocer y valorar los procesos de pensamiento y razonamiento cognitivos y
metacognitivos del profesor y de los alumnos. Para Nikerson y colaboradores (1998),
mientras el algoritmo es "una prescripcin efectuada paso a paso para alcanzar un
objetivo", el heurstico es "una buena apuesta", un procedimiento que ofrece buenas
posibilidades para obtener la solucin.
Los heursticos van progresivamente alterando la representacin del problema que tenga
el que resuelve la tarea. Segn Shenfeld (1987), los heursticos ayudan a los estudiantes
a resolver problemas, aunque stos no los aprenden espontneamente si no se les ensean
explcitamente. Ya Polya desde una concepcin no constructivista, aport en gran medida
a este tema con sus heursticos clsicos formulados en forma de preguntas que podemos
clasificar en cuatro grandes etapas relativas a: Comprensin del problema y formulacin
de una representacin del mismo, elaboracin de un plan para encontrar la solucin,
ejecucin del plan, la comprensin de cada paso, la reflexin y monitoreo sobre el
proceso y la verificacin y revisin de la solucin.
Gil y colaboradores (1993, 1991, 1988) proponen no imponer procesos rgidos, ya que
cuando la tarea es verdaderamente un problema, las dificultades y revisiones han de ser
constantes. Desde la perspectiva que proponemos para la formacin del profesorado,
somos del criterio que los heursticos contribuyen, en una primera etapa de desarrollo, a
que profesores y alumnos identifiquen caminos eficaces de resolucin, debiendo stos ser
alternados con procesos heursticos flexibles, poco estructurados, propios de los
"verdaderos problemas" que los aprendices encuentran en la realidad.
-Desde esta propuesta los expertos en resolucin de problemas representan un recurso
motivacional para que los novatos desarrollen tambin estrategias eficaces: Una de las
lneas de investigacin de la Inteligencia Artificial y de la didctica de las ciencias es

98

averiguar las estrategias que el experto utiliza para resolver problemas con miras a su
posterior modelizacin e informatizacin (Mayer, 1983; Nikerson et al., 1998).
Los expertos disponen de conocimientos tcitos (Escudero et al., 1990) ms organizados,
estructurados y fuertemente jerarquizados, lo que les permite prestar atencin a los
aspectos ms relevantes del problema, planificar, regular su conducta( Pozo et al., 1996),
recuperar el control sobre tareas complicadas, tomar decisiones ajustadas y evaluar con
ms precisin y realismo su ejecucin; dedican suficiente tiempo al anlisis, adoptan una
mejor representacin mental del problema (Martnez, 1996; Mayer, 1983; Larkin et al.,
1994; Tardif, 1992; Nikerson, 1998; Schenfeld, 1987; Mestre et al., 1989; Resnick y
Klopfer, 1989), y utilizan procesos ms acertados. Son muy cuidadosos al resolver un
problema, compulsivos en la comprobacin, parten de una idea sencilla para llegar a la
compleja que no entienden, y dividen un problema en partes para llegar al todo (GmezGranel, 1992).
Schenfeld (1987) sostiene, que en la resolucin de problema matemticos los expertos
muestran "una conducta eficaz de manejo", la que ponen en accin cuando los
procedimientos habituales no les dan resultado. La aplicacin de recursos no suele ser
deliberada, por lo que esta automatizacin de tcnicas les permite destinar recursos
cognitivos para ser eficaces en los "verdaderos problemas" que no son fcilmente
resolubles.
Los novatos no logran aplicar estrategias metacognitivas, de control y de autorregulacin,
trabajan los problemas hacia atrs desde lo desconocido hacia los datos (Larkin et al.,
1994). Evaden un problema cuando a primera vista no lo entienden, tienden a adivinar
respuestas sin comprobarlas y no comprueban las decisiones tomadas. Se reconoce, en
general, desde la psicologa del pensamiento y el razonamiento pragmtico actual, que no
existe una forma universal para el buen pensar, sino que sta depende del contenido de la
tarea, de las metas o fines y del contexto social en que se produce. Esta aseveracin
aporta muchas luces a la didctica de la solucin de problemas en fsica.
La posicin de Pozo et al. (1998) al respecto, compartida tambin por nuestra experiencia
es, que la mayor eficiencia de los expertos provendra del mayor grado de conocimientos
que tienen, no existiendo entre los expertos y novatos diferencias de capacidades
generales de procesamiento ni en su "inteligencia general", aunque s en la formacin.
Chi y colaboradores(1982) han demostrado en el dominio de la fsica algunas diferencias
notables entre alumnos expertos, intermedios y novatos al organizar un grupo de
problemas: los expertos agrupan los problemas en un mximo de tres clases, mientras
que los novatos crean gran variedad de clases de problemas.

1.6. La formacin del profesorado a partir del dilogo reflexivo y metacognitivo

sobre resolucin de problemas
La formacin del profesorado ha dado especial importancia a la resolucin de problemas
desde enfoques y justificaciones generalmente de tipo tradicional. Concordando con
Martnez (1996), comprobamos en nuestra experiencia que la resolucin de problemas
desde un enfoque socioconstructivista promueve el aprendizaje al favorecer que los
conceptos tengan aplicabilidad para los estudiantes y promover el desarrollo de

99

procedimientos, destrezas, estrategias y actitudes de tipo cientfico. Hemos constatado

que un tratamiento adecuado en el aula de la resolucin de problemas de fsica por el
profesor, contribuye en gran medida a motivar al aprendizaje y al enriquecimiento de los
modelos cientficos de los alumnos (Perales, 1999) y a modificar sus modelos
metodolgicos para acceder al conocimiento.
-Resumiendo esta propuesta de formacin en cuanto a la resolucin de problemas,
como se resume en la figura 4.5 a partir del eje permanente la metacognicin que
dinamiza los procesos involucrados, incorporamos en ella:

Un dinamizador permanente: el desarrollo de procesos metacognitivos a lo largo de

todas las actividades del plan de formacin.

Componentes coadyuvantes: Una nueva concepciones sobre la ciencia y sus mtodos

vinculados a las ideas y reprentaciones sobre lo que es un problema y sus mtodos
de ensear a resolverlo a sus alumnos, la discusin de las tcnicas, mtodos o
estrategias que utiliza para la resolucin, negociacin de la representacin inicial del
problema, bsqueda inicial de un plan de resolucin, vinculacin constante de los
principios tericos con los prcticos, identificacin de las estrategias ms exitosas, el
proceso metacognitivo permanente, la revisin del sentido fsico de los problemas y
de las estrategias adoptadas, y la valoracin final del xito o de nuevos caminos de
resolucin ms exitosos.
Proponemos aprovechar los problemas como oportunidad para debatir los
conocimientos y mejorarlos, vincular los procesos de los problemas con los de la
ciencia, convirtiendo los problemas en oportunidad para mejorar la comprensin de
los contenidos cientficos y cambiar la metodologa intuitiva habitual.

Utiliza como mediacin procesos de interaccin comunicacional basados en: Un

cambio de simetra en los procesos comunicacionales, actividades cooperativas
favoreciendo conflictos cognitivos y otras formas coadyuvantes, aprovechando los
recursos y capacidades de los expertos para motivar y desarrollar capacidades en
los novato, y ubicando las actividades problmicas en la Zona de Desarrollo
Prximo.

2. La Interaccin en el aula y la aplicacin de estrategias metacognitivas y

autorreguladoras como otro eje de esta propuesta de formacin docente
Introduccin
Parece lgico pensar que la visin que los profesores tengan sobre la ciencia y el
conocimiento cientfico posiblemente influya en sus estilos de presentar el conocimiento
a sus alumnos y en sus modelos de interaccin. Presentamos en este apartado los
principales elementos que basamentan la comunicacin en el aula, las caractersticas
propias de una interaccin didctica constructivista, el papel que juega el conflicto
sociocognitivo en la ampliacin de las Zonas de Desarrollo Prximo, y la importancia
de los procesos interactivos en la formacin del profesorado, particularmente aquellos
vinculados al desarrollo de estrategias metacognitivas y autorreguladoras.

100

Estos procesos que se desencadenan en esta investigacin constituyen en s mismos una

clave fundamental para suscitar procesos de cambio en los profesores, sirvindoles de
ejemplificacin para su desarrollo didctico en el aula.
2.1. La propuesta de formacin retoma el enfoque de comunicacin en el aula como
una excelente oportunidad para la construccin conjunta de significados en las
sesiones dialgicas y en el aula
Es ampliamente aceptado desde un enfoque alternativo de la enseanza de la ciencia, que
el control de los profesores en el aula al imponer modelos de interaccin (Lemke, 1997)
propicia la asfixia de iniciativas y la sumisin de los alumnos. Lo propio sucede cuando
los procesos de formacin permanente del profesorado se rigen por estilos verticales de
interaccin .
En el contexto nicaragense la prctica de la enseanza de ciencias suele centrarse en los
profesores, restringiendo la comunicacin a un dilogo tridico(Lemke, 1997), basado
en las preguntas que formula el profesor, las respuestas que da el alumno y la evaluacin
del profesor. Este esquema se repite tambin en la formacin permanente del
profesorado. Las representaciones que los actores tengan sobre la comunicacin
determinan en gran parte el xito del proceso de enseanza - aprendizaje, al definir las
interacciones que establecen los sujetos, en tanto la representacin que se hace del otro
constituye la base para construir y mantener la relacin didctica.
Tardif(1992) expresa que no es posible hablar de aprendizaje sin una teora de la
comunicacin que tome en cuenta con quin se realiza sta, qu se comunica y en qu
condiciones deber darse para que se produzca un tratamiento significativo de la
informacin. La comunicacin pedaggica estratgica se rige pues por estos principios:
La enseanza es un acto de comunicacin, es imposible para el enseanza no
comunicarse con los alumnos, la imagen que el profesor tiene del alumno es restringida
y restrictiva, la eficacia de la comunicacin con el alumno se deteriora por las
reacciones que se suscitan en ella, la comunicacin que el profesor logra con sus
alumnos tiene mayor influencia en la media que se identifica con su modelo del mundo,
los recursos que el alumno necesita se encuentran en l mismo, y la eficacia de la
comunicacin est determinada por las reacciones que ella suscita.
La comunicacin pedaggica facilitadora incrementa las posibilidades de aprendizaje de
los alumnos, en tanto como agentes activos de la informacin seleccionan ciertos
contenidos cientficos, les dan sentido y significado asocindolos con conocimientos que
ya poseen. La comunicacin estratgica atiende las representaciones y esquemas de los
alumnos sobre quienes descansa el conocimiento previo y las consecuencias que stas
pueden tener sobre su evolucin afectiva y social.

101

SNTESIS DE LA PROPUESTA DE FORMACIN DEL

PROFESORADO
RESOLUCIN DE PROBLEMAS

CON BASE A LAS

CARACTERSTICAS QUE PRESENTA
EL CONTEXTO
EN RESOLUCIN DE PROBLEMAS

UTILIZA
ESTRATEGIAS PERTINENTES
PRESIDIDAS POR LA
METACOGNICIN Y LA
AUTORREGULACIN

REPRESENTACIN
MENTAL/METACOM
PRENSIN

SABER RECONOCER LAS

ESTRATEGIAS APROPIADAS

SELECCIN Y APLICACIN DE
LAS ESTRATEGIAS EFICACES

PROCESOS DE CONTROL,
MONITOREO, REVISIN,
AUTORREGULACIN

DISPONE DE COMPONENTES
SUSTANTIVAS

SE SIRVE DE MODELOS DE
INTERACCIN
COMUNICACIONAL QUE
VEHICULAN LOS
CONOCIMIENTOS Y LA
APLICACIN DE
ESTRATEGIAS

CONOCIMIENTOS SLIDOS
SOBRE LA TAREA
CENTRO DE SIMETRA EN EL
QUE APRENDE

TRABAJA SOBRE LAS

CONCEPCIONES Y
CREENCIAS

ASUME UN ENFOQUE
COGNITIVO DE CIENCIA

TRABAJOS EN GRUPO
DINMICA
GRUPALES

FORMAS COOPERATIVAS DE
APRENDIZAJE

SE FUNDAMENTA EN LA
PERSPECTIVA DE LA
CIENCIA ESCOLAR

PROVOCAN CONFLICTOS
COGNITIVOS

SUPERA METODOLOGAS
INTUITIVAS

DESARROLLAN PROCESOS
DE INTERSUBJETIVIDAD EN
ZONAS DESARROLLO
PRXIMO

Figura 4.5

Desde un enfoque sistmico de la comunicacin pedaggica las partes se influencian

entre s, pues como expresa Freire (1997), no hay docencia sin discencia. Es esta
comunicacin estratgica que logra el profesor con el alumnado, la que provee
oportunidades para que todos los aprendices tengan xito autorregulando su aprendizaje
ayudados por estrategias metacognitivas; el profesorado tambin desarrolla estrategias
metacognitivas que le proporcionan la retroalimentacin necesaria para regular su
enseanza. De esta forma, el que ensea aprende, y el que aprende tambin ensea
(Freire, 1997).

102

Los fundamentos y las caractersticas de la comunicacin pedaggica estn en la base de

toda interaccin, eje de la construccin del saber en una enseanza con carcter de
sistema. Cobran especial importancia, en este orden, las estrategias de comunicacin que
determinan el derrotero cognitivo, afectivo y social del alumno. La comunicacin entre
los participantes es esencial en todos los casos, ya que es el proceso fundamental de los
intercambios sociales. Sus procesos acompaan a las ideas de conflicto y colaboracin,
de negociacin, de acuerdo y desacuerdo, de intercambio de informacin, de
interpretacin y traduccin, de bromas e intimidades de debate y de instruccin (Garton,
1994).
Nuestra propuesta remarca que la comunicacin tiene un contenido pero tambin un
aspecto relacional de metacomunicacin, cuando en los dilogos y en el aula el profesor
no slo se comunica, sino que aprende a reflexionar metacognitivamente sobre cmo se
comunica, de manera que pueda autorregular su actuacin.
Para Coll y Sol (1995), la diversidad de estructuras comunicativas del aula ofrece gran
complejidad a la comunicacin, por lo que el sistema de comunicacin del aula es un
tema problmico que ningn profesor puede desestimar. Al respecto Huerta (1999)
establece cuatro niveles en la aceptacin del discurso: Primer nivel de regulacin
externa, segundo nivel superficial espureo, tercer nivel de interiorizacin, y cuarto nivel
de interiorizacin genuina.
Sanmart y Jorba (1995, 1999) han investigado situaciones de aprendizaje con enfoque
comunicacional y la influencia de los conflictos socioculturales y cognitivos en el
desarrollo de procesos de pensamiento de los alumnos, detectando como elementos
claves favorecedores de este proceso, la negociacin de puntos de vista para llegar a
puntos de concertacin y pactos a partir de situaciones que favorecan verbalizar el
pensamiento y la explicitacin de representaciones.
Coll y colaboradores(1992) concuerdan con Edwards y Mercer al considerar lo
discursivo y lo no discursivo, de manera que ambas componentes sean vistas como
esenciales en la actividad conjunta. Stribb (1984) muestra que los profesores controlan
los canales de comunicacin en el aula, abrindolos y cerrndolos por lo que propone
cuatro movimientos como unidades bsicas de dilogo en el aula: movimientos
estructurales, movimientos de demanda, movimientos de respuesta, y los movimientos de
reaccin que modifican o clarifican las anteriores.
La comunicacin tambin juega un papel fundamental en el avance de la ciencia, en la
bsqueda de consensos tericos y en su difusin. Es la que vehicula la cultura popular
portadora de representaciones, mitos y preconceptos alejados de la ciencia. La
comunicacin, por consiguiente, representa el lazo de unin entre la cultura de sentido
comn y la cultura cientfica.
Como se ha visto, la comunicacin es un eje fundamental que cruza la formacin docente
y el aprendizaje de los alumnos. Si sta tiene carcter estratgico, su impacto podra ser
determinante en la influencia que tengan las representaciones que adquiere el profesor a
lo largo de su formacin en las del estudiante. A lo largo del proceso de intervencin de
esta investigacin, la comunicacin permanente del investigador con los profesores es un

103

factor clave para provocar la reflexin metacognitiva y los procesos de autorregulacin

sobre sus concepciones y prcticas.
2.2. Defendemos una propuesta de formacin del profesorado que asume modelos
interactivos para propiciar la transformacin de ideas y prcticas
La interaccin en los procesos de formacin, no slo contribuye al desarrollo profesional
sino que se constituye prcticamente en su causa (Vigotsky, 1989). Los aportes de Piaget
(1984) y Vigotsky (1989) han contribuido en forma complementaria a sentar las bases
psicodidcticas de la interaccin. As, mientras para el primero la socializacin
contribuye al desarrollo cognitivo, el segundo va ms all indicando, que no slo
contribuye al desarrollo sino que es su causa, en tanto toda funcin superior aparece
primero al nivel interpersonal y despus al nivel mental (Wigotsky, 1989; Wertsch,
1988).
-Nuestra propuesta canaliza sus actividades didcticas en la perspectiva de modelos de
interaccin integrales: El profesorado toma conciencia a travs de experiencias
formativas sobre la importancia, caractersticas y procesos de interaccin para lograr
mejores aprendizajes. Las interacciones forman parte de un continuo que va desde el
conflicto al acuerdo pudiendo ser productiva o improductiva (Garton, 1994). Est
suficientemente demostrado que la interaccin social es esencial para el aprendizaje y el
progreso del conocimiento. Las investigaciones realizadas en este sentido ponen de
relieve la importancia de tomar en consideracin el contexto social y todo lo que ello
implica incluyendo los aspectos afectivos (Garton, 1994).
Suele reconocerse que la interaccin pedaggica cubre diversas formas, dependiendo su
utilidad del nivel de coparticipacin que en ella alcancen los actores involucrados, de
las caractersticas de la tarea, de los objetivos propuestos y de las expectativas del
enseante (Garton, 1994). La interaccin sirve a los propsitos de la regulacin que
proviene de una de las partes y afianza la autorregulacin de la otra (Sanmarti et al.,
1995) provocando que los alumnos asuman la responsabilidad de su aprendizaje. En estas
modalidades descansa el xito o el fracaso de las situaciones didcticas, ya que como
afirman Chevallard et al.(1997) el profesor
"se implica en un juego de interaccin del alumno ...Este juego determina una
situacin ms amplia que es lo que hemos denominado situacin
didctica"(1997: 218).

La secuencia de interaccin, como lo comprobamos en los dilogos con los profesores,

es una forma de instruccin que se apoya en el andamiaje a travs del cual, el enseante
ofrece ayuda al aprendiz, estructurada y dominada por el dilogo. Se produce en ella una
perspectiva compartida de la tarea a partir de un problema concreto a resolver.
La interaccin pedaggica como mediacin estratgica tiene carcter dinmico, en tanto
requiere una estrecha relacin con los conocimientos anteriores del alumno, su nivel de
autonoma en el aprendizaje (dependencia - independencia), su motivacin escolar y las
dificultades que tiene en las tareas. Para Brouseau (1988), el profesor y el alumno pueden
ser considerados un sistema o subsistema del sistema fundamental. Siendo as, cada
accin didctica se convierte en una asociacin de interaccin entre el enseante, el
alumno y el conocimiento (Chevallar, 1996). Estos comportamientos del alumno y el
profesor son condicionados, a su vez, por un proyecto social exterior.

104

-La formacin docente desde esta propuesta provoca aprendizajes significativos en los
enseantes a partir de la negociacin de significados sobre lo que es ensear y
aprender ciencias: La formacin docente a la que nos referimos transcurre en contextos
interactivos constantes llamadas a construir y pactar significados entre los enseantes y el
tutor. De estos aprendizajes es de esperarse una actividad didctica mediada por procesos
interactivos en contextos variados y enriquecedores. Edwards (1992) considera que en el
aula se produce negociacin de significados a partir de la construccin de contextos
adecuados por el profesor. Este profesor para Echeita y Martn (1990) es un observador interventor, para el que la estructura de autoridad se constituye por el control que los
alumnos pueden ejercer sobre sus propias actividades; esto se opone al control tradicional
ejercido por el profesor.
Al conjunto de este entramado de situaciones y procesos cognitivos, afectivos y
motivacionales que se producen en estos contextos, estos autores lo denominan
relaciones psicosociales. Se trata de este conjunto de relaciones psicosociales del aula y
de los centros educativos, las que en nuestro contexto determinan notablemente la
motivacin y posibilidades de cambio didctico del profesorado.
Cuando se produce la interaccin hay algo ms que simple interrelacin social, ya que
entran en juego tambin sistemas emotivos. Los datos sociales son concebidos como
constitutivos del sentido pleno del aprendizaje (Moscovici, 1998) y no slo para la
socializacin de los individuos adems de tomar en cuenta los aspectos afectivos. Desde
este punto de vista, la causalidad de la interaccin social no es unidireccional sino
circular y progresa en espiral: por la interaccin el individuo maneja ciertas
coordinaciones que le permiten participar en interacciones sociales ms elaboradas, las
que a su vez provocan desarrollo cognitivo. El marcaje social se producir cuando exista
cierta homologa en el sentido que las relaciones sociales caracterizan por una parte la
interaccin en una situacin especfica, y por otra, las relaciones cognitivas poseen
ciertas propiedades que mediatizan las relaciones sociales.
Las propuestas que promueven interacciones constructivas entre miembros del grupo clase afectan tambin la institucionalizacin de las relaciones del aula, pues no slo se
refieren al grupo en s, sino al tiempo y el espacio, lo que afecta la organizacin escolar.
Desde esta perspectiva, el aprendizaje es una experiencia social (Cubero, 1994) en dos
sentidos: se aprende en interaccin con otros, a la vez que los conocimientos aprendidos
han sido construidos socialmente por otros. Pero no toda interaccin en el aula produce
necesariamente progreso en el aprendizaje. La calidad de la interaccin profesor-alumno
(Nez et al.,1998; Fernndez et al., 1995) determina la imagen que los alumnos tienen
de s mismos. Es por ello que podemos hablar de pertinencia de la interaccin,
refirindonos a la correspondencia entre la respuesta cognitiva y la respuesta que
depende de la significatividad social.
El sistema de interaccin profesor - alumno y el sistema alumno - alumno pueden ser
considerados contextos diferentes, ya que cada acontecimiento en el aula tiene su propio
contexto, su tiempo, su espacio, sus roles, relaciones y normas ( Fernndez et al., 1995).
Tambin se ha demostrado que los alumnos que ms aprovechan la interaccin entre
iguales son los que con mayor frecuencia comparten ideas; adems han sealado que son
ms eficaces los resultados, cuando se producen en la interaccin intentos por coordinar
puntos de vista y construir hiptesis.

105

-Esta propuesta se configura en el marco de nuevos estilos de interaccin en cuyo

desarrollo se perfilan procesos intersubjetivos de tipo ascendente: Los profesores
desarrollan en interaccin con otros colegas o con el investigador, procesos de
acercamiento a la creacin y negociacin de significados, mediante el intercambio de
procesos de intersubjetividad que alientan en espiral la bsqueda de nuevos modelos de
pensamiento y accin.
El problema central de los estudios sobre interaccin (Fernndez et al., 1995 ) es el foco
o tamao ideal de la unidad de anlisis y su relacin con el fenmeno en s, ya que son
muchos los abusos microanalticos que se cometen en estudios que al pretender
profundizar, son demasiado minsculos y no permiten de hecho saber lo que se investiga.
Por ello, un enfoque holstico de la evaluacin de la interaccin profesor - estudiante
debe comprender interacciones verbales y no verbales.
Para Echeita y Martn (1990) ni en Piaget ni en Vigotsky hay una teora completa de la
interaccin en el aula, ya que sus trabajos no son realizados en contextos escolares, lo
que supone un desafo para el debate de la didctica de las ciencias. En todo grupo,
sugiere Wertsch (1988, 1993), el profesor o el tutor y los alumno que realizan una tarea
en comn tienen al inicio una definicin diferente entre s; el arte del aprendizaje
requiere que ambas partes lleguen a compartir la misma definicin o se aproximen.
Suelen reconocerse al nivel didctico tres tipos de estructuras de recompensa:
individualista, competitiva y cooperativo (Echeita y Martn, 1990). El trabajo en grupo,
hemos constado en la prctica, se ha trivializado reducindolo a cambiar pupitres
(Echeita y Martn, 1990). Desde la perspectiva de Fernndez y Melero (1995) se
producen dos tipos de interaccin cada uno compuesto por un continuo cuyos extremos
son: sumisin - resistencia, unilateralidad - colaboracin.
El conjunto de investigaciones realizadas entran en dos grandes categoras: unas
dedicadas a estudiar las relaciones profesor -alumno (andamiaje), y otras a las
relaciones entre alumnos. Resnick y Klopfer (1989) han estudiado las interacciones de
los alumnos en las computadoras, comprobando que el andamiaje del grupo estimula los
procesos de pensamiento de cada integrante, por lo que los beneficios mutuos aumentan
al trabajar (Garton, 1994).
-La formacin docente a la que nos referimos fomenta que los profesores se adueen
de sus procesos metacognitivos y autorreguladores que les hagan ver la importancia de
centrar la actividad didctica en los intereses y posibilidades de los aprendices por
medio de diferentes modelos de interaccin: El trabajo en grupos requiere de actividades
bien elegidas que sus integrantes puedan desarrollar con xito, con las normas y
procedimientos que les permitan recibir ayuda (Galton, 1992). Mart (1995 a, 1995 b) ha
comprobado que toda situacin de interaccin que exija al alumno explicar, verbalizar y
predecir sus propias actuaciones, favorece el desarrollo de procesos metacognitivos y
autorreguladores. Sanmarti et al. (1999) han comprobado que el entrenamiento en
estrategias metacognitivas tienen gran importancia para que el profesor caiga en la cuenta
de los vacos y limitaciones y establezca nuevas modalidades de interaccin.
La organizacin flexible de los grupos aumenta la motivacin intrnseca en un ambiente
sereno y positivo en el que toman decisiones. Duschl (1993) considera que la diversidad

106

en clase es fuente de interaccin y aprendizaje. En este sentido los grupos cooperativos

heterogneos en experiencias realizadas en Estados Unidos e Israel alrededor de un
objetivo comn han dado buenos resultados. Mucho se discute sobre cul habr de ser el
mejor tamao del grupo para lograr buenos resultados. A nuestro entender, cada profesor
investiga, prueba distintas modalidades y controla sus niveles de eficiencia. Es
recomendable la menor cantidad posible necesaria para que el grupo logre completar la
tarea con xito; en la medida que el nmero de participantes se incrementa, parece
disminuir la participacin y por tanto el aprendizaje.

2.3.Los profesores descubren en su formacin la importancia que tiene el

aprendizaje cooperativo en los procesos de su formacin y de la interaccin en el
aula
Los modelos actuales de formacin del profesorado en Nicaragua se basan en una
perspectiva de interaccin centrada en el formador. Nuestra propuesta en cambio se
configura integrando diversos modos de interaccin centrados en el que aprende, con el
propsito de lograr un cambio de perspectiva del profesorado para que asuma la
dimensin social y cooperativa del aprendizaje. La Figura 4.6 resume este enfoque.
-Esta formacin que proponemos en la perspectiva del aprendizaje cooperativo posee
un sentido ideolgico y apunta a un modelo social de desarrollo humano: El
aprendizaje cooperativo conlleva, adems de un profundo sentido didctico, un fuerte
contenido ideolgico en tanto predice y modela artificialmente formas de actuacin
solidaria. La complejidad de los procesos interactivos y cooperativos lleva a Derek a
afirmar que:
"el proceso de creacin de comprensiones conjuntas
problemtico" (1990: 146),

es un proceso

ya que se producen diversidad de interacciones, debiendo el profesor estar atento a esta

"madeja de relaciones", partiendo del principio de que todos en el grupo aportan al xito
del aprendizaje. Hasta hoy ha quedado comprobado que el grupo cooperativo es ms
productivo, elabora ms y mejor sus tareas, estructura mejor sus trabajos, mejora sus
ideas por efectos de la confrontacin de pareceres, desarrollndose ms esta colaboracin
cuando se produce en un clima de aceptacin mutua (Cazden, 1991).
El aprendizaje cooperativo supone un cambio en la estructura interindividual de
recompensa de una estructura competitiva a otra cooperativa. Las investigaciones que se
realizan sobre el tema constatan, que la organizacin cooperativa en comparacin con las
competitivas o individuales parece ser en conjunto superior en rendimiento y
productividad (Coll et al. 1992, 1995 a, 1995 b; Echeita et al., 1990; Ovejero, 1990).
Varios autores y nuestra propia prctica confirman (Melero et al., 1998), que el trabajo
cooperativo en s no es garanta tampoco de mejores resultados en el aprendizaje. El xito
tambin tiene que ver con variables y de la correcta interaccin en entre ellas: El tipo de
individuos, del tipo de tarea, y de la estructura de recompensa utilizada.
Como se sabe, los grupos se mueven en dos niveles de comportamiento: el emocional y
el de la actividad de las tareas. El conflicto es potencialmente la vida del grupo para lo
debe el grupo reconocerlo y resolverlo.

107

DESDE UNA
PERSPECTIVA DE
COMUNICACIN
PEDAGGICA
INTEGRAL

CENTRADOS
EN EL

QUE PARTEN DE
INTERESES
Y
REPRESENTACIONES
DE LOS APRENDICES

QUE APRENDE

MEDIAN
ACTIVIDADES
DE
APRENDIZAJE

UTILIZA DISTINTOS
MECANISMOS Y
MODELOS
INTERACTIVOS
MOTIVADORES Y
EFICIENTES

NUEVOS
MODELOS DE
INTERACCIN

POSIBILITAN
LA
METACOGNICIN

Y LA
GRUPOS HETEROG
NEOS ESTRUCTURADOS

AUTORRE

FACILITAN
APRENDIZA
JE INTERPSI
COLGICO E
INTRAPSICOL
GICO

EL PROFESOR
DESARROLLA
UNA ACTITUD
DINAMIZADORA
DE APRENDIZAJES
MEDIANTE
CLIMA DE
CONFIANZA Y EMPATA

GULACIN
SOBRE
A TRAVS DE
DINMICAS GRUPALES

PROPORCIONA
ANDAMIAGES

IDEAS Y
PRCTICAS

ALIENTA NEGOCIACIN
DE SIGNIFICADOS

Figura 4.6

-La propuesta de formacin privilegia el trabajo en grupos considerando a stos como

un ente moral con vida propia: Es vital que en los grupos de formacin se cree un clima
favorable, cohesin grupal a travs de objetivos compartidos, un estilo adecuado de
liderazgo y distribucin de roles, siendo la eficacia el efecto de esta cohesin. Siendo as,
en el planeamiento didctico el profesor contemplar los grupos como "personas
morales" con finalidades, existencia y dinamismo propio, siendo el grupo distinto a la
simple suma de sus miembros. La lluvia de ideas, el debate dirigido y otras tcnicas,
incrementan notablemente la energa natural del grupo y establecen "puentes entre los
miembros".

108

Cuando los grupos se escinden en subgrupos que compiten entre s, la cohesin del grupo
se destruye y la tensin y el conflicto producen condiciones poco gratas (Ovejero, 1990).
Las normas de comunicacin del grupo y la naturaleza de la estructura y organizacin
interactiva determinan el comportamiento del grupo, teniendo una influencia decisiva en
ello las experiencias anteriores.
Tabla 4.1
EL TRABAJO
COOPERATIVO SUPERA

-Concepcin
cognitiva.

PROVOCA

meramente -Cambios en estructuras

individuales
de
recompensa.
-La
organizacin
es -Mejora notablemente el
simplemente individual.
aprendizaje.

DEPENDE

SE EXPRESA

-Cmo
el
maestro -Pasa de actividad a
organiza el aula.
cooperacin.

-Qu ayudas del maestros -Mltiples tipos de

no sean muy elaboradas.
interacciones,
de
afectividad, de trabajo.
-Ideas individuales son -Enrique ideas iniciales.
-Del tipo de actividades -La cooperacin intermenos elaboradas.
que se provoca.
intra
grupos
ms
eficientes
en
el
aprendizaje.
-La asimetra impuesta -Un cambio en los -Que el maestro facilite -Se dan procesos de
por el maestro.
actores.
las interacciones entre intercambioiguales.
negociaciones
de
significados.
-Un aprendizaje intra- -Intercambios
de -La
dinmica
de -Aprendizaje
con
psicolgico.
conocimientos.
interacciones que disee dimensin
interel maestro.
psicolgica (social) y
intra-psicolgica
(individual)
Cuadro 4.1

Hemos comprobado que cuando la comunicacin (Ovejero,1990) se suprime

sistemticamente, el grupo se frustra, se expone al fracaso y se generan sentimientos de
hostilidad y resentimiento, lo que no favorece la enseanza y genera problemas de
indisciplina. En general, se ha probado la superioridad de la cooperacin para aumentar
el rendimiento(Ovejero, 1990; Coll y Sol, 1995) aunque no hay al respecto una nica
conclusin. En tal sentido, esta propuesta propicia espacios de intercambio entre el tutor
y los profesores y entre los colegas, de manera que tambin los profesores comprendan
la importancia de incluir este modelo de relacin en las aulas con sus alumnos.
-El plan de formacin establece la interaccin y el trabajo en grupos como el puente
para repensar las concepciones y prcticas del profesorado a la luz de una nueva
perspectiva epistemolgica: Hartman (1995) distingue dos tipos de roles que pueden ser
asignados a los grupos: de conduccin como facilitador, y roles instruccionales como
jefe de investigacin, etc. Gil y colaboradores (1999, 2000) y Fernndez (2000) han
comprobado, que al discutir en grupo con profesores la naturaleza de la ciencia, se
comprometen con modelos ms investigativos de resolucin de problemas y de
enseanza de la ciencia. Nosotros intuimos movidos por la experiencia, que si bien sta
es una condicin necesaria, no es suficiente para que se d tal compromiso.

2.4. Destacamos el papel del lenguaje como instrumento de mediacin de la

interaccin para la renegociacin de concepciones y prcticas didcticas.

109

La mediacin para Vigotsky (1989) es una caracterstica de la cognicin humana, por

estar referida a la interiorizacin de las actividades y comportamientos socio - histricos
y culturales. El lenguaje acta, al nivel didctico, transmitiendo interpretaciones de
intencionalidad y significado, lo que es imprescindible para que se opere la comunicacin
en sus diversas expresiones de interaccin (Garton, 1994). Bajo esta ptica, es el
lenguaje el que desarrolla la prctica y sta, a su vez, mejora el lenguaje.
La representacin es una parte necesaria o un resultado de la interaccin social
lingsticamente mediada (Wertsch, 1988, 1993). La interaccin social es necesariamente
un encuentro entre mentes, un contexto en el que los profesores y alumnos no solamente
aprenden el lenguaje de la ciencia, sino tambin los significados asociados a las acciones
y a los acontecimientos cientficos.
Garton (1994) es del parecer que los procesos de mediacin que intervienen en la
interaccin social con carcter didctico son, en gran medida, lingsticos, en tanto el
lenguaje posibilita la instruccin, promueve el aprendizaje y facilita el desarrollo, al
permitir que se comparta la expresin de las perspectivas. Visto desde la perspectiva de
la metacognicin, el lenguaje es metacomunicacin, o comunicacin sobre la
comunicacin, ya que involucra mensajes que vuelven a referirse al sistema de
comunicacin en s mismo, comprobando si funciona adecuadamente.
Edwards(1992) entienden la enseanza como un proceso de construccin social de
comprensiones entre alumnos y profesor que se vehicula por el lenguaje. Ms
recientemente se ha desarrollado un tipo de anlisis investigativo del lenguaje (Fernndez
et al., 1995) complejo y original, al que denominan "anlisis de perspectiva mltiple"
que implica el uso de diversas aproximaciones centradas en la construccin de
significados en situaciones de interaccin escolar.
El discurso entre iguales ha ocupado la atencin de muchos investigadores. Al respecto
Cazden (1988) propone cuatro interpretaciones o conceptualizaciones del discurso entre
iguales que sirven tambin para clasificar las investigaciones sobre este tema: El discurso
tiene una funcin catalizadora, el discurso como representacin o activacin de roles
complementarios, el discurso para relacionarse con una audiencia, el discurso como
simple conversacin exploratoria.
2.5.El conflicto sociocognitivo en la formacin docente
-El conflicto es la base para que los profesores sometan a contraste sus concepciones y
prcticas en el marco de un nuevo estilo de formacin con enfoque
socioconstructivista - un eslabn imprescindible para repensar el enfoque y contenido
de las actividades de aprendizaje en el aula con los alumnos: La idea del conflicto
presenta notables aportes a la formacin del profesorado de ciencias y a la didctica de
las ciencias, por cuanto en l descansa buena parte de la responsabilidad del aprendizaje
y de la expectativa de cambios en las concepciones y prcticas del profesorado. El
conflicto no existe de hecho sino que requiere de condiciones didcticas adecuadas,
estando asociado ntimamente a la idea de interaccin y cooperacin.
Garton (1994) confirman que el progreso cognitivo se produce en mayor medida ms por
la colaboracin cooperativa que por el conflicto. En general, sin embargo, se ha

110

reconocido que tanto el conflicto individual como el interindividual son importantes

mediadores del progreso cognitivo del alumno (Garton, 1992).
Vigotsky explica a este respecto, que an sin el conflicto puede obtenerse tambin xito.
Para que el conflicto impacte en el aprendizaje se requiere que los alumnos se involucren
activamente en l y que se expresen sobre las soluciones posibles. El simple modelado no
proporciona progreso en el aprendizaje, disminuyendo con la edad la posibilidad de
regulacin del aprendizaje por efecto de la influencia de otras personas (Wertsch, 1988,
1993)
Campanario(1998) clasifica los conflictos en internos y externos. Mientras los primeros
no expresan contradiccin con referentes externos, los segundos enfrentan las
representaciones internas del alumnado con la informacin externa del profesor o del
medio didctico. Ambos tipos de conflicto tambin son parte del desarrollo de los
profesores, en la medida que su actividad reflexiva - metacognitiva les facilita poner en
cuestin sus representaciones internas motivados por su desarrollo profesional, o por
contrastacin de sus propias ideas y prcticas a la luz de modelos tericos ms
explicativos mediados por el dilogo con sus formadores.
En nuestro caso, este tipo de conflicto catalizado por la metacognicin, se convierte en el
motor del cambio de perspectiva del profesorado y posiblemente de sus estudiantes.
Pozo(1998) afirma que se da una tendencia a persistir en las teoras y prcticas previas
an a pesar de acumular datos en contra, lo que hace pensar que los conflictos cognitivos
no provocan necesariamente un cambio en tales concepciones. Al respecto afirma Pozo:
"todo conflicto cognitivo es necesariamente tambin un conflicto social, con
otros, contra otros, a causa de otros, o, ..., gracias a otros"(Pozo, 1996:330).

-El conflicto cognitivo se constituye en una oportunidad para el desarrollo profesional

del profesorado: Las concepciones y prcticas que tienen los profesores de ciencias han
de ser puestas a prueba a la luz de nuevos aportes didcticos, de manera que se generen
contradicciones con los modelos habituales en uso. Ello provocar posiblemente mayor
desarrollo cognitivo, metacognitivo y profesional. Echeita y Martn (1990) se refieren a
la posicin de la Escuela de Ginebra en el sentido que, si en el desarrollo tienden a
producirse nuevos equilibrios tras los desequilibrios, en los aprendizajes escolares no
necesariamente ocurre as.
Doise (1990) al igual que otros autores, plantea la hiptesis que la resolucin del
conflicto sociocognitivo podra facilitarse, si las relaciones sociales que se establecen
entre los componentes de la interaccin son homlogas a las relaciones cognitivas
necesarias para resolver el conflicto. Desde la perspectiva de Johsua et al. (1993), el
desarrollo cognitivo resulta de un conflicto de comunicacin social, condicin necesaria
para la descentracin intelectual. Estos autores distinguen cuatro tipos diferentes
conflictos: Por confrontacin con una estrategia de terreno, debido a la confrontacin
de respuestas divergentes, con la puesta en cuestin de una situacin de marcaje social,
y por efecto de la comunicacin en el juego de codificacin y decodificacin de un
equipo a otro.

111

El conflicto sociocognitivo, segn estos autores, es el motor del desarrollo cognitivo y del
aprendizaje y ayuda a formular claramente los problemas, precisar explicaciones,
encontrar informacin suplementaria y escoger la mejor. El tono conflictual es
determinante para el progreso que se logre en la interaccin y el desarrollo de la
"curiosidad epistmica" (Santos, 1990).
De esta forma se reconocen dos tipos de regulaciones (Fernndez et al., 1995) que
pueden darse como efectos del conflicto: Relacionales basadas en la mitificacin de la
conducta de alguno de los compaeros, y sociocognitivas debidas a la colaboracin
colectiva o individual de nuevos elementos cognitivos. Fomentar la controversia en los
dilogos con los profesores es el modo ms apropiado para que se animen a
incorporarlo en las aulas (Fernndez y Melero, 1995; Santos,1990), implicando una
estrategia de gran impacto para mejorar las habilidades cognitivas y cambios de puntos
de vista en los aprendices.
Con Fernndez y Melero (1995) compartimos en mayor medida la idea vigotskyana
centrada ms en la colaboracin que en el conflicto, y el desarrollo del concepto de
intersubjetividad como proceso por el que dos personas comparten y construyen el
mismo marco de referencia. Las deformaciones que se dan a la dinmica interactiva y al
trabajo de grupos en nuestro contexto, suelen responder al deseo de ganar tiempo por la
presin institucional para el cumplimiento de los programas de asignatura.
Las "regulaciones de complacencia" son su principal efecto, y afectan al profesorado por
cuanto ste responde ms a intereses didcticos externos planteados por la institucin y
aceptados ciegamente, que a iniciativas y decisiones personales. Los alumnos evaden, al
igual que los profesores, la controversia (Santos, 1990), lo que se explica por la cultura
de sumisin escolar de larga tradicin.
2.6.Descubrir la Zona de Desarrollo Prximo de cada profesor y actuar en ella
desde un nuevo enfoque de la formacin de manera compartida
Desde el mbito didctico podemos interpretar la Zona de Desarrollo Potencial ZDP a la
diferencia existente entre el nivel de las tareas que el alumno puede llevar a cabo con la
ayuda del profesor o de sujetos ms competentes y el nivel de las tareas que puede
realizar slo - Zona de Desarrollo Real ZDR (Vigotsky, 1989). La interaccin con los
profesores en este plan de formacin en las sesiones dialgicas que se desarrollan se
concreta con actividades ubicadas en su ZDP intercambiadas a partir de procesos
dinamizadores de la intersubjetividad.
Garton (1994) entiende la ZDP en trminos complejos, ya que no se trata nicamente de
una simple expresin que describa el aprendizaje ptimo, sino que implica un grado de
colaboracin entre los participantes. El logro de la intersubjetividad que se alcance entre
los participantes tiene que ver con las contribuciones y la calidad de comunicacin que
desarrolle cada participante. El andamiaje se refiere al proceso de apoyo y ayuda, en
nuestro caso, por parte del investigador, por lo que se trata de un comportamiento de
tutora contingente, colaborativa e interactiva, que trata de ajustarse con relacin a la
variacin de las habilidades de los profesores.
Para Cubero et al., (1997), el profesor debe crear en clase un "contexto mental
compartido" por todos los participantes en el que los conceptos y los trminos sean

112

manejados y comprendidos por todos. El "andamiaje", as denominado por Bruner

(1995), implica que el profesor - adulto sostiene y andamia la actividad apoyando lo que
ya sabe el alumno y completando lo que no sabe. Para Coll, la ZDP es
"un entorno abstracto y como desencadenante dosificado por niveles o
escalones"(Coll et al.,1995:117),

Esta graduacin se corresponde con la "interiorizacin por etapas" de Galperin (Talizina,

1998) que facilita el paso de la actividad externa a la interna a travs del escalonamiento
de la interiorizacin y del apoyo de la mediacin. Talizina reconoce estas etapas de
Galperin para este proceso: crear una concepcin preliminar de la tarea, dominar la
accin utilizando objetos, dominar la accin en el plano mental y consolidar la accin
en el plano mental.
Mientras unos caracterizan la enseanza que se da en la ZDP como scaffolding o
proceso de participacin guiada, para otros se trata de enseanza prolptica al
enfatizar que el aprendiz tiene la responsabilidad de construir su propia interpretacin
de las ideas del profesor. Segn esto, unos abogan por la apropiacin y ajuste del
experto al novato con ayudas justas y oportunas, mientras que para otros, el novato tiene
que apropiarse de los puntos de vista del experto. El profesor ha de ubicarse en la ZDP
para ejercer su influencia, despertando inters y motivando al aprendizaje (Cubero,
1994).
Las tareas que se proponen sobre contenidos ya sabidos por el alumno no atraen su
atencin, y las tareas muy complejas sin la ayuda indispensable son inalcanzables, por lo
que en ninguno de estos casos se produce el aprendizaje, lo que implica en consecuencia
que el profesor deba crear contextos mentales compartidos.
Para Fernndez y Melero (1995), la ZDP es el espacio de las negociaciones sociales sobre
los significados, el lugar en el que se encuentran las mentes o el mbito en el que los
profesores y alumnos pueden apropiarse mutuamente de las comprensiones respectivas.... Del
Ro (1994) ha realizado una investigacin para optimizar las funciones psicolgicas en
un proceso de enseanza-aprendizaje diseando programas dentro de esta aproximacin a
la ZDP, con lo cual ha superado simples modelos de diagnstico psicolgico.
En sntesis puede decirse, que el concepto de Zona de Desarrollo Prximo ha sido objeto
de mltiples estudios de corte psicolgico, que aunque brindan aportes importantes a la
didctica, son insuficientes. En el terreno de la didctica de las ciencias an es un tema
que requiere mucha atencin, ms all de su comprensin conceptual, para guiar el
diseo de actividades didcticas adecuadas, tomando en cuenta que el constructo naci al
calor de los estudios psicolgicos realizados por Vigotsky para examinar la interaccin
nio - adulto.
La formacin del profesorado que defendemos asume una adecuada combinacin del
enfoque integral de comunicacin pedaggica, nuevos modelos de interaccin centrados
en el que aprende en calidad de mediadores, una perspectiva cooperativa del
aprendizaje a partir del conflicto cognitivo y de otras formas de provocacin del
aprendizaje, sumado al desarrollo de procesos intersubjetivos envolventes

113

PROCESOS COMUNICACIONALES E INTERACTIVOS

QUE GENEREN CONTROVERSIAS, CONFLICTOS COGNITIVOS O
PROCESOS DE COOPERACIN

CON ACTIVIDADES DIDCTICAS

CONTEXTUALIZADAS
CREANDO ZONAS
DE DESARROLLO
PRXIMO
QUE
IMPLICAN
NEGOCIACIN
DE NUEVAS
CONCEPCIO
NES
EN LOS
PROFESORES Y
DESARROLLO
PROFESIONAL

QUE REQUIEREN
ESTILOS
COOPERATIVOS
Y COMUNIDADES
CRTICAS

SE GENERAN PROCESOS DE
INTERSUBJETIVIDAD
EN ESPIRAL

UTILIZAN EL
LENGUAJE
ORAL,
ESCRITO
PARA
JUSTIFICAR
EL SABER

DINAMIZADOS POR APLICACIN DE ESTRATEGIAS

METACOGNITIVAS Y AUTORREGULADORAS

Figura 4.8

de tipo helicoidal estimulados por actividades diseadas en la ZDP, aunadas con la aplicacin
de estrategias metacognitivas y autorreguladoras.

2.7.El dilogo metacognitivo como estrategia en la formacin del profesorado: creacin

de Zonas de Desarrollo Prximo
Este plan de formacin tiene su eje rector en los procesos de reflexin metacognitiva y la
autorregulacin que se producen en los profesores al interactuar con el investigador y entre
ellos como se expresa en la Figura 4.9. Tales procesos descansan fundamentalmente sobre:

La interaccin sistemtica del investigador con cada profesor por separado y en

conjunto, a travs fundamentalmente del dilogo dirigido a despertar la reflexin y el
pensamiento metacognitivo.

Estos procesos reflexivo-metacognitivos van dirigidos a desencadenar la autorregulacin

que provoque cambios significativos en las concepciones, creencias y actitudes didcticas
de cada profesor.

Los pasos anteriores, si bien son los fundamentales, por estar restringidos a un espacio y
un tiempo limitado por la investigacin, seran insuficientes si no provocaran procesos
individuales de reflexin-metacognitiva (dilogo interior), extensivos a los momentos en

114

que los profesores preparan o imparten clases, y a momentos perifricos a la actividad

escolar.

La constatacin en la prctica del aula de los niveles de eficiencia de estos procesos

reflexivos- metacognitivos y autorreguladores, en tanto los profesores logran incorporar
estrategias de reflexin sobre la accin y evidencian cambios significativos en sus formas
habituales de pensar, hablar y actuar en el aula de fsica.

Este proceso de transformacin de las concepciones y actuaciones de los profesores se

instaura en un contexto complejo de tipo sociocultural y econmico concreto que
interacta con tales transformaciones operadas en los profesores y con el impacto que las
mismas tengan en sus estudiantes.

La conformacin de una red de influencia en el profesorado de ciencias por parte de este

grupo de profesores en los centros y en la zona en que desarrollan su labor, constituye el
valor agregado de esta investigacin, de forma que la experiencia que han desarrollado en
la investigacin, se extiende y proyecta.

La estrategia reflexiva - metacognitiva y autorreguladora se hace presente con diversas

caras y modalidades, propiciando una espiral de crecimiento expansivo que impulsa a
crear nuevas ZDP, en la medida que los procesos de intersubjetividad logran consumarse.
Su eje dinamizador es la interaccin comunicacional dialgica dinamizada por la
controversia y los conflictos sociocognitivos.

Los procesos interactivos se desarrollan, en su primera fase, entre cada profesor y el

investigador, siendo nuestro papel proporcionar los andamiajes necesarios para hacer
avanzar al profesor una vez que entre las partes se logran desarrollar procesos de
intersubjetividad apropiados y los contextos mentales compartidos. Es de esperarse
tambin que esta estrategia interactiva pueda ser traducida por cada profesor en trminos
similares en el aula con sus alumnos y en los colectivos de capacitacin institucional entre
otros colegas.
El desarrollo profesional centrado en el cambio de concepciones y prcticas del profesorado
descansa sobre la posibilidad de lograr un intercambio colaborativo y crtico entre profesores
colegas (Villar, 1995; Kemmis, 1993). Este propsito se hace posible en la medida que en su
primera etapa, cada profesor construye con el investigador significados cada vez ms
cercanos al modelo de ciencia escolar, en la medida que se genera un espacio progresivo de
intersubjetividad en expansin permanente (helicoidal).
Un segundo momento de esta colaboracin se da en la puesta en escena prctica de una nueva
perspectiva didctica en el aula, traducindose este enfoque entre el profesor y los alumnos y
entre los mismos alumnos. Un tercer momento se produce cuando el profesor regresa con el
investigador a reflexionar de forma compartida proporcionndole la oportunidad de revisar
crticamente su prctica desde coordenadas metacognitivas y autorreguladoras a la luz de un
nuevo marco terico.
El ltimo momento de este proceso de colaboracin intersubjetiva se producir, ms all del
marco de este trabajo, cuando el profesor comparta con su comunidad de profesores en el
centro o en su rea geogrfica de influencia con el grupo de profesores con el que se

115

intercapacita. Este proceso helicoidal se repite reiteradamente durante la investigacin y se

espera que, al concluirla se convierta en el modus operandi de cada uno de los profesores.

ME
ME

TA
COG
NI

IDEAS
CON
CEP
CIO
NES

TA
COG

CI

NI

CIN

AU
TO

SESIONES
DIALGI
CAS

AU
TO

RRE

RRE

GU

GU

LA
CIN

PROCESOS DE
INTERSUBJETI
VIDAD Y CREACIN
DE ZONAS DE
DESARROLLO
PRXIMO

LA
CIN

ME

ME

TA

TA

COG
NI

COG
ACTUACIONES
CON LOS ALUMNOS EN EL AULA

CIN

CIN
AU
TO

VISUALIZACIN DE VIDEOS
SESIONES DIALGICAS SOBRE LA PRCTICA

PROYECCIN DE LA EXPERIENCIA
A LA COMUNIDAD CRTICA

LA
CIN
Figura 4.9

AU
TO

RRE
GU

NI

RRE
GU
LA

METACOGNICIN-AUTORREGULACIN-METACOGNICIN-AUTORREGULACIN-METACOGNICIN

CIN

116

En este proceso expansivo se desarrolla un clima de confianza, de apoyo mutuo y

colaboracin que anima a los profesores a transformar concepciones y prcticas, tanto a
partir de conflictos cognitivos entre stas y las nuevas propuestas tericas, como por
efectos de actitudes de amplia colaboracin. En un ambiente emptico, colaborativo y de
respeto y nimo, se despierta el inters y la motivacin intrnsecas, crecen las
capacidades personales para pensar sobre el pensamiento y la accin, describir las
experiencias docentes de clase, compartiendo el conocimiento personal y los puntos de
vista, posibilita planificar las acciones correspondientes en equipo y el intercambio de
los xitos y fracasos.
La metacognicin, como proceso mental individual, se sostiene y alimenta as de los
procesos metacognitivos compartidos con los dems, producindose lo que podramos
denominar un clima metacognitivo social compartido que posiblemente proveer
cadenas intersubjetivas de autorregulacin y corregulacin sociales compartidas, en
tanto compromete a ms profesores a cambiar concepciones, hbitos y actuaciones
didcticas en pro de la innovacin.
El trabajo en equipos de profesores viene siendo objeto de mltiples investigaciones.
Tanto la discusin del enfoque de la ciencia como la preparacin de materiales
didcticos en equipo permite el contraste de ideas y compartir experiencias,
favoreciendo un enfoque investigativo del trabajo didctico, con lo que puede lograrse
que sus producciones se acerquen a las de los cientficos (Gil et al., 1999).
Las "comunidades curriculares crticas", para Apple (1989), pueden dar origen a la
crtica sistemtica de las prcticas producidas por las instituciones educativas. La nueva
poca en la que el futuro depende de que sepamos controlar y manejar con destreza las
relaciones (Goleman, 1999), el trabajo en equipo del profesorado adquiere un semblante
estratgico.
Por otra parte, consideramos el cultivo de la autoestima docente como uno de los pilares
sobre los que se construye la posibilidad de crecimiento profesional. Gracias a ella, el
profesorado de ciencias se decide por la innovacin a travs del cultivo riguroso de la
reflexin crtica sobre la accin, aplicando las estrategias catalizadoras - la
metacognicin y la autorregulacin. En el proceso de intervencin de esta investigacin,
este tpico tiene mucha relevancia, por lo que tenemos especial cuidado de no caer en el
juego negativista comn en el profesorado de ciencias una vez que ste, alentado por la
metacognicin, toma conciencia de sus debilidades e insuficiencias.
La intervencin oportuna para ayudar al profesorado a aceptar lo positivo de su prctica
y analizar lo negativo como una oportunidad para cambiar, permite que los profesores
aprendan a apreciar y estimar sus realizaciones con lo positivo que cada una de ellas
tiene y las insuficiencias que les han creado oportunidades para el cambio.
Siguiendo a Kemmis (1988, 1998) y a Apple (1989), los grupos de profesores reflexivos
profundizan en:
-

Una teora de la falsa conciencia bajo la cual se hace posible que los profesores
analicen y enjuicien las razones de sus modelos didcticos en uso.

117

Una teora de la crisis que les ayude a la toma de conciencia sobre las posibles
incoherencias del modelo didctico.

Una teora de la educacin que les proporciona un referente terico que ilumine y d
sentido a los actuales modelos del proceso de enseanza - aprendizaje de la ciencia.

Una teora de la actuacin transformadora que contribuya a la toma de decisiones

sobre las innovaciones que deben introducir o sostener.

Hasta aqu hemos explicado las caractersticas de la formacin docente que defendemos
en cuanto a los modelos de interaccin en la enseanza y el aprendizaje desde referentes
tericos que aportan a esta visin y a partir de la estratagema metacognitiva y
autorreguladora como motor del cambio.
EN RESUMEN En este captulo hemos abordado:
-La importancia de los ejes fundamentales de Resolucin de Problemas y la Interaccin para
nuestra propuesta de formacin.
-En todo momento al desarrollar todos los aspectos y aristas del tema, la metacognicin y
autorregulacin conforman una red que articula y dinamiza los procesos de cambios en el
modelo de resolucin de problemas y de interaccin en estrecha relacin con el enfoque de
ciencia y de la enseanza.
-Hemos analizado las caractersticas que plantea el contexto nacional sobre la resolucin de
problemas para entender mejor el problemas de los profesores con los problemas. De esta
visin hemos profundizado en la nueva concepcin sobre los problemas desde una visin
epistemolgica y en cules son las principales concepciones y prcticas alternativas del
profesorado al respecto. Todo ello como fundamento para comprender y procurar cambios en
los profesores en esta propuesta de formacin.
-Concluimos este aspecto sobre los problemas dejando claramente sentados los grandes
principios y componentes tericas bsicas que servirn de pilares a la propuesta de formacin.
-Enlazamos la visin sobre los problemas con la interaccin en tanto sta sirve de mediacin y
causa a su vez del aprendizaje y de la resolucin de problemas.
-Se analiza la comunicacin en el aula desde una visin holstica y las formas de interaccin,
adems del conflicto sociocognitivo y la ZDP como constructos que dan sentido y
direccionalidad a nuestra propuesta al fortalecer la idea de interaccin en los dilogos y en las
aulas.
-Concluimos el captulo haciendo ver de forma sinttica los principios o pilares que conforman
este modelo de interaccin en el plan de formacin.
Cuadro 4.2

118

CAPTULO V
DISEO METODOLGICO DE LA INVESTIGACIN

Introduccin
En este captulo presentamos la metodologa de esta investigacin con especial nfasis en la
metodologa de la propuesta de formacin. En una primera parte se analizar el enfoque y
modelo de esta investigacin y a continuacin se explica la metodologa seguida para poner
a prueba este proyecto de formacin del profesorado. Adems se describe el contexto en el
que se realiza la investigacin, la metodologa de formacin con sus etapas y niveles, los
factores coadyuvantes y los indicadores en los que se basa la propuesta, la muestra
seleccionada y los instrumentos, medios y tcnicas utilizados.
Las referencias que se hacen a Anexos pueden ubicarse en el CD-Rom siguiendo las
indicaciones que se muestran al ingresar en l y en su ndice.
1.Enfoque y modelo de la Investigacin
An se defienden en nuestro medio enfoques investigativos en la educacin con enfoque
positivista. Bajo la influencia del xito tenido por la investigacin de las ciencias
experimentales se ha tratado de proporcionar a la teora de la educacin una base racional
desprovista de elementos ideolgicos, subjetivos, adoptando una postura "objetiva" y
"neutral".
En este orden, la investigacin educativa en el mbito de las ciencias experimentales
iniciada primariamente en el mbito anglosajn, responda a problemas relacionados con
propuestas de innovacin curricular diseadas por investigadores especialistas
desvinculados, en general, de la prctica directa en las aulas. Tales propsitos se dirigan a
encontrar, desde un enfoque positivista - eficientista, claves para resolver los problemas de
la enseanza del profesorado y el aprendizaje de los alumnos.
Diversos paradigmas investigativos se han desarrollado para tratar la problemtica
educativa y didctica: el modelo proceso - producto y el mediacional centrado en el
alumno o bien en el maestro. De esta forma, los paradigmas han evolucionado centrndose,
en unos casos en la eficiencia de los resultados acadmicos, y en otros en el trabajo del
maestro o del mismo alumno, dejando de lado otros factores que tambin se implican en el
proceso educativo (Evertson et al., 1989).
Los estudios sociales con sus anlisis "interpretativos" de la realidad, proporcionaron
nuevos referentes tericos y metodolgicos a la investigacin educativa, cambiando
nociones hasta entonces muy arraigadas como las de "descripcin", "control" y
"prediccin", por nuevas coordenadas interpretativas tales como, "comprensin",
significado" y "accin". Desde esta lgica, las acciones no pueden ser observadas del
mismo modo que se observan los objetos naturales, sino que deben ser interpretadas con
base a los propsitos del actor. Es as, que se identifica el "significado subjetivo" que la

119

accin tiene para el sujeto. En esencia, las descripciones de las acciones contienen un
elemento interpretativo. Elliot lo explica as:
"El significado no es una propiedad existente desde un punto de vista objetivo, ni una
proyeccin subjetiva. Surge en la relacin entre las cosas - en - s mismas y las
creencias del intrprete fundadas en la historia. Por tanto, la interpretacin es
constitutiva de la comprensin en las disciplinas humanas. No comprendemos
primero las cosas, interpretando despus su significado en relacin con nuestros
propios valores y creencias y las prcticas que stos moldean. La interpretacin
constituye un momento en el mismo proceso de comprensin" (1994: 117).

Desde esta lgica metodolgica, describir al enseante no puede reducirse a un

comportamiento observable, sino que requiere tambin, y sobre todo, de los "significados
subjetivos" particulares por los que la accin se hace comprensible. El significado de las
acciones, por consiguiente, va ms all de las intenciones conscientes del individuo, y
requiere ingresar al contexto social, dentro del cual estas intenciones adquieren sentido. El
aula deja de ser una "caja negra", para constituirse en un microcontexto definido
socioculturalmente.
El investigador como "iluminador" interpreta las acciones y proporciona los resultados al
investigado - el profesor, con el objetivo que comprenda mejor sus acciones. Precisamente
aqu reside una de las diferencias de nuestro enfoque, ya que cada profesor es consciente
que indaga su prctica bajo la direccin del investigador, lo que supone un grado de
involucramiento y toma de conciencia para adentrarse en sus procesos cognitivos y
metacognitivos y transformar sus concepciones y formas de actuacin en el aula. Esto lo
realiza a partir de ciclos en espiral que parten de la reflexin para diagnosticar la prctica;
de ello emanan nuevos elementos tericos que animan a repetir el ciclo en un proceso
infinito de transformaciones de concepciones y prcticas.
El "enfoque iluminativo" ha sido criticado por diversos autores, en especial por Carr (1990),
Kemmis (1988), quienes distinguen entre la "comprensin" como meta de la ciencia
interpretativa y la "explicacin" como objetivo de las ciencias naturales. Nuestra propuesta
procura superar estas insuficiencias, no contentndose con interpretar y explicar la realidad,
sino transformndola. Esta dicotoma excluye las explicaciones cientficas del campo de lo
social, no cuestionndose los orgenes, causas y resultados de las interpretaciones.
"El planteamiento interpretativo y el positivista responden a una concepcin similar de
lo que es el investigador educativo y de la relacin entre ste y el acto de investigacin.
En ambos enfoques, el investigador permanece ajeno a la situacin investigada, y
adopta una postura desinteresada que rechaza cualquier inters en valorar
crticamente las realidades de la educacin que se analizan y cambiarlas...El
planteamiento interpretativo, lo mismo que el positivismo, persigue la finalidad
metodolgica de describir la realidad de una manera neutral distante."(Kemmis,
1988:113).

La investigacin - accin, de la que asumimos algunos rasgos para esta propuesta, plantea
que la objetividad debe estar abierta a las pruebas no concordantes con los propios valores
y prcticas, y la disposicin a modificar la comprensin que se tiene de stos al reflexionar
sobre la prctica (Elliot, 1994). Martnez Bonaf (1989, 1991, 1994) resume este paradigma
en grandes pasos: proceso de revisin, diagnstico, planificacin, puesta en marcha, y
control de los efectos producidos con relacin al problema tratado. De acuerdo con

120

Feldman (1996) y Furi (1994), este modelo de investigacin tiene carcter colaborativo
entre los profesores de ciencias, con el fin de mejorar su prctica y tener una mayor
comprensin de ella, logrndose as, como expresa Gimeno,
"concebir al profesor no como un mero tcnico que tiene que responder a las
exigencias que le plantean, sino como un agente tcnico crtico de esas
exigencias".(1995: 354)

Kemmis (1988, 1993) ha puesto de relieve la dimensin poltica de este modelo de

investigacin compartida por el enfoque de esta propuesta de formacin. As, la
investigacin educativa no es slo una ciencia prctica o moral, sino una ciencia crtica
dentro del paradigma de la teora crtica de las ciencias sociales desarrollada por los
miembros de la Escuela de Frankfurt.
Nuestra propuesta se nutre de estos aportes de Carr y Kemmis, incorporando adems la
relacin investigador - profesores dirigida a despertar la capacidad metacognitiva que
favorezca adoptar posiciones crticas desentraadoras de las formas encubiertas de
dominacin, imposicin y manipulacin del saber (Apple, 1989). En este sentido,
Stenhouse denota un problema de fondo que se produce entre los investigadores y el
profesorado y que puede servir de fuerte obstculo para implementar la Investigacin Accin, ya que
"quizs le resulte difcil al investigador reconocer la investigacin del docente porque
significa una disminucin de su poder respecto de los profesores"(1988: 49)

De hecho, tanto los profesores como el investigador principal en el proceso de esta

investigacin, se implican en una accin significativa que no cabe en estndares
estadsticos (Stenhouse, 1988). De manera parecida a otros trabajos (Copello y Sanmarti,
2001; Porln et al., 1998), desarrollamos un mtodo de negociacin y ajuste de las
preguntas directrices que establecemos y el progreso real de los acontecimientos, evitando
as un proceso meramente tcnico y artificial. La figura 5.1 representa el proceso
investigativo dirigido por el investigador en el que participan activamente los cuatro
profesores indagando sus concepciones y prcticas con el propsito de cambiarlas.
La reflexin dirigida a la accin y nacida desde sta, comn denominador del recorrido de
esta experiencia de formacin del profesorado, se constituye en la estrategia fundamental
de este modelo de investigacin, en coherencia con la denuncia que Elliot (1994) plantea
sobre la omisin que hacen de esta estrategia los centros educativos. Siguiendo a Elliot, la
investigacin - accin analiza las acciones humanas y las situaciones sociales que
experimentan los profesores relacionndola con los problemas prcticos cotidianos.
El enfoque investigativo que seguimos para contrastar esta propuesta retoma algunos
aspectos de la investigacin - accin incorporando otros que lo hacen peculiar y que se
presentan a continuacin:

El investigador dirige la reflexin de los profesores sobre sus concepciones y prcticas

facilitando su toma de conciencia.

Se realiza un diagnstico de la situacin con los profesores que se comparte con ellos,
determinndose sus representaciones conceptuales y sus prcticas. Investigador y

121

profesores en forma compartida investigan estas visiones iniciales que sirven de base
para el proceso de formacin.

En las sesiones dialgicas se debaten sus teoras a la luz del enfoque constructivista,
facilitando que en forma compartida los profesores y el investigador contrasten estas
ideas y prcticas apoyados por el ejercicio de la metacognicin, provocando la
autorregulacin gradual de las ideas y prcticas. Este ir y venir de la teora y el debate a
la prctica del aula, contribuyen a que tanto los profesores como el investigador
avancen en forma compartida y reflexiva investigando qu va cambiando en ellos,
identificando errores, vacos, obstculos, resistencias e identificando nuevos caminos
para el cambio.

Los profesores aplican sus teoras indagando las ideas de sus alumnos y construyendo
una unidad didctica como una primera hiptesis para su aplicacin en el aula. Este
proceso de diseo es, posiblemente, el punto toral de esta investigacin compartida pues
en ella han de concatenar la teora con su prctica.

Aplican sus propuestas didcticas para contrastarlas con la realidad de sus alumnos,
acompaando este proceso investigativo de la reflexin metacognitiva que les lleva a
cuestionar sus modelos didcticos mentales y prcticos y a autorregular sus propuestas
ajustndolas ms a las ZDP de sus alumnos.

Finalmente, una vez concluida la investigacin y creado condiciones para la

proyeccin, es de esperarse que se motivan a proyectar sus cambios en sus centros y
con grupos de profesores, haciendo sostenible este esfuerzo investigativo sobre su
prctica ya sin ayuda del investigador.

Como puede verse, se combina la accin del investigador que dirige el proceso,
involucrando al profesorado en el examen de su prctica de acuerdo a un proceso
planificado pero a la vez flexible, en el que la metacognicin y la autorregulacin
concretan este ejercicio investigativo.
Los resultados del examen de las concepciones y prcticas son compartidos
permanentemente por el investigador y los profesores que reconocen sus errores,
limitaciones y potencialidades, lo que les anima a cambiar favoreciendo, a su vez, la
regulacin del ejercicio investigativo del investigador. La metacognicin se convierte en
este proceso en el dinamizador permanente de la bsqueda y de los cambios de los
profesores.
2.Caracterizacin del contexto
Introduccin
No es posible pensar la formacin del profesorado sin partir del contexto (Porln et al.,
1998; Duschl, 1993, 1998; Domingos, 1989; Korthals; 1994, Ovejero; 1990)
en el que desarrolla su trabajo, ms an cuando se trata de contextos que obstaculizan el
desarrollo humano. El contexto profesional de los profesores se reproduce al interior de este
contexto general, por lo que se describe a continuacin en sus rasgos ms sobresalientes

122

APLICACIN PRCTICA DEL DISEO

INNOVADOR

PRCTICAS HABITUALES DE DISEO DIDCTICO

REPRESENTACIONES Y PRCTICAS

ME

TACOGNI

CIN

DIAGNOSIS
CONCEPCIONES Y
PRCTICAS
HABITUALES

UTORRE

GULA

CIN

NUEVAS TEORAS DE ENFOQUE

CONSTRUCTIVITA

DISEO DIDCTICO INNOVADOR

REVISIN SISTEMTICA DE LA PRCTICA

Figura 5.1 Visin expansiva del proceso de reflexin dirigido por el investigador en el que participan los
profesores como tomando iniciativas sobre sus concepciones y prcticas.

2.1.Contexto geogrfico, demogrfico y poltico de la investigacin

Nicaragua tena en 1995 un total de 4,139,486 habitantes, de los cuales, ms del 53% con
menos de 18 aos, con una edad promedio de 16 aos; las nias y mujeres representan el
51% de la poblacin total. La expectativa de vida es de 63 aos, con un crecimiento
demogrfico anual de 2.9% y una tasa de fecundidad de 4.4 hijos por mujer.
Nicaragua, pas de lagos y volcanes y de gran belleza natural, tiene 130.671 kilmetros
cuadrados de territorio divididos en tres grandes macrorregiones naturales: Pacfico,
Atlntico y la Zona Central que es montaosa. La zona de mayor densidad poblacional es
Managua con 25.5% del total de la poblacin nacional(UNICEF, 1996), lo que indica un
claro desequilibrio en la distribucin poblacional a favor de la capital. Se estimaba para el
ao 2001, que el 62% de la poblacin viva en zonas urbanas, mientras que el resto de la
poblacin se aloje en zonas rurales, especialmente en el norte.

123

Nicaragua se caracteriza por haber vivido etapas histricas de conflictos polticos y blicos
y catstrofes naturales(terremotos, huracanes, etc), que han provocado grandes
desequilibrios sociales, polticos y econmicos, llevando al pas a elevados ndices de
polarizacin, falta de equidad y pobreza.
La actividad democrtica ha evolucionado desde 1990 con la conformacin de numerosos
partidos polticos, mientras parece incrementarse la indiferencia poltica de la poblacin, y
se fortalece la sociedad civil organizada.
2.2.Una mirada general al contexto econmico
A partir de 1990 el pas pas de una economa centralizada a una economa social de
mercado que descansa en un modelo agroexportador de caf, azcar y carne
fundamentalmente. Distintos factores han recrudecido la situacin econmica haciendo
descender sensiblemente los indicadores macroeconmicos. Varios planes de ajuste
econmico han estabilizado algunos indicadores macroeconmicos a la vez que incrementa
la brecha en las desigualdades sociales. El Producto Interno Bruto (PIB) per cpita entre
1990 y 1994 descendi de 466.6 hasta 417.5 $ US. Datos de 1995 reflejan, que el 53.2% de
la poblacin est en desempleo o subempleo, situacin que se agrava an ms para las
mujeres.
A finales de 1990, la deuda externa del pas alcanzaba US $ 10,220 millones y en 1995 era
de US $ 8,700 millones; en el ao 2001, el pas aspira a ser admitido en el conjunto de
pases altamente endeudados. La ayuda externa que recibe el pas ha sido cuantiosa,
declinando en los ltimos aos, pero slo el 14% de sta se orienta al sector social. Los
ndices de pobreza del pas son alarmantes. La estructura social tiene como base la pobreza
(Gobierno de Nicaragua, 2000) concentrada en el 68.5% de los hogares del rea rural
(1998) y la extrema pobreza del 28.9% de este sector. Al nivel urbano, un 30.5% son
pobres y un 7.6% vive en extrema pobreza. Por tanto, la situacin predominante en el pas
es de pobreza en la zona urbana y de extrema pobreza en el sector rural. Esta situacin
afecta especialmente a los nios, nias y jvenes y a las mujeres.
2.3.La educacin del pas: Realidad y perspectivas
A partir de 1990 se instaura en Nicaragua un nuevo enfoque de la educacin que rompe
radicalmente con el de la Revolucin Popular Sandinista, dirigindose a: Descentralizar la
educacin, transformar el currculum de nivel primario, e incorporar un nuevo cuadro de
valores. En 1993 se lleva a cabo la transformacin curricular que abarc slo el nivel
primario, realizando cambios menos relevantes en el resto de niveles y modalidades, con el
objetivo de despolitizar los contenidos de enseanza.
Esta transformacin del currculum incorpor el enfoque constructivista humanista en el
que se la enseanza de valores centrados en el estudiante es considerada la tarea
fundamental. Estas transformaciones han implicado cuantiosos recursos humanos, tcnicos
y econmicos, pero su carcter burocrtico centralizado y la poca participacin del
profesorado y la sociedad civil en ellas, les han restado legitimidad, sostenibilidad y
concrecin.

124

El aparato educativo formal se estructura en subsistemas educativos que funcionan de

forma independiente a partir de 1990. As, los subsistemas de Educacin Superior,
Educacin Media y Bsica y Educacin Tcnico - Profesional funcionan
independientemente. Esta atomizacin del sistema obstaculiza el carcter continuo de la
educacin y, de manera especial, dificulta la coherencia en la formacin del profesorado de
los distintos subsistemas. La transformacin curricular de Educacin Media en la que
ubicamos esta propuesta est en proceso desde 1998, lo que muestra un largo y vacilante
proceso de transformaciones. La dinmica del debate nacional propiciada por organismos
independientes ha puesto en evidencia la insuficiencia y obsolescencia del currculum
actual de este nivel.
El Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes MECD, ha invertido en esta dcada
cuantiosos recursos en libros de texto y materiales educativos especialmente para el nivel
primario, sin embargo, muchos alumnos an no disponen del material necesario para sus
clases, y los libros de texto introducidos de otros pases no responden a la problemtica del
pas ni estn siempre acordes con enfoques didcticos actualizados.
Los esfuerzos realizados por la reforma educativa an no han logrado superar graves
problemas de equidad, eficiencia, pertinencia y calidad de la educacin. Las tasas netas de
escolaridad eran las siguientes entre 1990 y 1997: de Educacin Primaria, el 74.4% y
73.6%; Educacin Secundaria, 28.6% y 29.1%; Educacin Preescolar, 12.4% y 22.3%
respectivamente. Esta participacin educativa de la poblacin se reduce ms para el sector
rural y en las regiones ms alejadas como la Costa Atlntica del pas. Estos datos
evidencian altos niveles de exclusin y falta de equidad del sistema, a la vez que destacan
un proceso primarizante del pas y falta de atencin al sector ms vulnerable e importante
para el futuro del pas: la educacin inicial de los nios y nias.
Datos oficiales recientes (MECD, 2000) exponen que la estructura educativa al nivel
urbano constituye un 59% mientras que en el sector rural es del 41%. Slo el 12% de los
centros de secundaria se ubican en el nivel rural, contra un 51% del nivel primario. La tasa
de duracin media de la escolaridad por habitante en 1999 es de 4.80 en varones y de 5
aos para las mujeres, siendo al nivel urbano 6.2 aos. La tasa neta de escolarizacin
primaria es del 75%, mientras que la de secundaria es del 35.5%. El Primer Grado de
Primaria presentaba en 1990 un ndice de desercin del 23.47% y en 1997 la retencin fue
del 83.2%; en Educacin Secundaria, la desercin del primer ao era de 21.87% en 1990, y
la retencin en 1997 era de 79.6%. En Educacin Primaria, en 1990 en Primer Grado
repetan el 29.51% y en 1997 aprob el 74.2%. En Educacin Secundaria, en el mismo
perodo, repetan en Primer Ao el 12.0% y en 1997 reprob el 10.5% respectivamente. El
fenmeno de la desercin y la repitencia son los principales problemas del sistema
educativo en sus distintos niveles y modalidades, constituyendo una causa fundamental del
analfabetismo.
Desde finales de 1998 fue elaborada la Estrategia Nacional de Educacin (Consejo
Nacional de Educacin, 1999) con el concurso de las instituciones educativas pblicas y
privadas que dirigen la educacin en el pas, en conjunto con sectores representativos del
profesorado y de la sociedad civil. Esta inspir el Plan Nacional de Educacin 2001-2015
(Consejo Nacional de Educacin, 2001) publicado en mayo del 2001, que contiene una
visin e intencionalidad estratgica de la educacin para todos los subsistemas, en el que se
recogen los Principios Generales de la educacin y los Objetivos y Estrategias a

125

desarrollar. Resalta en este contexto la intencin de proporcionar al profesorado las

condiciones salariales, sociales y profesionales que corresponden a la complejidad de su
labor.
2.4. Formacin del profesorado en la reforma educativa
En los ltimos diez aos en Latinoamrica, las Declaraciones de Jefes de Estado se han
hecho eco del papel estratgico que tienen los profesores en las reformas educativas. Este
rol clave que se les atribuye, en Nicaragua an no se concreta en polticas pertinentes de
reconocimiento profesional. El salario promedio de los profesores de primaria oscila entre
50 y 60 dlares U.S.A., y el del profesorado de secundaria entre los 80 y los 100 dlares
U.S. Este salario corresponde a una contratacin de tiempo completo que comprende un
total estimado de 30 horas clase semanales, correspondindole de 1 a 2 horas semanales
para planeamiento y correccin de pruebas, teniendo una relacin de 50 a 60 alumnos por
aula en los centros pblicos.
Esta realidad tiene mltiples efectos negativos en el desempeo de los profesores que se
ven obligados a trabajar en varios centros recargndose de trabajo como nico medio para
mejorar su salario. Sus condiciones profesionales deficitarias se agravan an ms, si
consideramos la poca estima social e institucional que an tiene el trabajo docente, la
brecha cada vez mayor entre los costos de la canasta bsica y su salario, la poca
participacin que tienen en las polticas de reforma y sus bajos niveles de preparacin
profesional. Todo ello constituye un contexto nada alentador para el profesorado
generalmente lleno de frustraciones e insuficiencias.
La falta de titulacin del profesorado de primaria y de secundaria es un problema histrico
que en los ltimos aos se ha logrado revertir por efecto de los programas de
profesionalizacin docente para profesores del nivel primario a cargo de las Escuelas
Normales y de educacin secundaria a cargo de las Facultades de Ciencias de la
Educacin. En Educacin Primaria en el perodo 1990-1996, por ejemplo, los ndices de
empirismo docente evolucionaron de 38.2% a 18%, y en Educacin Secundaria, del 61.3%
al 50%. En Educacin Secundaria, la formacin est a cargo de las Facultades de Ciencias
de la Educacin de las Universidades Nacionales Autnomas de Managua (con cuatro
centros regionales) y Len y de la Escuela de Educacin de la Universidad Catlica. Estos
planes de estudio, a diferencia de otros pases, integran las componentes pedaggicas y
didcticas con las disciplinas especficas.
Estos planes de formacin suelen ser elaborados por las universidades sin tomar en
consideracin las necesidades del MECD y los desafos del pas, y sus enfoques responden
a una perspectiva academicista de corte disciplinar que establece pocos vnculos con las
disciplinas pedaggico - didcticas. El MECD y las universidades an no han organizado
un plan nacional de formacin permanente del profesorado, por lo que los esfuerzos que se
realizan en este sentido tienen un carcter aislado y coyuntural contando con un perfil
generalmente instrumentalista no reflexivo.
Los Minicentros de Intercapacitacin MIC y los Grupos de Especialistas en Educacin
Secundaria son dos intentos institucionales para promover la intercapacitacin docente.
Esta iniciativa se caracteriza por una visin interesante de intercapacitacin entre los
profesores a partir de sus experiencias, pero quienes dirigen las actividades no cuentan con

126

la preparacin adecuada por lo que su orientacin es de tipo transmisiva. Unicamente

algunos grupos cuentan con asesora.
La insatisfaccin extendida de los profesores de ciencias sobre estas experiencias de
formacin indican que esta capacitacin no responde a sus necesidades ni les ayuda a
cuestionarse sus modelos didcticos. Algunas experiencias exitosas emprendidas desde el
Departamento de Fsica de la UNAN Managua y en Cursos de Postgrado en Didctica de
las Ciencias en la Universidad Centroamericana UCA en la que participamos como
profesor, abren una nueva perspectiva a la formacin docente. El papel central que el Plan
Nacional de Educacin atribuye al profesorado, constituye un referente obligado para
formular estrategias y metas especficas sobre la formacin del profesorado.
Los programas de enseanza de fsica y la formacin docente en fsica: La reforma
educativa, como se ha dicho, desarrolla en la actualidad un proceso de transformacin del
currculum de educacin media. Como antecedentes, en el rea de Fsica en 1992 y 1993 se
revisaron los programas anteriores (dcada de los aos 80) con los criterios siguientes:
Eliminacin de contenidos con orientacin poltico - ideolgica, diseminacin de
contenidos de Fsica en el plan de estudios eliminando la asignatura especfica en algunos
aos de secundaria, distribucin de contenidos de Fsica a lo largo de la secundaria en la
asignatura especfica sin criterios que ayuden a mantener un cuadro lgico y coherente, y
eliminacin de temticas importantes de la asignatura atendiendo a criterios
organizacionales. Estos programas, en consecuencia, no han contado con una
transformacin integral.
El proceso de transformacin iniciado a partir de 1998 propugna por un bachillerato bsico
de tres aos y otro diversificado de dos aos con dos salidas: un bachillerato tradicional que
encamina al estudiantado hacia carreras universitarias y otra con orientacin tcnico laboral que establece conexin directa entre la formacin y la ubicacin laboral. An se
desconocen los nuevos programas oficiales de fsica, sin embargo tanto el Plan Nacional de
Educacin como la Propuesta Provisional de Lineamientos Curriculares para la
Transformacin de la Educacin Secundaria (MECD, 2001) muestran la importancia del
desarrollo de la Ciencia y la Tecnologa y de la educacin cientfica desde los primeros
niveles educativos, as como la estrecha vinculacin que han de tener los contenidos
programticos con el entorno laboral y los problemas del desarrollo del pas.
La formacin del profesorado en Fsica est a cargo de la Facultad de Ciencias de la
Educacin de la UNAN Managua y algunos de sus recintos regionales. Las
transformaciones curriculares realizadas han llevado a establecer planes de estudio de
licenciatura de cinco aos con una titulacin intermedia de Profesor de Educacin Media,
en unos casos dirigida a profesores en servicio con modalidad sabatina, y en otros para
formar profesores que proceden del bachillerato. La modalidad dirigida a profesores en
servicio cuenta con un perfil amplio en sus primeros aos dirigido a formar profesores en
fsica y en matemticas, especializndose los dos ltimos aos en una de las disciplinas.
Uno de los problemas centrales de esta carrera es la poca aceptacin que tiene entre los
jvenes que concluyen el bachillerato, por lo que gran parte de sus alumnos son ubicados
en la carrera como tercera opcin, utilizndola como pasarela hacia carreras ms atractivas.
Desde 1980 a este ao se han graduado en la carrera en todas sus modalidades
aproximadamente 150 profesores, cerca de 300 alumnos han abandonado la carrera sin

127

haber completado su plan de estudios y ms de 2000 profesores en ejercicio no graduados

en la especialidad ensean fsica en los centros. Algunos de ellos han estudiado la carrera
de matemticas o ensean tambin matemticas sin estar graduados.
2.5. Contexto especfico: La ciudad de Managua, la ubicacin de los centros de estudio
seleccionados y el contexto de cada profesor participante
La investigacin se desarrolla en la ciudad de Managua razn por la que se describen a
continuacin algunos rasgos importantes que ubican el contexto de la prctica de los
profesores participantes.
2.5.1.Managua y la Delegacin Departamental N 1 de Educacin sede de esta
investigacin
La ciudad de Managua, capital del pas con 819.731 habitantes, concentra la mayor
cantidad de poblacin y centraliza la mayor parte de los servicios nacionales. La
concentracin poblacional del departamento de Managua es de 287.8 habitantes por
kilmetro cuadrado mientras la de la Regin Atlntico Norte es de slo 5.5 habitantes por
kilmetro cuadrado. Su nueva divisin territorial no ha afectado la tradicional divisin del
aparato escolar en dos grandes Delegaciones Departamentales.
La Delegacin Departamental del Ministerio de Educacin N 1 se ubica en el sector
oriental de la capital y cubre la mitad de la poblacin educativa de la capital con un total de
482 centros educativos, de los que 131 son de educacin secundaria.
Su matrcula inicial en Educacin Secundaria en el 2000 fue de 48.085 alumnos en cursos
regulares y 9.253 en cursos nocturnos de adultos. En la modalidad regular un 61% de los
alumnos promovieron de ao, mientras que en la modalidad nocturna - adulta lo hizo un
66%. El total de profesores de secundaria es de 2.319, con un estimado de 200 profesores
que imparten fsica. Cerca de 20 directores de estos centros ha recibido cursos de postgrado
con enfoque innovador en el perodo 2000-2001, y ms de 20 profesores de fsica han
recibido un curso de postgrado en didctica de la fsica en el mismo perodo.
Buena parte de los centros han mejorado su infraestructura, sin embargo, an sus
instalaciones tienen grandes limitaciones fsicas y no disponen por lo general del material
didctico y bibliogrfico mnimo indispensable para el profesorado y el alumnado.
2.5.2. El contexto del investigador, poblacin y muestra seleccionada de profesores
Los antecedentes que motivaron este trabajo tienen su origen al concluir la Maestra en
Educacin y Didctica de las Ciencias Experimentales dirigida por la Universidad
Autnoma de Barcelona en la Universidad Nacional Autnoma de Nicaragua UNAN
Managua. Nuestra tesis de Maestra en la que indagamos el proceso de cambio de un
profesor al aplicar en el aula una unidad didctica (Lucio, 1995), nos mostr un posible
camino para avanzar en formular y comprobar una propuesta de formacin ms integral.
Unido a esto, distintas experiencias exitosas de cursos y seminarios de formacin con
profesores de fsica y de distintas especialidades me confirmaron la importancia que tena
abordar una propuesta de formacin alternativa a las existentes. Me interes, por ello, en

128

contrastar con mayor detenimiento la hiptesis sobre la posibilidad de que el profesorado

llegue a experimentar cambios relevantes en sus concepciones y prcticas en un contexto
tan complejo como el de Nicaragua mediante la aplicacin de estrategias reflexivas.
La escogencia de profesores de secundaria para este fin fue el siguiente paso, por lo que
aprovechando el contexto de un Taller sobre Didctica de la Fsica que dirigimos en 1997
en el que participaron ms de 60 profesores del pas, expusimos la iniciativa y solicitamos
se inscribieran los interesados. Sus dificultades para disponer de tiempo y recursos para
movilizarse y la falta de financiamiento para apoyarles, hizo que la muestra se redujera a
quienes tenan mayor facilidad para reunirse. Aunque la intencin primera era concentrar
dos profesores de Managua, uno de Len y uno de Masaya, estas dificultades nos obligaron
a reducir la muestra a profesores que trabajaban en la zona oriental de la capital.
La muestra seleccionada est referida a la poblacin de profesores que imparten fsica en
la ciudad de Managua en cualquiera de los niveles de educacin media, delimitando la
muestra a cuatro profesores de fsica de Managua ubicados en el sector geogrfico oriental
y que respondieron a criterios intencionales segn este procedimiento:
-Invitacin general a un grupo de 60 profesores de fsica y preseleccin de los 8 que
mostraron mayor inters y posibilidades para participar.
-Entrevista inicial con cada uno de ellos para conocer sus motivaciones y explicarles el
sentido de la investigacin y el papel y los beneficios que podran obtener de ello para
mejorar su prctica como docentes.
-Puesta a prueba durante un mes con encuentros individuales semanales, con el propsito
de asegurar las posibilidades reales de incorporarse definitivamente al proyecto.
-Seleccin definitiva de cuatro profesores, una vez comprobada su asiduidad y la ausencia
de impedimentos para seguir a lo largo de un ao en el proyecto.
-Contacto con los directores de los centros educativos en los que laboraban los profesores,
con el fin de presentarles el proyecto, sus beneficios para mejorar la enseanza de fsica en
el centro y su apoyo.
Los criterios de seleccin utilizados para captar a los profesores fueron: Voluntariedad y
motivacin para mejorar su formacin, participacin sistemtica en el proyecto, seleccin
de dos profesores de centros privados o semiprivados (subvencionados) y dos de centros
pblicos(autnomos), seleccin de tres varones y una mujer atendiendo a que la mayor
poblacin de profesores de fsica son varones, y profesores que tuvieran formacin
universitaria completa o incompleta.
Esto nos permite al finalizar el trajo, establecer algunas comparaciones entre los resultados
obtenidos con relacin a tales criterios. La seleccin de los centros educativos respondi al
criterio de que representaran distintas modalidades, con diferentes cantidades de alumnos,
atendieran a sectores sociales y econmicos variados, desarrollaran orientaciones
educativas variadas (confesionales - laicos) y dispusieran de instalaciones y medios
didcticos en distinto grado.

129

2.5.3 Centros seleccionados y el contexto de los profesores seleccionados

La Profesora P1 y el Instituto Primero de Mayo.

En este centro, ubicado en el sector sur - oriental de Managua, desarroll su experiencia la

Profesora P-1 en el turno matutino en cuarto ao de bachillerato. Los alumnos tienen una
edad promedio de 16 aos ubicndose un alto porcentaje en extraedad. El centro cuenta con
1.737 alumnos en el turno nocturno y 608 en el turno diurno. En el primero, slo el 73% de
los alumnos aprueban todas sus asignaturas, mientras que en el turno matutino slo lo hace
el 66%. Las causas de repitencia de ao se atribuyen a desercin (14%) y a reprobacin del
ao (13%). El porcentaje de alumnas supera levemente al de alumnos.
El centro se rige por la Autonoma Escolar, razn por la cual desarrollan mltiples
actividades centradas en la captacin de recursos econmicos para mejorar el centro y el
salario de los profesores, manteniendo un enfoque didctico tradicional.
Sus aulas tienen tamao reducido y malas condiciones en su mobiliario, con ms de 60
alumnos por aula, lo que dificulta el trabajo del profesorado y el aprendizaje de los
alumnos. El centro dispone de laboratorio de fsica, pero el local es utilizado para otras
funciones. Segn la profesora, el alumnado (Anexo II-22) pertenece a familias asalariadas y
desempleadas, colaboran en labores domsticas en su casa y dedican poco tiempo a
estudiar. El 18% de ellos tienen acceso a TV por Cable y disponen de computadoras en su
casa y un 6% tienen tambin Internet. Sus problemas comunes se relacionan con el
noviazgo, las relaciones familiares, el licor y las pandillas del barrio.
Para la profesora, el desarrollo intelectual de sus alumnos va a la par de su desarrollo fsico
y mantienen cierto grado de responsabilidad con sus tareas acadmicas. Reconoce que en el
centro se da cierta marginacin de las nias. Percibe que los alumnos no aprenden
correctamente, pues memorizan y repiten conocimientos. Los varones procuran sobresalir
en el aula en la resolucin de problemas ms que las mujeres. Al inicio de esta
investigacin no manifestaban motivacin para aprender, resolvan problemas
mecnicamente, y delegaban el trabajo de grupos a los ms inteligentes y responsables. Por
lo general, no realizan las tareas de casa ni estudian los contenidos explicados.
La profesora vive en la misma comunidad en que se ubica el centro, mantiene buenas
relaciones en ella participando en actividades de integracin y desarrollo. Madre de tres
hijas, se preocupa por su estudio y formacin. No tiene problemas que le impidan trabajar
en esta investigacin, aunque cree ser poco disciplinada. Estudi hace algunos aos la
carrera de Matemticas, pero imparte clases de Matemticas y Fsica, expresando que sta
le gusta mucho. Mantiene excelentes relaciones con los profesores en su centro, aunque por
las crticas que realiza sus compaeros la tachan de perfeccionista.
Es exigente con sus alumnos, siempre capta su atencin y mantiene buenas relaciones con
ellos, aunque no sabe si es por motivacin o por presin. Tiene buenas relaciones con los
dirigentes del centro por lo que le aceptan planteamientos crticos. La orientacin que
brinda a las familias sobre la educacin de sus hijos no le ha dado resultado, pues slo se
interesan en que sus hijos aprueben.

130

El MECD transmite normativas al centro que han de ser firmadas y puestas en prctica por
el profesorado. Estos tienen estabilidad laboral, han de cumplir fielmente los programas de
asignatura y planifican a partir de ellos. La capacitacin que recibe del MECD la
catalogada como "muy pobre" y de enfoque tradicional.

El Profesor P2 y el Instituto Modesto Armijo

En este centro desarrolla la experiencia el Profesor N 2 en el turno nocturno con

estudiantes adultos trabajadores. El centro, con 33 aos de existencia, tiene tres turnos de
atencin: matutino, vespertino y nocturno. Est ubicado en el sector nororiental de la
ciudad de Managua. Fue el primer centro del pas que adopt la Autonoma Escolar, y en
los ltimos aos ha sido distinguido como centro autnomo modelo.
El centro mantiene buena organizacin y logra mayor participacin de los padres de familia
que en la mayora de los centros similares. El enfoque pedaggico es tradicional con nfasis
en la disciplina, el orden, el silencio y respeto al profesorado. Las clases son expositivas y
el aprendizaje de los alumnos mecnico. El centro muestra gran inters en la captacin de
recursos econmicos para mejorar la infraestructura del centro y el salario del profesorado.
Los profesores han de cumplir con reglamentos y normas y controlar en las aulas las
contribuciones econmicas de sus alumnos al centro. Su direccin estima que gracias a la
autonoma escolar el centro ha logrado, entre otras cosas, mejorar su organizacin y
funcionamiento.
Los estudiantes contribuyen a la limpieza del centro, las instalaciones del centro han sido
parcialmente reconstruidas, sus aulas cuentan con el espacio suficiente, mobiliario sencillo,
buena ventilacin, luz suficiente, pero ni el profesorado ni el alumnado cuentan con el
material bibliogrfico y didctico imprescindible. Las aulas tienen un promedio de 50
estudiantes, de los cuales desertan ms del 30% en los primeros meses del ao escolar
generalmente por razones econmicas, con un ndice ligeramente superior de mujeres
respecto a los varones, reproducindose en el aula algunos prejuicios machistas.
El Profesor indica que sus alumnos (Anexo II-22) son padres y madres de familia que
trabajan durante el da y tienen pocas aspiraciones para seguir estudiando. Su promedio de
edad es de 20 aos y tienen poca preparacin intelectual y acadmica. Las normas del
centro no favorecen la interaccin entre varones y mujeres, recuerdan muy poco los
conocimientos de aos anteriores, mecanizan conocimientos y nicamente aceptan resolver
problemas numricos cerrados y sencillos.
Como producto de las normas del centro, los alumnos no poseen hbitos de trabajo en
grupo ni de cooperacin en el aprendizaje, y no cuentan con habilidades bsicas para
estudiar. El Profesor considera que al cerrar el colegio privado en el que trabajaba
anteriormente, su situacin econmica desmejor, debiendo combinar su trabajado en dos
centros pblicos. Sus relaciones con las autoridades del centro son buenas y le facilitan
espacio para aplicar la experiencia innovadora

El Profesor P3 y el Centro Educativo Cristiano Dios con Nosotros

131

Este centro es privado de orientacin cristiana evanglica, se ubica en el sector nororiental

de Managua, y funciona en las instalaciones de una casa particular con adecuaciones fsicas
insuficientes e inapropiadas para aulas. Slo funciona el turno matutino con cerca de 100
alumnos distribuidos en Primaria y Secundaria, con una relacin promedio de 15 alumnos
por profesor. El sector social que atiende corresponde a familias integradas en iglesias
evanglicas y de escasos recursos econmicos, subempleados o desempleados. El profesor
ensea fsica al grupo de segundo ao formado por 13 alumnos con una distribucin similar
de nios y nias.
Las condiciones fsicas del centro son deficitarias lo que provoca interferencias
permanentes entre las aulas. No dispone de recursos didcticos, laboratorios, biblioteca y
condiciones bsicas de apoyo a la labor del profesorado. La rotacin anual de profesores es
elevada producto de la inseguridad y frustracin laboral, desempean su labor con cierto
grado de independencia por no contar el centro con personal tcnico suficiente. Se rige por
un ideario religioso conservador y un enfoque pedaggico tradicional con nfasis en
conocimientos memorsticos y mecnicos.
Para el Profesor, los alumnos tenan al inicio de esta experiencia un comportamiento
aislado y poco interactivo pero muestran gran inters por los temas cientficos. Al aprender
no se interesan en analizar, reflexionar ni indagar; prefiriendo caminos fciles y despus
repetir en los exmenes. Su edad promedio es de 15-16 aos con un nivel de desempeo
acadmico inferior al de su edad. Admite que sus clases, al iniciar, eran expositivas
centradas en repetir conceptos y resolver problemas numricos aplicando ecuaciones.
El Profesor siente que al relacionarse con los profesores en esta investigacin ha visto
reflejadas en ellos sus mismas motivaciones por encontrar solucin a los malos resultados
acadmicos que obtiene. Es soltero, estudia fsica en la universidad, vive con sus padres
que quisieran para l una profesin ms rentable. Cree que no mantiene buena
comunicacin con su comunidad, no le agradan las reuniones sociales y le es difcil aceptar
ideas diferentes a las suyas. Con sus alumnos mantiene una relacin accidentada, les
impone criterios y no acepta que comete errores.
La organizacin del centro tiene un carcter muy domstico, manteniendo una relacin de
sumisin con los padres de familia. No tiene buenas relaciones con la direccin del centro
ni se comunica con la comunidad en la que ste se ubica. La capacitacin docente la recibe
en el centro por considerar muy superficial la que les provee el MECD. En general cree que
la institucin no le da el trato que merece por lo que ha mantenido una posicin de
indiferencia.

El Profesor P4 y el Centro Educativo Colegio Bautista

En este centro imparte clase de fsica a cuarto ao el Profesor P4. El centro es confesional
bautista y recibe alumnos del sector social de clase media. Estos disponen de recursos que
les permiten acceder a informacin con mayor facilidad que en el resto de centros referidos.
Se ubica en la parte central norte de la capital y cuenta con gran tradicin educativa, siendo
dirigido por una Junta Directiva de Dirigentes de la Iglesia Bautista. Sus instalaciones
fsicas estn bien cuidadas, siendo reconstruidas con carcter provisional desde el terremoto
de 1972.

132

Tiene un total de 2.500 alumnos, con una relacin promedio de 45 alumnos por profesor y
un ndice ligeramente superior de mujeres. El centro dispone de buena organizacin y
cuenta con un Plan de Accin para los prximos aos elaborado por un equipo
especializado, el que se plantea profundas transformaciones pedaggicas, aunque en la
prctica an no parecen concretarse. Dispone de locales en buen estado, cmodos y con
algunos medios didcticos, biblioteca y laboratorio mdicamente acondicionados. El
enfoque pedaggico en las aulas es tradicional, con nfasis en las exposicin de los
profesores.
El Profesor es padre de cuatro hijos y cuenta con una situacin familiar estable pero con
problemas econmicos. Trabaja en el colegio privado en la maana y en la tarde como
ingeniero civil en una empresa consultora por contrato. Es adems pastor bautista
entregando parte de su tiempo a tareas pastorales de su iglesia. Mantiene buenas relaciones
con la direccin y los colegas en el centro, los que le consideran un profesor con mucha
paciencia para ensear. Con sus alumnos tiene buenas relaciones, se confiesa exigente pero
flexible. Se interesa mucho por sus problemas, especialmente por quienes tienen ms
dificultades en sus familias.
Las condiciones laborales en que se desempea son buenas en relacin con los dems
centros descritos, aunque considera que la institucin debe mejorar la planta fsica y la
filosofa y polticas de atencin al personal docente . A su juicio, el factor econmico pesa
ms que el acadmico en la poltica del centro, lo que explica el deterioro de las relaciones
con el personal docente. El liderazgo que mantiene en el centro ha propiciado el apoyo que
le brinda la subdireccin del centro para participar en este plan de formacin.

3. Descripcin de la metodologa de la propuesta de formacin permanente del

profesorado objeto de esta investigacin
3.1.Qu innovaciones pretende aportar este trabajo
-Este trabajo se inscribe en una lnea investigativa an poco estudiada como es la
formacin docente a partir de la reflexin. En nuestro medio, los modelos de formacin y la
organizacin de los centros educativos no promueven la autonoma y reflexin del
profesorado, lo que influyen en que los aprendizajes sean poco comprensivos y
significativos.
-No se trata de una investigacin convencional por no quedar reducida a satisfacer una
norma acadmica que proporcione elementos diagnsticos y tericos sobre el tema, sino
que se propone comprender y explicar cmo trabajando sistemticamente con el
profesorado en la perspectiva de que desarrollen capacidades metacognitivas
autorreguladoras, logran realizar cambios relevantes en sus concepciones y formas de
actuar en el aula, que contribuyen a motivar al aprendizaje a sus alumnos.
-Los cambios, como se ver, evolucionan con ritmos, contextos y posibilidades diferentes
producto de la diversidad y complejidad personal de cada profesor. Cada enseante se
convierte en agente activo investigador de su propia prctica (Stenhouse, 1988; Marcelo,
1990) bajo nuestra direccin como investigador. La accin de cada profesor sobre sus
concepciones y prcticas en los tres ejes considerados, mostrar la importancia que tiene el

133

nivel de reflexin que desarrolle el profesorado para transformar sus concepciones y

prcticas didcticas, evidenciando a la vez las claves, obstculos, resistencias y facilidades
que concurren en este proceso. Como producto de este proceso de formacin, la propuesta
experimentar mejoras, enriqueciendo tambin nuestros puntos de vista.
-En nuestro medio fuertemente influenciado por un enfoque tcnico del currculum y de la
formacin del profesorado, los resultados de esta nueva estrategia de formacin representan
una alternativa que contribuir a comprender mejor los procesos de la formacin del
profesorado y a adoptar mejores decisiones al respecto. Esperamos contribuir as a inventar
nuevas formas de pensar y hacer educacin en ciencias.
-Los resultados de este trabajo servirn a las Facultades de Educacin de las
universidades del pas y al Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes MECD, como una
propuesta de formacin permanente comprobada que puede servir de referentes para
inspirar nuevos modelos de formacin del profesorado de ciencias basados en la reflexin
con propsitos metacognitivos. Esperamos contribuir con ello a enriquecer el debate
general sobre la formacin del profesorado de ciencias y a articular en mayor grado el
enfoque y contenidos de esta formacin con los desafos que plantea la didctica de las
ciencias.
3.2. Posibilidades y limitaciones de esta propuesta
Entre las posibilidades de esta propuesta estn las siguientes:
Combina la interaccin entre cada profesor y el investigador en forma ms frecuente,
a la vez que promueve encuentros de intercambio entre todos los participantes y el
investigador.
La interaccin directa profesor - investigador posibilita profundizar ms en las
caractersticas personales y adaptar mejor el proceso, promoviendo un mayor esfuerzo
de reflexin personal y compartida y una atencin ms individualizada. Esta modalidad
facilita comprender de manera ms profunda la evolucin de los cambios de cada
profesor y poder atribuir a stos un carcter ms autntico.
Los encuentros menos sistemticos con todos los profesores, favorecen intercambios
de logros personales, afianzan la autoconfianza y motivacin en la innovacin.
La atencin tutorial ms personalizada favorece lograr mayores cambios en menos
tiempo, lo que es posible en nuestro medio tomando en cuenta que hay pocos profesores
de fsica en cada zona. Las capacitaciones masivas de profesores de fsica en el pas
requieren muchos recursos y sus resultados son muy pobres. Esta propuesta podra
lograr con los mismos recursos econmicos cambios importantes en los profesores en
menor tiempo.
Se espera que, concluida la investigacin, los profesores se comprometan como
lderes en la capacitacin de otros profesores en sus zonas, constituyendo ncleos de
capacitacin capaces de combinar la atencin tutorial personal de otros colegas con la
atencin a grupos de intercambio.

134

La propuesta de formacin es simultnea con el trabajo habitual que desarrollan los

profesores en sus centros, lo que favorece la reflexin permanente sobre la realidad que
viven en sus centros.
Al concluir esta propuesta es fundamental presentarla al MECD y a las Facultades
de Ciencias de la Educacin con el fin de motivar a su puesta en marcha bajo nuestra
asesora, teniendo como primer paso la formacin de un equipo de 10 profesores del
departamento de Managua apoyados por los cuatro profesores entrenados. Este
proyecto piloto servira para adecuar an ms este plan a la realidad y extenderlo
despus al resto de departamentos.
Algunas limitaciones de la propuesta:

Se ha trabajado con pocos profesores y stos, por las limitaciones dichas, no han
podido ser representativos de otras zonas del pas.

Al desarrollarse el plan a la par del trabajo que realizan en los centros, los profesores
se sienten sobrecargados de trabajo. Esta dificultad puede solventarse, una vez que el
MECD retomara la propuesta como parte del trabajo del profesorado, facilitando el
tiempo para su realizacin.

Las dificultades de locales en los centros impidi que las tutoras se realizaran con las
condiciones adecuadas, por lo que se desarrollaron en la Facultad de Educacin de la
UNAN Managua.

Su aplicacin ha requerido proporcionar apoyo bibliogrfico suficiente al profesorado

costeado por el investigador poniendo los profesores sus recursos para costear los
desplazamiento. En condiciones normales, el MECD habra de apoyar econmicamente
la concentracin de los profesores (ya lo hace en la actualidad) proporcionndoles
bibliografa actualizada.

El recargo laboral de los profesores les resta tiempo para participar en la formacin
con horarios seguros y estudiar y preparar bien sus clases y los compromisos con su
formacin. En condiciones normales, es preciso poner en accin la nueva poltica del
Plan Nacional de Educacin a favor de un mayor apoyo institucional al profesorado que
les facilite participar en su formacin con el tiempo y los recursos debidos.

La aparente dificultad de realizarla enfatizando en la atencin personalizada a cada

profesor requiere de un buen nivel de organizacin para llevarla a cabo en todo el pas.
Ello implica que al organizar el MECD la Red Nacional de Formacin del Profesorado,
conjugue una formacin personalizada de un equipo matriz de profesores de fsica, que
a su vez multipliquen la experiencia con pequeos grupos en cada departamento del
pas con la misma lgica.
De esta forma se sale al paso de otras experiencias multiplicadoras desarrolladas sin
xito al nivel nacional, que partieron slo de la atencin a grupos de profesores con un
enfoque reproductivo sin la atencin personalizada y reflexiva que proponemos.

135

3.3.Etapas generales a seguir en el trabajo investigativo

-Las etapas fundamentales de esta investigacin(figura 5.2) son: Delimitacin del
Problema a Investigar, Definir el Objetivo de Investigacin, Reflexin Terica de sustento,
Diseo Metodolgico de la Propuesta de Formacin del Profesorado, Diagnosis para
analizar el problema, Proceso de Formacin orientado a lograr cambios en las
representaciones y prcticas de los profesores y Anlisis e Interpretacin de los resultados
obtenidos e introduccin de mejoras en la propuesta.
-Ms adelante explicamos la etapa de formacin parte central de la investigacin, en la
que a partir de la diagnosis se desarrollan procesos de reflexin compartida con los
profesores sobre sus ideas y prcticas. Las fases de este proceso de formacin se resumen
as: Partiendo de una Fase Diagnstica, se desarrolla la Fase Dialgica de preparacin,
seguida de la Fase de Diseo Didctico, finalizando con la Fase de Aplicacin e
Innovacin en el Aula.
3. 4.Preguntas directrices y supuestos de esta Investigacin

Esta investigacin est interesada en responder a las siguientes preguntas fundamentales

sobre la propuesta de formacin:
1. Cules son las concepciones y prcticas que tienen los profesores sobre la ciencia y
su enseanza y de qu manera evolucionan a partir del desarrollo de estrategias
metacognitivas y autorreguladoras?
2. Qu representaciones mentales tienen sobre resolucin de problemas de fsica, qu
medios anticipan al resolverlos con sus alumnos y cmo evolucionan al aplicar la
reflexin con propsitos metacognitivos y autorreguladores?
3. Cmo conciben y aplican la interaccin en clase con sus alumnos y de qu manera
evolucionan los cambios en sus formas de relacin en el aula una vez que
desarrollan la reflexin con propsitos metacognitivos y autorreguladores?
4. Cules son las claves, causas y facilitadores de los cambios que se dan en los
profesores mientras evolucionan sus cambios a partir de la reflexin compartida que
realizan?
5. Hasta qu punto el contexto que rodea a los profesores afecta sus procesos de
cambio, cules son los obstculos y resistencias implcitos y explcitos ms comunes
que se les presentan y hasta qu punto cada profesor logra superarlos mediante la
reflexin compartida?
6. De qu manera los profesores hacen uso del lenguaje para reflexionar y comunicar
sus cambios?

136

7. Qu influencia tienen los cambios del profesor en sus alumnos y cmo stos
valoran la experiencia innovadora?
8. Cul es la historia de los cambios de cada profesor y qu perfiles progresivos de
cambio pueden inferirse al compararlos con un modelo dinmico de cambio
esperado?
9. Qu estrategias e instrumentos de la propuesta se muestran ms exitosos, cuales no,
y en qu medida el plan de formacin que se propone puede ser til y posible en
Nicaragua?
Partimos del supuesto a confirmar: que a travs de un proceso de intervencin focalizado
en desarrollar capacidades metacognitivas y autorreguladoras, los profesores de fsica, no
slo mejorarn sus representaciones sobre la ciencia y su enseanza, la solucin de
problemas y la interaccin en clase, sino que introducen cambios relevantes en sus diseos
y prcticas didcticas en el aula.
El Plan promueve cambios de concepciones y prcticas
La evolucin de los cambios se consideran un proceso complejo y dialctico que inicia con el
mejoramiento de las representaciones mentales, avanza con la motivacin para anticipar los
medios didcticos innovadores correspondientes, y finalmente se expresa en la prctica del
aula, no slo en los tiempos de esta investigacin, sino como cambios sostenibles fuera de ella.
El carcter sistmico y dialctico de estos cambios hace, a su vez, que los cambios prcticos
interacten autorregulando en espiral las representaciones mentales y viceversa. De esta forma
cerramos el ciclo de lo que denominaremos un proceso sistmico de cambio del profesorado.
Concebimos que estos cambios se desarrollan de forma progresiva en estadios en dependencia
de los distintos niveles y caractersticas que adopte la reflexin que realizan, distinguindose
los cambios en cada caso de estudio por sus peculiaridades y ritmos de evolucin, y
relacionados con sus antecedentes, contextos, caractersticas personales, motivacin intrnseca
y concepciones sobre la profesin y la educacin.
Cuadro 5.1

3.5. Descripcin de las fases o niveles de formacin, contenidos y metodologa de la

propuesta de formacin permanente
3.5.1.Preparacin de condiciones para desarrollar la experiencia
Seleccionados los cuatro profesores, que llamaremos a partir de ahora, Profesora P1,
Profesor P2, Profesor P3 y Profesor P4, se realizaron estas actividades preparatorias:
-Una sesin de trabajo de dos horas y media con cada uno para compartir con ellos los
objetivos del plan, los aportes que podran derivarse, y las responsabilidades que supondra
por su parte. Se les present la investigacin como una oportunidad para incorporarse en
un proceso investigativo sobre sus concepciones y prcticas a partir de nuevos referentes
tericos.

137

Conocieron los distintos niveles del proceso con sus propsitos instndoles a:
comprometerse con el cambio y la innovacin, reflexionar sobre sus procesos internos y
sus prcticas, adoptar una actitud crtica sobre sus concepciones y actuaciones didcticas,
estudiar nuevas propuestas tericas, vincular los tres ejes de anlisis con sus experiencias
cotidianas, comprometerse a proyectar su experiencia a otros colegas y escribir su
experiencia de cambio.
3.5. Niveles del plan de formacin e instrumentos utilizados

ETAPAS GENERALES
DEFINI
CIN
DEL
PROBLE
MA

OBJETIVO
S DE LA
INVESTI
GA
CIN

PREGUNTAS

DIAG
NOSIS
ILUMINA

DIRECTRI
CIN
CES

METO
DO
LOGA

TERICA

FORMACIN
DOCENTE
CON
ENFOQUE
TRADICIO
NAL
ENSEANZA
RUTINARIA
NO
REFLEXIVA

ANALI
ZAR Y
COM
PREN
DER
UN
PROCESO
DE
FORMA
CIN

ES
POSIBLE
CAMBIAR LA
PRCTICA
PROMOVIENDO
LA METACOGNI
CIN?

INSTRU
MENTOS
PERTI
NEN
TES

E
INTER
VEN
CIN

TRANS
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MACIN
DE
CON
CEP
CIONES
Y
PRACTI
CAS

DESARRO
LLO DE
PROCE
SOS DE RE
FLEXIN
META
COGNITI
VA Y
AUTO
RREGU
LADO
RA

Figura 5.2

a)

Primer Nivel: Etapa Diagnstica

Una de las caractersticas de esta propuesta es que parte de la realidad, expectativas e ideas
de los profesores, reflexionando conjuntamente sobre la influencia que ha tenido en ellos su
formacin inicial, la experiencia docente que desarrollan y los logros y dificultades que
experimentan en ella en relacin con los tres ejes anteriormente explicados: enfoque de
ciencia y de la enseanza, resolucin de problemas e interaccin en el aula. Los
principales pasos dados al respecto fueron:

138

MARCO METODOLOGICO DEL PLAN DE FORMACIN

ETAPA INICIAL

DEFINICIN DE

CUESTIONARIO
INICIAL

ESTRATEGIA
METODOLOGICA

OBSERVACIN CLASE
ENTREVISTA
INICIAL

ELABORACION DE
INSTRUMENTOS

PROCESUAL
DIARIO DEL PROFESOR

VALIDACION

GUAS DE ENCUENTROS
DIALGICOS
TEMTICAS DE ESTUDIODEBATE

APLICACION
DIAGNOSIS DE IDEAS
ALTERNATIVAS Y DISEO DE
UNIDAD DIDCTICA

FINAL
DIAGNOSIS

VIDEOS Y GUAS DE
DILOGOS PARA
REFLEXIONAR SOBRE LA
ACTIVIDAD DIDCTICA

SESIONES

INICIAL

DIALOGICAS

Figura 5.3

DATOS QUE COMPRUEBAN LA

TRANSFORMACIN DE CREENCIAS Y
PRACTICAS

-Sentar el objetivo del nivel: Para lograr estos propsitos se adopt como estrategia poner
de relieve las experiencias de mayor impacto para cada profesor creando condiciones para
que cada uno reflexionara sobre su vida profesional con sus experiencias ms relevantes,
de manera que se motivara a emprender un proceso articulado y sistemtico de reflexin
metacognitiva y sintiera necesidad de cambiar.
-Realizar observacin a clases
Lo que facilit conocer de cerca las caractersticas de la prctica de cada profesor. Esto
permiti cotejar sus opiniones con la realidad de su prctica (Anexo I- 1).
-Determinacin de las concepciones de entrada de los profesores

139

Cada profesor era portador de experiencias, concepciones, creencias y prcticas sobre cada
uno de los tres ejes de estudio (Anexo I-2). Al reflexionar por primera vez en forma
retrospectiva se pretenda que tomaran conciencia de estas experiencias, creencias y
prcticas, motivndose a mejorarlas.
-Para apoyar el logro de esta finalidad se aplicaron dos instrumentos
El Cuestionario Biogrfico Inicial (Anexo II.2) y la Entrevista Inicial(Anexo II-29). Las
caractersticas de estas tcnicas tomaron en cuenta criterios que recomiendan autores como
Sanmarti et al. (1997).
-Determinar las caractersticas del contexto de cada profesor
El contexto personal de cada profesor fue importante para significar sus concepciones y
prcticas, utilizando las guas Yo en mi contexto y El contexto y mis Alumnos (Anexo II- 23
y II-24). Su conocimiento facilit una acercamiento mayor al entorno de influencias que
afectaban sus concepciones y actuaciones.
-Analizar la planificacin realizada por el profesor
Los Planes de Clase que realizaba cada Profesor evidenciaron sus estilos de planeamiento
didctico(Anexo II-25), traduciendo su interpretacin sobre los contenidos curriculares
prescritos.
-Analizar el enfoque de los programas de fsica de educacin secundaria
El anlisis de los programas (MECD, 1995) nos interes por estas razones: como punto de
partida para la reflexin metacognitiva y crtica, como referente permanente del trabajo
que realizan los profesores en sus aulas y para comparar su enfoque con las concepciones y
prcticas didcticas habituales.
b) Segundo Nivel: Dilogos para desarrollar la reflexin con propsitos metacognitivos
-Su objetivo se centr en propiciar un espacio de reflexin y debate entre cada profesor y el
investigador con el fin de provocar cambios en sus representaciones mentales, en la
anticipacin de medios didcticos y en la toma de decisiones para transformar su prctica.
A partir de los datos recabados en el diagnstico se desarrollaron procesos interactivos
acompaados de la prctica de la reflexin. A la par del anlisis de nuevos modelos tericos
y prcticos presentados por el investigador, cada profesor contrastaba las caractersticas de
su prctica con los nuevos referentes, reflexionando y compartiendo sus representaciones
con el investigador. El tema de fsica sobre El Movimiento de los Cuerpos sirvi de teln de
fondo para favorecer estos dilogos.
-Contenidos y estrategia metodolgica bsica: los Dilogos partan de las experiencias
previas del profesor combinadas con temas de un Plan Temtico (Anexo II-4) debidamente
preparado con anticipacin que inclua una seleccin de artculos sobre los temas siguientes
divididos en cinco reas de estudio:

140

a) Contenidos de enfoque epistemolgico: La ciencia del movimiento de los cuerpos;

b) Contenidos cientficos: sobre el tema del movimiento de los cuerpos;
c) Resolucin de problemas: concepciones sobre los problemas, estrategias de resolucin,
prctica de resolucin de problemas;
d) Contenidos didcticos: enseanza de algunos contenidos fsicos, estrategias e
instrumentos de enseanza - aprendizaje, y modelos didcticos;
e) Contenidos de enfoque psicopedaggico: el aprendizaje, las ideas alternativas,
estrategias metacognitivas y autorreguladoras, la interaccin en el aula.
Algunos ejemplos de estos artculos fueron extrados de: "La revolucin copernicana" de
T. Kuhn, "Los mapas conceptuales y la V de Gowin" de Novak y Gowin, "El nacimiento de
una nueva fsica" de B. Cohen, "Los Dilogos de Galileo", _"La enseanza de las ciencias
en la Educacin Secundaria" de D. Gil y otros, "Estructuras de las revoluciones
cientficas" de T. Kunh, y otros artculos sobre "Diagnosis de Ideas Alternativas" y
"Unidades Didcticas" de N. Sanmarti.
A la vez que se discuta sobre algunas temticas por medio de artculos de autores
reconocidos previamente concertadas y entregadas para su lectura, se debatan los temas
con base a ncleos generadores de inters del profesor cotejando su contenido con la
realidad de su aula. Los profesores se animaban gradualmente a tomar decisiones que
implicaban cambios en sus prcticas habituales. Frecuentemente eran objeto de debate
algunas de las reacciones de sus alumnos ante las innovaciones que aplicaba.
Nuestra actuacin se limitaba a proponer situaciones, provocar cuestionamientos ajustados
a sus ZDP, retomar sus iniciativas y sistematizar sus aportes. Generalmente el debate se
haca acompaar de realizacin de tareas escritas como: resolver problemas escribiendo las
estrategias, anotando los procesos mentales que segua en los Dilogos, elaborando mapas
conceptuales, bases de orientacin o V heurstica, resumiendo por escrito los temas
abordados, y de manera particular, escribiendo sus reflexiones con propsitos
metacognitivos. Frecuentemente se modificaban los temas programados en funcin de los
intereses de los profesores.
-Su organizacin se bas en
Fijar con cada profesor un horario adecuado de dos horas semanales para debatir el tema
estudiado a la luz de la experiencia prctica, entregando a cada profesor del material de
estudio programado una semana antes de la sesin de anlisis.
-Las preguntas rectoras de las sesiones dialgicas fueron:
Qu piensa y hace con respecto a cada uno de los ejes?, cmo lo piensa y cmo lo pone
en prctica?, Porqu lo piensa y lo hace?, Qu debieras pensar y hacer y de qu manera
ponerlo en prctica?. Las guas para la tutora ayudan al tutor y al profesor a centrarse en la
reflexin (Anexo II-7, Anexo II-8).

141

PASOS PARA FACILITAR CAMBIOS EN LAS REPRESENTACIONES

Y PRACTICAS DE LOS PROFESORES
INTERVENCION sobre IDEAS Y PRCTICAS

CMO

UTILIZA
ESTRA
TEGIAS
META
COGNI

INICIAL
DIAGNOSTI
CA

SESIONES
DIALOGICAS Y
DISEO
DIDCTICO

CONOCER
RASGOS
DE
LA
PRACTICA
EN:
Enfoque de
Ciencia,
Resolucin
de Problemas
e Interaccin

DESARROLLAR
ESTRA
TEGIAS Y
PROCESOS CON
PROPSITOS
METACOGNITIVOS,
REFLEXIONANDO
SOBRE LA UNIDAD
DIDCTICA Y SU
DESEMPEO EN EL
AULA

TIVAS
Y
AUTO
RREGU
LADO
RAS?

RADIOGRAFA
PERSONAL
OBSERVA
CIN
A
CLASE
PLANIFICA
CIN

-UTILIZANDO LAS
GUAS DIALGICAS
DISCUTIR:
-RESULTADOS
INICIALES DE
DIAGNSTICO
Y
-EL CONTENIDO Y
ENFOQUE
DIDCTICO DE
UNIDAD DIDCTICA
DEL MOVIMIENTO

PLANIFICACIN
DIDCTICA

OBSERVA
CIN
FILMACIN DE
CLASES

TRANS
TRANS
FORMAR
LAS

FORMAR

REPRE
LA
SENTA
CIONES

PRACTICA

Y PRCTICAS
EN EL
DE PLANEA
CIN DIDCTI

AULA

CA

TRANSFORMAR
LA PRACTICA

Figura 5.4

-Principales instrumentos y medios utilizados

Los instrumentos utilizados, adems de surtir informacin sobre el proceso cumplan el
objetivo de facilitar el desarrollo de la reflexin y la autorregulacin en los profesores sobre
cada uno de los tres ejes estudiados. Estos fueron los siguientes: Una Gua Bsica para las
Sesiones Tutoriales (Anexo II-7), Gua para el Anlisis del Desarrollo Metacognitivo y
Autorregulador del Docente(Anexo II-9).Otras Guas Complementarias, Gua para la
Resolucin de Problemas sobre el Movimiento y Listado de Problemas(Anexo II-10.1, 2 y
3), Gua para la Evaluacin de las Sesiones Dialgicas (Anexo II-11)
-Otras tcnicas que utilizamos
Anotaciones del profesor(a) en su cuaderno en el que escriba sus interpretaciones,
reflexiones y ejercicios; producciones de los profesores como mapas conceptuales, V
heurstica y bases de orientacin, etc.; grabaciones en cassette de algunas sesiones

142

dialgicas (Anexo IV-1); el diario de clases en que los profesores recogan reflexiones
sobre sus experiencias didcticas, tcnica que se ajust a los criterios que establecen
Marcelo (1990), Witrock (1989), Evertson (1989) y Walker (1989).
c) Tercer nivel: Planeacin didctica de la accin y reflexin sobre la unidad didctica
-Objetivo: Los dilogos con propsitos metacognitivos y autorreguladores que
desarrollaron los profesores, propiciaron condiciones para cambiar su modelo de
planeacin didctica, elaborando una unidad didctica que aplicaran en el siguiente nivel
con sus alumnos. Este proceso constituy una oportunidad para que los profesores
concretaran su representaciones mentales y cambios realizados en un diseo didctico
innovador de enfoque constructivista a pa partir de las ideas de sus alumnos.
-Contenido e instrumentos fundamentales aplicados o elaborados
La unidad didctica tena como objetivo comprometer a cada profesor con la puesta en
prctica de las teoras y estrategias aprendidas, indagando y reflexionando sobre su
enfoque, contenido y metodologa, lo que exigi de ellos un gran esfuerzo por concretar sus
modelos didcticos sometindolos a debate y a prueba.
-Los principales pasos dados a este respecto fueron: Estudio individual y discusin grupal
de algunos modelos de unidades didcticas (Anexo II-12), seleccin del tema, diseo de un
cuestionario diagnstico de ideas alternativas(Anexo II-32-1) de los alumnos, elaboracin
de una red sistmica interpretando las lgicas de los alumnos, y elaboracin de la unidad
didctica(Anexos II-32.2).
Otros pasos complementarios fueron: negociacin en cada centro de estudios para su
aplicacin, y realizacin de tres sesiones dialgicas conjuntas con todos los profesores para
retroalimentar sus propuestas. Los dilogos con cada profesor tuvieron la finalidad de
reflexionar, compartir y mejorar la propuestas didcticas que elaboraba cada profesor.
-Otros instrumentos elaborados para recabar informacin y promover la reflexin y
autorregulacin de los profesores fueron: Gua para la Metacognicin sobre el Diagnstico
de las Ideas Previas y la Unidad Didctica(Anexo II-13); Gua: Un alto en el camino al
iniciar la puesta en escena de la Unidad Didctica (Anexo II-14); y Balance Final de
Dilogos(Anexo II-18). La tcnica de grabacin permiti recoger algunos dilogos
representativos (Anexo IV-1)
d) Cuarto nivel: Intervencin en la prctica del aula aplicando la unidad didctica
planificada y reflexin sobre el proceso
Todas los niveles anteriores estuvieron encaminados a preparar esta etapa culminante de
aplicacin prctica de la innovacin didctica.
-Su objetivo
Que cada profesor enriqueciera sus concepciones y prcticas didcticas al aplicar en el aula
la unidad didctica que haba elaborado como una hiptesis que progresivamente ira
mejorando y adecuando a la realidad de sus alumnos. Esta aplicacin fue acompaada de la

143

filmacin y observacin directa de cada profesor con un promedio de siete eventos y de su

visualizacin posterior con el fin de que cada profesor reflexionara y emitiera juicios
crticos sobre su toma de decisiones en clase e identificara con el apoyo del investigador
logros, errores y posibilidades para mejorar.
Esta ayuda del investigador jug un papel fundamental para facilitar procesos
metacognitivos, propiciar la autoestima y evitar frustraciones o actitudes derrotistas,
alentando a tomar nuevas iniciativas pertinentes.
-Fases seguidas para lograr estos propsitos:
Preparacin de aspectos organizativos en cada centro presentndole a cada Director(a) los
objetivos a alcanzar y la demanda de apoyo institucional flexibilizando programaciones y
horarios.
Preparacin del grupo de alumnos explicndoles el investigador y el profesor el objetivo y
alcances de las filmaciones, invitndoles a sentirse investigadores de su propio aprendizaje.
Fue sobresaliente el inters que mostraron los cuatro grupos principalmente por sentirse
importantes al ser filmadas sus actuaciones.
Organizacin de horarios y de calendario de visitas para cada profesor: De acuerdo con
los profesores estimamos que a lo largo de cada semana se realizara una filmacin a cada
uno, programndose la visualizacin del video en los das inmediatos siguientes. Por no
disponer los centros de condiciones apropiadas para ello, stas se realizaron con cada
profesor en el Departamento de Fsica de la UNAN Managua.
Realizacin de la filmacin a cada profesor: Debido a la diversidad de temticas de las
unidades didcticas, de niveles, de orden de los temas en los programas y de retrasos en el
calendario escolar, no coincidieron las filmaciones, realizndose en un perodo estimado de
tres meses(Marzo a Junio, 1999).
Realizacin escrita de la reflexin con propsitos metacognitivos de cada profesor
inmediatamente concluida la filmacin (Anexo II-15). Con este ejercicio los profesores
reflexionaban sobre las razones de sus prcticas en la clase filmada previamente a
visualizar el vdeo. De esta forma se preparaba para la sesin de visualizacin con el
investigador constatando de forma independiente sus logros, dificultades, errores y
posibilidades.
Visualizacin del vdeo de cada clase con cada profesor (Anexo II-16) comparando sus
reflexiones escritas con los resultados de la visualizacin, y profundizando en el significado
de su clase con las preguntas y pistas del investigador. Este paso representaba el culmen de
un proceso de desarrollo reflexivo con propsitos metacognitivos y autorreguladores,
esperndose que los profesores tomaran conciencia de sus logros, dificultades, errores y
posibilidades y se comprometieran a ajustar su planeacin didctica a sus alumnos.
Este ejercicio sirvi a dos grandes propsitos: Desarrollar en los profesores una forma
fuerte de reflexin con fines metacognitivos y autorreguladores y captar informacin
procesual de gran significado que ayudara a determinar y comprender los cambios de los
profesores.

144

-Tcnicas, instrumentos y medios utilizados

La filmacin en vdeo y la observacin directa del investigador represent la tcnica ms
consistente en este proceso al poner al descubierto todos los mbitos comunicacionales de
la actividad del profesor, de sus alumnos y de cada centro.
Otros instrumentos y tcnicas utilizados fueron las siguientes: Gua para realizar la
Metacognicin Individual del Profesor sobre la Sesin de Clases observada y
filmada(Anexo I-15), Sesiones Dialgicas sobre cada vdeo apoyadas por un Guin para
las Sesiones Dialgicas sobre los Videos (Anexos II-16), un cuestionario escrito - Balance
sobre tu participacin en el proceso de la Investigacin (Anexo II-18), un Cuestionario
Final dirigido al Profesor (Anexo II-38) para conocer su visin general sobre la
experiencia y un Cuestionario Final dirigido a los Alumnos(Anexo II-37) con el objetivo
de conocer su visin de la experiencia desarrollada con su profesor.
e)Al concluir el plan de formacin: Perspectivas de sostenibilidad de los cambios del
profesorado
Aunque los propsitos de esta investigacin no van ms all de las etapas descritas, es
nuestro inters que los cambios que desarrolle cada profesor tengan dos caractersticas
importantes: Sean sostenibles en tanto la innovacin didctica la continen desarrollando
en sus centros, pero adems, se proyecten en el medio educativo comprometindose a
participar como profesores innovadores en la capacitacin de grupos de profesores de
ciencias experimentales en sus propios centros y en los grupos zonales o municipales
correspondientes que el MECD denomina Grupos de Especialistas. Sobre la base de los
datos escritos y verbales de cada profesor, de las conversaciones informales que sostuvimos
con ellos y de informacin recogida en el MECD y en sus centros de trabajo, pudimos
determinar el logro de estos propsitos.
3.5.3. Distribucin temporal de la investigacin
En la figura 5.5 que est a continuacin se muestra la distribucin de tiempo de este trabajo
que tiene un carcter longitudinal, por cuanto se da seguimiento permanente durante

JULIO
NOV
1997

DISEO DE
LA
INVESTIGA
CIN

ENE
RO
1997 a
1999

ENER
MAR
1998

MAR
ZO
1998

ABRIL
DIC.
1998

ENER
FEBR
1999

MAR
JUNJUL
1999

ACOPIO DE
INFORMA
CIN
TERICA

PREPA
RACIN
DE CONDI
CIONES
ORGANI
ZATIVAS

ETAPA
DE

ETAPA DE
PREPARAC
IN

ETAPA
DE DISEO
DE
INTERVEN
CIN

ETAPA
INTERVEN
CIN
FILMA
CIN
DILO
GOS

DIAGNO
SIS
INICIAL

SESIONES
DIAL
GICAS

145

AGOSTO
DIC
1999

Figura 5.5.

SEGUIMIEN
TO Y PRO
YECCIN

ENERO 2000
A
AGOSTO 2001

ANLISIS E INTERPRETACIN DE
RESULTADOS Y ELABORACIN DE
INFORME DE LA INVESTIGACIN

ao y medio a los profesores participantes en el plan de formacin compartiendo el tiempo

con sus tareas docentes cotidianas. Los mrgenes de tiempo son flexibles debido a ligeras
variantes en el calendario educativo del pas y a la diversidad de centros educativos de
procedencia con dinmicas dismiles.
3.5.4. Metodologa utilizada para captar, organizar y analizar la informacin
a) Ms all del anlisis de la realidad: Anlisis e interpretacin de las
transformaciones conceptuales y prcticas de los profesores
Por tratarse de un proceso largo y complejo de cambios y transformaciones de
concepciones y prcticas del profesorado, utilizamos mtodos de anlisis cualitativo de tipo
interpretativo interesado en profundizar en el significado de los cambios que se producen
como consecuencia de la reflexin que realizan los profesores.
Utilizamos la perspectiva del cambio conceptual y prctico del profesorado que se da en
forma compleja, no lineal, y que asume las transformaciones tericas y prcticas como
procesos de progresiva autorregulacin. Apoyamos esta visin de los cambios retomando
algunos elementos proporcionados por autores reconocidos en el mbito general y en el
especfico de la formacin del profesorado de ciencias, como Chi et al.(1985),
Driver(1994), Driver et al. (1997); Gutirrez(1987a, 1996), Pozo y Gmez (1998), Talizina
(1988),Vosniadou (1994), Vigotsky (1989) y Porln et al. (1996; 1998); Copello (1997) y
Copello y Sanmarti (2001).
b)Factores coadyuvantes, mediadores e indicadores aplicados. Niveles y estrategia
general de anlisis de los cambios del profesorado
En el cuadro 5.2 se resumen los niveles de formacin con los factores coadyuvantes al
cambio, las mediaciones o facilitadores empleados, los indicadores de cambio
considerados con sus subindicadores y los tres niveles de anlisis de los cambios.
En el numeral I entenderemos por Factores Coadyuvantes aquellos mtodos de formacin
que se aplicaron para desencadenar procesos de cambio en los profesores; en el numeral II Mediadores o Facilitadores de los cambios se refieren a algunas estrategias, tcnicas y
medios utilizados para favorecer los procesos de cambio; en el numeral III - Indicadores
son los ejes de anlisis para estudiar los cambios; el numeral IV - los aspectos de cada
Indicador que nos interesan analizar; y los numerales V, VI y VII son los tres niveles de
anlisis que explicaremos a continuacin.

146

3.5.5. Metodologa de anlisis de los resultados obtenidos

Como anunciamos en el Cuadro 5.2 utilizamos tres niveles de anlisis de la informacin
que denotan un proceso de profundizacin progresiva en la determinacin de los cambios
de los profesores.
Como estrategia general que atraviesa los tres niveles de anlisis utilizamos para cada nivel
formacin la triangulacin de la informacin de cada profesor procedente de instrumentos
diferentes con relacin a cada indicador y subindicador, lo que permiti identificar los
puntos de mayor inters para determinar los cambios de los profesores.
En estos tres niveles de anlisis utilizamos frecuentemente matrices, esquemas, mapas
conceptuales, redes sistmicas y otros instrumentos que facilitan el anlisis, interpretacin y
comunicacin de la informacin.

3.5.5.1.Primer nivel aproximacin del anlisis

Ante la gran cantidad de datos recogidos nos propusimos filtrar stos por un primer proceso
de depuracin realizando dos procesos complementarios:
a)Elaboracin de matrices informativas y matrices comparativas
Con base a cada indicador y los subindicadores ya explicados procedimos a clasificar la
informacin seleccionando las unidades de significado o datos relevantes para cada uno de
los niveles de formacin establecidos conformando as las Matrices Informativas.
Las Matrices Comparativas permitan triangular la informacin en un mismo nivel
procedente de distintas fuentes de informacin. Esta tarea result excesivamente larga y
relativamente provechosa. Por lo extenso de este anlisis nicamente presentamos algunos
ejemplos en el Anexos III. La figura 5.6 presenta la ruta lgica del anlisis general.

147

CRITERIOS
NIVEL DE
FORMA
CIN

PRIMER
NIVEL

I
FACTORES
COADYUVANTES PARA
DESENCADENAR
CAMBIOS EN
CONCEPCIONES Y
PRCTICAS
ANLISIS
DE
CONCEPCIONES
Y
PRCTICAS HABITUALES Y
DE EXPECTATIVAS

DIAGNS
TICO
SEGUNDO
NIVEL

DILO
GOS CON
PROP
SITOS
META
COG
NITIVOS

-ESTUDIO COMPARTIDO DE
APORTES TERICOS SOBRE
: EL ENFOQUE DE CIENCIA,
ENSEANZA
DE
LA
CIENCIA, RESOLUCIN D
EPROBLEMAS,
INTERACCIN EN EL AULA.
-ANLISIS
DE
CONCEPCIONES
Y
PRCTICAS HABITUALES A
LA
LUZ
DE
NUEVAS
TEORAS CON ENFOQUE
CONSTRUCTIVISTA

II

III
IV
INDICADORES DE
CAMBIOS EN
MEDIADORES O
CONCEPCIONES
SUBINDICA
FACILITADORES DE LOS
Y PRCTICAS
DORES DE CAMBIOS
CAMBIOS
EJES FUNDAMEN
TALES
DE 1.1-Concepcin sobre la
-REFLEXIN
SOBRE 1.ENFOQUE
Y formacin
CONCEPCIONES YPRCTICAS CIENCIA
del
ENSEANZA
DE conocimiento cientfico.
HABITUALES
-DILOGO
INICIAL
CON LA CIENCIA
INVESTIGADOR
-INSTRUMENTOS
PARA
1.2-El papel de la ciencia y
REFLEXIONAR
SOBRE
SUS
los cientficos.
CONCEPCIONES Y PRCTICAS
-REFLEXIN CON PROPSITOS
METACOGNITIVOS
Y
AUTORRGULADORES
SOBRE
1.3-Funcin didctica de
CONCEPCIONES Y PRCTICAS.
la historia de la ciencia.
-DILOGOS PARA ANALIZAR
NUEVAS
TEORAS
Y
CONTRASTAR
CON
LAS
CONCEPCIONES Y PRCTICAS
2.RESOLUCIN DE 2.1-Concepcin sobre los
HABITUALES.
problemas y tipos de
PROBLEMAS
-DOCUMENTOS DE ESTUDIO.
-INSTRUMENTOS
PARA
problemas.
RFLEXIONAR CON PROPSITOS
METACOGNITIVOS
Y
AUTORREGULADORES SOBRE
2.2-Estrategias didcticas
CONCEPCIONES YPRCTICAS.
para la resolucin de
-GRABACIONES DE DILOGOS

problemas.

VI

VII

PRIMER NIVEL
DE ANLIS DE
LOS CAMBIOS

SEGUNDO
NIVEL DE
ANLISIS
DE LOS
CAMBIOS

TERCER
NIVEL DE
ANLISIS DE
LOS CAMBIOS

-M,ATRICES
INFORMATIVAS Y -HISTORIA
COMPARATIVAS
DE
LOS
CAMBIOS DE
CADA
a)Primera Lnea de PROFESOR.
Anlisis:
Autorreflexin y toma
de conciencia sobre
la enseanza y el
aprendizaje.

b)Segunda Lnea de
Anlisis: Contenido
de la evolucin,
procesos de
formacin de la
conciencia y
-HISTORIA
Autorregulacin de la DE
LOS
prctica
CAMBIOS DE
CADA
c) Tercera Lnea de PROFESOR
Anlisis: Obstculos,
resistencias
y
facilidades s ls toma
de conciencia y a la
transformacin de la
de prctica

2.3-Resolucin
problemas y enfoque de
ciencia.

PERFILES DE
LA
EVOLUCIN
DE
LOS
CAMBIOS DE
LOS
PROFESORES

ESTADIOS DE
EVOLUCIN
DE
LOS
CAMBIOS

148

b)Anlisis de la informacin inspirados en la Teora de la Actividad

Retomando del captulo IV algunos elementos relativos a la Teora de la Actividad
resumimos en la figura 5.7 la lgica de los elementos que se tomaremos en cuenta en el
anlisis. Implementamos tres lneas de anlisis que se resumen as:
-Primera lnea de anlisis: Autorreflexin y toma de conciencia sobre la enseanza y el
aprendizaje. En tanto cada profesor plantea finalidades u objetivos, representa mentalmente
la accin anticipando o planificando a travs de modelos tericos y del lenguaje en distintas
formas; tambin emite juicios regulando los objetivos y las representaciones y
autorregulando la accin al introducir cambios en ella.
-Segunda lnea de anlisis: Contenido de la evolucin, procesos de formacin de la
conciencia y autorregulacin de la prctica sobre los tres ejes fundamentales o indicadores
con sus subindicadores: Se examinan las maneras cmo cada profesor reflexiona y
representa objetivos - finalidades, anticipando los medios y regulando - autorregulando los
objetivos y la accin.
-Tercera lnea de anlisis: Obstculos, resistencias y facilidades para la toma de
conciencia y trasformar la prctica: Obstculos - epistemolgicos, de personalidad y
didcticos; Resistencias a la formacin de la conciencia y a la accin; y Facilidades para la
toma de conciencia para transformar la prctica.
El resumen de este anlisis conforma el Captulo VI, pudindose consultar con detalle este
anlisis en el Anexo I para los cuatro casos de profesores.

3.5.5.2. Segundo nivel de aproximacin del anlisis

En este nivel de anlisis nos centramos en los cambios que realiza cada profesor para lo
cual presentamos la historia interpretativa de los cambios de cada caso.
-Qu son historias de vida?: En los ltimos aos, las Historias de Vida (Bernard et al.,
1992; Pineau, 1992; Bertaux, 1992) han mostrado ser un mtodo de investigacin muy til
para resear procesos relevantes de cambio del profesorado, a la vez que para la formacin
del profesorado, en tanto favorecen la representacin mental de las tareas docentes,
propiciando la motivacin para representar los objetivos propuestos y la anticipacin de las
mejores estrategias que apunten a la autorregulacin de concepciones y prcticas.

149

Figura 5. 6
METODOLOGA DE ANLISIS POR ETAPAS

INSTRUMENTOS

ETAPA I
DIAGNS
TICO

ETAPA II
INTERVEN
CIN
PROPEDE
TICA

MATRI
CES
INFOR
MATI
VAS
P1
P2
P3
P4

-Planes de Clase
-Observaciones
a Clase
-Cuestionrio
Inicial
-Entrevista
Inicial Biogrfica
Programas de
Asignatura

MATRI
CES
INFOR
MATI
VAS

Metacognitivas
-Anlisis del
Desarrollo
Metacognitivo
-Balance Final de
Sesiones.

P1
P2
P3
P4

P1 P2 P3 P4

ETAPA III
INTERVEN
CINDISE
O DE LA
ACCIN

P1
P2
P3
P4

COM
PA
RA
TI
VA
P1
P2
P3
P4

Compa
racin
De Infor
macin

Perspec
tiva
Evoluti
va

-Grabaciones
Sesiones

MATRI
CES
INFORMA
TIVAS

MA
TRIZ

P1 P2
P3 P4

UNIDAD
DIDCTICA
-Metacognicin
sobre Diagnosis y
Unidad Didctica
-Un Alto en el
Camino previo a la
aplicacin de la
Unidad Didctica

MATRI
CES
COM
PA
RA
TI
VAS
P1 P2
P3 P4

ANLI
SIS
COMP
ARATI
VO

LNE

P
E
R
F
I
L

AS

DE

DE

C
A
D
A

TRES

AN
LI
SIS

MATRICES
INFORMATIVAS
ETAPA IV
INTERVEN
CIN EN LA
ACCIN

P1
P2
P3
P4

MATRICES
COMPARATI
VAS
P1
P2
P3
P4

FILMACIONES
DE CLASE
DILOGOS
CON
PROPSITOS
METACOGNITIV
OS
GRABACIONES

P
R
O
F
E
S
O
R

150

LA ACCIN

PARTE
ORIENTADORA

REPRESEN
TACIN
MENTAL

CATEGORIZA
PROBLEMA
MOTIVOS
OBJETIVOS
OPERACIONES
CONOCIMIEN
TOS

ANTICIPACIN
DE LA ACCIN

POSIBLES
ESTRATEGIAS
PARA
ALCANZARLA
RESULTADOS
ESPERADOS

PARTE
REGULADORA

PLANIFICA
CIN DE LA
ACCIN

PARTE EJECUTORA

EJECUCIN DE LA
ACCIN

DISEA UN
PLAN DE
ACCIN
ELIGE LA
ESTRATEGIA
ADECUADA

Figura 5.7

Esta dinmica hipercompleja que tiene la formacin del profesorado bien podra ser
asumida por la metfora de la formacin de un ro (Pineau, 1992) por corrientes con fuerzas
y energas diversas, bordes y riberas que la encuadran y canalizan provocando movimientos
y cambios especficos. La Historia de Vida en la formacin del profesorado contribuye a
superar los miedos a equivocarse y a cometer errores, pues como apunta Bertaux (1992),
estos sentimientos conservadores esterilizan la experimentacin y las posibilidades de
cambiar.

Figura 5.8

151

ESTRATEGIA DE ANLISIS

ETAPAS

DIAGNOSIS

ETAPA
DILOGOS
METACOGNITI
VOS

DISEO DE
LA ACCIN

INTERVENCIN
EN LA ACCIN

ESTRUCTURA DEL PROCESO

DE FORMACIN EN
NIVELES

PRIMER NIVEL
ESTADO INICIAL- DISPOSICIN AL
CAMBIO

SEGUNDO NIVEL
RECONOCIMIENTO METACOGNITIVO
DE INSUFICIENCIAS Y ASUNCIN DE
BASES TERICAS PARA
LA PRCTICA

TERCER NIVEL
DECISIONES TOMADAS PARA
INCORPORAR ENFOQUE AL DISEO
DIDCTICO

LNEAS DE ACCIN PARA EL ANLISIS

PRIMERA LNEA

AUTORREFLEXIN
TOMA DE
CONCIENCIA
ENSEANZA|APREND.

RERPRESENTA
CIN DE
FINALIDADOBJETIVOS DE LA
ACTIVIDAD

ANTICIPACIN
PLANIFICACIN
DE LA
ACTIVIDAD:
MODELOS Y
LENGUAJE
UTILIZADOS

CUARTO NIVEL

REGULACINEMISIN DE
JUICIOS

DECISIONES Y AUTORREFLEXIN A
PARTIR DE LA APLICACIN DIDCTICA
EN EL AULA

AUTORREGULA
CIN DE LA
ACCIN

SEGUNDA LNEA

CONTENIDO
DE LA
LA EVOLUCIN
FORMACIN DE
CONCIENCIA
AUTORREGULA
CIN DE
PRCTICA

"E NFOQUE
DE LA
CIENCIA"

TERCERA LNEA

OBSTCULOS
RESISTEN
CIAS
FACILIDADES
PARA TOMA
DE
CONCIENCIA

OBSTCULOS

SOBRE

"SOLUCIN
DE PROBLE
MAS"

"INTERAC
CIN EN EL
AULA"

RESISTEN
CIAS

PREDISPOSI
CIN PARA
EL CAMBIO

152

Estructura que seguir esta historia del cambio: Destaca especialmente los siguientes
aspectos: Las claves del cambio, contenido del cambio, sujetos del cambio, comunicacin
de los cambios, causas y obstaculizadores - dinamizadores del cambio, instrumentos del
cambio, actuacin del profesor y del investigador y retroalimentacin del plan de
formacin. La figura 5.9 resume esta lgica de anlisis.

CRITERIOS QUE RIGEN LA HISTORIA DE LOS

CAMBIOS

Figura 5.9

PRIMER
NIVEL

SEGUNDO
NIVEL

TERCER
NIVEL

CUARTO
NIVEL

CLAVES DEL CAMBIO

OBSTCULOS

RESISTENCIAS

FACILIDADES

EJES DEL CAMBIO

FUNDAMENTALES

ENFOQUE DE LA CIENCIAENSEANZA-APRENDIZAJE
RESOLUCIN DE PROBLEMAS
INTERACCIN EN EL AULA

REACCIONES

COMUNICACIN

CATALIZADORES

LA AUTORREFLEXINAUTORREGULACIN
EL PLAN DE FORMACIN

DISEO
DIDCTICO

ACTUACIN
EN EL AULA

153

3.5.5.3. Tercer nivel de aproximacin del anlisis: Finalmente el anlisis interpreta

los resultados comparndolos con un modelo dinmico que se expresa en un conjunto
de perfiles progresivos con base a la dinmica evolutiva que poseen los cambios de
cada profesor y de la fuerza en ellos tiene la reflexin con propsitos metacognitivos.
EN RESUMEN En este captulo hemos presentado:
-La lgica cualitativa interpretativa de esta investigacin que representa a su vez la
comprobacin de una propuesta de formacin permanente del profesorado de ciencias
experimentales, en la que los profesores investigan y reflexionan sobre su prctica bajo la
direccin del investigador.
-Describimos brevemente el contexto del pas y la zona en la que se aplica el plan de
formacin, destacando los contextos de cada profesor en el entendido que ello contribuir a
analizar de forma ms integral los resultados del plan de formacin.
-Explicamos la muestra seleccionada de cuatro profesores para participar en el plan y los
procedimientos utilizados para su seleccin.
-Anotamos la lgica del plan de formacin, con sus cuatro niveles - inicial, segundo o de
dilogos, tercero o de diseo didctico y cuarto nivel de aplicacin de una unidad didctica.
A su vez se indican los objetivos, metodologa, contenidos y tcnicas e instrumentos que se
aplican en cada etapa con un doble fin: por una parte, incitar la reflexin con propsitos
metacognitivos de los profesores, y por otro, recoger informacin relevante para analizar
los cambios de los profesores y la pertinencia de la actuacin del investigador y de los
instrumentos aplicados.
-Describimos los factores coadyuvantes que introducimos en el proceso para propiciar
cambios en los profesores, las mediaciones empleadas para facilitar la accin de estos
factores sobre las concepciones y prcticas, los indicadores y subindicadores que servirn
de base para el anlisis de datos y los tres niveles de anlisis que realizaremos en los
captulos que siguen: nivel exploratorio-organizativo de la informacin y un primer intento
de anlisis-interpretacin, segundo nivel de anlisis - historias de vida de cada profesor
centrndonos en la comprensin de los cambios, y tercer nivel de anlisis de contraste entre
los resultados de los cambios logrados en cada profesor con los "perfiles progresivos" de un
"modelo dinmico esperado".

251

CAPTULO VII

SEGUNDO NIVEL DE ANLISIS DE LOS RESULTADOS

EVOLUCIN DE LOS CAMBIOS DE LOS PROFESORES
HISTORIA DE LOS CAMBIOS

Introduccin
En este captulo presentamos la interpretacin de los resultados centrando la atencin de
manera particular en las posibles claves del cambio que inciden en los cambios de cada
profesor en cada etapa. Para este fin nos ceimos a la metodologa que se explic en el
captulo V para este segundo nivel de anlisis. Las referencias textuales suelen acompaar
los anlisis, y en algunos casos simplemente se anota el cdigo correspondiente (por
ejemplo 124:23) cuyo contenido pueden ser ubicado en el CD-Rom Anexo I segn sea el
caso del profesor.
En este captulo y el captulo final tratamos de dar las respuestas a las preguntas directrices
que nos planteamos en el captulo V y que rememoramos a continuacin:
Cules son las concepciones y prcticas que tienen los profesores sobre la ciencia
y su enseanza y de qu manera evolucionan a partir del desarrollo de estrategias
metacognitivas y autorreguladoras?
Qu representaciones mentales tienen sobre resolucin de problemas de fsica,
qu medios anticipan al resolverlos con sus alumnos y cmo evolucionan al aplicar
la reflexin con propsitos metacognitivos y autorreguladores?
Cmo conciben y aplican la interaccin en clase con sus alumnos y cmo
evolucionan los cambios en sus formas de relacin en el aula una vez que
desarrollan la reflexin con propsitos metacognitivos y autorreguladores?
Cules son las claves, causas y facilitadores de los cambios que se dan en los
profesores mientras evolucionan sus cambios a partir de la reflexin compartida
que realizan?
Hasta qu punto el contexto que rodea a los profesores afecta sus procesos de
cambio, cules son los obstculos y resistencias implcitos y explcitos ms comunes
que se les presentan y hasta qu punto cada profesor logra superarlos mediante la
reflexin compartida?
De qu manera los profesores hacen uso del lenguaje para reflexionar y
comunicar sus cambios?

Qu influencia tienen los cambios del profesor en sus alumnos y cmo stos
valoran la experiencia innovadora?

252

1. Historia interpretativa de los cambios de la Profesora P1

1.1. Nivel Inicial
En el contacto inicial sostenido con el profesor surgieron sus ideas y preocupaciones sobre
el aprendizaje, la autorreflexin y el plan de formacin. Su mayor preocupacin fue:
hasta qu punto ella podra dar la talla en la investigacin si su formacin era en
matemticas y no en fsica?, dejando entrever la inseguridad en s misma por las
deficiencias que tena en fsica.
1.1.1.Las claves del cambio
Las claves que podemos predecir como posibles detonantes en sus cambios son:
-Clave primera: Al reconocer su enseanza como mecnica y no reflexiva, abre la puerta a
una representacin de la enseanza con mayor sentido y significado y a la anticipacin del
diseo didctico pertinente. Por ello reconoce la importancia de los intercambios que tiene
con el investigador al afirmar: "es bueno hablar sobre lo que uno est haciendo", ya que sola no
habra podido advertir sus deficiencias(1:1).

Esta toma de conciencia tiene los atributos siguientes: Vincula la reflexin a la enseanza,
al afirmar: "Nunca me haba puesto a reflexionar sobre todo el trabajo durante estos diecisiete
aos de trabajo"(1:1), anticipa el dilogo compartido como mediador de esta reflexin y
toma de conciencia, y anticipa la reflexin y el dilogo para detectar las fallas y superarlas.
-Clave segunda: La confianza que empieza a sentir con el investigador le ayuda a vencer
su timidez, a la vez que experimenta un nuevo modelo de relacin que podra servirle para
modelizar su relacin en el aula. Por ello, dirige su atencin a desarrollar un clima de
confianza entre los alumnos cuando expresa: "Yo trato de que los alumnos tengan confianza
para hablar conmigo, (8:1). Reconoce que este objetivo lo alcanza cuando anticipa los
medios siguientes: establecer un clima de mutua aceptacin, los alumnos pierden temor a
expresar sus ideas y respeta las ideas aunque sean erradas.
-Clave tercera: La autorreflexin inicial que emprende con alguna facilidad podra abrirle
la perspectiva para que su modelo de interaccin en el aula incorpore la importancia que
tienen las experiencias de sus alumnos. Con esta lgica pareciera anticipar el respeto a sus
ideas al afirmar: "ninguno tiene temor a pasar a la pizarra, ni contesta algo aunque no sea lo
correcto" (1: 1 y 8: 1). Esta clave se concreta en su discurso cuando anticipa: Compartir lo
que hace para superar sus ideas y prcticas y comprender mejor lo que piensan los
alumnos.

SEMILLAS DEL
CAMBIO

1.Reconoce
Enseanza

NIVEL DE APROPIACIN
DE LOS CAMBIOS

POTENCIALIDADES PARA LOS NIVELES

SIGUIENTES:
REPRESENTACIN-ANTICIPACINAUTORREGULACIN

-Est convencida que ha de -En la medida que logre construir su nueva

como cambiar, pero an no representa representacin, podr anticipar los medios

253

mecnica
y
reflexiva(1:1)

no con claridad su nuevo objetivo, y

no anticipa los medios y mtodos
pertinentes. Parece mejorar su
representacin pero no su
prctica.

-Confianza con
investigador( 8:1)

el -Inicia una toma de conciencia

sobre la importancia de crear este
clima con sus alumnos, para lo
cual le sirve el modelo de
relacin que emprende con el
investigador.

-Autorreflexin que -No tiene hbito ni aprendi a

emprende(1:1; 8:1)
hacerla antes, por lo que parece
sentirse motivada a realizarla y a
tomar
conciencia
de
su
importancia para su formacin.

correspondientes para concretar una enseanza

reflexiva.
-Su prctica muestra que este convencimiento
representacional no logra concretarlo mediante la
anticipacin de los medios correspondientes en la
prctica.
-Para el nivel siguiente, habr de fijar especial
atencin en la importancia de la reflexin para
reconstruir su representacin sobre una enseanza
con significado.
-En al aula, aunque realiza intentos por lograr
participacin de los alumnos, se respira un
ambiente de sumisin disciplinaria y poca
confianza, como producto del carcter algo
distante de la profesora.
-Necesita justificar una nueva representacin y
anticipar medios para la interaccin. De la
modelizacin de este ambiente de confianza,
parece motivarse a incorporar un nuevo modelo de
interaccin en el aula.
-Inicia un proceso de cuestionamiento de su
representacin anterior, abriendo espacio a una
representacin para cuyo logro, anticipa el
lenguaje como medio para reflexionar, compartir y
superar su idea y autorregular su prctica.
-Requiere sistematizar la autorreflexin, lo que le
abrir cauces para repensar sus concepciones y
prcticas.

Cuadro 7.1

1.1.2.Contenido del cambio en los ejes fundamentales: Qu cambia, qu ideas y

prcticas incorpora?
En los cuadros que siguen se presentan los principales cambios o indicios de cambio de la
profesora sobre cada uno de los tres ejes de estudio, a la par de las limitaciones que
presentan estos cambios y de las potencialidades que tienen para los niveles de formacin
siguientes. Los cuadros se hacen acompaar de comentarios breves con algunas referencias
textuales de la profesora.
a)Principales indicios de cambio en el enfoque de la ciencia y su enseanza.
INDICIOS DE
CAMBIOS EN
ENFOQUE DE
CIENCIA Y SU
ENSEANZA

NIVEL DE APROPIACIN DE
LOS CAMBIOS

POTENCIALIDAD PARA LOS PRXIMOS NIVELES:

REPRESENTACIN
ANTICIPACIN
AUTORREGULACIN

-Reconoce
que
atribuye
carcter
esttico
al
conocimiento que
ensea.(4:1)

-Esta crtica, parece motivarle a formular una nueva

representacin
y
a
anticipar
los
medios
correspondientes.
-Abre una puerta a la relativizacin de la ciencia y el
conocimiento.

-Reconoce
importancia

-Reconoce la representacin mental al respecto, sin

anticipar los medios para hacerla realidad en el aula, y

-El
cambio
se
expresa
nicamente al nivel de criticar
su representacin mental sobre
el conocimiento, lo que no
parece tener consecuencias en
su labor didctica.
la -Aunque
reconoce
su
de importancia, lo absolutiza al

254

observarexperimentar
y
comprobar(4:3).
-La ciencia es la
que supera las
creencias(5:1)

estilo positivista inductivista.

Se confirma que en el aula no
lo llega a aplicar.
-Reconoce el papel de la
ciencia ante las creencias, pero
sin llegar a anticipar relaciones
en el plano didctico.

-La
ciencia
es -Reconoce que tiene la idea,
difcil para los pero sin establecer relaciones
cientficos(5:1)
con su trabajo en el aula.

-Los
cientficos -Reconoce su representacin
desarrollan
la mental al respecto, pero no
curiosidad(5:2)
anticipa medios didcticos en
correspondencia.

-Critica
la -Slo critica sin formarse una
enseanza
representacin
mental
mecnica de la alternativa sobre la enseanza y
ciencia
que el aprendizaje.
aprendi(6:1)
-Critica
el -Critica la representacin de los
aprendizaje
alumnos y los medios que
mecnico
de anticipan, sin relacionar su
alumnos(7:1)
crtica con su prctica de
enseanza. No anticipa, en
consecuencia,
medios
oportunos para incentivar en
los alumnos un cambio de
representacin y la anticipacin
de medios adecuados para
aprender.

sin cuestionarla y motivarse a autorregularla.

-Puede ser la antesala de una enseanza centrada en la
investigacin.
-Representa el papel de la ciencia, y anticipa los
mtodos que le son propios para alcanzarlo. Sin
embargo, no representa las ideas de sus alumnos
vinculadas a este proceso, ni anticipa medios
didcticos para lograr su superacin en el aula.
-Con facilidad aceptar en los Dilogos la importancia
de trabajar con las ideas de los alumnos.
-Representa la idea, sin anticipar medios o relaciones
didcticas, por lo que no autorregula su concepcin y
prctica predominante.
-Podra servir de entrada a la relativizacin de su
representacin sobre los cientficos y a sus
aplicaciones didcticas.
-Representa bien la idea de los cientficos y anticipa
en ellos mtodos concretos. Sin embargo no vincula
tal representacin con su labor didctica ni anticipa
medios para despertar la curiosidad de sus alumnos en
el aula. Se espera que esta idea la ample y la llegue a
vincular con el aula.
-No logra estructurar una nueva representacin ni
anticipa los medios necesarios.
-Es de esperarse que en los Dilogos estructure una
nueva representacin y se prepare para anticipar
medios didcticos diferentes.
-Critica esta representacin y prctica de los alumnos,
sin reestructurar su representacin sobre la enseanza
para incidir en que ellos modifiquen su
representacin, los medios que anticipan y las
acciones que realizan para aprender. Se espera que
logre establecer esta relacin, desarrollando y
justificando bien su representacin sobre la
enseanza, y anticipando medios didcticos
apropiados, como la mejor manera de incidir en
facilitar estos cambios en los alumnos.

Cuadro 7.2

Para ella la ciencia pareciera representar el conjunto de conocimientos cientficos que

tienen un carcter absoluto. Por esta razn explica: "cuando se les imparte la clase, se les da el
concepto tal y como es en la realidad". (4:1). Como prueba de esto es fiel a los conocimientos
de la ciencia(4: 1), debe observar y experimentar(4: 3), representa a los cientficos dando
aportes a la ciencia superando las dificultades(5: 1a) y con curiosidad(5: 2), y cree que la
ciencia es difcil para quien la practica como los cientficos(5: 1).
Los mtodos que utiliza la ciencia se basan, para ella, en la observacin y la
experimentacin, pues indica, "la observacin, la experimentacin, es la forma correcta de
llegar a una determinada conclusin"(4:3), considerndolas sin relacin con los mtodos de
ensear y aprender fsica en el aula. La enseanza de la ciencia para ella se enfrentan a una
paradoja: el apego a un conocimiento dado por la ciencia al que ha de ser fiel, y el

255

desapego que pretende del aprendizaje mecnico de sus alumnos; por ello afirma: "yo
pienso que ellos memorizan o de manera mecnica"(7:1). Anticipa para resolverla dos medios:
aprender a explicar con mayor fidelidad y claridad, y que los alumnos escuchen y
comprendan mejor(4:1; 7:1).
EMPRENDIENDO LA RUTA DEL CAMBIO
INDICIOS DE CAMBIO EN EL ENFOQUE DE LA CIENCIA

INDICIOS DE CAMBIO

RESTRICCIONES DEL CAMBIO

-RECONOCE LA IMPORTANCIA DE
OBSERVAR-EXPERIMENTAR Y COMPROBAR

-UNICAMENTE CRITICA SU PENSAMIENTO.

-ABSOLUTIZA LA IDEA.

-LA CIENCIA ES LA QUE SUPERA LAS

CREENCIAS.

-SIN RELACIN CON IDEAS DE ALUMNOS.

-LA CIENCIA ES DIFCIL PARA LOS

CIENTFICOS.

-NO VINCULA CON TRABAJO DIDCTICO.

-SIN ANTICIPAR MEDIOS DIDCTICOS.

-LOS CIENTFICOS DESARROLLAN LA

CURIOSIDAD.

Figura 7.1

b)La resolucin de problemas y la interaccin en el aula y sus relaciones con el

enfoque de ciencia
INDICIOS DE CAMBIOS
EN LA RESOLUCIN DE
PROBLEMAS Y LA
INTERACCIN EN EL
AULA

LIMITACIONES DE LOS
CAMBIOS

POTENCIALIDAD PARA LOS PRXIMOS NIVELES:

REPRESENTACIN
ANTICIPACIN
AUTORREGULACIN

1.Critica su formacin -Aunque

critica
esta
anterior sobre resolucin formacin,
ella
misma
de problemas(6:1)
contina repitiendo lo que
aprendi(6:2)
2.Los alumnos participan -Representa
de
manera
detectando errores al implcita la idea de la
resolver problemas en la importancia
de
la
pizarra(6:3)
autorreflexin
y
corregulacin
entre
los
alumnos, anticipando algunos
medios para lograrlo.
3.Se percata de que los -Aunque logra criticar la
alumnos
mecanizan mecanizacin de algoritmos,
algoritmos
y
no posiblemente por no tener
reflexionan
ni otras alternativas, contina
trabajando con ellos.
analizan(7:1)

critica
4.Toma conciencia que -Slo
los problemas deben representacin mental

-No logra representar un nuevo enfoque de los

problemas ni anticipar los medios adecuados.
-Esta crtica que formula, abre posibilidades para
autorregular su representacin.
-Esta estrategia queda restringida al contexto de
aplicacin de algoritmos.
-Ha de ampliar esta estrategia a un nivel
metacognitivo y autorregulador.

-Representa la idea de que los alumnos mecanizan,

pero no as de que ella al utilizar algoritmos,
indirectamente lo promueve.
-Esta contradiccin podra en los prximos niveles
ayudarle a representar un nuevo modelo de
problemas y de resolucin, anticipando para ello
los medios didcticos correspondientes.
su -Siente necesidad de repensar su idea y anticipar
sin mejores medios, pero sin lograrlo.

256

plantear
situaciones
diversas
no
esquematizadas(7:1)
5.Representa
la
interaccin basada en
clima de confianza y
prdida de temor a
expresarse(8:1),
pero
con poca coherencia
respecto a su prctica en
el aula.
6.Reconoce
beneficios
del trabajo grupal y
anticipa el monitoreo
para
evitar
su
ineficiencia(8:2)

llegar a perfilar una nueva

representacin ni anticipar los
medios correspondientes.
-Esta representacin pareciera
ser de tipo intuitivo, poco
estructurada y sin bases
tericas de sustento, por lo
que le es difcil anticipar
medios
didcticos
apropiados.

-Ha de construir una nueva representacin,

anticipar medios didcticos y lograra aplicarlos en
el aula.
-La representacin que hace es dbil al igual que
la anticipacin que hace de los medios. Unido a
ello, las observaciones a clase indican que no logra
anticipar los medios prcticos para hacerla valer.
-Le falta sustentar bien esta representacin a la vez
que anticipar medios didcticos consecuentes.

-Representa
intuitivamente
algunos beneficios para el
aprendizaje de la interaccin
en grupo y anticipa medios
para evitar su ineficiencia.
Critica el abuso del trabajo en
grupo sin el debido control.
No obstante, no dispone del
soporte terico y didctico
que
fortalezcan
tal
representacin.

-Al ser poco fundamentada la representacin, su

aplicacin didctica es irregular y poco slida, por
lo que temiendo su ineficiencia, lo aplica poco en
el aula. Al no anticipar actividades relevantes para
los grupos, sobresalen an ms sus dudas de tener
xito.
- Esta representacin debe ser ampliada para que
pueda anticipar medios didcticos, de manera que
gane terreno su confianza en las posibilidades de
la interaccin grupal.

Cuadro 7.3

Los problemas que resuelve en el aula son algortmicos por lo que plantea en un plan de
clase este objetivo: "resuelvo correctamente problemas aplicando ecuaciones"(6:2). Estos tienen
como objetivo aplicar fielmente en el contexto acadmico los conceptos cientficos
proporcionados por los libros de texto.
En la resolucin de problemas se concreta el nivel de dificultad que tiene la ciencia para la
profesora(6:2; 7:1). Representan su mayor preocupacin didctica que los alumnos resisten
a reflexionar y comprender, por ello anota: "ellos memorizan o de manera mecnica quieren
analizar, o sea, no analizan bien lo que estn leyendo"(7:1), manifestando tambin dificultades
en el dominio conceptual y sus aplicaciones. Producto de ello, anticipa dos estrategias de
resolucin: La representacin mental adecuada de los problemas y la reflexin para
identificar los conceptos y ecuaciones implicados.
La interaccin que promueve en el aula reclama la atencin de sus alumnos y un dilogo
corregulador en cuatro pasos (Lemke, 1996: Elabora una explicacin, formula preguntas
que requieren respuestas ya previstas, espera la respuesta del alumno, y mejorar la
explicacin cuando la respuesta denota falta de comprensin de la explicacin.
La sensacin de fracaso que las formas habituales de interaccin le provocan, parecen
ayudarle a intuir la existencia de nuevos estilos de interaccin. Un ejemplo lo encontramos
cuando explica: "hay alumnos que no estn trabajando, estn leyendo, ah se presentan las
dificultades" (8:2)

c) Catalizadores del cambio: El plan de formacin y la reflexin

257

INDICIOS DE
CAMBIOS EN LA
RESOLUCIN DE
PROBLEMAS Y LA
INTERACCIN EN
EL AULA

LIMITACIONES DE LOS
CAMBIOS

POTENCIALIDAD PARA LOS PRXIMOS NIVELES:

REPRESENTACIN
ANTICIPACIN
AUTORREGULACIN

-Entiende
la
reflexin en forma
compartida
y
dialogal.(1:1)

-Representa la idea de la
reflexin para detectar errores
y anticipa los medios del
dilogo compartido para
lograrlo. Su prctica, sin
embargo, no es ni reflexiva ni
compartida.

-Expresa
que
logra implicar a
sus alumnos en
corregir
errores(6:3)

-Aunque lo expresa como

representacin mental, sta es
incompleta por no disponer
del marco terico suficiente,
y no anticipa en el aula
sistemticamente los medios
adecuados.
-Representa la formacin
dese una sola dimensin
terica, por lo que anticipa
nicamente el estudio como
medio para lograrlo.

-Su representacin an no est consolidada, razn por la

cual no logra anticipar medios en la prctica que la hagan
posible, quedando stos simplemente al nivel del deseo.
-Habr de desarrollar esta representacin integralmente y
anticipar y poner en prctica los medios correspondientes
para lograrlo. La autorregulacin de sus errores a los que
se refiere, hasta ahora un deseo, ser una consecuencia
necesaria a las dos condiciones anteriores.
-Representa de manera incipiente la corregulacin de los
alumnos, pero sin anticipar medios adecuados en la
prctica sistemticamente.
-Ha de desarrollar esta representacin dndole
fundamento terico, y anticipar medios didcticos en
correspondencia.

-Da importancia a
su
desarrollo
personal
por
medio
del
estudio(2:1)

-Sus inconsistencias en el dominio de contenidos fsicos

le hace representarse la formacin como una oportunidad
para apropiarse de nuevos conocimientos y mtodos
eficaces, anticipando nicamente el estudio terico para
lograrlo.
-Deber avanzar, tanto en superar sus conocimientos
fsicos, como en ampliar su representacin sobre la
enseanza y el aprendizaje, logrando anticipar medios
pertinentes.

Cuadro 7.4

El plan de formacin representa para ella una oportunidad para profundizar en el

conocimiento cientfico experto que ella requiere comprender ms que debatir, por lo cual
afirma: "lo nico que lo desarrolla a uno es estudiar"(2:1).
Cae en la cuenta, por otra parte, que la reflexin ha de ocupar un lugar relevante en su vida
profesional, reconociendo: "nunca me haba puesto a reflexionar sobre todo el trabajo durante
estos diecisiete aos de trabajo"(1:1)

1.1.3.Los sujetos del cambio y las formas de comunicacin del cambio: Quienes son los
actores del cambio, qu dialogan, qu escriben y qu aplican.
Los sujetos: En el discurso de la profesora surgen cinco tipos de sujetos de los que
demanda cambios con diferentes roles:

258

-Ella como profesora, que se ve a s misma necesitada de hacer reflexin sobre lo que hace
en el aula para superar sus errores (1:1), sintiendo necesidad de formarse ms (2:1) y
continuar siendo exigente con los alumnos (2:3).
-El sistema de formacin en fsica que debe superar su mecanicismo basado en frmulas.
Ella afirma: "yo recuerdo solamente que era un sinnmero de problemas, frmulas y problemas,
todo era mecnico" (2:2).

-Los estudiantes (3:1) que han de atender a las explicaciones, querer aprender, comprender
lo que aprenden (6:3), comprometerse a aprender (8:3) y analizar las situaciones a resolver
(7:1). Por ello explica: "tiene que haber atencin, voluntad de ellos para aprender..."(3:1).
-La institucin educativa y la familia que deben exigir mayor esfuerzo a alumnos y padres
de familia. As lo explica: "(Existe) mucho paternalismo de parte de los padres de familia y de
las autoridades"(2:3).
SU PERSONA
1:1
EL SISTEMA
EL
CENTRO
EL SISTEMA
DE
FORMACIN

LOS
ALUMNOS
6,7 y 8

FAMILIAS

2:3

Figura 7.2

Reconoce en su persona que la reflexin compartida le ayuda a ver sus errores pero el
cambio que reclama de sus alumnos no lo hace depender de sus prcticas de enseanza.
Mapa lingstico del cambio
El lenguaje escrito y hablado que utiliz encierra algunas claves relevantes tal como lo
indica el mapa de la figura 7.3.
Intuye que el lenguaje tiene lugar especial en este proceso de cambio que presiente, razn
por la que expresa: "es bueno hablar sobre lo que uno est haciendo"(1:1), lo que se confirma
cuando: Escribe sus ideas sobre su formacin anterior sirviendo la escritura como
instrumento mediador de la reflexin y la crtica, verbaliza sus ideas aludiendo a la
novedad de la reflexin en su vida profesional y a la dificultad que encuentra para hacerla.
Sin embargo, el contenido de lo que escribe parece mimetizarse segn el contexto en que lo
realiza: lo que le comunica al investigador tiene un corte reflexivo - crtico, mientras que lo
que elabora en su contexto escolar(planes de clase, lo que ensea) pierde este sentido y
responde a las rutinas preestablecidas(4:1; 6:2).
Confirmamos, una vez ms, lo que otros autores ya han reconocido respecto al lenguaje
(Vigostky, 1998) y la importancia que tienen la explicitacin verbal o escrita de las
reflexiones del profesorado para favorecer procesos ms complejos de tipo metacognitivo y
autorregulador. Los sentimientos encontrados que presenta la profesora de novedad y

259

dificultad podran sugerir que a los profesores les interesa reflexionar y encuentran en ello
claves interesantes, pero que tambin sienten grandes dificultades para sistematizarla.
Las palabras que repite con mayor nfasis son: corregir errores, estudiar, observar,
confianza, frmulas. Todas ellas muestran su afn por disponerse a cambiar y superar
errores estudiando ms y dirigiendo la clase en ambiente de confianza realizando
observaciones.
INTERACCIN
REFLEXIN
HABLAR
LO QUE PIENSA

REFLEXIN

FORMACIN
ESTUDIAR

le ayuda a
Le ayuda
a
CORREGIR
ERRORES
MEJORAR

CONFIANZA
QUITAR TEMOR
TRABAJO
Le a EN GRUPO

descubre que debe

Que

CIENCIA
PROBLEMAS

FRMULAS
ALGORITMOS
CORREGIR ERRORES
MECNICO
NO ANALIZAN

podra ampliar
podra
despertar

OBSERVAREXPERIMENTARCOMPROBAR

su visin sobre

CURIOSIDAD
TRANSMITIR CONCEPTOS
DESCUBRIMIENTO

Figura 7.3

2.1.4.Causas, obstaculizadores y dinamizadores de su evolucin

Las causas que le mueven a cambiar posiblemente estn relacionadas con los factores que
se indican en la figura 7.4. Como podr verse, reflexionar, compartir, estudiar, participar
en el y sostener una relacin de confianza con el investigador se constituyen en las causas
que lo motivan a detectar errores, tomar conciencia de lo que hace, comprender mejor lo
que ha de ensear, responsabilizarse en participar en la formacin y encontrar ambiente
clido para expresarse.
CAUSAS DE LOS INDICIOS DE EVOLUCIN

JUSTIFICACIN

La reflexin que realiza en la entrevista y el cuestionario

iniciales(1:1)

Le ayuda a detectar errores en la enseanza

Escribir y compartir sus experiencias(1:1)

El estudio de los conocimientos y mtodos(2 1)
La motivacin que siente para emprender el plan de
formacin
La relacin franca y horizontal que encuentra en el
investigador

Darse cuenta de lo que no est haciendo bien

Le ayuda a comprender bien lo que debe ensear
Esta le mueve a pedir su participacin y a comprometerse con
las actividades del plan de formacin

El carcter tmido que tiene encuentra un ambiente propicio

para expresarse

260

Figura 7.4

Tambin pudimos apreciar la presencia de obstaculizadores y dinamizadores que afectan

esta evolucin, entre los que se interponen facilidades que la profesora tiene para
evolucionar. La figura 7.5 resume este anlisis.
RESISTENCIAS QUE
ORIGINA

FACILIDADES

-No logra anticipar medios

didcticos que conecten la
historia de la ciencia con el
proceso de ensear y
aprender ms all del nivel
anecdtico de la historia.

-Algunos rasgos de la
ciencia
y
de
los
cientficos facilitan una
representacin
ms
integral sobre la ciencia y
el
conocimiento
cientfico.

-Resistencia a representar la
enseanza y aprendizaje
como procesos complejos.

-Su inters en que los

alumnos
aprendan
comprendiendo.

-Personales: Su timidez
para expresarse.

-Temor a compartir
inseguridades
con
Investigador

sus
el

-Clima de confianza del

Investigador
en
el
dilogo.

-Contextuales: presiones
institucionales opuestas a
las crticas que formula y
dificultad de alumnos para
querer cambiar.

-Tensin
y
posible
resistencia
por
la
contradiccin
con
las
orientaciones institucionales
que recibe y la resistencia

-Su reconocimiento de la
reflexin para superar
errores
y
compartir
innovaciones con otros.

OBSTCULOS

-Epistemolgico: no logra
conectar su representacin
sobre la ciencia y sus
mtodos con la ciencia
escolar en el aula.

-Didctico: Al esperar del

Plan
de
Formacin
respuestas concretas a los
problemas
de
la
enseanza.

Figura 7.5

1.1.5.Instrumentos de la evolucin, actuacin de la profesora y del investigador y

retroalimentacin del plan de formacin
Instrumentos: La profesora reconoce la Entrevista Inicial y el Cuestionario Biogrfico
como dos instrumentos que le han ayudado a reflexionar y a criticar su historia como
enseante. Como ya se ha visto, la profesora toma conciencia de que "es bueno hablar de lo
que hace" (1:1), como medio para mejorar su prctica.
La actuacin de la profesora y del investigador: En este primer contacto la profesora
muestra mucho inters y timidez para expresar sus ideas por su temor a no "dar la talla.
Esta situacin fue mejorando en la medida que como investigador procuramos animarla a
exponer sus experiencias, respetando en todo momento sus enfoques y experiencias.

261

Retroalimentacin del plan de formacin: De este contacto surgieron algunas

expectativas de la profesora sobre temticas relativas a mtodos de enseanza y resolucin
de problemas. Esto facilit examinar y adecuar mejor los instrumentos, metodologas y
temticas para los dilogos. La deteccin inicial de las experiencias y expectativas de la
profesora contribuy a adecuar ms los instrumentos y procesos del plan. El conocimiento
inicial facilit flexibilizar las estrategias adecundolas a las particularidades de la profesora.
LA PROFESORA
MUCHO INTERS
TIMIDEZ-TEMOR
INSEGURIDAD
ALGO DE CANSANCIO

EL INVESTIGADOR
ANIMACIN A EXPONER
EXPERIENCIAS

EL PLAN DE
FORMACIN
PREVER Y MEJORAR
INSTRUMENTOS

RESPETO A IDEAS
MEJORAR METODOLOGA
VARIEDAD DE
INSTRUMENTOS

AJUSTAR TEMTICAS DE
DILOGOS

Figura 7.6

1.2.Segundo Nivel
Introduccin
La profesora particip en los dilogos con el investigador analizando las temticas de
estudio acordadas y debatiendo sus representaciones sobre los ejes especficos y generales.
Encuentra una experiencia novedosa para ella, no slo por las temticas, sino por el modelo
de interaccin en el que aprende a desenvolverse. Cabe fijar la atencin en cules son los
rasgos de su evolucin y de qu manera conectan con los rasgos potenciales del nivel
anterior. Ingres a este nivel con muchas expectativas y temores sobre la posibilidad de
cambiar la enseanza. Una pregunta resume esta situacin: Lograra encontrar respuestas
que le ayudaran a resolver tantas dudas que tena sobre cmo ensear fsica?
1.2.1.Claves del cambio
-Primera clave: Expresa que adquiere conciencia de la autorreflexin como estrategia
sistemtica para cambiar concepciones y prcticas, lo que se traduce con sus palabras:
Creo que la falta de prctica para reflexionar acerca del trabajo que como docente realizo, me
dificulta un poco el poderlos organizar y escribir(ideas), pero a medida que lo hago siento que
puedo expresar mis experiencias(12:1; 14:2).

Esta reflexin la concibe con estas caractersticas: No tiene prctica en hacerla por lo que
debe entrenarse al respecto, le es difcil organizar y escribir sus ideas, al hacerlo logra
expresar experiencias y resear su memoria histrica para ayudarse a cambiar, y reconoce
que lo est experimentando y le ayuda a cambiar su prctica.
-Segunda clave: Relaciona el enfoque social del conocimiento cientfico con la interaccin
social en el aula (18:1a, 2a; 19:2a, 20:3a) indicando bsicamente tres ejes: El

262

conocimiento cientfico responde a una construccin social, los experimentos y el debate

contribuyen a superar los errores en la ciencia y esta idea le ayuda a comprender el proceso
de enseanza y aprendizaje de forma alternativa.
-Tercera clave: Pareciera sensibilizarse respecto a las lgicas de los alumnos en funcin
del diseo didctico que ha de realizar(19:1a; 25:1a; 26). Esta toma de conciencia gira
sobre estos ejes: Ella tambin tiene ideas y ha superado el temor a expresarlas, requieren de
ella una visin constructivista del conocimiento, aunque comprende su importancia no sabe
cmo abordarlas en el aula y para superarlas requieren ser discutidas.
INDICIOS DE CAMBIOS
EN LAS CLAVES

NIVEL DE APROPIACIN
DE LOS CAMBIOS

-Aprecia
la -Representa la autorreflexin como
autorreflexin
como medio para reconocer qu debe
estrategia sistemtica. cambiar, pero le cuesta anticipar
medios escritos y hablados para
lograrlo.
-Relaciona el enfoque
social de la ciencia con
la enseanza y el
aprendizaje

-Reconoce
el
significado de las ideas
de sus alumnos y se
sensibiliza a cambiar
su diseo didctico.

-Representa esta dimensin vinculada

a la ciencia escolar que ensea,
sensibilizndose para anticipar nuevos
medios didcticos en consonancia.
Explora en el aula, no obstante,
algunas
prcticas
innovadoras
trabajando en grupo con los alumnos.
-Representa sus propias ideas de mejor
manera al perder el miedo con el
Investigador, lo que enriquece su
representacin sobre las ideas de sus
alumnos. Se anima a anticipar nuevos
medios para trabajar con ellas en el
aula, sabe en teora lo que ha de hacer
pero no sabe hacerlo.

POTENCIALIDADES PARA LOS NIVELES

SIGUIENTES
REPRESENTACIN-ANTICIPACINAUTORREGULACIN

-Aunque le cuesta anticipar medios para

practicarla, reconoce que est teniendo
xito pues nota que est cambiando.
-Necesita an enriquecer su representacin,
para sistematizar el diseo y aplicacin de
mejores medios didcticos.
-Esta representacin integrada an requiere
profundizarla, particularmente al anticipar
y poner en accin un diseo didctico
coherente que seguramente enriquecer esta
representacin.

-La representacin ms precisa que hace de

sus ideas enriquece la perspectiva de su
representacin sobre las ideas de sus
alumnos, preparando el terreno a la
anticipacin
de
medios
didcticos
coherentes.
-Deber asentar bien esta representacin y
anticipar mejor los medios, para poder
realizar el diseo en el siguiente nivel.

Cuadro 7.5

Estas claves parecen seguir un proceso en espiral de cambios de ida y vuelta ,

aprecindose tambin una interaccin sinrgica: mediante la reflexin incorpora la
dimensin social de la ciencia, la que le lleva a descubrir las ideas de sus alumnos; tambin,
desde stas ltimas, realiza el camino inverso enriqueciendo sus visiones de la ciencia y de
la misma reflexin.

263

DESCUBRIMIENTO DE LGICAS DE
ALUMNOS
DIMENSIN SOCIAL DE CIENCIA

CONCIENCIA
AUTORREFLEXIVA

Figura 7.7

1.2.2.Contenido del cambio en los ejes fundamentales y sus interacciones

a)Enfoque de ciencia y de su enseanza
INDICIOS DE CAMBIOS
EN ENFOQUE DE CIENCIA

NIVEL DE APROPIACIN DE LOS

CAMBIOS

1-Reconoce el papel del

debate en la construccin
social del conocimiento
cientfico(18:1)

-Representa el carcter social de la

ciencia a un nivel inicial y su
vinculacin con un nuevo modelo de
interaccin,
anticipando
algunas
iniciativas no sistemticas en el aula.

2-Comprende
el
paralelismo entre las
dificultades
para
construir el conocimiento
cientfico histrico y en
el aula(18:2)
3-Toma conciencia de
aprendizaje
sin
significado de alumnos y
su alejamiento de la
ciencia(18:3)
4-Se ha sensibilizado de
que debe ayudar a
construir conocimientos
a alumnos aunque no
sabe cmo hacerlo(19:1)

-Aunque representa esta asociacin, es

an incompleta, por lo que anticipa
algunos medios coyunturales con
muchas dificultades.

-Representa la falta de significado del

aprendizaje de los alumnos, por lo que
anticipa medios al nivel mental sin
concrecin prctica.

POTENCIALIDAD PARA LOS PRXIMOS

NIVELES:
REPRESENTACIN
ANTICIPACIN
AUTORREGULACIN

-La representacin que hace an es

parcial al igual que su relacin con la
interaccin en el aula, por lo que slo
anticipa algunas iniciativas didcticas de
trabajo en grupo.
-Necesita enriquecer esta representacin y
sistematizar
el
diseo
didctico
correspondiente.
-En la representacin integra aspectos
histricos que le dan entender la dinmica
de los obstculos en el aprendizaje.
-Habr de ampliar la representacin y
anticipar los medios didcticos en forma
sistemtica y ms integral.
-Esta representacin, an incompleta, le
ayuda
a
anticipar
mentalmente
actividades motivadoras que no logra
concretar.

-Esta representacin incipiente va a la par

de la motivacin para lograrla, pero tiene
muchas dudas debido a la complejidad
del fenmeno y su falta de prctica.
-Deber ampliar su representacin, lo que
le motivar an ms, a la vez que
dispondr de mayores recursos para
anticipar medios adecuados.
5-Los experimentos son -Incorpora
el
error
en
su -Esta representacin parcial del error
los que ayudan a salir del representacin del conocimiento con trasladada de la historia al aula, ha de
error(19:2; 20:1)
un estatus dbil, por lo que anticipa completarla, de manera que anticipe
-Representa en forma incipiente y se
motiva a hacerlo, pero carece de la
fundamentacin requerida, por lo que
duda y no puede anticipar los medios
didcticos.

264

6-Ve
a
cientficos
influenciados
por
contextos, lo que facilita
a alumnos acercarse a la
ciencia(20:3)

slo el experimento para su

comprobacin.
-Representa esta influencia, sin tomar
en cuenta otros aspectos. Anticipa un
enfoque didctico capaz de motivar a
alumnos, pero con poca concrecin
prctica.

7-Toma conciencia de
que ha de profundizar
ms en conocimiento de
ciencia
y
su
historia(21:1)

-Representa mentalmente los desafos

de la enseanza y aprecia sus
inconsistencias tericas, por lo que
anticipa el estudio y profundizacin
para superarlo. Estos vacos hacen que
su actividad didctica no sea bien
coherente.
8-Le es ms fcil -Esta representacin tiene que ver con
conectar la enseanza un mundo concreto con el que est en
con la tcnica que con la contacto: la tcnica. La representacin
historia(21:2)
histrica, aunque posee rasgos, tiene
conciencia de que la desconoce.

9-Entiende que debe

vincular ideas de sus
alumnos a las teoras de
la ciencia(20:2)

-Representa que las teoras cientficas,

como las ideas de los alumnos, han
sufrido evolucin, por lo que debe
vincularlas en el aula. Sin embargo no
anticipa medios pertinentes.

10-Se preocupa por la

comprensin de sus
alumnos
en
la
clase(15:1)

-Esta nueva representacin parece

estar
obstaculizada
por
sus
limitaciones en el conocimiento, razn
por la que no la fundamenta bien y no
dispone de la anticipacin necesaria.

11-Se propone evaluar en -Critica la evaluacin cuantitativa e

forma cualitativa y en incorpora la cualitativa, pero an su
grupos(14:4)
representacin es incipiente, razn por
la cual se le dificulta anticipar medios
pertinentes.
12-Se compromete a
trabajar ms con tal de
que alumnos practiquen e
investiguen
ms
y
aprendan (15:2)

-Representa la complejidad del

proceso, lo que le motiva a
comprometerse a trabajar ms,
anticipando medios que favorezcan la
comprensin de los alumnos.

13-Procura
aplicar -Las debilidades que tiene en las
nuevos
instrumentos representaciones sobre la ciencia, su
enseanza hace que no anticipe los
didcticos(15:2)
medios necesarios, aunque sabe que
estos instrumentos pueden contribuir
al objetivo.

medios didcticos en correspondencia.

-Esta representacin incompleta le ayuda
a anticipar un modelo didctico ms
motivador, aunque no lo concreta en la
prctica.
-Necesitar ampliar la representacin y
los medios didcticos para llevarlo a la
prctica.
-La complejidad que va viendo en la
enseanza, le hace tomar conciencia de
los vacos de su representacin.
-Debe superar estos vacos para que su
actividad didctica sea coherente.

-La representacin no conecta la

componente histrica con la tcnica, lo
que limita su visin de ciencia y no logra
anticipar medios ms integrales.
-Ha de conectar con firmeza estos dos
polos, venciendo la limitante de los
conocimientos, dando integralidad a los
medios que anticipe para el aula.
-La coplejidad de este vnculo y los
desafos que le plantean, superan su nivel
de preparacin cientfica y didctica.
-Necesita mejorar este vnculo y anticipar
medios apropiados para trabajar estas
ideas en el aula.
-Los problemas que tiene en su
comprensin interactan con esta
representacin que requiere ampliarse,
para lo que debe anticipar medios que la
lleven a mejorar la comprensin del
conocimiento que tiene, lo que le
facilitar anticipar los medios didcticos
consecuentes.
-Esta crtica y la nueva incorporacin
chocan con el obstculo institucional
sobre la evaluacin.
-Requiere ampliar su representacin y
sentirse estimulada institucionalmente
para anticipar medios en el aula.
-Esta idea de complejidad que incorpora
le motiva a comprometerse ms.
-Necesita ampliar la representacin,
fundamentando ms su motivacin y
anticipando medios que favorezcan tal
objetivo.
-La debilidad de sus representaciones y
de las interacciones que establece entre
ellas, no favorece la anticipacin y
aplicacin coherente de medios.
-Habr
de
sistematizar
estas
representaciones, para encontrar el

265

14-El excesivo nmero

de alumnos en clase(88)
no le amedrenta para
realizar cambios(18:4)

-Representa con fuerza la interaccin

democrtica en el aula, lo que
fortalece su posicin para anticipar
medios apropiados de trabajo con este
grupo tan numeroso.

camino para aplicar nuevos instrumentos

didcticos.
-Su representacin general sobre la
innovacin, la enseanza y el aprendizaje
de las ciencias, le ayuda a anticipar su
compromiso para trabajar en forma
dinmica con el grupo.
-Deber, tras mejorar esta representacin,
anticipar tcnicas y medios de manera
ms fina, para lograr los cambios que
pretende.

Cuadro 7.6

Al interactuar en los dilogos la profesora hace ver que el conocimiento cientfico como
una construccin social en la que participan la comunidad cientfica, por lo que est sujeto
a un debate permanente gracias al cual las teoras cientficas se construyen y superan. Los
cientficos, por tanto, se convierten en los dinamizadores de la ciencia al trabajar en
cooperacin, logrando de este modo superar los obstculos que se les presentan y
oponindose a las ideas establecidas. Estos procesos de la ciencia disponen de mtodos
especficos que sirven de instrumentos para construir las teoras y que se basan
fundamentalmente en la observacin y experimentacin.
Establece adems una relacin explcita entre la construccin social del conocimiento
cientfico y el aprendizaje que se da en el aula. Este enfoque epistemolgico que disemina
su influencia a los dems mbitos de su quehacer didctico. Esto le mueve a pensar la
enseanza desde otra perspectiva ms compleja, por lo cual anticipa la actividad didctica
con el propsito de provocar que los alumnos discutan sus ideas y las superen.
b) La resolucin de problemas y la interaccin en el aula
INDICIOS DE CAMBIOS
EN LA RESOLUCIN DE
PROBLEMAS Y LA
INTERACCIN EN EL
AULA

1.Reitera crtica de
resolucin
de
problemas
con
algoritmos
y
ecuaciones(21:1)
2-Reconoce problemas
como
situaciones
contextuales
para
debatir
ideas(21:2;
22:3)
3-Cae en la cuenta de
dificultad y falta de
iniciativa
para
seleccionar problemas
para
facilitar
construccin
de
conocimientos(22:1 y

NIVEL DE APROPIACIN DE LOS

CAMBIOS

-Aunque critica esta prctica, su

representacin nueva es dbil, por
lo que no logra anticipar medios
coherentes.
-Incorpora la idea de la
contextualidad y el debate, sin
formar
una
representacin
completa, por lo que anticipa slo
algunos medios que a veces aplica.
-Est convencida de que ha de
facilitar conocimientos pero lo ve
complejo, y sin capacidad para
anticipar medios con iniciativa.

POTENCIALIDAD PARA LOS PRXIMOS

NIVELES:
REPRESENTACIN
ANTICIPACIN
AUTORREGULACIN

-Al no disponer de una representacin

completa, sin querer vuelve a anticipar medios
tradicionales, mezclados con nuevos.
-Necesita completar la representacin y
anticipar medios terico - prcticos apropiados.
-Esta nueva idea, an incompleta, supone un
corte importante, si bien por su carcter
incipiente, no tiene la fuerza para mover a
anticipar actividades apropiadas ms all de
algunas pruebas que realiza.
-Este reconocimiento es un primer paso para
propiciar la bsqueda de nuevos medios.
-Necesita ampliar su representacin, entrenarse
en la anticipacin de medios didcticos y
desarrollar la iniciativa.

266

2)
4-Incorpora reflexin,
imaginacin
,
significado,
planificacin y revisin
en
resolucin
de
problemas(22:4; 23:1;
24:1)
5-Toma conciencia de
mecanicismo
de
alumnos
en
resolucin(24:2)

6-Cae en la cuenta de
su forma mecnica de
resolver problemas y
de que no los vincula
con la historia(25:2)
7-Reconoce que tiene
dificultades
para
comprender y resolver
problemas(24:3)

-Al representar en forma incipiente

los problemas como situaciones,
representa tambin un sistema de
resolucin coherente, que no llega
a plasmarlo sistemticamente en el
aula.

-Sus hbitos anteriores le dificultan formar esta

nueva representacin, y sobre todo ponerlo en
su prctica personal y con los alumnos.
-Deber mejorar su representacin, y
entrenarse en la anticipacin de medios
didcticos apropiados.

-Incorpora la comprensin de los

alumnos, pero sin disponer de una
representacin integral coherente,
por lo que le es difcil anticipar
actividades
y
estrategias
apropiadas.
-Critica su prctica de resolucin,
fruto de una representacin parcial
de un modelo alternativo, sin
anticipar nuevos medios.

-Esta conciencia es un primer paso que le

motiva a formularse una nueva representacin
de la resolucin, lo que requerir tiempo para
prepararlo y aplicarlo adecuadamente en el
aula.

-Toma
conciencia
de
sus
dificultades pues no tiene una
representacin
conceptual
y
didctica adecuadas, por lo que no
anticipa los mtodos y tcnicas
apropiados.
8-Toma conciencia de -En la interaccin toma conciencia
que ha superado temor de sus limitaciones y las supera
y
timidez
para con el apoyo de un clima
expresarse(26:1)
favorecedor. Este escenario le
sirve de referente para transferir su
experiencia al aula.
9-Cae en la cuenta que
se le dificulta hacer
participar a alumnos
por el temor que tienen
a
decir
lo
que
piensan(26:2; 27:2)
10-Se convence que las
dudas
se
superan
mediante el debate con
actividades
apropiadas(26:3)
11-Percibe
las
posibilidades
y
debilidades del trabajo
en grupo(26:3)

Cuadro 7.7

-Ha
transformado
su
representacin sobre interaccin,
por lo que anticipa la participacin
como requisito imprescindible. Al
no lograrlo podra frustrase en su
modelo, pero tambin sentirse
desafiada.
-Representa el debate como arma
de la interaccin y el aprendizaje,
tiene claridad de los medios que ha
de anticipar para lograrlo, no as
del diseo correspondiente.
-Representa
las
formas
de
interaccin, y prev medios para su
buen funcionamiento; sin embargo,
an no concreta en el aula estas
ideas y medios de manera
sistemtica y coherente.

-Esta crtica evidencia la inconsistencia de su

representacin y de los medios que anticipa.
-Necesita asumir una nueva representacin
integral y anticipar los medios, ejercitarlos y
aplicarlos.
-Estas dificultades se originan en sus
representaciones inapropiadas, lo que origina
anticipacin de medios no eficaces.
-Necesita fortalecer una representacin integral
conceptual y didctica, anticipar medios
adecuados, ponerlos en prctica.
-Su representacin inicial la super, y procura
construir una diferente, para la cual anticipa
medios como los que ha aplicado los dilogos:
exponer sus ideas y debatirlas.
-Habr de representar ms integralmente la
interaccin
y
anticipar
los
medios
correspondientes para hacerla valer en el aula.
-Esta representacin le exige que anticipe
medios con mayor precisin. Los datos indican
que la participacin es un desafo que quiere
alcanzar.
-Falta que anticipe medios apropiados para
lograrlo.
-Este convencimiento an no cuenta con la
contraparte de medios pertinentes para que el
debate sea fructfero.
-Requiere anticipar y poner aprueba medios
apropiados para lograrlo.
-Su representacin parece restringirse al
trabajo en grupo, y aunque se proponer
controlar su desarrollo, no lo aplica
sistemticamente.
-Necesita ampliar su representacin y anticipar
nuevos medios terico - prcticos que aplique
sistemticamente.

267

Los problemas se convierten para ella en situaciones cualitativas o cuantitativas, segn el

caso, siempre vinculadas a situaciones familiares con los contextos de los alumnos
propicios para el debate de las ideas. En los mtodos de resolucin propone como modelos
a los cientficos. Lo explica as: les planteara las situaciones y despus, los invitara a que
ellos continen aportando sus ideas...(22:2).

Anticipa el debate como estrategia fundamental para resolver los problemas, lo que indica
as: primero la lectura reflexiva, imagino el marco, un esquema bsico pero mental, paso a
relacionarlo con los principios con los conceptos(23:1).

Su representacin sobre la interaccin en el aula parece originarse en la nueva relacin

horizontal que experimenta en los dilogos que le ayuda a perder la timidez y el temor a
comunicarse. Anticipa el debate y negociacin de las ideas as: se debe relacionar el
problema planteado con experiencias vividas por los alumnos.(22:5)

c) Catalizadores del cambio: El plan de formacin y la reflexin

INDICIOS DE CAMBIOS
EN LA RESOLUCIN DE
PROBLEMAS Y LA
INTERACCIN EN EL
AULA

NIVEL DE APROPIACIN DE
LOS CAMBIOS

1-Ve la falta de -Aunque

representa
la
prctica de la reflexin reflexin como necesidad,
como limitante(12:1)
anticipa la dificultad para
hacerla en la prctica.

2-Reconoce que al
escribir sus reflexiones
sistematiza su historia
de cambios(12:1)

-Esta
representacin
contribuye a que mejore los
medios que anticipa para
hacerla.

3-Relaciona
la
reflexin que hace con
la reflexin de sus
alumnos y la ayuda que
les brinda para superar
sus ideas(12:2)

-Esta representacin posee

grandes posibilidades. El
vnculo que establece le
ayuda a anticipar mejor los
medios y propiciar que los
alumnos hagan lo propio. Sin
embargo no anticipa medios
didcticos concretos en el
aula que lo favorezcan.

4-Reconoce su mejora
y la de sus alumnos que
se motivan ms a
aprender(12; 13:3)

-Su
representacin
y
anticipacin de medios que
aplica coyunturalmente, le
motivan en la media que ve
mayor
inters
en
sus
alumnos. Tiene el peligro de
frustrarse ante la dificultad
para que los alumnos
incorporen esta dinmica.

POTENCIALIDAD PARA LOS PRXIMOS NIVELES:

REPRESENTACIN
ANTICIPACIN
AUTORREGULACIN

-Su representacin an es incompleta y tambin su

forma de realizarla, pues anticipa algunos medios
que no siempre le dan resultado.
-Necesita fortalecer su representacin para ascender
en su nivel de profundidad, as como de anticipar
medios que le ayuden y le faciliten hacerla, tanto
personales como contextuales.
-En la medida que percibe beneficios al hacerlo, se
fortalece su representacin y mejora los medios que
anticipa.
-Ha de ampliar esta representacin y retroalimentar
los medios que utiliza consolidndolos.
-La representacin que funde estas dos dinmicas
parece desencadenar
procesos de ida y vuelta que favorecen la
corregulacin.
-Es importante que consolide sus niveles de
profundidad en la reflexin metacognitiva de
manera que los alumnos tambin la ejerciten.
-Requiere ampliar su visin y prctica de la
autorreflexin, anticipando medios didcticos para
sus alumnos en esa lnea.
-Esta motivacin contribuye a que mejore su
representacin y anticipe mejores medios, aunque
puede tambin frustrar la representacin, de no
lograr resultados inmediatos.
-La Profesora requiere fortalecer su representacin,
anticipando mejores medios, entendiendo este
proceso de respuesta como de mediano plazo.

268

5- Admite que los

dilogos le animan a
reflexionar y que ello le
ayuda
a
realizar
cambios(14:2)

6-Infiere que necesita

que
sus
colegas
tambin reflexionen y
cambien para hacer
ms
efectivos
los
efectos
de
su
enseanza(14:3).

-Su representacin sobre el

Plan mejora en la medida que
se anima a reflexionar y
anticipar
medios.
Estos
cambios tienen an un
carcter ms terico y
afectivo que real en el aula.
-Esta
representacin
es
parcial en tanto no logra
anticipar
estrategias
sistemticas para lograrla,
ms que en casos aislados.

-Esta representacin dinamizada por la reflexin

evoluciona, y al tener conciencia de ello, se motiva
an ms.
-Debe fortalecer la representacin con la reflexin,
anticipando cambios que lleguen al aula.

-Tiene gran valor esta necesidad que siente, pero

tambin el peligro de desanimarse de no lograrlo.
-Ha de ampliar esta representacin, y anticipar
medios sistemticos que la hagan realidad.

Cuadro 7.8

Conforme transcurre el plan de formacin, lo ve como un espacio para sistematizar la

reflexin sobre sus ideas y prcticas, por lo que es consciente de algunos cambios que est
realizando ya en su prctica, sintiendo la necesidad de compartir su experiencia con otros
colegas. Con esta idea lo explica: hay aspectos en los que nunca me haba detenido a pensar, la
discusin me ha ayudado a formarme una idea de cmo construir el conocimiento, pero tengo
mucha preocupacin (19:2).

Los dilogos le ayudan a relativizar sus ideas y prcticas habituales motivada por dos
razones: los malos resultados de sus alumnos en comparacin con los esfuerzos que realiza
para ensear, y porque toma contacto con nuevas teoras que confirman algunas intuiciones
que vena desarrollando. Alude a este logro: " comprobar que los estudiantes tienen muchas
ideas al resolver un problema pero que se les dificulta desarrollar el problema" (25:2).

EVOLUCIN DE LA
PROFESORA

CAMBIOS EN EJES
FUNDAMENTALES

CIENCIAS-PROBLEMASINTERACCIN

RASGOS DE NUEVOS
MODELOS
CRTICAS SIN LLEGAR A
REPRESENTACIONES
REPRESENTACIONES
NUEVAS PERO PARCIALES
CONJUGANDO LO NUEVOLO ANTERIOR
ANTICIPACIN DE MEDIOS
POCO COHERENTES Y
SISTEMTICOS
ANTICIPACIN DE MEDIOS
CON POCA APLICACIN AL
AULA

EJES CATALIZA
DORES
REFLEXIN
Y PLAN DE
FORMACIN
REFLEXIN
OCASIONAL E
INCIPIENTE DE
PROFESORA Y
ALUMNOS
RELACIN CON
INVESTIGADOR

RESTRICCIONES AL
CAMBIO
SLO INTRODUCE ALGUNOS
RASGOS DE NUEVAS
VISIONES
LAS CRTICAS NO TIENEN
REPRESENTACIONES
ALTERNATIVAS
LO NUEVO QUE INCORPORA
MEJORA POSICIONES
ANTERIORES
LA MOTIVACIN Y
COMPROMISO SON TERICAS
NO LLEVAN A PRCTICA
SISTEMTICA
NO ANTICIPA MEDIOS COMO
SISTEMA Y SUELEN SER
INAPROPIADOS

269

Figura 7.8

Las dudas y retos se los plantea as: cmo aplicar esto en el aula de clase?, cmo lograr
sacar de los alumnos sus ideas?(19:2) o cuando escribe: Me falta un poco de creatividad para
planificar actividades variadas y que los alumnos no caigan en el aburrimiento (22:4). La figura
7.8 resume los cambios de la profesora.
1.2.3.Los sujetos y formas de comunicacin del cambio:
Los sujetos del cambio: En el transcurso la profesora se refiere a los mismos sujetos del
cambio que en el nivel inicial, variando los roles que les atribuye e incluyendo otros
nuevos.
Advierte que ella es el principal factor de influencia que ha de cambiar y siente que est
cambiando(12:2; 13:2 y 3), pues como ella explica: "El trabajo que estoy realizando me gusta
mucho, porque estoy cambiando muchas cosas que creo las estaba haciendo mal (13:1),

requiriendo tambin que sus colegas cambien (16:2).

El cambio que demanda de sus alumnos depende de su propio cambio (22:4), advirtiendo
que cuando ellos cambian ella se motiva ms. Tambin atribuye un papel importante a los
textos que necesita y busca (16:3). Espera del investigador que le siga brindando la
confianza que le anima a quitar temores(26:1). La figura 7.9 lo resume.
SU PERSONA
Siente sus cambios

SU PERSONA
1:1 aportan al cambio de
sus cambios

le animara que
LOS
COLEGAS
DEL
CENTRO
Han de
cambiar

LOS ALUMNOS
Se animan a
cambiar
ayudaran a

necesita de
TEXTOS
Contener
actividades
para cambiar

Figura 7.9

Comunicacin de los cambios: Las formas de comunicacin que le ayudan a cambiar son
lo que escribe en su diario(Anexo II-36) y en otros instrumentos utilizados. Al escribir
siente que hace la historia de sus experiencias (12:1). Muestra especial inters por leer el
material de estudio que discute con el investigador (16:1), pero se le dificulta por tener
pocos hbitos de lectura. La comunicacin con el investigador siente que le ayuda
sobremanera, por cuanto la relacin horizontal que se establece le ayuda a superar
temores(16:1).
Al avanzar en los dilogos repite algunas palabras que para ella comienzan a constituir un
nuevo referente para la accin a las que an no da un significado pleno, como son: Aade a
la confianza el debate de las ideas, la reflexin la proyecta en sus alumnos, la formacin es

270

para aprender a reflexionar, los problemas han de ser contextuales y provocar la reflexin, y
la ciencia se construye por el debate.

INTERACCIN
REFLEXIN
Confianza, supera
temores, exponer - debatir
ideas, trabajo en grupo
controlado, actividades
para discusin,
corregulacin - reflexin

REFLEXIN

representa la

Sin prctica reflexiva,

escribir reflexin,
cambios,
Lesiente
ayuda
a
reflexin de alumnos

FORMACIN

provoca la

PROBLEMAS
Situaciones contextuales
Basados en ideas de alumnos,
Como construccin de
conocimientos.
Reflexin imaginacin - esquema
mental, revisin
Similar a cientficos

Ayuda a cambiar
Le interesa
Reflexiona
Determina dificultades

representa la
idea los

CIENCIA
Conocimiento se construye
Conocimiento se transforma
Necesita el debate
Relacin con aula - ideas de
alumnos
Dificultad en construccin
Cientficos desmitificados
Experimentos son la clave
Relacin ciencia - tcnica
Historia en el aula
Profundizar en enfoque

Figura 7.10

1.2.4.Causas, obstaculizadores y dinamizadores de su evolucin

Causas de los cambios: Estos cambios tienen un carcter procesual, no lineal y complejo,
por intervenir en ellos factores de tipo humano, instrumental y contextual, operndose
mltiples interacciones entre ellos. La figura 7.11 habla por s misma.
LAS CAUSAS DEL CAMBIO
DONTEXTUALES

-FALTA COMPRENSIN EN
APRENDIZAJE
-APOYO DE DIRECCIN DE
CENTRO
-SELECCIN DEL MINISTERIO
PARA CAPACITAR
PROFESORES

PERSONALES

-SUPERACIN DE TIMIDEZTEMORES
-MOTIVACIN A SUPERAR SUS
DEFICIENCIAS Y CAMBIAR
-EXPERIENCIAS PREVIAS DE
CAPACITACIN DESPIERTAN
INTERS

METODOLGICAS

-MODELO INTERACTIVO DEL

PLAN DE FORMACIN
-INSTRUMENTOS Y TEMAS
PARA LA REFLEXINDEBATE
-ACLARACIN DE DUDAS
CON INVESTIGADOR

Figura 7.11

Obstaculizadores y facilitadores de los cambios: La experiencia de los dilogos pone de

manifiesto algunos obstculos que frenan la evolucin de la profesora. Un obstculo
epistemolgico fundamental es su deficiente formacin en los conocimientos de fsica que
ensea, que le dificulta disear actividades apropiadas para el aula. Algunos obstculos

271

personales como su dificultad para escribir y verbalizar, para comunicarse, para superar la
timidez, adoptar iniciativas creativas y encontrar tiempo y recursos bibliogrficos para
documentarse, cierran un crculo vicioso difcil de romper en el marco de esta
experiencia. La reflexin y toma de conciencia comienzan a jugar en este crculo un papel
importante de ruptura, como se muestra en la figura 7.12 .
POCOS CONOCIMIENTOS CIENTFICOS
Resiste a disear actividades
pertinentes
Difcultad para resolver problemas,
sin hbitos lectores
Se resiste a disear con visin
innovadora

Resiste a comunicarse bien

Teme reacciones a innovacin
CRCULO VICIOSO DE
LOS OBSTCULOS Y
RESISTENCIAS A LA
INNOVACIN

No dispone de tiempo y recursos

REFLEXIN Y TOMA DE CONCIENCIA

Obstculos de personalidad:
Timidez, temores.

NUEVO ENFOQUE DE LA
CIENCIA
!
PUNTO DE RUPTURA
PARA INNOVACIN

Figura 7.12

!
!
!

Toma conciencia de dificultades intenta

superarlas.
Mejora lectura, comunicacin
Escribe reflexiones
Cambios de alumnos le animan a
mayores cambios

La dimensin social de la ciencia que apenas atisba y la desmitificacin de sus procesos, el

papel que otorga a los errores y los obstculos en la ciencia y la inspiracin que tales ideas
provocan en el trabajo didctico son alentados por prcticas como: escribir sus reflexiones,
vincular los problemas con las ideas de los alumnos y sus contextos e inters por hacer
eficaz el trabajo en grupos.
La profesora se refiere a la dimensin social de la ciencia estableciendo conexiones con la
enseanza, pero las deficiencias que tiene en el dominio del conocimiento que ensea y el
fuerte arraigo de la tradicin le hacen resistir a anticipar actividades. Su personalidad le
hace resistir tambin a comunicar sus ideas.
3.2.5.Instrumentos de la evolucin, actuacin de la profesora, del investigador y
retroalimentacin del plan de formacin
Instrumentos utilizados
-Al nivel de la reflexin compartida: Los artculos de estudio fueron todos una novedad por
lo que exclama: "El material que recibo es muy interesante, aunque tengo dificultades para leerlo
porque no tengo el hbito de la lectura(16:1). Los debates le ayudaron a comprenderlos mejor
y a comparar su experiencia con nuevas teoras. Entre stos le interesaron ms los
relacionados con el enfoque histrico, por ejemplo, un extracto del libro El nacimiento de
una nueva fsica(Cohen, 1989) con el anlisis sobre los aportes de Aristteles y Galileo
sobre el movimiento. En resolucin de problemas le llam ms la atencin el de

272

Resolucin de Problemas como Investigacin(Gil et. al., 1990); y respecto a la

interaccin en el aula, La interaccin social en contextos educativos(Coll et al., 1995).
Los artculos de historia le ayudaron a comprender el carcter histrico, social y
psicolgico que rodea el trabajo de los cientficos ayudndole a comprender las ideas de sus
alumnos, por lo que explica: Cmo se construye el conocimiento, esto me orienta acerca del
trabajo que se realiza con mis alumnos y puedo comprender por qu a los alumnos se les dificulta
(18:2). Lo relacion con los artculos sobre los problemas encontrando similitudes entre los

mtodos de la ciencia y de resolucin.

-Al nivel de la reflexin individual: El instrumento - Anlisis del desarrollo metacognitivo
y autorregulador del docente"(Anexo II-9) contribuy a que escribiera sus reflexiones,
ayudndole a organizar las ideas y a sistematizar sus experiencias para recordarlas. Por ello
afirma: se me dificulta un poco el poderlos organizar y escribir(sus ideas), pero a medida que lo
hago siento que puedo expresar mis experiencias...Adems, al escribirlas puedo leerlas y
mejorarlas si es necesario y no quedan en el olvido(12:1). El diario de clase le ayud a revisar

sus actuaciones y a reaccionar con nuevos propsitos(Anexo II-36).

Actuacin de la profesora: Inici los dilogos participando poco debido a su timidez y
temor a exponer sus ideas. A la vez que enriqueca sus ideas, le empez a preocupar en
mayor grado de qu manera podra aplicar lo aprendido en el aula por lo que afirma: tengo
mucha preocupacin en cuanto a cmo aplicar esto en el aula de clase?, cmo lograr sacar de
los alumnos sus ideas?(19:2). Esta situacin la super gradualmente por su inters por la

lectura (19:2) y la asistencia sistemtica a los encuentros.

Una caracterstica persistente fue su inseguridad producto de deficiencias en su preparacin
en fsica. A pesar de ello, resalta su decisin de cambiar al expresar: "Se me presenta la
misma dificultad que el ao pasado, tenemos 82 alumnos en cada seccin, pero an as, pretendo
poner en prctica la nueva metodologa"(17:5)

Actuacin del investigador y retroalimentacin del plan de formacin: Su inters y

nivel de responsabilidad nos animaron a profundizar ms en el plan, su condicin de mujer
con las dificultades propias por atender ocupaciones familiares no fueron un obstculo,
siendo que no tena preparacin en fsica su motivacin fue mayor para aprender y aplicar
lo aprendido. Esto nos anim y ayud a comprender que la voluntad de innovar puede
vencer los obstculos.
El plan de formacin incorpor algunos aprendizajes: Las dificultades de la profesora
constituyeron un elemento pedaggico para estimularla a superar las obstculos y
resistencias. Las temticas de mayor inters nos permitieron enfocar mejor estos intereses
con algunos materiales complementarios.
1.3. Tercer nivel
Introduccin

273

La profesora altern el diseo de una unidad didctica sobre Corriente Elctrica con los
dilogos con el investigador y algunos encuentros con los dems colegas. Sus principales
preocupaciones fueron sobre el diseo propiamente dicho, la disponibilidad de material
bibliogrfico de apoyo, la respuesta institucional y la reaccin de sus alumnos.
1.3.1.Claves del cambio
-Primera clave: La constatacin de las ideas de los alumnos y el papel que juega la
contextualizacin en el aprendizaje, actan posiblemente como reguladores del grado de
pertinencia de las actividades que disea (33:1,2 y 3). Por ello reconoce: "creo que es muy
importante explorar las ideas de los alumnos para partir de ellas"(33:3). La representacin
terica que tena sobre estas ideas la reestructura sobre la base de estos atributos: Los
alumnos tienen dificultad para exponerlas, no tienen conciencia de que las tienen, y les es
difcil detectarlas.
-Segunda clave: Su motivacin intrnseca acta dinamizando la autorreflexin y la
autorregulacin. Por ello expresa: "he ido cambiando poco a poco en el aula, me ha costado
mucho y creo que an tengo muchas dificultades"(35:2; 32:1). Y afirma tambin: "pude darme
cuenta que era necesario cambiar mi actitud como docente"(31:1). Su toma de conciencia le
anima a comprender: La complejidad del aprendizaje de sus alumnos y cambiar sus
concepciones y actitudes y autorreflexionar sobre los cambios que realiza.
-Tercera clave: La experiencia de interaccin con el investigador la transfiere al aula en
un clima psicosocial de apoyo. En este sentido afirma: "la relacin maestro - alumno debe ser
de confianza, para que se pueda lograr el aprendizaje, para que el alumno pueda expresar sus
ideas sin temor"(41:1).

Esta experiencia interactiva tiene para ella estas caractersticas que le animan a cambiar: Se
da una relacin de confianza e intercambio de experiencias, la nueva informacin que
procesa la discute con el investigador con base a las experiencias de ambos, y cree que le
muestra cmo tambin ella puede actuar en el aula.
La investigacin que realiza sobre las ideas de los alumnos pone en tela de juicio su
representacin sobre la enseanza, el aprendizaje y la planificacin didctica; enriquece su
representacin sobre el carcter socio - histrico del conocimiento cientfico y acta como
semilla que va gestando nuevos significados de su relacin en el aula como proceso de
interaccin social y colaboracin. Y como dinamizador de estos procesos, est la
autorreflexin y autorregulacin.
NDICIOS DE CAMBIOS
EN LAS CLAVES

1.Las ideas de sus alumnos

parecen abrirle una nueva
perspectiva de su papel como
enseante plantendole nuevos
desafos de cambio(33:1,2 y 3).

NIVEL DE APROPIACIN
DE LOS CAMBIOS

-Representa algunas de
sus
atributos,
dificultndosele anticipar
medios
didcticos
apropiados.

POTENCIALIDADES PARA LOS NIVELES

SIGUIENTES:
REPRESENTACIN-ANTICIPACINAUTORREGULACIN

-Su toma de conciencia es clara, pero su

representacin mental es an parcial,
dificultndosele notablemente la anticipacin
de actividades.
-Le falta completar su representacin, y
anticipar los medios didcticos apropiados, de

274

2.La reflexin que hace sobre

las ideas de sus alumnos le
motiva a realizar un diseo
didctico apropiado(35:2; 32:1).

3.Esta reflexin sobre las ideas

en el contexto de los Dilogos le
ayuda a tomar conciencia de un
modelo de interaccin capaz de
canalizar adecuadamente estas
ideas
hacia
las
de
la
ciencia(41:1).

-Representa la reflexin
pero
a
un
nivel
superficial, razn por la
que es consciente de no
anticipar los medios que
quisiera.
-La anticipacin de la
reflexin le abre a una
nueva
representacin
sobre la interaccin, para
la cual anticipa algunas
propuestas que requiere
poner a prueba.

lo que tiene conciencia.

-Aunque
se
propone
superar
esta
representacin y las deficiencias en los medios
que anticipa, no lo llega a alcanzar.
-An le falta enriquecer su representacin, de
manera que logre anticipar los medios
apropiados.
-Es consciente de que la anticipacin de
medios que hace debe someterla a prueba con
los alumnos para enriquecerla.
-Ha de avanzar en esta dinmica mejorando su
idea sobre la interaccin y sometiendo a prueba
para mejorar los medios que anticipa.

Cuadro 7.9

1.3.2.Contenido del cambio en los ejes fundamentales y sus interacciones

a)Cambios en su perspectivas sobre la ciencia y la enseanza
INDICIOS DE CAMBIOS
EN ENFOQUE DE
CIENCIA

NIVEL DE APROPIACIN DE
LOS CAMBIOS

POTENCIALIDAD PARA LOS PRXIMOS NIVELES:

REPRESENTACIN
ANTICIPACIN
AUTORREGULACIN

1-Toma conciencia de
sus
limitaciones
conceptuales y anticipa
medios
para
superarlo(38:1)
2-Reconoce
al
conocimiento cientfico
como una construccin
social
histrica,
manteniendo lazos con
la enseanza en el
plano anecdtico(37)
3-Toma conciencia de
que no ha incorporado
el enfoque de la ciencia
en la UD(37)

-Esta representacin le lleva a

anticipar algunos medios que
no llega a poner en prctica por
no
disponer
de
tiempo
suficiente.
-Esta representacin la vincula
con el trabajo didctico, pero
slo anticipa ancdotas en
algunas actividades de la UD.

-Esta toma de conciencia es importante, pues le

ayuda a anticipar medios para superarlo.
-Ha de encontrar los medios para que su
anticipacin se haga realidad, lo que implica
disponibilidad de tiempo y recursos bibliogrficos.
-Su discurso muestra cierta claridad sobre rasgos
del nuevo enfoque, sin embargo no logra anticipar
medios apropiados.
-En el prximo estadio caer en la cuenta de que
estas actividades no llenan sus ideas, intentar
cambiarlas sin llegar a hacerlo.

-Al reflexionar representa el

enfoque de la ciencia y ve que
no lo aplica en la UD, por lo
que decide anticipar medios
para lograrlo sin concretarlo.

4-Toma conciencia de
que debe determinar las
ideas para disear su
enseanza(33:3),
las
constata en la diagnosis
con dificultad(33:1)

-Indaga las ideas de sus

alumnos
con
dificultades
vinculando su representacin
con la enseanza. Esto le
mueve a anticipar actividades,
lo que procura con relativo
xito.

-Esta toma de conciencia es importante, en tanto

detecta sus limitaciones y ve que slo en teora
comprende el enfoque, dificultndosele su
aplicacin.
-En el siguiente estado tendr oportunidad de ver
su efecto en el aula, por lo que habr de mejorar
las actividades.
-Este convencimiento es clave para transformar su
enseanza, por lo que las actividades las elabora
sobre la base de esta diagnosis. Su falta de
experiencia y deficiencias en los conocimientos le
dificultan su elaboracin.
-Al aplicarlas en la etapa que sigue, caer en la
cuenta de sus inconsistencias lo que le mover a
revisarlas.
-La reflexin le lleva a criticar la diagnosis en
tanto ve que no todas las ideas son previas, y que

la
diagnosis,
5-Critica la diagnosis -Representa
de ideas previas que critica su idea una vez que la

275

aplica.(33:2)

aplica,
descubriendo
sus
inconsistencias.
Anticipa
mejorarla pero ya tena los
resultados.

6-Comprende
la
importancia de la UD
para
planificar
la
enseanza con base a
las experiencias de los
alumnos(34:1)
7-Anticipa
la
aplicacin de la UD
introduciendo cambios
segn la respuesta de
sus alumnos(34:2)
8-Incorpora actividades
didcticas
con
orientacin
autorreflexivacorreguladora(35:1)

-Representa la UD como medio

para
obtener
aprendizajes
constructivos, pero al ser
incompleta, las actividades que
anticipa no son en general
atractivas para los alumnos.
-Intenta poner a prueba algunas
actividades de la UD, por lo
que anticipa algunas reacciones
de sus alumnos, lo que le
motiva a mejorarlas.
-La representacin que hace de
la
UD
incorpora
la
autorreflexin
y
autorregulacin de los alumnos
como medios para que han de
anticipar para aprender. Estas
son insuficientes si se las
compara con las resistencias
que presentan los alumnos.
-Representa este proceso de
diseo como complejo y nuevo
para ella para el que requiere
ms entrenamiento. Anticipa,
por las dificultades que se le
presentan,
un
mayor
reforzamiento de esta etapa.

9-Reconoce
estar
motivada para seguir
cambiando con las
dificultades propias del
proceso (35:2)

eso tiene que ver con que no anticip las

cuestiones adecuadas.
-Esto afectar las actividades de la UD, lo que
detectar con mayor fuerza al aplicarla en el
prximo nivel. Ha de anticipar mejor las
preguntas, de manera que surjan las ideas y a partir
de ellas las actividades pertinentes.
-Esta representacin no es completa al no tener
referentes suficientes para hacerla, por lo que las
actividades no llenan todos los requisitos.
-Ha de completar esta representacin de manera
que los medios que anticipe conecten mejor con
los alumnos.
-Estas mejoras, en el siguiente nivel, sern vistas
como insuficientes por ella.
-En el siguiente paso, comprobar de manera
directa stas, criticndolas y anticipando mejoras
que no le dar tiempo para realizarlas.
-Como fruto de su reflexin procura incentivarla
en sus alumnos, por lo que anticipa actividades en
la UD.
-Al aplicarla en el aula se dar cuenta que, la
resistencia de sus alumnos requiere un tratamiento
ms definido y sistemtico.

-Este proceso le interes mucho, pero tambin

supuso
mucho
esfuerzo,
anticipando
constantemente las reacciones de sus alumnos y de
la institucin, lo que en gran medida le motiv a
revisarla y mejorarla antes de aplicarla.

Cuadro 7.10

Al realizar el diseo didctico la profesora desarrolla reacciones de temor, tensin y se

enfrenta ante el conflicto implcito entre la teora y la prctica por lo que expresa: "maana
empezar a trabajar la UD y tengo muchas dudas" (36:1).
Las representaciones sobre la ciencia y el conocimiento que traduce en la UD que disea,
parecen tener para ella un papel rector.
La comprensin que parece lograr de la existencia real de las ideas de los alumnos
provoca una fuerte crisis en sus representaciones habituales por lo que afirma, "he aprendido
mucho, sobre todo a pensar, a reflexionar, a comprender que el proceso de aprendizaje es muy
complejo y que como maestros nosotros se lo hacemos ms difcil" (32:2; 33:1 y 3; 34:1).

Sostiene una lucha permanente entre dos enfoques didcticos respectivamente vinculados:
Un diseo didctico basado en la transmisin de un conocimiento dado, en contraste con un
nuevo diseo didctico fundamentado en elementos del enfoque de construccin socio histrica del conocimiento. Ella lo expresa as: "la ciencia no permanece esttica...se me

276

present la dificultad del enfoque de la ciencia. Cmo podra lograr que los alumnos
comprendieran cmo trabajan los cientficos?"(38:1).
COMPARTIENDO LGICAS DE CAMBIO CON
LGICAS PERSISTENTES
LGICAS PERSISTENTES
ENFOQUE POSITIVISTA DEL
CONOCIMIENTO
ENSEANZA COMO TRANSMISINRECEPCIN
IMPOSICIN DE CONOCIMIENTOS

LGICAS DE CAMBIO
FORMA
CIN
DILOGOS
AUTORRE
FLEXIVOS
DETECTAR Y
SOBREPASAR
OBSTCULOS

APRENDIZAJE ACUMULACIN EN
"PGINA EN BLANCO"

ENFOQUE SOCIO-HISTRICO DE LA
CIENCIA
ENSEANZA COMO DISEO DE
ACTIVIDADES PARA ACERCAR IDEAS
DE ALUMNOS A CIENCIA
POR PROCESOS DE CONTRATO
DIDCTICO

APRENDIZAJE COMO
CONSTRUCCIN A PARTIR DE
ESQUEMAS PREVIOS

Figura 7.13

La figura 7.13 muestra la corriente de negacin y afirmacin que se establece entre las
lgicas del cambio y las de conservacin.
Se percibe la tensin y temor de la profesora (34:1 y 2) sobre sus posibilidades para
establecer los vnculos adecuados entre la teora y la prctica, por lo que afirma: "se me hace
difcil eliminar un mtodo de trabajo que se aprendi desde la primaria, aunque he logrado un
poco que hagan la interpretacin mediante esquemas y diagramas". (40:1).

La autorreflexin es la mediadora en este proceso, por lo que afirma: "ahora tengo una visin
ms amplia, por lo que he ledo y discutido..."(35:2).

b)Cambios en la resolucin de problemas y la interaccin en el aula

INDICIOS DE CAMBIOS
EN LA RESOLUCIN DE
PROBLEMAS Y LA
INTERACCIN EN EL
AULA

LIMITACIONES DE LOS CAMBIOS

1.Los problemas son

situaciones
que
relacionan teora prctica
con
ecuaciones, anlisis y
procedimientos(39:1).

-Esta representacin, aunque mejora

la anterior, an conserva elementos
tradicionales, por lo que anticipa
algunas actividades innovadoras y
otras tradicionales.

2.Toma conciencia que

ha descuidado formular
verdaderos
problemas(39:2).

-Su representacin incompleta hace

que anticipe actividades que no
tengan siempre carcter problmico
o
sean
simples
problemas
convencionales.

POTENCIALIDAD PARA LOS PRXIMOS

NIVELES:
REPRESENTACIN
ANTICIPACIN
AUTORREGULACIN

-Sus dificultades conceptuales le dificultan la

resolucin de problemas, y aunque mejore su
representacin, las actividades que anticipa
en la UD an no tienen un carcter
problmico integral.
-Esta representacin la critica, si embargo no
encontrar los medios para superarla.
-Esta representacin se vincula a su dificultad
conceptual, por lo que evade problemas ms
complejos, y se limita a actividades ms
sencillas.
-Posiblemente contine criticando este
hecho, sin llegar por ello a anticipar los

277

3.En la resolucin de
problemas
introduce
esquemas, diagramas,
anlisis, interpretacin,
plan,
diversos
caminos(40:1; 40:2).

-Enriquece
su
representacin
tradicional con nuevos ingredientes,
por lo que anticipa mejores medios
basados
en
el
anlisis,
la
comprensin y la planificacin. Sin
embargo, en las actividades estos
medios
no
se
traducen
sistemticamente.
4.Al resolver problema -Su representacin incorpora las
ve una oportunidad ideas previas, por lo que anticipa el
para explorar ideas y debate para superarlas y aprender
construir
construyendo conocimientos. Sus
conocimientos(41:1).
vacos en interpretar las ideas del
Diagnstico, afectan la pertinencia
de las actividades que ella misma
critica.

5.Basa la interaccin en
relaciones de confianza
y
prdida
de
temor(41:2).

-Su representacin la construye

sobre esta base, por lo que anticipa
relaciones horizontales y mayor
autonoma.

6.La interaccin de
grupos ve que facilita
el aprendizaje, por lo
que anticipa controles,
organizacin, reglas y
roles, para que todos
aporten
y
aprendan(42:1)
7.Anticipa desarrollo
de valores en los
grupos de solidaridad,
responsabilidad
y
disciplina(42:2).

-Mejora su representacin anterior,

anticipando medios de ayuda y
organizacin. Estos medios que
anticipa, los ir readecuando al
avanzar en la aplicacin.

8.Se motiva ms a
cambiar al ver que
alumnos se involucran
ms
en
la
interaccin(43:1).

-Su representacin de la interaccin

se retroalimenta al ver mayor
incorporacin de sus alumnos en las
actividades. Al probarlas en el aula,
mejora su idea y los medios que
anticipa son ms consistentes.

Cuadro 7.11

-Ampla su representacin de la
interaccin con estos valores, sin
embargo, las resistencias de sus
alumnos le tensionan y ponen en
crisis estos medios.

medios apropiados.
-Incorpora en su representacin la
comprensin, el anlisis, la planificacin y
las iniciativas, pero los medios que anticipa
en la UD no suele orientarlos desde esta
perspectiva.
-Al aplicar la UD se pondr a prueba si logra
sistematizar estos medios, lo que se agudiza
por la resistencia de sus alumnos a cambiar.
-Esta vinculacin es importante, lo que
parece servir de movilizador de las
actividades para ajustarlas a estas ideas.
Anticipa por ello la discusin, pero tambin
actividades ms adecuadas, al ver que las que
dise no se ajustan a la ZDP.
-Al aplicarlas en el aula, estas ideas le
ayudarn a contrastarlas permanentemente
con las lgicas de sus alumnos, motivndola
a mejorarlas.
-Esta idea que ya trae desde el el inicio, la
mejora al reclamar actividades para el debate
que den contenido a estas relaciones de
confianza.
-Es de esperarse que, al aplicar la UD, sienta
necesidad de sobrepasar estas relaciones,
introduciendo temticas de contraste y
conflicto para incentivar participacin y
dudas de las ideas previas.
-Supera la representacin ingenua de esta
interaccin, por lo que anticipa medios para
lograrlo.
-Al aplicarlo en el aula posiblemente se vea
obligado a readecuar estos apoyos, controles
y roles, sin llegar a estar satisfecha de los
resultados.
-Incorpora valores y estrategias en su
representacin, aunque los medios que
anticipa no siempre le dan los resultados
previstos.
-Al aplicar la UD se convencer de que estos
componentes requieren de actividades ms
ajustadas y de actitudes de facilitadora.
-Esta motivacin, sin embargo, es endeble,
en tanto sus alumnos avanzan lentamente y
los resultados, al tiempo, le parecern
limitados. La resistencia de stos es patente,
por lo que los medios que anticipe en el
siguiente nivel prometen ser cada vez
mejores.

278

Las actividades que disea la profesora presentan los problemas como el mejor medio para
relacionar la teora y la prctica, por lo cual expresa: "para resolverlos lo importante es la
lectura y anlisis del mismo...la interpretacin que el alumno haga...que elabore un plan...y que si
se le presentan dificultades pueda buscar otros caminos o regresar al inicio"(40:2; 38:3; 39:2;
40:1).

La interaccin en los dilogos la transfiere al aula centrando su diseo en facilitar

procesos de acercamiento a las ideas alternativas por medio de un clima de confianza por lo
que afirma: "la relacin maestros - alumno debe ser de confianza, para que se pueda lograr el
aprendizaje, para que el alumno pueda expresar sus ideas sin temor"(41:1).

En los grupos procura un aprendizaje cooperativo monitoreando los grupos para que los
alumnos con ms dificultades desarrollen el lenguaje y aprendan mejor. Por ello indica: "la
interaccin alumno - alumno creo es necesario que sta sea controlada por el maestro..."(41:2).

c)Catalizadores del cambio: El plan de formacin y la reflexin

INDICIOS DE CAMBIOS EN LA
RESOLUCIN DE PROBLEMAS
Y LA INTERACCIN EN EL
AULA

NIVEL DE APROPIACIN DE LOS

CAMBIOS

1-Al
reflexionar
toma
conciencia de que ha tenido
actitudes inadecuadas en clase
al no preocuparse por la
comprensin(32:1)

-Esta crtica le ayuda a mejorar su

representacin sobre la enseanza,
por lo que anticipa la comprensin
como medio fundamental. Esta
idea acompaa la UD en las
actividades.

2.Por la reflexin siente que

est aprendiendo a pensar y
comprender
ms
el
aprendizaje como proceso
complejo(32:2)

-Esta representacin
de tipo
metacognitivo le lleva a examinar
sus procesos de pensamiento y a
entender mejor el significado de la
enseanza.
Anticipa
algunos
medios para lograrlo, sin embargo
reconoce que an son insuficientes
para la complejidad de la tarea que
est realizando.

3.La reflexin le ayuda a

explora ideas previas con la
diagnosis,
lo
que
ve
imprescindible para que su
enseanza
procure
aprendizajes
constructivos(33:3)

-Esta representacin es crucial para

autorregular sus ideas sobre la
enseanza y el aprendizaje.
Procura anticipar medios en
coherencia, pero es consciente de
que lo logra parcialmente.

4.La

reflexin

le

hace -En conjunto con la representacin

POTENCIALIDAD PARA LOS PRXIMOS

NIVELES:
REPRESENTACIN
ANTICIPACIN
AUTORREGULACIN

-Esta representacin centrada en la

comprensin, le ayuda a anticipar
actividades que la promuevan.
-Cuando aplique la UD habr de caer en
la cuenta que las actividades debe
mejorarlas para que los alumnos se
comprometan en este sentido.
-Toma conciencia de que piensa sobre
lo que piensa, lo que le ayuda a
entenderse mejor a s misma y los
procesos del aula. Los medios que
anticipa, sin embargo, an se quedan
cortos con relacin a los desafos.
-Al aplicar la UD tomar ms
conciencia de estos procesos y de cmo
le
ayudan
a
determinar
las
incoherencias de las actividades,
motivndole a mejorarlas.
-Esta clave se convierte en dinamizador
de varias componentes de su diseo
didctico. A partir de ello, examina
crticamente las actividades, y se
propone ajustarlas sin llegar a completar
estas mejoras.
-Al aplicarlo en el aula, entrando en
contacto nuevamente con estas ideas,
deber
profundizar
su
crtica,
disponindose a mejorarlas. La falta de
tiempo para ello se lo impide, as como
no disponer del material suficiente para
hacerlo.
-Esta reflexin centrada en las

279

cuestionar todo el tiempo las de las ideas de sus alumnos, la

actividades
y
procurar reflexin dinamiza los diseos que
mejorarlas(34: 2)
anticipa, criticndolos, aunque
mejorndolos poco.

5.Su reflexin procura hacerla

extensiva con actividades
especficas para que sus
alumnos autorreflexionen y
corregulen(35:1 y 2).

-Esta representacin vincula su

autorreflexin con la necesidad de
que sta impacte tambin en los
alumnos, por lo que anticipa
actividades que considera poco
sistemticas.

6.Reflexiona
sobre
los
cambios que ve en alumnos, lo
que le estimula a seguir
cambiando(35:2)

-Al representar los cambios en los

alumnos, aunque ve que son pocos
, se motiva a reflexionar ms para
seguir
mejorando.
Anticipa
resultados rpidos, lo que pone en
riesgo la sostenibilidad de su
reflexin.

7.Diente el Plan de Formacin

como el espacio para aprender
a diagnosticar ideas de
alumnos y sobre su base
elaborar
actividades
discutirlas,
probarlas
y
mejorarlas((34:2)

-El Plan lo representa como un

espacio que le brinda bases
tericas e instrumentos prcticos
para realizar el diseo de la UD
habiendo anticipado la diagnosis
de las ideas previas como punto de
partida. Anticipa en l su reflexin
y la de sus alumnos como medio
para lograr cambios en la
enseanza y el aprendizaje.

actividades es vital para profundizar en

los cambios de su prctica. Es aqu
donde, al aplicarlas, debiera caer en la
cuenta que el diseo tiene sentido en
tanto conecte con las ideas de los
alumnos y sepa gestionar debidamente
tales ideas.
-Esta representacin es prometedora
para que sus propias estrategias de
cambio las haga extensivas a sus
alumnos.
-Al aplicar la UD caer debiera tomar
en cuenta que las actividades deben ser
ms sistemticas tomando en cuenta las
resistencias que los alumnos ponen a
aprender reflexionando.
-Esta representacin con rasgos
eficientistas, pone en riesgo su
motivacin para proseguir en este
esfuerzo, dadas las resistencias de los
alumnos.
-Al aplicar la UD habr de comprender
que los resultados son lentos y exigen
anticipacin de medios ms integrales y
sistemticos.
-Esta representacin en la prctica no
llenar sus expectativas, considerando
que es una prctica nueva y compleja,
para la que necesitara ms tiempo de
planificacin.
-Al aplicarla debiera confirmar
la
necesidad de reestructura la a partir de
los dilogos con el investigador.

Cuadro 7.12

La autorreflexin que realiza contribuye a poner de relieve los desajustes entre la realidad
de sus alumnos y el diseo que elabora por lo que afirma: "pude darme cuenta que era
necesario cambiar mi actitud como docente, que lo importante es darse cuenta de esto porque
muchas veces creemos que estamos trabajando correctamente y no reflexionamos"(32:1).

La figura 7.14 resume esta evolucin de la profesora.

1.3.3.Los sujetos del cambio y las formas de comunicacin del cambio: La figura 7.15
explica por s sola los sujetos del cambio segn la profesora. Afirma al respecto: Creo que
es muy importante explorar las ideas de los alumnos para partir de ellas y construir con esta base

280

EVOLUCIN DE LA
PROFESORA

PERFIL DECAMBIOS EN
EJES FUNDAMENTALES

CIENCIAS ENSEANZA
PROBLEMAS-INTERACCIN

RESTRICCIONES AL CAMBIO

JUEGA PAPEL
DETERMINANTE LA
INDAGACIN SOBRE IDEAS
DE LOS ALUMNOS

EJES
CATALI
ZADORES

ENRIQUECE
REPRESENTACIN SOBRE
ENSEANZA DE CIENCIA
INCORPORANDO IDEAS DE
ALUMNOS Y ACTIVIDADES
DIDCTICAS EN UNIDAD
DIDCTICA

ENRIQUECE SU REPRESENTACIN
SOBRE EL PLAN DE FORMACIN
ORIENTNDOLO HACIA LAS IDEAS
DE LOS ALUMNOS Y EL DISEO DE
ACTIVIDADES

REPRESENTACIN SOBRE UD
ES AN PARCIAL, POR LO QUE
SE LE DIFICULTA ANTICIPAR
LA ESTRUCTURA Y
ACTIVIDADES
CORRESPONDIENTES

AMPLA SU VISIN SOBRE

REFLEXIN, LO QUE LE AYUDA A
MEJORAR SUS REPRESENTACIONES
SOBRE LA CIENCIA, LOS
PROBLEMAS, LA INTERACCIN

LA REPRESENTACIN SOBRE
LA CIENCIA Y LOS PROBLEMAS
AUNQUE MEJORA, MANTIENE
RASGOS QUE PERSISTEN, LO
QUE LE DIFICULTA ANTICIPAR
MEDIOS APROPIADOS

ANTICIPA MEDIOS PARA CRITICAR

Y MEJORAR SU PRCTICA Y LAS
ACTIVIDADES DIDCTICAS

AL SOLIDIFICAR SU
REPRESENTACIN SOBRE LA
INTERACCIN, AJUSTA MEJOR
LOS MEDIOS QUE ANTICIPA

ENRIQUECE
REPRESENTACIN SOBRE
CIENCIA INCORPORANDO
ELEMENTOS
AMPLA REPRESENTACIN
SOBRE RESOLUCIN DE
PROBLEMAS
SOLIDIFICA SU
REPRESENTACIN SOBRE
INTERACCIN ANTICIPANDO
MEDIOS APROPIADOS QUE
PROCURA MEJORAR

AN SUS REPRESENTACIONES
SOBRE LAS IDEAS DE SUS
ALUMNOS SON INCOMPLETAS
POR LO QUE SE LE DIFICULTA
ANTICIPAR LOS MEDIOS
DIDCTICOS APROPIADOS

Figura 7.14

los nuevos conocimientos(33:3). Y sobre los cambios indica: debo hacer algunos cambios,
introducir actividades o mejorar otras para que los resultados sean positivos(34:2).

SU PERSONA
Contribuye a su cambio
conocer ideas de los
alumnos y reflexionar sobre
le animara
que
ellas

SU PERSONA
1:1 aportan al cambio de
sus cambios

desea que

LOS COLEGAS
DEL CENTRO
Debieran aplicar
este enfoque

ayuda a que

LA DIAGNOSIS
De IDEAS PREVIAS
Introduciendo mejoras en el
Cuestionario

Figura 7.15

para que

LOS ALUMNOS
Tienen ideas
Que deben cambiar
reflexionando

se basa en

y va dirigida a

LA UNIDAD
DIDCTICA
Ajustando mejor Actividades
A la ZDP de los alumnos

281

Mapa lingstico del cambio: Las expresiones lingsticas del cambio puede analizarse
con la clasificacin que hacemos en la figura 7.16.
EXPRESIONES LINGSTICAS DE LOS CAMBIOS

PERSONA
LES

-"Era Le a
necesario
cambiar"(32:1)
-"Cambio
poco
a
poco"(35:2)
-"Tengo
inters
por
INTERACCIN
mejorar"(35:2)
-"Tengo un a visin ms
amplia de ciencia"(37:1)
-"Debo
actualizar
conocimientos"(38:1)
-"Debo
relacionar
conocimientos
con
vida"(40:3)

EN
DIAGNOSIS

-"Preguntas

no fueron
adecuadas"(33:1)
Idea los
-"Es muy importante la
exploracin de las ideas
de los alumnos"(33:3)

EN UNIDAD
DIDCTICA

-"Necesito
Representa lahacer una
unidad didctica"(34:1)
-"Debo hacer algunos
cambios en las actividades
de la UD"(34:2

ALUMNOS
PROFESORES

"Logro
que
hagan
interpretacin
de
los
problemas"(40:1)
-"La interaccin alumno alumno facilita el aprendizaje
de los alumnos que tienen ms
problemas"(41:2)
-"Lo estoy experimentando
con mis alumnos"(42:1)

Figura 7.16

Estas expresiones se refieren a sus cambios al afirmar: he aprendido mucho, sobre todo a
pensar, a reflexionar, a comprender que el proceso de aprendizaje es muy complejo(32:2); a
mejoras didcticas diciendo: al desarrollar la UD debo hacer algunos cambios, introducir
actividades o mejorar otras...(34:2); a cambios de sus alumnos, cuando dice: he logrado un
poco que hagan la interpretacin mediante esquemas y diagramas(40:1), y cambios en los
colegas de su centro.
Estas expresiones del cambio enfatizan: su inters por cambiar era necesario cambiar,
insuficiencias de los cambios que realiza debo hacer algunos cambios, necesidad de
anticipar nuevos cambios debo actualizar conocimientos, cambios que logra en los
alumnos logro que hagan interpretacin..., e insuficiencia de estos cambios.
Con palabras o expresiones claves se refiere la profesora a los distintos tipos y niveles de
cambios que en algunos casos indican cambios reales, en otros, cambios slo deseados.
Algunas palabras encierran un significado pleno, mientras otras apenas atisban su
significado; mientras unas la comprometen, con otras compromete a otros. La figura 7.17
presenta el mapa de estas claves lingsticas.
Estas palabras ms reiteradas son: exponer las ideas de los alumnos, indagar las ideas de
los alumnos, elaborar actividades de aprendizaje, al reflexionar se da cuenta que cambiar
es muy complejo, construccin del conocimiento cientfico y situaciones del contexto. Estas
reflejan un avance significativo en comprender la enseanza y el aprendizaje a partir de
las ideas de sus alumnos y de una visin nueva de ciencia.

282

INTERACCIN

REFLEXIN

Exponer,
debatir ideas
REFLEXIN
Ideas son diversas
Repre fomenta
Contrarrestar ideas
Expresar sin temor
Controla trabajo en grupo
Aprenden ms en grupo
Reglas,
roles, valores
Le
a
Participan ms
Aprenden cooperando

Caigo en la cuenta
Aprendo a pensar, comprender
ayuda a
Aprender Le
es complejo
Cambio poco a poco
Interesada en mejorar
Tengo dificultades para
cambiarQue

representa la
PROBLEMAS
Situaciones del contexto
Ecuaciones, conceptos,
procedimientos
Descuid problemas
Ms en contenidos
Falta ms interpretacin
Falta ms interpretacin
Falta ms anlisis
Deben buscar varios caminos
Resistencia de alumnos a cambiar
modelos

FORMACIN

provoca la

Elaboro diagnosis
Analizo ideas de
alumnos
Diseo UD
Mejoro actividades

CIENCIA-ENSEANZA

contribuye a
Cambio actividades
No acostumbrados
Exploro ideas
Construyo conocimientos
Preparo con tiempo
Reflexionen y pongan soluciones
a dificultades
Historia de cientficos,
ancdotas
Ciencia no es esttica

Figura 7.17

1.3.4.Causas, obstaculizadores y dinamizadores de su evolucin

Obstaculizadores y facilitadores del cambio: La profesora capta con facilidad las ideas
de sus alumnos y sus implicaciones para el aprendizaje y la enseanza a partir de los
contextos cotidianos. Afirma al respecto: creo que es muy importante explorar las ideas de los
alumnos para partir de ellas y construir con esta base los nuevos conocimientos(33:3), aunque
no le resulta fcil su aplicacin prctica en el aula.
Cuando reflexiona sobre estas contradicciones dice: me confund mucho, porque la actividad
que propona, solamente me daba informacin sobre sus conocimientos previos y no sus
ideas"(33:2), lo que muestra que tiene dificultades para encontrar salidas.

Por ello muestra resistencia a reflexionar argumentando el poco tiempo con que cuenta. Las
resistencias de sus alumnos para ser reflexivos y asumir las nuevas exigencias le sirven de
caja de resonancia a sus obstaculizadores.
Causas de los cambios: Estas causas responden a distinta naturaleza y se explican en sus
interacciones en la figura 7.18. Como podr verse, la causa central de sus cambios gravita
sobre las ideas de sus alumnos que logra indagar en la diagnosis y la unidad didctica que
disea con el fin de lograr cambios en su aprendizaje. De estas causas derivan causas
segundas.

283

DILOGOS
Reflexin

ayudan a
hacer la

Contribuyen a interpretar

le ayudan a comprender

DIAGNO
SIS

conoce

para obtenerlas mejor

IDEAS
DE
LOS
ALUM
NOS

fundamen
tan la

contribuyen a
disear

UNIDAD
DIDCTICA

decide mejoras regresando a

piensa rehacer la

interpreta
informacin
para la
encuentra
soporte para

LIBROS
DE
TEXTO

MATERIAL
DE ESTUDIO

procura aprendizaje
superando ideas

ALUMNOS

Figura 7.18

1.3.5.Instrumentos de la evolucin, actuacin de la profesora y del investigador y

retroalimentacin del plan de formacin
Los instrumentos utilizados que tuvieron mayor impacto en sus cambios son, como indica
la figura 7.19:
-En primer plano, la diagnosis de las ideas de los alumnos, a lo que se refiere as: "la
redaccin de preguntas no fue la ms adecuada...pens que los alumnos expresaran sin temor sus
ideas, pero se me hizo difcil lograr que lo hicieran"(33:1; 44:1). Le sirvi para tomar contacto

con las ideas de los alumnos con las aproximaciones que hace del instrumento, anticipando
en consecuencia medios didcticos.
-En segundo plano, la unidad didctica pues afirma: "he trabajado mucho en la elaboracin de
la UD...pero a pesar de que trat de hacerla lo mejor posible, tengo muchas dudas sobre si est o
no bien"(34:2). Con ella ejercit sus teoras, favoreciendo su actitud crtica de bsqueda y

reconstruccin de la propuesta didctica.

-En tercer plano, los dilogos en los que reconoce: "he ido cambiando poco a poco el trabajo
en el aula, me ha costado mucho y creo que an tengo muchas dificultades..."(35:2) ; al compartir
sus propuestas toma decisiones de cambios en sus representaciones y en el diseo didctico.
Contribuyeron a ello tambin el diario de campo, los materiales de estudio especialmente
los relativos al diseo de la UD con los artculos que le ayudaron mucho a cambiar: La
evaluacin diagnstica inicial y Estructura de las unidades didcticas(Jorba y
Sanmarti, 1994).
-En ltimo plano, los libros de consulta pues afirma: "He aprendido que debo actualizar mis
conocimientos porque la ciencia no permanece esttica"(38:1; 38:2). De ellos adecu ideas para

284

sus propsitos. Ahora lo utiliz como fuente de informacin adecundolo a su diseo

didctico.
LA DIAGNOSIS
CONTACTA CON IDEAS DE
ALUMNOS

LA UNIDAD
DIDCTICA

INSTRUMEN
TOS DEL
CAMBIO DEL
PROFESOR
LOS DILOGOS
COMPARTE DISEO
Y DECIDE MEJORAS

PONE EN ACCIN
TEORAS

LOS TEXTOS DE
CONSULTA
TOMA IDEAS

Figura 7.19

La actuacin de la profesora se caracteriz por su inters para realizar un diseo de la

unidad didctica por lo cual afirma: "tengo muchas dudas sobre el trabajo que realizarn los
alumnos. Me parece que no van a participar..."(36:1). Sus dudas sobre la pertinencia y acogida
de las actividades por sus alumnos y el centro le ayudaron a prepararse mejor.
Actuacin del investigador: En el proceso actuamos respaldando la confianza en su
capacidad y aportando medios documentales. En los dilogos encontramos claves para
comprender sus dificultades, como por ejemplo cuando afirma: "pude darme cuenta que era
necesario cambiar mi actitud como docente, que lo importante era darse cuenta de esto..."(32:1).
En otro lugar afirma: "represent un gran problema(disear la UD), no estaban muy claras mis
ideas respecto a su funcin, al inicio me pareca que era como un plan de clase..."(34:1).

Retroalimentacin del plan de formacin: Lo dicho contribuy a que ajustramos

algunos documentos de estudio, introducir otros no contemplados e incorporar nuevas
sesiones con todos los profesores para contrastar ideas y diseos, lo que permiti mejorar
su representacin sobre la tarea. Aprendimos la importancia de equilibrar la formacin
terica con el diseo didctico y que la novedad de investigar las ideas de los alumnos, la
creacin de un sistema de actividades coherentes, y el poco tiempo disponible son aspectos
a reforzar en el plan de formacin.
1.4. Cuarto nivel
Introduccin
En este nivel la profesora aplica en el aula la UD a la par que eran filmadas algunas de sus
clases y comparte con el investigador los videos. Al hacerlo descubre logros, dificultades y
desafos en su evolucin personal. Al inicio mostr mucha tensin y dudas sobre el nivel de
aceptacin que tendra la innovacin por la novedad de la metodologa que utilizara y no
tener experiencia prctica en ella.
1.4.1.Claves del cambio

285

-Primera clave: La autorreflexin sobre sus concepciones y prcticas despierta en ella una
actitud investigativa crtica que da pie a la autorregulacin personal y la de sus alumnos.
La reflexin se torna ms comprometida, debido al inters que tiene en contrastar con la
prctica su planeacin didctica. Esto le facilita comprender mejor la dinmica de las ideas
de sus alumnos y la participacin que van teniendo en reflexionar sobre su aprendizaje, por
lo que constata: todos opinaron en qu creen ellos que puedan estar fallando...(51:3)
-Segunda clave: La interaccin horizontal que concibe con responsabilidades negociadas
y esfuerzo autorreflexivo, dimensiona las ideas de sus alumnos como referente para
motivar al aprendizaje de la fsica. Esta dinmica interactiva confirma sus intuiciones por
lo que afirma: Me ayud mucho en el trabajo realizado la comunicacin que he tenido con los
alumnos sobre la forma de trabajo y la prctica de sta...(57:1)

-Tercera clave: La conexin que establece entre el nuevo enfoque de la ciencia y la

historia del conocimiento con la labor didctica le ayuda a comprender ms integralmente
los procesos de aprendizaje de sus alumnos. Esta conexin le ayuda a penetrar ms en los
paralelismos de los procesos histricos de la ciencia y del aula expresando: El cientfico se
equivocaba, se regresaba, hicimos las comparaciones con ellos, generalmente el alumno se
equivoca...(51:1).
INDICIOS DE CAMBIOS
EN LAS CLAVES

NIVEL DE APROPIACIN
DE LOS CAMBIOS

1.La autorreflexin que realiza

incide
en
provocar
la
autorreflexin de sus alumnos
(47:1; 49:2; 51:3; 60:2)

-Avanza en la autorreflexin ante

el imperativo de poner en prctica
lo
aprendido.
Conecta
su
representacin
con
la
autorreflexin de sus alumnos, por
lo que anticipa algunas actividades
que ella considerar insuficientes.

2. Reconoce la ayuda que le ha

dado la comunicacin que ha
establecido en el aula, sobre todo
en el trabajo grupal(57:1; 58:3;
59:1; 62:2) para trabajar con las
ideas de sus alumnos.

-Enriquece su representacin de la
comunicacin en el aula al verla
como una necesidad para que las
ideas de los alumnos afloren, por lo
que anticipa actividades en
consecuencia, de las que no est
satisfecha.

3. Establece conexin entre el

trabajo del cientfico y las
dificultades de los alumnos para
aprender (51:1 y 2; 52:2; 56:2;

-Enriquece levemente los rasgos

que posea sobre el nuevo enfoque
de la ciencia, vinculando sus
procesos con los obstculos que

POTENCIALIDADES PARA LOS

NIVELES SIGUIENTES:
REPRESENTACIN-ANTICIPACINAUTORREGULACIN

-Resulta interesante la asociacin

indisoluble que establece entre su
representacin
sobre
la
autorreflexin personal y la de sus
alumnos, por lo que anticipa
actividades al respecto. La prctica
le ensea que la resistencia de sus
alumnos a estos procesos requiere
de un tratamiento ms sistemtico.
-Su espritu crtico le anima, a
sistematizar y sostener esta
prctica, aunque no llega a lograrlo
en el proceso investigado.
-Esta integracin de las ideas de
los alumnos a su representacin de
la interaccin acta como una
fortaleza que le ayuda a superar la
dificultad que siente con la gran
cantidad de alumnos en el aula.
Aunque anticipa actividades, las
juzga inadecuadas, lo que actuar
posiblemente como dinamizador de
su
evolucin
concluida
la
investigacin.
-Esta representacin fortalece su
visin sobre el aprendizaje como
construccin de conocimientos,
aunque
no
lo
comprenda

286

56:4)

presentan sus alumnos para

aprender.
Procura
anticipar
actividades en tal sentido, pero el
diseo de la UD le resulta
insuficiente. Intenta modificarlo
pero no lo hace.

integralmente.
Este
vnculo
epistemolgico
seguramente
contribuir si sigue alimentndolo
a
solidificar
su
visin
epistemolgica en el trabajo
didctico.

Cuadro 7.13

1.4.2.Contenido del cambio en los ejes fundamentales y sus interacciones

a) Perspectivas sobre la ciencia y su enseanza y cambios que se avizoran
INDICIOS DE CAMBIOS
EN ENFOQUE DE CIENCIA

NIVEL DE APROPIACIN DE LOS

CAMBIOS

1. Se motiva mucho a
profundizar ms en el
enfoque de la ciencia
pues siente que an no lo
domina(50:2)

-Representa algunos rasgos del

nuevo enfoque, por lo que
anticipa slo actividades aisladas
en el aula.

2.Vincula el trabajo de
los cientficos y sus
dificultades con el del
aula, ponindolos como
ejemplo
a
los
alumnos(51:1 y 2; 52:1)
3.Reconoce
debe
incorporar
actividades
con
enfoque
histrico(52:2; 53:1)

-Representa esta vinculacin,

pero
no
anticipa
medios
didcticos
suficientes,
posiblemente
porque
la
representacin es an muy dbil.

4. Procura que los

alumnos
tomen
conciencia
de
sus
dificultades
y
autorregulen sus ideas y
prcticas tomando como
referencia
a
los
cientficos(47:2)
5. Reconoce los vacos
que
tiene
en
la
comprensin y dominio
de los contenidos que
ensea, lo que ocasiona
que
an
mantenga
prcticas que considera
inadecuadas(48:2; 46:1;
48:1)
6. Cae en la cuenta de los

-Esta representacin vinculante

de los procesos de la ciencia y
los del aula, la logra anticipando
algunas actividades pertinentes,
sin embargo, ni el nmero de
actividades es suficiente, ni los
alumnos responden a ellas como
ella quisiera.
-Representa sus concepciones
sobre la ciencia al compararlas
con las de sus alumnos, tomando
conciencia de sus vacos.
Anticipa algunos medios sin
llegar a ponerlos en prctica.

-Representa la falta de estas

actividades para ser coherente
con su representacin sobre la
ciencia, pero no llega a anticipar
medios en la prctica para
lograrlo.

-Su representacin sobre las

POTENCIALIDAD PARA LOS PRXIMOS

NIVELES:
REPRESENTACIN
ANTICIPACIN
AUTORREGULACIN

-Critica su propia representacin lo que

favorece que logre enriquecerla, siempre que
anticipe los medios para lograrlo.
-Sus dificultades de tiempo y documentacin
condicionan este intento, al menos que su toma
de conciencia le lleve a anticipar los medios
oportunos.
-Esta vinculacin representacional es dbil, por
lo que anticipa slo algunas actividades con
esta orientacin.
-En el futuro, si enriquece la representacin,
estar en mejores condiciones para anticipar
medios didcticos en forma sistemtica.
-Toma conciencia de la ausencia de estas
actividades, lo que denota una dbil
representacin, pero no pone en prctica la
anticipacin de medios.
-En la medida que ample su representacin
vinculndola con su accin didctica, podr
anticipar actividades en el aula.
-Esta representacin tiene gran importancia al
mostrar que como consecuencia de su procesos
autorreguladores, traslada su experiencia a sus
alumnos, convencido de sus beneficios. Los
escasos resultados que obtiene por lo poco
sistemtica que es y la resistencia de los
alumnos introduce cierta frustracin y
cansancio en su actuacin.
-Esta representacin tiene gran importancia,
por cuanto de su mejora pueden depender
otras representaciones de corte didctico.
-Podemos esperar que si se percata ms
claramente de las necesidades que se le
plantean, anticipe los medios de tiempo y
documentacin para superarlas. El plan de
formacin, al respecto, toma nota de esta
dificultad.
-Su convencimiento clave de las ideas de los

287

aspectos en que la UD no
conecta con los alumnos
y
procura
mejorarlos(49:3)

ideas previas que ha constado

ella misma, le mueve a criticar
con severidad las actividades que
ha anticipado. Intenta mejorarlas,
pero la dinmica escolar no se lo
facilita.

7. Decide continuar
aplicando la metodologa
al
concluir
la
investigacin(50:1)

-Esta representacin se sostiene

sobre su convencimiento de que
"no puede volver atrs". Es
previsible que logre anticipar los
medios
que
correspondan,
siempre que tal convencimiento
se haga acompaar de los medios
didcticos apropiados.

alumnos, le hace poner en cuestin las

actividades que comprueba no son pertinentes.
Este dinamizador podra, si las condiciones del
contexto lo favorecen, que la profesora tome
decisiones conducentes a mejorar estas
actividades y otras que elabore para prximas
experiencias.
-Resulta interesante su conclusin de la
experiencia, lo que refleja su convencimiento
de seguir avanzando a pesar de los obstculos
y resistencias propias y del contexto que ha
encontrado.
-Es previsible que logre cumplirlo, siempre que
logre compartir con otros colegas sus avances.

Cuadro 7.14

Concibe el conocimiento cientfico como un proceso complejo resultado de la superacin

de errores por el trabajo de los cientficos a quienes considera como paradigmas
inspiradores del trabajo en el aula. Centra su atencin en mejorar actividades de aprendizaje
por lo cual afirma: "ahora que estoy trabajando con la UD, me he dado cuenta que debo hacer
cambios en las actividades, ms que todo, el tipo de preguntas...a veces me parece que los alumnos
no comprenden"(49:3). El aprendizaje de la fsica lo entiende como la evolucin que han de

sufrir estas ideas.

En su mente se entretejen varias lgicas en desarrollo que conectan la ciencia experta con
el de la ciencia escolar y prometen dinamizar sus cambios:
-Inicia una perspectiva constructiva compleja sobre el conocimiento cientfico afirmando:
"el cientfico se equivocaba, se regresaba...el alumno se equivoca, y ...no sigue intentando"(51:1)

-Se interesa por una pedagoga de los errores en la ciencia que intenta transferir al aula y
afirma: "vieron que el trabajo de los cientficos no fue de la noche a la maana, tenan que haber
trabajado mucho..."(52:1)

-Adopta una perspectiva contextualizadora del conocimiento por lo que afirma: "me cuesta
encontrar la actividad que genere discusin y parece ser que este problema se me presentar en
todos los niveles"(57:3).
-Se muestra preocupada por aplicar estrategias autorreflexivas en el aula indicado: "creo
que s logr lo que quera, que ellos reflexionaran cmo se trabaja, qu fallas encontraron..."(61:1)

Persisten rasgos positivistas sobre la ciencia pues reconoce que le es "muy difcil incorporar
durante la planificacin aspectos como el enfoque de la ciencia"(52:2). La contextualizacin
socio - histrica la desdobla en dos dimensiones: la del conocimiento experto y de las ideas
alternativas de sus alumnos, por lo que decide: "aprovechar esta circunstancia para conversar
con ellos(los alumnos) sobre la forma en que trabajan los cientficos, hacerles ver que para ellos,
tampoco fue fcil llegar a sus conclusiones, y que para resolver problemas deben buscar diferentes
vas"(56:4).

288

b) La resolucin de problemas y la interaccin en el aula y sus relaciones con su

enfoque de ciencia
INDICIOS DE CAMBIOS EN LA
RESOLUCIN DE PROBLEMAS
Y LA INTERACCIN EN EL
AULA

LIMITACIONES DE LOS
CAMBIOS

1. Toma conciencia de que los

problemas en el aula debe
disearlos ms conectados con
las ideas de sus alumnos(53:2)

-Esta representacin le
mueve
a
anticipar
actividades ms pertinentes
que no llega a concretar.

2. Comprende la resistencia de
sus alumnos para resolver
problemas comparndolo con
los obstculos del desarrollo
de la ciencia(53:3; 56:4)

-En esta representacin

vincula el enfoque de la
ciencia con la resolucin de
problema, pero no logra
anticipar
en
forma
sistemtica los medios
apropiados.
-Comprende mejor qu son
los problemas y anticipa la
reflexin, aunque en el aula
no siempre la hace efectiva
en conjunto con otras
estrategias.

3.Critica su prctica por no

dejar a los alumnos ocasin
para que reflexionen ms al
resolver problemas (54:1;
61:5) y promueve en la
resolucin de problemas la
representacin del objetivo y
la
anticipacin
de
comprensin,
significado,
anlisis,
planificacin
y
revisin(55:1, 2 y 3; 55:4;
61:3)
4.Reconoce cmo le ayuda la
reflexin sobre los procesos
mentales cuando resuelve
problemas(56:1)

5. Por medio de actividades,

ejercita con los alumnos
estrategias con propsitos
metacognitivos
y
autorreguladores (56:2; 61:3;
62:2) tanto sobre la resolucin
de problemas como sobre las
formas de interaccin(60:1;
61:1 y 2)
6.Procura facilitar situaciones
para que alumnos reflexionen,
pongan en duda sus ideas y
argumenten
sus

POTENCIALIDAD PARA LOS PRXIMOS

NIVELES:
REPRESENTACIN
ANTICIPACIN
AUTORREGULACIN

-El hallazgo que hizo de las ideas de los

alumnos origina esta representacin, que por
ser an incompleta, no se materializa a travs
de la anticipacin de medios adecuados.
-Se espera que, en la medida que complete esta
representacin,
logre
anticipar
medios
didcticos apropiados, sindole ms fcil si
tiene acompaamiento.
-Esta idea muestra el enfoque epistemolgico
que empiezan a tener los problemas, pero al ser
ste parcial, tambin lo es la representacin y
los medios que anticipa para lograrla.
-Si complementa esta representacin, estar en
mejores condiciones para anticipar actividades
apropiadas en forma sistemtica.
-Esta crtica fortalece su representacin sobre
los problemas y la anticipacin de medios
apropiados. Pone a prueba su convencimiento
sobre el poder de la reflexin en los cambios
que est logrando en ella misma.
-El eficientismo arraigado en la institucin y
sus alumnos es un obstculo al que ha de
sobreponerse, para anticipar la reflexin en la
prctica con los alumnos de manera
sistemtica.

-Representa
en
su
experiencia los beneficios
de la reflexin cuando
resuelve
problemas
y
anticipa
medios
para
profundizar en ella y
trasladarla al aula.
-Representa la importancia
de que los alumnos
apliquen estas estrategias, y
anticipa algunos medios
para lograrlo en actividades,
aunque
con
pocos
resultados.

-Al construir la representacin cae en la cuenta

de los vacos conceptuales que tiene y que le
obstaculizan la resolucin.
-Es previsible que, al mejorar su preparacin
cientfica, logre tambin anticipar los medios
de manera ms efectiva.

-Supera la idea de la
interaccin en s misma,
con la de una interaccin
basada en actividades que

-Al tener poco xito en esta anticipacin,

critica sus actividades, pero no logra salir de
este crculo vicioso.
-Podra superar esta crisis, en la medida que

-Esta representacin, an dbil, la hace valer

anticipando actividades con esta orientacin,
dificultndosele por la resistencia de sus
alumnos.
-En la medida que mejore esta representacin y
aprenda a anticipar mejores medios, podr
contrarrestar mejor la resistencia de los
alumnos.

289

respuestas(57:2; 58:2; 60:2) y

provoquen
mayor
participacin(57:3),
reconociendo los beneficios
que trae para sus alumnos la
prctica
de
la
comunicacin(57:1)
7. Introduce algunos cambios
en actividades planificadas en
funcin de provocar mayores
contrastes,
motivacin
y
participacin(58:1; 60:3; 61:4)

provoquen contradiccin en mejore su comprensin sobre la ciencia que

las ideas. Procura anticipar ensea y que encuentre mejores medios para
estos medios con poco disear y aplicar estas actividades.
xito.

8. Reconoce y le anima ver

que los alumnos estn
cambiando pues se motivan y
participan ms (58:3; 62:2),
por lo que comprende mejor
que los alumnos aprenden ms
en grupo, sobre todo los
alumnos
con
mayores
problemas de aprendizaje,
monitoreando su forma de
trabajo (59:1; 59:2)
9.Cae en la cuenta de que ha
de promover mayor autonoma
y grado de independencia con
respecto a ella en el trabajo de
los grupos e individual (59:3;
60:2)

-Esta representacin refleja

su sensibilidad en el
aprendizaje
y
algunos
rasgos del aprendizaje
cooperativo, lo que le
habilita
para
anticipar
mejores medios didcticos.

10.
Aplica
el contrato
didctico
controlando
en
conjunto con los alumnos su
cumplimiento (62:1 y 2)

-Esta representacin le
ayuda a actualizar sus
responsabilidades en el aula
y promover que los
alumnos tambin lo hagan.
Sus resultados no han sido
los que ella esperaba.

-Representa la necesidad de
mejorar actividades en el
aula logrndolo en algunos
casos.

-Esta representacin la
ubica gradualmente como
dinamizadora de procesos
de aprendizaje, aunque no
logra anticipar an los
medios apropiados para
lograrlo.

-Este mejoramiento de la representacin y de

los medios que anticipa es parcial, estando
condicionado por la UD que utilizan los
alumnos y que ve difcil modificar.
-Se espera que logre mejorar estas actividades
en prximas experiencias, anticipando medios
ms apropiados, para lo que necesitar ms
material de consulta y tiempo disponible.
-Esta constatacin le prepara para representar
una idea adecuada del trabajo en grupo, y a
anticipar medios que contribuyan a que los
alumnos con problemas aprendan ms.
-Se espera que profundice esta tendencia, en la
medida que controle mejor el trabajo en
grupos, anticipando medios ms ajustados a la
ZDP de los alumnos.

-Los esfuerzos que hace son un proceso que le

ayuda a descubrir mejor la complejidad de la
interaccin, y a anticipar mejores medios para
facilitarla.
-Este rol que empieza a ejercer con ms
propiedad podr enriquecerlo en la medida que
la experiencia con los grupos le ayude a
mejorar su representacin mental y los medios
didcticos apropiados.
-Esta innovacin le anima a dar la talla y a
pactar responsabilidades en el aula, pero los
medios que anticipa tienen poca resonancia en
los alumnos.
-Si logra dar seguimiento sostenido a esta
iniciativa en experiencias futuras, su
representacin se ampliar y los medios que
anticipe sern ms pertinentes.

Cuadro 7.15

En este proceso de aplicacin la profesora comprende mejor la importancia de los debates

de la comunidad cientfica, basando los problemas en contextos cotidianos de los alumnos ,
por lo que indica: "debo aprovechar esta circunstancia para conversar con ellos sobre la forma
en que trabajan los cientficos, hacerlos ver que para ellos tampoco fue fcil llegar a sus
conclusiones y que para resolver problemas deben buscar diferentes vas"(54:6).

Incorpora en su resolucin algunas estrategias autorreflexivas reconociendo: "en el problema

hablamos sobre la comprensin, el significado, lo que se les pregunta, elaborar un plan de lo que

290

van a resolver, un esquema, un diagrama...(deben) tener claro hacia donde quieren llegar"(55:3).
Cae en la cuenta que no logra hacer bien esta conexin en el aula cuando dice: "debo
preparar las situaciones problmicas de manera que los alumnos las comprendan fcilmente y
puedan expresar sus ideas"(53:2)

Los rasgos de la interaccin que practica en el aula se basan en su representacin sobre una
buena comunicacin cuando afirma: "me ayudo mucho...la comunicacin que he tenido con los
alumnos"(57:1). Dirige actividades didcticas a provocar reflexin, dudas y expresando:
"necesito pensar en actividades ms dinmicas para que los alumnos interactuen entre los
grupos..."(57:3). Con el contrato didctico entabla un pacto de responsabilidades indicando:
"el contrato didctico que habamos hecho al inicio no habra quedado en nada, pero despus lo
hice en un papelgrafo para que ellos lo leyeran..."(62:1).

Estas lgicas de cambio las comparte con rasgos de ideas persistentes como indica la figura
7.20.
PROCESO COMPLEJO DE CAMBIO DE LA PROFESORA
CONSTRUCCIN DE NUEVAS LGICAS ENRIQUECIENDO LAS
PERSPECTIVA ANTERIORES

PERSPECTIVAS ORIGINALES QUE

HA VENIDO MEJORANDO EN LOS
NIVELES DE FORMACIN

NUEVAS PERSPECTIVAS QUE

EMPIEZA A INCORPORAR
Perspectiva Constructiva -Compleja

Perspectiva Positivista
Perspectiva Contextual
Perspectiva Acadmica
Pedagoga de los Errores
Perspectiva Algortmica

Perspectiva Metacognitiva
Perspectiva Cientfica

Perspectiva Interactiva Ingenua

Perspectiva Comunicacional

Figura 7.20

b) Catalizadores del cambio: El plan de formacin y la reflexin

INDICIOS DE CAMBIOS EN
LA RESOLUCIN DE
PROBLEMAS Y LA
INTERACCIN EN EL AULA

LIMITACIONES DE LOS
CAMBIOS

POTENCIALIDAD PARA LOS PRXIMOS

NIVELES:
REPRESENTACIN
ANTICIPACIN
AUTORREGULACIN

1. Ve el plan de formacin
con satisfaccin porque
siente que est cambiando
y trabaja mejor en el aula
(46:1)

-Representa
el
Plan
de
Formacin, ya no desde una
expectativa terica, sino como
una experiencia en la que
percibe resultados concretos en
el aula, lo que le anima a
anticipar nuevos medios para

-Es muy importante esta representacin, por

cuanto vincula los saberes tericos con los
prcticos y con sus resultados. Estos, aunque
despus reconocer que no son los que
esperaba, le animan a proseguir en el mismo.
-El peligro de esta representacin es que lleva
asociada la sensacin de xito, y cuando ste

291

mejorar ms.

2.La reflexin que realiza

la enfoque hacia el anlisis
de la pertinencia de las
actividades y la necesidad
de mejorarlas(49:1, 2 y 3)

3.Promueve
la
autorreflexin
y
autorregulacin en los
alumnos(47:2; 56:2) y se
percata de que resisten a
reflexionar y autorregular
sus ideas y actitudes, por
lo que se esfuerza por
cambiar esta actitud(47:1;
53:3; 54:1)
4.En todos los escritos y
los dilogos reflexiona,
critica e intenta cambiar lo
que cree no est haciendo
bien(46 a 50)

-Esta representacin de la
reflexin enfocada a criticar su
actividad didctica, resultar
muy provechosa, por cuanto
conecta la reflexin con su
quehacer, ya no extrado de los
textos, sino diseado por ella.
Su anticipacin de medios, sin
embargo, no se concreta ms
que en las intenciones.
-Representa
la
reflexin
conectando la suya con la que
deben hacer sus alumnos, y con
la resistencia que presentan.
Anticipa
sistematizar
los
medios pero no lo logra.

-Su convencimiento de que

debe cambiar, le insta a
reflexionar criticando lo que
hace en la perspectiva de
mejorar. Esta anticipacin de
medios
cada
vez
ms
apropiados que an no logra
concretar.

no sea inmediato, la profesora podra frustrase.

Sin embargo, al desarrollar a la par la
representacin sobre la complejidad del
aprendizaje, podra contribuir a que supere tal
frustracin.
-Esta conexin de la reflexin con lo que hace
en el aula puede resultar muy provechosa. Por
ella critica fuertemente sus actividades al
visualizar los videos.
-Avanzar en esta dinmica, tanto en cuanto
anticipe medios apropiados capaces de superar
los obstculos y resistencias que se le
presentan para su ejecucin, como por
ejemplo, encontrar tiempo para ello y disponer
de ayuda.
-La percepcin de esta resistencia va
emparejada con su "prisa" por tener resultados
rpidos, por lo que su representacin an dbil,
no logra anticipar los medios sistemticamente.
-Puede esperarse que prosiga en este esfuerzo,
siempre que su representacin sobre la
complejidad del aprendizaje tambin la
enriquezca, lo que le ayudar a comprender
mejor esta dinmica que requerir de ella
mucha perseverancia y esfuerzo.
-Esta reflexin que cuestiona su prctica, le
ayuda a anticipar medios pertinentes, que no
siempre logra poner en accin.
-En adelante, el sostenimiento de esta
estrategia, dependiente de su representacin
sobre el cambio, habr de ir acompaado del
apoyo de colegas y de condiciones bsicas para
su desarrollo.

Cuadro 7.16

Al avanzar en la puesta en prctic de la UD aumenta su inters por el plan de formacin

expresando: "el trabajo que estoy realizando me gusta mucho, porque estoy cambiando muchas
cosas..., pero tengo problemas..."(46:1). Tambin duda sobre la eficiencia de la innovacin
afirmando: "parece que con lo que estoy haciendo no estoy logrando nada en los alumnos, porque
no veo un cambio..., no como esperaba"(47:1). La reflexin que hace le hace cobrar fuerzas
firmando: "he notado al ver las filmaciones que mucho hablo durante la clase y me parece que no
dejo trabajar a los alumnos..."(49:1).

Dice reflexionar al ritmo de la clase cuando expresa: "en algunas partes de la clase pens: esto
no lo hubiera hecho as..."(49:2) y reconoce las limitaciones que tienen las actividades
expresando: "he estado viendo cmo cambian las actividades al aplicarlas con los
estudiantes..."(61:4), y en otra parte, "me he dado cuenta que debo hacer cambios en las
actividades...el tipo de preguntas, a veces me parece que los alumnos no comprenden..."(49:3).
Esta reflexin le anima a sostener la innovacin fuera de la investigacin diciendo: "seguir
trabajando de esta misma forma, ya no puedo regresar al trabajo tradicional"(50:1).

1.4.3.Los sujetos del cambio y las formas de comunicacin del cambio:

292

Los sujetos de cambio: Mientras la profesora desarrolla la UD y revisa las filmaciones se

refiere a los sujetos de cambio. Reconoce que ha de cambiar pues (46:1) "no puede regresar"
al estilo tradicional (50:1); espera cambios en los alumnos pues "parece que con lo que estoy
haciendo, no estoy logrando nada en los alumnos..."(47:1; 53:3); reconoce como sujetos a los
grupos de trabajo indicando: "van a analizar cmo trabajan en los grupos..."(60:1 y 2): y los
colegas tambin han de cambiar ya que "se hace muy difcil, porque el resto de maestros
trabajan en forma tradicional..."(48:3).
INTERACCIONES ENTRE LOS SUJETOS
DEL CAMBIO
ALUMNOS
DIFICULTAD PARA
REPRESENTAR Y
ANTICIPAR CAMBIOS

Sus cambios le estimulan

a seguir cambiando

SIENTE DEBE
CONTINUAR
CAMBIOS

GRUPOS
DE TRABAJO
DEBEN COOPERAR
TODOS PARA
APRENDER

LOS
COLEGAS

LA
PROFESORA

SI TAMBIN
CAMBIAN
Si ellos cambian le anima ms
a cambiar

la cooperacin entre
iguales le anima a se
guir cambiando

LA
INNOVACIN
ES EFECTVA

Figura 7.21

Mapa lingstico del cambio: El lenguaje de cambio lo refiere a mbitos diversos como se
expresa en la figura 7.22.
ALGUNAS EXPRESIONES QUE EXPLICAN
LOS CAMBIOS

PERCIBE CAMBIOS

"Estoy cambiando"(46:1)
"Ya no puedo regresar al
trabajo tradicional"(50:1)
"Tengo ms inters"(50:2)
"El cientfico se
equivocaba" (58:1)
"Ha cambiado la
participacin"(58:3)

AN LE FALTA
CAMBIAR

"Mucho hablo durante la

clase" (49:1)
"Me di cuenta que debo
hacer cambios en las
actividades" (49:3)
"Necesito pensar en
actividades ms
dinmica(57:3)
"No debo intervenir mucho
en el grupo"(60:2)

FACILITADORES
DEL CAMBIO

"Opinaron en lo que creen estn

fallando"(51:3)
"Puedan expresar sus ideas"(53:2)
"Miremos qu significa"(55:1)
"Estn claros del objetivo"(55:4);
"Me ayud mucho la comunicacin
que he tenido" (57:1)
" En grupo se logra mejor
aprendizaje(59:1)
"Ayudarles a reflexionar"(62:2)

EL CAMBIO
ENCUENTRA
OBSTCULOS

"Hay cambios pero no como yo

esperaba"( 47:1)
" Que lleguen a sus propias
conclusiones" (47:2)
"Hay cosas que ni yo misma le
entiendo" (48:2)
"El principal problema es la
comprensin"(55:3)
"Si estamos o no cumpliendo con
nuestro compromiso"(61:2)

Figura 7.22

Estas expresiones reflejan tres convicciones: Reconoce estar cambiando, para cambiar
encuentra facilidades, obstculos y resistencias y ve el cambio como una tarea
permanente. El mapa lingstico recoge las palabras que emite la profesora y que

293

representan ideas an no superadas, metas ya alcanzadas u otras referidas a las dificultades.

Entre estas palabras resaltan algunas que denotan cambios importantes: comunicacin y
discusin de ideas, reflexionar para autorregular, gusto por la innovacin, situaciones
contextuales, construccin del conocimiento y comprensin. Al relacionarlas entre s puede
verse que est avanzando hacia una visin constructiva de la ciencia, la enseanza y el
aprendizaje con una perspectiva comunicacional de la interaccin.

INTERACCIN
REFLEXIN
Comunicacin
Provocar dudas,
discusin, conflictos.
Dar significado
Actividades dinmicas
Trabajo en grupos
Genero discusin
Le a
Crtica de actividades
Mejorar actividades
Mejoro participacin

PROBLEMAS
Situaciones problmicas
Comprensin, reflexin
Expresin de ideas
Resisten reflexin alumnos
Resolucin no lineal
Claridad en objetivos y estrategias
Plan - revisin
Problemas abiertos cualitativos
Autorreflexin
Relacin con procesos de ciencia
Autorreflexin sobre resolucin
para autorregular

REFLEXIN

Representa la

Estoy cambiando cosas

No hacen autorregulacin
LeLos
ayuda
dejoaen duda
Se me dificulta la prctica
Reflexiono sobre filmaciones
Me doy cuenta debo cambiar
actividadesQue
Llevarlos a que reflexionen

FORMACIN

provoca la

Me gusta la innovacin
Es difcil llevar a la
prctica
Tambin deben cambiar
los colegas
Seguir trabajando es esta
misma forma al terminar

ENFOQUE Y ENSEANZA
DE CIENCIA
idea los

mejora

Cambios de enseanza.
Pocos cambios en alumnos.
Comprensin.
Discutir ideas.
Difcil la prctica.
No comprende contenidos.
Necesita compartir con colegas
Aplica UD.
Ms inters en historia.
Historia no lineal
Cientficos se equivocan
Alumnos como cientficos.
Introducir ms enfoque de ciencia
Mejorar actividades

Figura 7.23

1.4.4.Causas, obstaculizadores y dinamizadores de su evolucin

-Los obstculos que encontr la profesora al avanzar en la aplicacin de la UD se ubican en
tres sistemas de referencia: El contexto personal, pues es consciente de sus limitaciones en
los conocimientos fsicos, en concretar el nuevo enfoque de la ciencia y para elaborar
actividades pertinentes, por lo que afirma: "hay muchas cosas que ni yo misma le
entiendo..."(48:2). El contexto institucional que presiona por la eficiencia y se siente sola en
la innovacin por lo que afirma: "aunque quiera muchas veces aplicar los cambios en la
metodologa, se hace muy difcil, porque el resto de maestros trabajan la forma
tradicional..."(48:3). El contexto de sus alumnos que tienen dificultades para cambios de
actitud, por lo que afirma: "como en otras ocasiones, los alumnos no comprenden lo que se les
pregunta...muchos repiten lo que otro dijo y no exponen sus ideas..."(54:1)

294

-Las resistencias que presenta son: A perder protagnonismo cuando afirma: "he constatado
la poca paciencia que tengo para que los alumnos respondan..."(61:5). Los alumnos se resisten a
empoderarse para sobreponerse al "facilismo" por lo que afirma: "no buscan cmo
comprenderlo, cmo defenderlo, que se tienen que equivocar, borrar, volver a empezar..."(56:3).

Algunas facilidades que encuentra para cambiar son: Reconoce sus insuficiencias en los
conocimientos fsicos y el nuevo enfoque de la ciencia al expresar: "me falta incluir en mis
clases aspectos sobre la historia de la ciencia..."(52:2), la fuerza que las "ideas de sus alumnos"
dan a sus motivaciones por lo que afirma: "dejo que cada alumno exponga, tienen que decir si
hay una opinin que tenga otro, que lo diga..."(57:2), su inters en avanzar, sostener y extender
la innovacin, la reflexin que hace para ceder protagonismo a sus cuando expresa: "...yo
particip mucho..., creo que debo dejar ms tiempo para que trabajen solos"(59:3), su inters por
avanzar en la autorreflexin y autorregulacin expresando: "creo que s logr lo que quera,
que ellos reflexionaran cmo trabajan..."(61:1), y en otro lugar se propone: "ayudarles a
reflexionar a que ellos escribieran o dieran sus opiniones..."(62:2). Por ello concluye: "hacen
falta ms actividades sobre esto,...me centro en el tema y no en el enfoque de la ciencia"(53:1).

La autorreflexin-autorregulacin acta en este espacio de interacciones entre los

obstculos, las resistencias y las facilidades como dinamizador por lo afirma: "estoy
cambiando muchas cosas que creo estaba haciendo mal..."(46:1). Y en otro lugar afirma: "tengo
ms inters, me gustara aprender ms sobre esto..."(50:2)

Causas de los cambios: La figura que sigue indica las causas y algunos efectos a los que
atribuye los cambios la profesora. Su toma de conciencia la expresa as: "ha cambiado la
participacin, la actitud de ellos ante la clase..."(58:3), reconoce el xito de la metodologa
indicando: "...a pesar de que estoy terminando la UD, seguir trabajando de esta misma forma, ya
no puedo regresar al trabajo tradicional"(50:1); y sobre la resolucin de problemas indica: "me
di cuenta de todo el proceso mental que significa la solucin de problemas..., cmo pensar la
solucin de un problema, y las dudas que se me presentaron..., al hablar sobre lo que pensaba
durante la solucin del problema, me ayud"(56:1).

Al nivel epistemolgico, las ideas de sus alumnos le hacen obligan a decir: "tengo las
dificultades de las actividades, he estado revisando cmo cambian al aplicarlas con los
estudiantes"(61:4).
CAUSAS QUE ATRIBUYE LOS CAMBIOS

-Al innovar en el aula(46:1)

-Autorreflexin que hace(49:2)
-Aplicando la UD(45:3)
-Desmitificando a los cientficos(51:2)
-Denota dificultades de aprendizaje(55:3)
-Expresando sus pensamiento al resolver problemas(56:1)
-Al comunicarse mejor(57:1)
-Poniendo a alumnos en duda y conflicto(57:2)
-Provocando debate de ideas(58:1)
-Cediendo protagonismo(60:2)
-Representando objetivos de la tarea y anticipando
medios(61:3)

ALGUNOS EFECTOS

-Se siente ms motivada.

-Le anima a cambios en mtodos.
-Cae en la cuenta de deficiencias.
-Motiva ms a aprender.
-Le anima a mejorar actividades.
-Resuelve ms fcilmente
problemas.
-Le ayuda a entender las ideas.
-Se motivan ms a aprender.
-Mejoran sus ideas
-Crecen en autonoma.
-Resuelven mejor problemas

295

Figura 7:24

1.4.5.Instrumentos de la evolucin, actuacin de la profesora y del investigador y

retroalimentacin del plan de formacin
Los instrumentos con mayor impacto en los cambios:
-Las filmaciones en el aula aunque le tensionaron le ayudaron a comprender los cambios
que deba realizar llegando a afirmar: "ya se han realizado tres filmaciones...teniendo que hacer
los cambios en cuanto a redaccin. He notado al ver la filmaciones que mucho hablo durnate la
clase..."(49:1). El intercambio con el investigador al visualizar los videos: La escritura de

sus valoraciones crticas prepar su reflexin crtica al visualizar los videos. Sus primeras
reacciones solan ser negativas: "creo que no he logrado que se produzcan contradicciones en
los alumnos acerca de determinado concepto..."(61:4).

Este proceso produjo cierto cansancio en la profesora, a la vez que se animaba al visualizar
cambios en los alumnos: "creo que s logre lo que quera, que ellos reflexionaran cmo se
trabaja..."(61:1). El diario de clase afianz su dilogo interior reforzando su toma de
decisiones reconociendo: "el trabajo que estoy realizando me gusta mucho, porque estoy
cambiando muchas cosas que creo las estaba haciendo mal..."(46:1)

Actuacin de la profesora y del investigador: Con tensin y poca autoestima al inicio

actu con normalidad ante la cmara y en la visualizacin de los videos, anticipando sus
propias crticas y compromisos al decir: "parece que con lo que estoy haciendo no estoy
logrando nada en los alumnos, porque no veo un cambio..."(47:1). Este ejercicio le facilit
visualizar en qu estaba cambiando, qu no lograba cambiar y de qu manera podra
cambiar reconocimiento: "se me dificulta llevarlo a la prctica,... me falta un eslabn..."(48:1).
Nuestro papel incidi en dar seguridad y confianza a la profesora para valorar prcticas
exitosas y sus oportunidades.
Retroalimentacin del plan de formacin: El plan de formacin redujo en las ltimas
sesiones la duracin y amplitud de los instrumentos proporcionndosele bibliografa
complementaria ante sus demandas: "me falta ligar el tema que estoy dando con el enfoque de la
ciencia...no tengo bibliografa sobre eso(53:1)

1.4.6.Algunas preguntas finales y primeras respuestas

-Cual puede ser la incidencia de sus deficiencias en los conocimientos de fsica en la
innovacin didctica?. Contradictoriamente a lo que podra de esperarse, los datos muestran
que la profesora desarroll mayor motivacin y esfuerzo que el resto de profesores
participantes, aunque la poca solidez en los conocimientos que ensea parece diluir el
impacto de la innovacin didctica.
-Cmo se explica el desarrollo que logra en la interaccin trabajando en un aula con ms
de 60 alumnos y en malas condiciones?. Los datos muestran que utiliza diversas formas de
interaccin, supera dificultades de personalidad para comunicarse y promueve la

296

comprensin - reflexin de cada grupo monitoreando su desarrollo, lo que puede indicar

que el factor fundamental del xito descansa en su actitud positiva ante las estrategias del
plan.
-Qu impacto tienen las ideas alternativas en sus cambios?. Estas parecen provocar
transformaciones profundas en sus representaciones y actuaciones, aunque percibimos un
"obstculo epistemolgico - didctico" que parece impedir acercar las actividades a la ZDP
de estas lgicas.
1.4.7.Percepcin de los alumnos de la profesora sobre su experiencia de aprendizaje
desarrollada en conjunto
Los alumnos de la profesora tambin expresaron su percepcin de la experiencia (Anexos
II-37) segn se organizan en la red sistmica (Figura 7.24) que presenta las coincidencias
ms frecuentes. El cuadro 7.17 que sigue presenta cuatro ejemplos que confirman el
contenido de esta red.
(Los Cientficos) Elaboran sus conocimientos en base a la observacin, la experimentacin, la
verificacin y la teorizacin(Anexo II-37: Alumno A-8, P1)

Lea el problema, lo analizo, lo planteo, escribo los datos; pienso qu frmula me favoreca mejor,
proceda a realizarlo, despus lo revisaba para m mismo, si tena un error(Anexo II-37: Alumno - B 7, P1)
(Ha desarrollado cualidades) como yo haba dicho antes, escuchar a mis compaeros, analizar las
distintas opiniones hasta llegar a un consenso, trabajando as con mayor fluidez y entendiendo major y
ms rpido (Anexo II-37: Alumno - C - 4, P1)
(He aprendido) a pensar y reflexionar ms sobre lo que yo quiero. Cumplir con mis metas, lo mejor
que pude(Anexo II-37: Alumno D 2, P1)

Cuadro 7.17

En la figura 7.25 que sigue puede compararse el perfil de la profesora elaborado en el

primer nivel de anlisis del captulo VI con el perfil valorativo de sus alumnos,
aprecindose entre ambos amplias similitudes: Coinciden en su visin sobre los cientficos
y el conocimiento cientfico, pero los alumnos no muestran inters en imitarlos;
representan ambos los problemas de manera similar enfatizando los alumnos la importancia
de las ecuaciones; visualizan la comunicacin en ambiente de confianza y la participacin
en debate de las ideas recordando los alumnos que aprendieron ms as; y la reflexin y
autorregulacin reviste para ambos gran importancia para cambiar.
En el CD-Rom Anexo V se presenta una matriz evolutiva que resume los cambios
realizados por la profesora en cada uno de los cuatro niveles, considerando cada uno de los
indicadores que se han venido analizando en el anlisis.

297

-LES ANIM A PARTICIPAR

ACTUACIN DE
LA PROFESORA

-BUENA RELACIN PROFESORA-ALUMNOS

-PROVOC MS REFLEXIN
-INSISTA EN QUE COMPRENDIERAN

-PROFUNDIZAN MS EN EL CONOCIMIENTO

PERCEP
-HAN MEJORADO RESPONSABILIDAD

CIN
-APRENDIERON A EXPRESAR OPINIONES

DE
LOS

ACTUACIN
DE ELLOS
EN EL PROCESO

ALUMNOS

-EN GRUPO APRENDIERON MS

-INCREMENTARON EL INTERS

SOBRE
-ESTUDIARON DE OTRA MANERA:APRENDAN MS

EL
-ANALIZARON MS LAS SITUACIONES

PROCESO

-LA CIENCIA-LOS CIENTFICOS: Trabajadores, esforzados,

tenan errores, analizaban, razonaban, experimentaban, tenan
curiosidad.
La fama se debi a su persistencia en comprobar conocimientos
SOBRE LOS
EJES DE ESTE
PROCESO DE
FORMACIN

-RESOLUCIN DE PROBLEMAS: comprenderlo, comparar con

otros, definir bien datos, graficar, hacer preguntas, ver teora,
frmulas, analizarlo. Discutirlos en grupo les ayud mucho
-INTERACCIN: ambiente de confianza, en grupo discutiendo
ideas aprendieron mejor.

Figura 7.24

298
ALGUNAS CORRELACIONES ENTRE EL PERFIL FINAL DE LA PROFESORA
Y LA VALORACIN DE SUS ALUMNOS

PERFIL FINAL DE LA PROFESORA

EJE
ENFOQUE
DE LA
CIENCIA

RESOLU
CIN DE
PROBLE
MAS

LA
INTERAC
CIN

AUTORRE
FLEXIN
AUTORRE
GULACIN

ENSEAR
APRENDER
CIENCIAS

COMPLEJIDAD Y ESFUERZO
DE LA CIENCIA EXPERTA
MODELO PARA SUPERAR
ERRORES EN EL AULA

DE LA LGICA COTIDIANA A
LA DE LA CIENCIA
APLICANDO ESTRATEGIAS
METACOGNITIVAS

COMUNICACIN PARA
MEJORAR LAS IDEAS
UNA RESPONSABILIDAD
COMPARTIDA

REFLEXIONA SOBRE
PERTINENCIA DE
ACTIVIDADES, CONSTATA SUS
LIMITACIONES Y TRATA DE
CAMBIARLAS
INTENTA ORIENTAR MAS LAS
ACTIVIDADES A LA
AUTORREFLEXINPREV ACTIVIDADES DE UD,
VALIDA ALGUNAS DE ELLAS,
QUIERE MEJORARLAS PERO NO
LO LOGRA
ACTIVIDADES HAN DE
PROVOCAR CONFLICTOS
SOCIOCOGNITIVOS
ENCONTRAR TCNICAS
FCILES Y EFICIENTES ANTE
PRESIN POR LA EFICIENCIA
CENTRA SU ACTUACIN EN
PROVOCAR REFLEXINCOMPRENSIN

PERFIL VALORATIVO DESUS ALUMNOS

CIENTFICOS: TRABAJADORES,
ESFORZADOS, TENAN ERRORES,
ANALIZABAN, RAZONABAN,
EXPERIMENTABAN, TENAN
CURIOSIDAD.
LA FAMA SE DEBI A SU PERSISTENCIA
EN COMPROBAR CONOCIMIENTOS

COMPRENDERLO, COMPARAR CON

OTROS, DEFINIR BIEN DATOS, GRAFICAR,
HACER PREGUNTAS,
VER TEORA, FRMULAS, ANALIZARLO.
DISCUTIRLOS EN GRUPO LES AYUD
MUCHO

AMBIENTE DE CONFIANZA,
EN GRUPO DISCUTIENDO IDEAS
APRENDIERON MEJOR
BUENA RELACIN PROFESORAALUMNOS
APRENDIERON A EXPRESAR OPINIONES
EN GRUPO APRENDIERON MS

PROVOC MS REFLEXIN
ANALIZARON MS LAS SITUACIONES

LES ANIM A PARTICIPAR

INSISTA EN QUE COMPRENDIERAN
PROFUNDIZAN MS EN EL
CONOCIMIENTO
HAN MEJORADO RESPONSABILIDAD
INCREMENTARON EL INTERS
ESTUDIARON DE OTRA MANERA
APRENDAN MS

PERFIL GENERAL DE LA PROFESORA P1

CUARTO NIVEL

Esforzndose para superar los errores y obstculos del conocimiento:

Comunicacin y responsabilidad compartidas"
Figura 7.25

299

2. Historia interpretativa de los cambios del profesor P2

Introduccin
La historia de este profesor parte de antecedentes con experiencias de capacitacin que le
motivaron a seguir este plan de formacin con el fin de encontrar respuestas a interrogantes
sobre la enseanza de fsica. De ah su insistencia marcada en participar.
2.1. Nivel inicial
2.1.1. Claves del cambio
-Primera clave: Manifiesta gran inters por las experiencias e intereses que tienen los
alumnos, lo que va a aportar a la reestructuracin de sus concepciones y prcticas sobre la
interaccin, la enseanza y el aprendizaje de la fsica. Por ello explica: ...trato de que haya,
no una discusin, sino un intercambio de ideas durante el desarrollo de la clase(80:2), e incluso
afirma que algunas veces se forman grupos de trabajo, los que tienen mayor facilidad con los
que presentan dificultad(80:4). Lo expresa en tres direcciones: Establecer una relacin de
confianza para conocer sus experiencias(79:2), promover intercambios(80:2, e incentivar
la ayuda mutua(80:3, 4 y 5).
-Segunda clave: Muestra especial inters por reflexionar sobre su labor docente, lo que
anticipa posiblemente una actitud autocrtica que le facilitar comprender las ideas de sus
alumnos y acceder a procesos de autorregulacin de sus prcticas. Afirma: Me ensearon
los conceptos, las leyes y principios, pero la reflexin se qued muy pequea(74:1).

-Tercera clave: Se interesa mucho en el plan de formacin y en intercambiar ideas con

otros colegas, lo que le prepara para compartir y enriquecer sus ideas y prcticas.
Expresa: necesito conocer otras experiencias que me permitan cambiar mi estilo de
trabajo(74:3). Esta idea la comprende en tres dimensiones: Conociendo otras experiencias
le ser ms fcil cambiar(74:3), podr comprender mejor los conocimientos.(75:1 y 2), los
intercambios le ayudarn a autoevaluarse.(75: 3).

SEMILLAS DEL CAMBIO

LIMITACIONES
DE LOS CAMBIOS

1.Se interesa por las

experiencias
de
los
alumnos para lo que
anticipa un ambiente de
confianza(79:2; 80:2; 80:3,
4 y 5).

-Representa las experiencias de

los alumnos como la base del
debate
para
provocar
intercambios y cooperacin en el
aprendizaje. Anticipa algunas
formas de interaccin alumno alumno.

2.Se dispone a reflexionar

sobre nuevas teoras y
sobre lo que hace en el
aula.(74:1).

-Representa la reflexin como un

instrumento que le facilitar
entender las razones del cambio.
Anticipa algunos ya algunos

POTENCIALIDADES PARA LOS NIVELES

SIGUIENTES:
REPRESENTACIN-ANTICIPACINAUTORREGULACIN

-Esta representacin, aunque incompleta, ya

encierra la semilla para que comprenda las
ideas de los alumnos. Anticipa algunos
medios de interaccin, pero sin llegar a
comprender la lgica de stos.
-En el nivel que sigue, le resultar fcil
comprender las ideas de los alumnos y
encontrar sus conexiones con la labor
didctica.
-Representa levemente el papel de la
reflexin, anticipando algunos medios
importantes para lograrla como el dilogo y
el intercambio. Anticipa medios que

300

3.El plan de formacin es

una
alternativa
para
cambiar
ampliando
y
confirmando
ideas
e
intuiciones que ha venido
acumulando por medio de
intercambios con otras
experiencias.(74:3; 75:1, 2
y 3).

medios que favorecen esta

dinmica, aunque no posee una
prctica reflexiva y sta resulta
superficial y parcial.
-Representa el plan como una
alternativa que complemente
algunos rasgos que ya ha
recibido, basando su idea en
algunos ejes sustantivos, por lo
que anticipa los intercambios.

posiblemente ir desbrozando al avanzar en

el siguiente nivel, buscando comprender
mejor los cambios que debe realizar.
-Esta representacin es fundamental, en tanto
siente necesidad de compartir la innovacin,
lo que le animar a la innovacin.
-Al avanzar, tendr en los intercambios
motivos para avanzar en los cambios que ya
anticipa.

Cuadro 7.18

2.1.2.Contenido del cambio y sus interacciones

a) Perspectivas sobre la ciencia y la enseanza
POTENCIALIDAD PARA LOS PRXIMOS
NIVELES:
REPRESENTACIN
ANTICIPACIN
AUTORREGULACIN

INDICIOS DE CAMBIOS EN
ENFOQUE DE CIENCIA

LIMITACIONES DE LOS CAMBIOS

1.Toma conciencia de los

malos
resultados
acadmicos
de
su
enseanza y de su estilo
tradicional
de
enseanza.(74:2; 74:3)
2.Tiene conciencia de que
le ensearon la fsica como
un mito y nunca le
ensearon
el enfoque
histrico.(76:1)
3.Intuye la importancia
que tienen las experiencias
de los alumnos para la
enseanza
y
el
aprendizaje(80:2 y 3)

-Representa el fracaso de sus

alumnos, aunque poco vinculado
a su enseanza. Por ello, no
anticipa medios concretos para
superarlo.

-Esta representacin es un primer eslabn de

la evolucin que pueda sufrir su concepcin
de enseanza, al caer en la cuenta en el
prximo nivel, que la clave principal est en
sus estilos de enseanza.

-Esta representacin le ayuda a

criticar su formacin, pero al ser
incompleta, no logra anticipar
nuevos recursos para superar este
vaco.
-Su representacin no alcanza el
nivel de las "ideas alternativas",
por lo que anticipa algunos
medios didcticos pero con poco
sustento.

4.Ve clave la vinculacin

de enseanza de ciencia
con fenmenos actuales
del desarrollo(77:3)

-Esta representacin es un primer eslabn

para que pueda aceptar un enfoque histrico
consecuente en el prximo nivel y para
anticipar
medios
didcticos
en
correspondencia.
-La representacin es la primera pgina de
otras que tendr oportunidad de escribir
acercndose gradualmente a las "ideas
alternativas, lo que constituir una clave de
su evolucin general, animndole a
evolucionar en ideas, diseos y prcticas
didcticas, con base a una representacin
innovadora sobre le enseanza y el
aprendizaje.
-Con esta representacin abre posibilidades
para enriquecerla y anticipar medios
didcticos bien concebidos y coherentes
dirigidos a contextualizar la enseanza y el
aprendizaje.
-Esta representacin, marcada por el
inductivismo, abre posibilidades para que la
actividad didctica sea reforzada por el
enfoque histrico que aproxime la actividad
del cientfico a la de los alumnos.

-Esta representacin le ayuda a

intuir relaciones entre la ciencia
y su enseanza, concretada en la
anticipacin de medios ms al
alcance de los alumnos.
-Esta representacin, basada en
el poder de la observacin,
incorpora elementos innovadores
que le ayudan a anticipar medios
didcticos que vinculen el trabajo
cientfico con el del aula.
-Representa el conocimiento en -Con esta representacin se abre la
evolucin a partir de otros posibilidad de que comprenda las ideas de los

5.Tiene la idea de que el

conocimiento cientfico se
transforma
por
la
observacin y el esfuerzo y
tiempo que a l dedican los
cientficos(76:3; 77:2)
6.Entiende
que
el
conocimiento cientfico se

301
desarrolla negando el modelos parciales, lo que le
anterior obsoleto(76:3 y 4) ayuda a anticipar los medios que
la ciencia emplea para lograr este
avance, aunque no los vincula
con los procesos del ula.
7.Aprecia
la -Esta representacin conjuga el
invisibilizacin de la mujer enfoque de gnero con el
en la ciencia y cmo sta enfoque social de la ciencia, por
ha de servir a los intereses lo que anticipa algunos medios
de los pueblos menos para que la ciencia sirva a los
ms necesitados. No llega, sin
desarrollados(77:1)
embargo, a anticipar medios
didcticos al respecto ms all de
algunas referencias aisladas al
tema en el aula.
Cuadro 7.18

alumnos y sus analogas con estos procesos,

lo que le motivar a transformar sus estilos
de enseanza, a disear actividades y
ajustarlas a las necesidades.
-Esta representacin es la semilla de una
nueva representacin que conjugue la
dimensin social de la ciencia y el
conocimiento con el enfoque de gnero. En
ello tendr ocasin de encontrar motivacin
para anticipar medios didcticos que le
ayuden a concretar sus intenciones en el aula.

El profesor inicia el plan con una representacin sobre la ciencia con fuertes rasgos
positivistas e inductivistas afirmando: Es un conocimiento que se construye a diario con la
observacin; los cientficos fueron personas que dedicaron mucho esfuerzo y tiempo para la
observacin(76:4)

A partir de ello se vislumbran posibles escenarios de evolucin en sus ideas y prcticas

didcticas:
-

Una dosis de realismo reflejado en el esfuerzo y la disciplina de los cientficos

afirmando: Fueron personas esforzadas, dedicadas y disciplinadas...(77:2).

La relacin que establece entre la ciencia experta y la ciencia escolar basada en lo

anecdtico - grandioso indicando: Hablamos de los acontecimientos cientficos que se
dan...(77:3).

La evolucin que quiere tener en el enfoque de la ciencia posiblemente llegue a

relacionarse con la enseanza - aprendizaje por lo que indica: Debo mejorar cada da en
cuanto a conocimientos...(75:3):

Sobre la base de la interaccin que promueve en un clima de confianza podr construir

una interaccin diferente por lo que expresa: Trato de ganarme la confianza del
alumno...(79:2).

Al estar dispuesto a transformar su perspectiva sobre el conocimiento y desmitificar su

construccin, es fcil que cambie su concepcin sobre los problemas. Expresa al
respecto: Es un conocimiento que se construye a diario...(76:3), Se ha transformado
constantemente..., los conocimientos en fsica se renuevan, se amplan o se transforman cada
da(76:3).

El profesor esperar anticipar un conjunto de tcnicas que unidas al esfuerzo de l y de sus

alumnos como el que realizan los cientficos, mejoren la enseanza y el aprendizaje, por lo
cual afirma: Los cientficos dedicaron mucho esfuerzo y tiempo...(76:4).
EMPRENDIENDO LA RUTA DEL CAMBIO
INDICIOS DE CAMBIO EN EL ENFOQUE DE LA CIENCIA

302

PERFIL DE LAS SEMILLAS DE CAMBIO

ENFOQUE DE
CIENCIA
EVOLUCIN DEL CONOCIMIENTO, POR
OBSERVACIN Y ESFUERZO DE CIENTFICOS
VINCULADO A DESARROLLO SOCIAL
ENSEANZA DE LA
CIENCIA
CRITICA SUS DFICIT DE FORMACIN, SU
ENSEANZA
DA RELEVANCIA A EXPERIENCIAS DE ALUMNOS Y
AL DESARROLLO CIENTFICO-TCNICO

LIMITACIONES DE ESTAS SEMILLAS DE

CAMBIO DEL PROFESOR

REPRESENTACIONES INCOMPLETAS LE
IMPIDEN ANTICIPAR MEDIOS DIDCTICOS
APROPIADOS

LA CRTICA NO ACTIVA NUEVAS

REPRESENTACIONES,
POR LO QUE LOS MEDIOS QUE ANTICIPA
SON PARCIALES Y COYUNTURALES

Figura 7.26

b) Resolucin de problemas e interaccin en el aula

SEMILLAS DE CAMBIOS EN
LA RESOLUCIN DE
PROBLEMAS Y LA
INTERACCIN EN EL AULA

1.Reconoce que ensea a

resolver
problemas
utilizando algoritmos con
nfasis en las ecuaciones,
pero
tambin
en
la
comprensin
y
el
anlisis(77:4)
2.Est en bsqueda de
"nuevas
formas"
para
resolver problemas que le
ayuden a l y a los alumnos
a resolverlos de manera
consciente(78:4)

3.Basa la interaccin en
tener buenas relaciones y
confianza
con
los
alumnos(79:2)

5.Intuye la interaccin entre

iguales para promover el
debate de ideas entre los
alumnos(80:2, 3 y 4)

LIMITACIONES DE LOS
CAMBIOS

-Representa su modelo en
tono crtico, pero no
anticipa
medios
en
correspondencia.
Esta
comprensin y anlisis, en
base a la observacin del
aula, tienen un carcter
mecnico y repetitivo.
-Su representacin ha
hecho crisis al no ver
resultados, por lo que est
en bsqueda de otra
representacin
que
responda mejor a su
realidad. Al no disponer
de ella, no logra anticipar
medios para modificarla.
-Intuye, por experiencia,
que al tener buenas
relaciones
con
los
alumnos, se interesan ms
por la ciencia. Al ser
incompleta
la
representacin,
no
anticipa
medios
con
fundamento.
-Esta representacin con
poco soporte terico, le
ayuda a intuir medios para
lograr la interaccin que

POTENCIALIDAD PARA LOS PRXIMOS NIVELES:

REPRESENTACIN
ANTICIPACIN
AUTORREGULACIN

-Aunque en su representacin se acerca a criticar

su modelo, por no disponer de alternativas, no
logra anticipar medios adecuados.
-Puede esperarse que, de este descontento sobre el
modelo, se origine una nueva representacin que
le ayude a anticipar mejores problemas y
estrategias de resolucin.
-Esta crisis en su representacin y su expectativa
de cambio es importante para que logre incorporar
en el proceso una visin ms actualizada y
apropiada, pero tambin compite con su deseo de
encontrar "recetas" o tcnicas con las que logre el
cambio que quiere. En los prximos niveles tendr
oportunidad de incorpora nuevas visiones y
estrategias, pero tambin persiste su expectativa
eficientista.
-Esta idea la ir enriqueciendo al ampliar su
representacin sobre la enseanza y el aprendizaje,
particularmente sobre las ideas de los alumnos.
Ello le facilitar anticipar medios didcticos y
ajustarlos a las necesidades del aula.

-Esta idea que incorpora a veces en su modelo de

interaccin, posiblemente acte como cua para
enriquecer el modelo, lo que le ayudar a anticipar
medios ms coherentes y sistemticos en el aula.

303
6.Critica el egosmo de los
"buenos alumnos" que se
niegan a cooperar con los
que tienen dificultades(80:5)

dan algunos resultados.

-Esta idea, fruto de sus
intuiciones prcticas, le
ayuda a anticipar medios
para contrarrestar esta
tendencia, aunque sin
sistematizarlos.

-En esta representacin y su evolucin posterior

reside la posibilidad de que el profesor comprenda
la lgica del aprendizaje cooperativo, lo que le
habilitar para anticipar medios didcticos
pertinentes.

Cuadro 7.19

El inters que muestra por la historia de la ciencia lo retoma en su prctica del aula en
forma de historias de hechos, lo que explica as: Conociendo cmo es que ellos entienden la
fsica, introducir algunas actividades como la presentacin de videos de los cientficos que hicieron
los aportes ms importantes(77:3).

La interaccin en el aula parece relacionarla con una buena explicacin acompaada de la

atencin y repeticin fiel del conocimiento por lo que expresa: Yo trato de explicar el
contenido que voy a desarrollar, ellos toman notas, y si hay algn aspecto de la clase que no lo
comprenden, ellos preguntan y doy respuesta(80:1). La Figura 7.27 resume lo dicho.

SEMILLAS DEL CAMBIO Y RACES PERSISTENTES

RESOLUCIN DE PROBLEMAS E INTERACCIN
CRITICA SU MODELO DE Mantienen
ENSEANZA
- VISIN
relaciones
con INDUCTIVISTA,
EVOLUTIVA Y DE ESFUERZO DE LOS CIENTFICOS

RACES
PERSISTENTES
respecto a

SEMILLAS DE CAMBIO
Respecto a

RECONOCE MODELO
LOS LE INTERESA
CADUCO,
PROBLE
ANLISIS, COMPRENSI
N MAS
LA
INTERA
CCIN

BASADA EN RELACIN DE
CONFIANZA, INTUYE
BENEFICIOS DE DEBATE
GRUPAL

SLO CRITICA SUS REPRESENTACIONES

LIMITADAS, SIN ANTICIPAR MEDIOS
APROPIADOS
REPRESENTACIONES CON ELEMENTOS
INNOVADORES QUE INTUYE PERO NO
FUNDAMENTADOS, ANTICIPANDO ALGUNOS
MEDIOS

Figura 7.27

c) Catalizadores del cambio: El plan de formacin y la reflexin

INDICIOS DE CAMBIOS EN
LA RESOLUCIN DE
PROBLEMAS Y LA
INTERACCIN EN EL AULA

NIVEL DE APROPIACIN DE
LOS CAMBIOS

POTENCIALIDAD PARA LOS PRXIMOS

NIVELES:
REPRESENTACIN
ANTICIPACIN
AUTORREGULACIN

1.Toma conciencia de no
haber recibido formacin
reflexiva
y
de
no
reflexionar
sobre
su

-Representa los vacos de su

formacin, aunque no anticipa
medios concretos para mejorar
su representacin.

-Esta crtica facilita que el profesor evolucione

en el plan en su idea sobre el papel de la
reflexin, anticipando medios para hacerla y
trasladarla a sus alumnos.

304
quehacer(74:1)
2.Expresa su voluntad de
afianzar su desarrollo
profesional con mtodos
de autodesarrollo(75:2), de
manera que "domine" y
"entienda"
ms
el
conocimiento que ensea y
los
mtodos
para
hacerlo(75:1; 74:3).
3.Se muestra interesado en
socializar la experiencia
didctica que tiene por
delante(75:3)
4.Ve en el Plan una
oportunidad para fomentar
su autoevaluacin(75:3).

-Esta representacin contiene

elementos
con
potencial
innovador, pero la persistencia
de otros elementos le impiden
anticipar medios para superar
su situacin.

-Espera del plan enriquecer la representacin y

anticipar medios para fortalecer su profesin.
Orienta estos medios en dos dimensiones:
dominar los contenidos de la ciencia y los
mtodos de enseanza.
-Abre con estas expectativas posibilidades para
aprovechar la formacin y dar direccionalidad
a su autodesarrollo.

-La representacin que tiene

sobre el intercambio no logra
concretarlo en la prctica,
quedando en las intenciones.
-Representa la formacin como
oportunidad
para
autoevaluarse, lo que no suele
hacer cuando trabaja slo.

-Esta representacin indica que posiblemente

anticipe medios de formacin e innovacin con
mayores garantas de sostenibilidad, al
procurar compartirlos con colegas.
-En esta idea reside su disposicin para
cuestionar sus ideas y prcticas anticipando y
utilizando la reflexin y el intercambio como
medios para lograrlo.

Cuadro 7.20

Siente que ha de cambiar la enseanza de la fsica con nuevos mtodos y estrategias de

desarrollo profesional y de intuiciones que ha venido madurando afirmando: Mis estilos de
trabajo son tradicionales..., necesito conocer otras experiencias que me permitan cambiar mi estilo
de trabajo(74:3); dice tambin: Puedo superarme en todo..., la socializacin de experiencias
con otros profesores...(75:2).

Cae en la cuenta que la reflexin ha de ocupar un lugar relevante en su vida profesional

indicando: Debo mejorar cada da en cuanto a conocimiento...(75:3) y tener ms disciplina
en mi autopreparacin.(77:2). En coherencia tambin expresa expectativas del desarrollo
profesional( 75:3) diciendo: Puedo superarme en todo..., desarrollar mtodos que me permitan
el autoaprendizaje y la sociacilizacin de experiencias...(75:2). Esto lo concreta en los aspectos
siguientes:
-Un proceso ms abierto al descubrimiento de la complejidad de la enseanza afirmando:
...que me permita autoevaluarme en funcin de los resultados obtenidos...(75:3).
-Su convencimiento de que ha de cambiar la enseanza cuando dice: Necesito conocer otras
experiencias que me permitan cambiar mi estilo de trabajo(74:3).
-La enseanza y el aprendizaje como procesos participativos por lo que orienta as:...a fin
de que puedan debatir con un conocimiento ya discutido entre ellos(80:3).

La figura 7.28 resume estas posibilidades de cambio que anuncian los testimonios del
profesor.
PERSPECTIVA
INICIAL DEL PROFESOR

ENFOQUE DE
LA CIENCIA
POSITIVISTA
INDUCTIVISTA

Enfoque tcnicopositivista de formacin

RUTAS DE SU FUTURA EVOLUCIN

SEMILLAS DE CAMBIO

-Cierto realismo en procesos de ciencia.

-Relacin incipiente entre historia y enseanza
-Nueva interaccin en debate grupal
-Nuevos tipos de problemas y resolucin.

305

RELACIONES
CON
LA ENSEANZA

Cambio slo
de tcnicas no
de actitudes
Aplicar
mtodos sin
reflexin
Transmitir

DESARROLLO PROFESIONAL
-Dice entender complejidad didctica
-Aprender estrategias de reflexin.
-Ensear - aprender como procesos crticos
-Es consciente de que ha de cambiar la enseanza
aunque no sabe cmo concretar este cambio.

Figura 7.28

2.1.3.Los Sujetos del cambio y las formas de comunicacin del cambio:

Sujetos del cambio: El profesor se refiere a los sujetos que necesitan cambiar:
-El profesor: necesita otras experiencias que me permitan cambiar mi estilo de trabajo(74:3).
-Los alumnos: pues ha experimentado que su mayor dificultad est en el anlisis del
problema(78:2), y reconoce tambin que es difcil poder hacer que los alumnos aprendan a
resolver problemas de forma consciente...(78:4).
-El sistema educativo: pues reconoce -los resultados de mis alumnos en examen y sistemticos
son un desastre, aunque explique el tema varias veces(74:2).
SU PERSONA
cambiar estilo de
enseanza
ve necesario cambio en

SU PERSONA
1:1 resultados acadmicos de
para mejorar

LOS ALUMNOS
han de aprender a
analizar, comprender

EL SISTEMA
cuyos resultados son un fracaso
para mejorar resultados de

Figura 7.29

-Mapa lingstico del cambio: En este acompaamiento algunas expresiones del

profesor(Figuras 7.30 y 7.31. ) anuncian algunos cambios que est dispuesto a emprender.

306
EXPRESIONES LINGSTICAS DEL CAMBIO

AMBITOS DEL
CAMBIO

EN L
MISMO

ETAPAS DEL CAMBIO

CON
COLEGAS

Cambiar mi
estilo(74:3)
Debe aprender a
reflexionar(74:1)
Dominar, entender,
transmitir(75:1)
Debe mejorar
conocimientos(75:3
Debe autoevaluarse
en base a
resultados(75:3)
Reflexin se qued
pequea(76:2)
Puede superarse en
todo(75:2)

EN SUS
ALUMNOS

Aprender a
socializar
experiencias
(75:2)

Resultados son
un desastre
(74:2)
Aprendan a
analizar
problemas(78:2)

Aprender de
otras
experiencias

EN SU
PASADA
FORMACIN

Debi haber
incorporado la
reflexin.(77:1)

Debieron ensearle a
no mecanizar
problemas(77:4)

Resolver en
forma
consciente(78:4)

CAMBIOS EN
ACCIN

Procura mejorar
resultados
acadmicos(74:2)
Busca formas ms
eficaces de resolver
problemas(78:4)
Procura
intercambios de
ideas con
alumnos(80:2)
Se gana
confianza(79:2)

CAMBIOS POR
HACER

Dominar,
comprender(75:1)
Ampliar
conocimientos(75:3)
Autoevaluarse por los
resultados(75:3)
Desarrollar mtodos
de
autoformacin(75:2)
Socializar
experiencias(75:2)

Figura 7.30

Este inters por el cambio el profesor lo concreta en palabras claves como: cambiar estilos,
confianza, anlisis, autoevaluacin, intercambios, observacin cientfica, nuevas formas de
resolver problemas, etc. Detrs de cada una se esconden significados poco precisos que en
el proceso irn tomando ms forma. En la figura 7.31 se resumen estas expresiones, entre
las que cabe resaltar: confianza, trabajo en grupo, reflexin necesaria, aprender ms,
cambiar estilo de ensear, nuevas formas de resolver problemas, construccin de
conocimiento por observacin. En ellas destaca una visin inductivista y tcnica de la
enseanza.

INTERACCIN
REFLEXIN
Ganar la confianza
Procuro intercambios
de ideas
Trabajan en grupo
Me interesa que socialicen

Le ayuda a

Encontrar nuevas formas de

resolucin
Resolver problemas en forma
consciente

FORMACIN
Q

No aprend a
reflexionar
Le
ayuda a
Autoevaluarme
por
resultados.

Quiero dominar y
comprender
Mejorar
conocimientos

que
le ayuda a
mejorar
enfoque

PROBLEMAS
Superar dificultad en anlisis

REFLEXIN

le ayuda a
resolver

descubre que debe

CIENCIA-ENSEANZA
Cambiar mi estilo de ensear. Superar
resultados. La fsica es un mito
Conocimiento se renueva
Conocimiento se construye por observacin
Cientficos dan tiempo, esfuerzo y disciplina
a ciencia
Observacin permite explicacin cientfica
No se valora a mujeres
Conocer cmo cientficos entienden fsica

Figura 7.31

2.1.4.Causas, obstaculizadores y dinamizadores de su evolucin:

307

Las

causas

de

los

cambios

son:

-Relativas a su formacin antecedente cuando afirma: Me ensearon los conceptos, leyes y

principios, pero la reflexin se qued muy pequea.(76:2 y 4; 77:4).

-Relativas a la actitud de los estudiantes cuando dice: La mayor dificultad est en el

anlisis...(78:2 y 3).

-Relativas a su persona

al reconocer: Mis estilos de trabajo son tradicionales..., (debo

cambiar) mi estilo de trabajo(74:3).

-Relativas al plan de formacin que inicia en el que confa: Saber que puedo llegar a
dominar, entender, transmitir lo que antes cre tan difcil...(75:3; 75:1)

-Relativas a los resultados acadmicos que obtiene, cuando expresa: los resultados de mis
alumnos...son un desastre.(74:2; 75:3; 75:1).

Obstaculizadores y facilitadores: Este contacto inicial nos permiti denotar algunos

obstculos de tipo epistemolgico, en tanto la fe ciega que tiene en la observacin y
algunos rasgos positivistas condicionan su forma de ver la enseanza y el aprendizaje. Por
ello espera: Saber que puedo llegar a dominar, entender y transmitir lo que antes cre tan
difcil(75:1). La figura 7.32 resume este aspecto.
REPRESENTA
OBJETIVO DEL CAMBIO

MOTIVOS PARA
CAMBIAR
ANTICIPA MEDIOS PARA
EL CAMBIO

OBSTCULOS,
RESISTENCIAS Y
FACILIDADES

Insuficiencia del modelo de

enseanza y de formacin
genera resistencia a la
comprensin
El plan de formacin para
ampliar conocimientos y
tcnicas precisas

Visin tcnica de enseanza

Fe ciega en observacin
Desvinculacin de historia y la
enseanza
Modelo algortmico
Dificulta para gestionar con
dinamismo

Figura 7.32

Su actitud para brindar confianza a los alumnos choca, a la vez, con sus limitaciones
personales observadas en el aula para agilizar y dinamizar la gestin didctica. Sus
resistencias afectarn posiblemente en dos dimensiones su actividad didctica futura: Al
nivel implcito en el profesor resistiendo a incluir en las actividades didcticas el enfoque
histrico y a presentar situaciones problmicas vinculadas a los mtodos de la ciencia; en el
nivel ms explcito en los alumnos, en tanto sus hbitos y resistencia al cambio puedan
invadir el campo motivacional del profesor. Las facilidades le ayudan a comprender los
cambios realizando un contrapeso sobre los obstculos y resistencias.

308

2.1.5.Instrumentos de la evolucin, actuacin del profesor y del investigador y

retroalimentacin del plan de formacin
Los instrumentos que propician sus motivos para cambiar son de distinta ndole:
-El recuerdo de experiencias de capacitacin con enfoque innovador por lo que dice:
Necesito conocer otras experiencias...(74:3).

-La entrevista inicial en la que las preguntas y el dilogo con el investigador propiciaron
una mirada reflexiva a su actuacin en el aula, en la que recuerda por ejemplo: Eran (los
problemas) como ejercicios donde solamente se despejaba la incgnita de la ecuacin...(77:4).
Actuacin del profesor: Su actitud de curiosidad al inicio y de gradual confianza para
externar sus ideas, facilit conocer sus temas de inters entre los que destac el enfoque
histrico y la resolucin de problemas, as como otras reacciones que nos ayudaron a
ajustar el proceso de formacin a su nivel, intereses y problemticas. Sus condiciones
laborales le dieron oportunidad y tiempo para participar en la investigacin.
Otra de sus reacciones tuvo que ver con la baja autoestima por no tener los conocimientos
necesarios de fsica, por lo que afirma: Mis estilos de trabajo son tradicionales...(74:3), y en
otro lugar expresa: Debo mejorar cada da en cuanto a conocimientos...(75:3), Saber que
puedo llegar a dominar, entender, transmitir...(75:1).

En el siguiente nivel esta valoracin la reafirmar al enfrentarse a la resolucin de

problemas de fsica en los dilogos. Evidenci de forma incipiente un contraste entre sus
deficiencias conceptuales en fsica y su gran inters por el enfoque histrico de la ciencia.
Actuacin del investigador: Sorprendidos por su inters le presentamos la idea de la
investigacin, los compromisos que supona y el provecho que podra obtener como
profesor. Sus reacciones notablemente positivas nos motivaron en mayor grado. El clima de
receptividad y apoyo que se le brind reconocindole sus experiencias exitosas y
facilitando su reflexin sobre la bsqueda de posibles alternativas, permiti que afloraran
sus experiencias y expectativas con naturalidad.
No llegamos aqu a valorar sus deficiencias conceptuales, lo que s comprendimos en el
nivel siguiente. Tomando en cuenta lo anterior y conservando los ejes previstos, se
incorporaron temticas con materiales de estudio apropiados relativos sobre todo al enfoque
histrico, adecuando la organizacin de los dilogos a su calendario laboral.

2.2.Segundo nivel
Introduccin
El profesor emprendi los dilogos que le ayudaron a analizar sus ideas y prcticas de
enseanza a la luz de teoras innovadoras con enfoque constructivista. Los datos recogidos
en instrumentos y otros provenientes del acompaamiento y observacin directa ofrecen
una panormica de sus representaciones mentales y de su evolucin, reflejndose tambin
algunos medios didcticos que anticipa an de manera espordica en el aula.

309

2.2.1.Claves del cambio

-Primera clave: La autorreflexin se convierte en motor de su capacidad innovadora. Dice
al respecto: Yo la veo como un proceso,... debo continuar en mi cambio como maestro, como
persona...(86:2), y en otro lugar afirma: Pienso que es el xito para m hacer la
metacognicin..., me ha ayudado en ese sentido a ver mis dificultades...(86:3).
Esta estrategia la entiende en sentidos complementarios: Debe hacerla sistemticamente, le
ha de ayudar a identificar errores y posibilidades con humildad, le facilita comprender
mejor las dificultades de aprendizaje de los alumnos, y debe ensearles a los alumnos a que
tambin la utilicen.
-Segunda clave: Se interesa por la participacin de los alumnos con sus experiencias y
visiones en interaccin horizontal, lo que parece convertirse en una mediacin
fundamental para su propio crecimiento y el de sus alumnos. Afirma al respecto: Cada
estudiante piensa muy diferente a otro... se aferran a sus hiptesis, a su conocimiento, a su
idea...(94:1). Lo concibe con estas caractersticas: Son importantes pues los alumnos se

aferran a estas visiones, anticipa para lograrlo el debate de estas ideas, al ponerlo a prueba
en el aula ve que los alumnos se motivan ms.
-Tercera clave: La conexin entre su enfoque innovador de la ciencia y la actividad
didctica anticipa un proceso de autorregulacin transformador de concepciones sobre la
ciencia experta y la ciencia escolar. Por ello afirma: El conocimiento se ha construido
durante siglos, y de la noche a la maana no podemos erradicar la forma de pensar emprica.
(90:3). Comprende esta representacin con estas caractersticas: El conocimiento cientfico

se construye en forma evolutiva en la historia, esta construccin supone xitos, fracasos y

dificultades para los cientficos, y los alumnos se animan a aprender fsica cuando les habla
de los cientficos.
-Cuarta clave: Asume el cambio de sus concepciones y prcticas con sentido de totalidad,
en tanto supone una actitud humana diferente ante la profesin de ensear. Piensa sobre
ello as: ...este cambio debe ir acompaado de las actitudes personales del profesor...(86:1).
Este cambio tiene un significado doble para l: Implica cambio en sus ideas, y sobre todo,
cambios en sus prcticas.
INDICIOS DE CAMBIOS

NIVEL DE APROPIACIN
DE LOS CAMBIOS

1.Se
preocupa
por
sistematizar
la
autorreflexin para ver sus
limitaciones
y
posibilidades
con
humildad y poder ayudar
ms a los alumnos,
interesndose
tambin
porque sus alumnos hagan
lo propio negociando con
ellos en este proceso(86:2
y 3; 87:1 y 2; 89: 1 y 2;

-Representa
la
autorreflexin
conectando la que l hace con la
que trata que tambin hagan sus
alumnos. Anticipa algunos medios
espordicos a nivel de sus
propsitos,
incorporando
coyunturalmente en el aula este
ejercicio.

POTENCIALIDADES PARA LOS NIVELES

SIGUIENTES:
REPRESENTACIN-ANTICIPACINAUTORREGULACIN

-Esta representacin con la conexin que

establece es crucial para el motivarle al
cambio. Al anticipar algunos medios que
intenta aplicar, se anima con base a sus
resultados a ampliar su representacin.
-Esta representacin y los medios que
anticipa le facilitarn alcanzar mayor
madurez, cuando en los siguientes niveles
deba planificar la actividad didctica y
aplicarla.

310
95:1; 97:2)
2.Centra su atencin en las
ideas de los alumnos a las
que ve que se aferran, por
lo que promueve la
participacin y el debate,
lo que motiva ms a los
alumnos(88:3, 94:1; 97:1)

3.Le interesa vincular con

su labor didctica la idea
de
un
conocimiento
cientfico que se construye
con dificultades y los
xitos y fracasos de los
cientficos, en el entendido
que animar a los alumnos
a aprender fsica(90:1, 2 y
3; 91:2 y 3; 91:4; 92:2 y
93:1)
4.Toma conciencia de que
su cambio debe ser total
involucrando las ideas y
sobre
todo
las
prcticas(86:1 y 2; 88:3)

-La reflexin contribuye a que

represente la importancia de las
ideas de sus alumnos, por lo que
anticipa medios importantes que
no llega a sistematizar en su
prctica, por no tener an
suficientemente
formada
su
representacin.

-Enriquece su representacin sobre

la ciencia vinculndola con su
desempeo didctico. Sin embargo
no llega a anticipar medios
coherentes que aplique en el aula.

-Esta representacin tiene un

sentido de totalidad que le
compromete a un cambio integral.
Anticipa medios que aplica en
parte en el aula, y que tienen que
ver sobre todo con sus actitudes
ante los alumnos, quedando
pendientes an medios de tipo
didctico.

-La representacin la conforma con los

elementos tericos que estudia, y con
algunas experiencias de aula de las que
concluye son ideas resistentes. Esta tendr
un
lugar
determinante
en
el
desencadenamiento de su evolucin en
adelante.
-Al indagar estas ideas en la diagnosis
prximamente,
tendr
ocasin
de
enriquecer su idea y se aprestar a anticipar
medios ms pertinentes.
-Esta representacin tiene un tinte
epistemolgico peculiar que le anima a
transformar su actividad didctica: la
desmitificacin de los cientficos y su
imagen atractiva para animar a sus alumnos
a aprender fsica.
-En adelante, esta fusin de los dos
contextos, unido a la clave anterior, se
constituyen en los dinamizadores bsicos
de su evolucin.
-La representacin por la totalidad que
encierra, le motiva a anticipar medios ms
bien de tipo actitudinal que didctico.
-Esto le prepara para comprometerse ms
de lleno en la anticipacin de medios
didcticos como la Diagnosis y la Unidad
Didctica.

Cuadro 7.21

2.2.2.Contenido del cambio

a) Perspectivas sobre la ciencia y su enseanza
INDICIOS DE CAMBIOS
EN ENFOQUE DE CIENCIA

NIVEL DE APROPIACIN DE LOS

CAMBIOS

1. Ve el conocimiento
cientfico
como
inacabado y que supera
al
conocimiento
emprico(90:1, 2 y 3)

-Esta representacin ampla su idea

inicial sobre el conocimiento, sin
embargo an no logra anticipar
medios didcticos al respecto. An
esta idea convive con rasgos
positivistas por los que atribuye al
conocimiento de la ciencia un
poder y xito capaz de superar
todos los obstculos.
-La idea de los mtodos de la
ciencia como guas flexibles
convive a la vez con su
representacin
exitosa
del
conocimiento cientfico. Aunque

2. Los mtodos de la
ciencia los considera
guas para acceder al
conocimiento, aunque no
siempre llevan a lo

POTENCIALIDAD PARA LOS PRXIMOS

NIVELES:
REPRESENTACIN
ANTICIPACIN
AUTORREGULACIN

-Esta representacin constituye la base que

enriquecer su visin sobre las ideas de los
alumnos, siempre que sea enriquecida con
nuevos
rasgos,
proporcionndole
las
conexiones epistemolgicas a los diseos
didcticos que anticipe.

-Esta representacin ser enriquecida en los

prximos niveles con aspectos relativos al
enfoque de la ciencia y con elementos
propios de la ciencia escolar, de manera que
los medios que anticipe en el plano didctico

311
correcto(90:4; 91:1)

indica estar incorporndolo en el

aula, no logra sistematizar
coherentemente su transposicin.
3. Considera necesario -Comprende que sus alumnos
discutir con sus alumnos tienen ideas inapropiadas al
las ideas que tienen sobre respecto, por lo que vincula su
la ciencia(91:2)
nueva representacin con la
representacin que espera lograr de
sus alumnos. Anticipa en este
orden algunos medios que aplica
en forma coyuntural y espontnea.

4. Toma conciencia de
que los libros de texto le
muestran
una
idea
inapropiada
de
la
ciencia(91:4)

-Esta crtica responde a nuevos

rasgos de su representacin sobre
el conocimiento cientfico, pero
an no anticipa medios prcticos
en el aula al respecto.

5.Ve en el desarrollo de
la
tecnologa
un
dinamizador
del
desarrollo
del
conocimiento
cientfico(92:1)
6.Considera
a
los
cientficos
con
debilidades y errores,
pero
esforzados
y
disciplinados
y
que
cuentan con todas las
condiciones para su
trabajo.
Sirven
de
ejemplo
a
los
alumnos(92:2; 93:1)
7. Est convencido de
que est haciendo un
cambio total en su
persona
y
en
la
enseanza(86:1 y 2)

-Esta conexin fortalece su visin

de ciencia y su contacto con las
aplicaciones
didcticas,
sin
embargo, la debilidad de la idea no
le permite anticipar medios
didcticos coherentes.
-Su
representacin
de
los
cientficos
incorpora
rasgos
novedosos que un requiere
desarrollar en mayor grado.
Sobresale los vnculos que anticipa
con el aprendizaje de los alumnos,
aunque sin anticipar medios
didcticos sistemticos.

8. Siente que empieza a

comprender las ideas y
dificultades
de
sus
alumnos, por lo que
puede ensearles mejor
planificando
la
enseanza en funcin de
ellas(87:1; 88:3)

-Representa la enseanza con lazos

profundos con las ideas de los
alumnos. Siente que anticipa
algunos medios didcticos que le
facilitan entrar al mundo de los
alumnos, aunque tales medios
tienen un carcter aislado.

-Representa el cambio total de su

persona, que siente an incipiente,
y
que
est
traducindola
autorregulando
la
enseanza.
Anticipa algunos medios para
cambiar esta enseanza, los que
an juzga muy insuficientes.

9. Siente que est -Percibe su cambio ante los

cambiando en su forma alumnos a travs de sus reacciones

sean ms coherentes y sistemticos.

-Al contactar con las ideas de los alumnos

comprende mejor que sus ideas equivocadas
sobre la ciencia los alejan de ella. Aunque
anticipa algunos medios para lograrlo, ha de
ampliar an ms esta representacin
vinculando su nueva visin con la que espera
de sus alumnos.
-Ser en los prximos niveles que mejore
esta representacin vinculante al ejercitar y
aplicar medios didcticos de manera dirigida
y sistemtica.
-Al elaborar la UD se enfrentar ante diseos
preelaborados, los textos, y la necesidad de
realizar diseos alternativos propios con el
nuevo
enfoque.
Esto
mejorar
su
representacin sobre la ciencia y le motivar
a hacer este diseo. Anticipar tambin
algunos recursos tcnico - prcticos que
contribuyan a concretar esta idea.
-En esta representacin reside potencial para
incorporar un currculum de orientacin CTS.
-En adelante, esta representacin no llegar a
fortalecerla, por lo que tampoco anticipar
medios didcticos adecuados.
-Esta representacin que incorpora la
relativizacin del trabajo cientfico, es
compartida con la del xito y grandeza de la
ciencia. Aunque la traduce a sus alumnos
como paradigma de su actuacin ante las
dificultades del aprendizaje, ha de proseguir
en los niveles que siguen en este esfuerzo,
mejorando su idea y sistematizando medios
didcticos.
-Su idea de cambio total abarcador de toda su
persona se constituye, ante los niveles que
siguen, en el basamento de un cambio
holstico que perseguir al profesor en
adelante y le har sentirse permanentemente
insatisfecho de sus realizaciones. Al avanzar
en el diseo y aplicacin didctica, procurar
repensar los medios que anticipe para hacer
realidad esta idea.
-Esta representacin de las ideas de los
alumnos y de los procesos complejos que
stos siguen para aprender, le ayudan a
orientar mejor su enseanza, aunque este
propsito es ms una idea que una prctica.
-En adelante, esta clave irradiar su
influencia a sus concepciones y prcticas en
el aula, prometiendo servir de puntal de lanza
de la innovacin.
-Esta representacin del cambio de los
alumnos, le motiva con mayor fuerza a seguir

312
de ser ante los alumnos,
y aunque constata que
tiene dificultades, se
siente contento cuando
logra que se motiven a
prender fsica (88:3;
89:1)

10.Comprende mejor las

dificultades
de
sus
alumnos para aprender,
en la medida que conoce
ms las propias para
ensear(89:2)

11. Se siente motivado a

prepararse ms en el
dominio
de
los
conocimientos que debe
ensear(89:3)

positivas. La motivacin que

percibe en sus alumnos, intensifica
su
motivacin
para
seguir
cambiando. Las dificultades que
tiene en estos cambios se refieren a
que no logra anticipar medios
didcticos con los que haga frente
a la complejidad que le presenta el
aula.
-Representa la enseanza a la par
del aprendizaje, por lo que mejora
esta idea en la media que anticipa
medios para entender mejor cmo
aprenden los alumnos. Esta idea
an no llega a materializarla
anticipando medios didctica, a
excepcin de algunas situaciones
aisladas con las que trata de
ponerla a prueba.
-Siente, en forma crtica, que los
desafos de la complejidad del
aprendizaje y la enseanza
sobrepasan
su
nivel
de
preparacin, por lo que anticipa
ampliar sus conocimientos, sin
llegar por ello a concretarlos en la
prctica ms que en determinadas
situaciones.

cambiando. El vaco que an siente en la

aplicacin de medios ms certeros, lo ir
despejando en los siguientes niveles en parte,
anticipando medios didcticos ms ajustados
a esta complejidad. Esta necesidad de
ajustarlos se convertir en adelante en una
autoexigencia siempre insatisfecha.

-Esta representacin dialctica se conforma

en la medida que comprende mejor las ideas
de sus alumnos, en funcin de lo que procura
pensar la enseanza, an de forma
voluntarista y poco sistemtica.
-En adelante, al diagnosticar estas ideas,
fortalecer notablemente esta representacin
fortaleciendo
notablemente
la
interdependencia
entre
enseanza
y
aprendizaje, lo que le facilitar anticipar
medios didcticos ms apropiados.
-La debilidad que siente en sus
conocimientos ante la complejidad que est
empezando a entender, se convierte en
adelante en un desafo para el profesor, para
el que no llegar a anticipar medios
apropiados. Esto incidir en la concrecin
real de sus representaciones innovadoras.

Cuadro 7.22

Manifiesta el profesor rasgos de un enfoque constructivo de ciencia y mezcla, a su vez,

elementos arraigados de origen positivista cuando afirma: "no podemos decir que el
conocimiento est totalmente acabado, est sufriendo cambios..."(90:1). Y en otro lugar expresa:
"Fueron investigadores, dedicndose por entero a la ciencia, claro, ya tenan condiciones
ptimas..."(92:2)

Ve a los cientficos ocupando un lugar privilegiado, superando todos los obstculos, lo que
no les exime de debilidades y errores; un ejemplo lo vemos cuando afirma: "son gente
privilegiada...pero como cualquier ser humano, tienen sus dificultades, sus limitaciones..."(90:2).

Atribuye a los mtodos de la ciencia cierto papel triunfalista, en tanto son guas exitosas
para alcanzar el conocimiento. Dice al respecto: "El mtodo cientfico es prcticamente una
gua..."(90:4).

Traduce estas representaciones conectndolas con su idea de ciencia escolar y anticipa

actividades con enfoque histrico por lo que dice al respecto: "trato de relacionar los aportes
de los cientficos...cmo pensaban, es interesante cmo los alumnos se se identifican con algunos
de ellos"(93.1). Reconoce tambin el carcter constructivo del conocimiento en sus alumnos,

atribuyendo a sus representaciones o esquemas previos el papel de obstaculizadores del

conocimiento. Reconoce por ello: "El conocimiento se ha construido durante siglos, y de la
noche a la maana no podemos erradicar la forma de pensar emprica"(90:3).

313

Se aprecian algunas tendencias que expresan la evolucin del profesor en las que
interactan dos lgicas contrapuestas: El conocimiento cientfico como construccin
permanente a partir de la superacin de los obstculos compite con reminiscencias del
enfoque positivista - imperialista, y el aprendizaje de los alumnos como construccin de
conocimientos, compite con el modelo disciplinado y exitoso del cientficos vencedor de
todos los obstculos. Afirma, por ejemplo: "Lo que nosotros invertimos en resolver problemas
es nada con lo que los cientficos invirtieron ..."(93:2)

b) La resolucin de problemas y la interaccin en el aula

INDICIOS DE CAMBIOS EN
LA RESOLUCIN DE
PROBLEMAS Y LA
INTERACCIN EN EL AULA

NIVEL DE APROPIACIN DE LOS

CAMBIOS

-En la representacin establece

nexos entre los mtodos de la
ciencia y la resolucin de
problemas. Sin embargo, slo
anticipa algunos medios aislados
para resolver problemas con sus
alumnos.
2. Toma conciencia de que -Con esta crtica abre espacio a la
hasta aqu no enseaba nueva representacin para la que
problemas sino simples an no anticipa actividades y
ejercicios(93:3)
estrategias adecuadas.
1. Establece relaciones
entre las dificultades para
resolver los problemas en
la ciencia con las que se
dan al resolver problemas
en el aula(93:2)

3. Cae en la cuenta que al

resolver problemas los
alumnos tienen ideas e
hiptesis diferentes a las
de la ciencia(94:1)

-Estrecha
lazos
entre
la
representacin sobre ideas previas
y la resolucin de problemas, pero
no logra anticipar estrategias de
resolucin apropiadas.

4.
Privilegia
en
la
resolucin de problemas el
anlisis, las analogas con
otros problemas y la
negociacin con las ideas
de los alumnos(94:2; 95:1)

-Incorpora algunas estrategias en

su representacin, pero por no
contar an con una idea
suficientemente clara, no llega a
anticipar situaciones ni estrategias
apropiadas.

5. Le anima ver que sus

alumnos participan ms y
han quitado el temor a
exponer sus ideas cuando
resuelven problemas(95:1)

POTENCIALIDAD PARA LOS PRXIMOS

NIVELES:
REPRESENTACIN
ANTICIPACIN
AUTORREGULACIN

-Esta conexin que establece enriquece su

visin didctica sobre los problemas del
aula, aunque en los niveles que siguen,
ampliar algo esta representacin, llegando
a anticipar problemas y estrategias
innovadoras, que le resultarn an
insuficientes.
-La crtica anticipa la superacin de un
modelo que tiene muy arraigado. En
adelante, los situaciones problmicas y
estrategias de resolucin que anticipe sern
obstaculizadas por los vacos conceptuales
que tiene en fsica.
-Al vincular las ideas de los alumnos con
las hiptesis y la resolucin de problemas
tiende tres puentes slidos entre el enfoque
epistemolgico, el enfoque cognitivo y en
enfoque reflexivo. Sobre ellos ir
mejorando su representacin y anticipando
las situaciones y estrategias apropiadas.
Esta bsqueda implicar una tensin
permanente que le lleva a realizar ajustes
con la ZDP de los alumnos.
-Al mejorar la representacin que an es
incompleta, no ve claro cmo anticipar el
diseo de situaciones ni de estrategias
apropiadas.
-En adelante, este esfuerzo por ampliar su
idea y encontrar diseos y estrategias
apropiados ser permanente, no llegando a
sentirse satisfecho de sus logros, por lo que
continuar en bsqueda.
-Estos lazos entre los problemas, las ideas y
el debate prefiguran una idea integral, que
en adelante le ayudar a estar en
permanente bsqueda de medios didcticos
apropiados que den cabida a esta triple
dimensin.

-Representa este proceso en

dependencia de la participacin
que logra y de la discusin de estas
ideas. Sin embargo, slo anticipa
algunos medios de manera poco
sistemtica, los que al darle
resultado, le animan a proseguir.
6.Siente
que
est -Su idea sobre la interaccin se -La interaccin parece transformar su papel
cambiando en su relacin enriquece, en la medida que impositivo en el de facilitador. El mayor
con los alumnos, pues los anticipa actividades de trabajo en inters de sus alumnos y las ideas que

314
escucha y no les impone
las ideas, alegrndose
cuando participan todos
con
ideas
que
argumentan(96:2; 97:1)
7.Acepta
que
lo
fundamental para l es la
comunicacin en el aula,
por lo que est buscando
medios
didcticos
adecuados(97:2)
8. Procura adoptar el rol de
facilitador, procurando que
reflexionen
antes
de
intervenir l(98:1)

grupos, las que le muestran

resultados en cuanto a mayor
participacin y motivacin. Esto le
anima a mejorar su idea y ajustar
mejor los medios didcticos.
-Esta idea comprende mucha
riqueza de contenido que an no
perfila suficientemente, por lo que
improvisa medios didcticos.

aportan, les animan a ellos, pero sobre todo

a l, que tratar en delante de perfilar mejor
actividades y estrategias que fortalezcan
an ms este nivel de respuesta de los
alumnos.
-Esta idea, en la medida que la desarrolle
en todas sus dimensiones en los niveles que
siguen, le favorecer disear actividades y
estrategias que provoquen la comunicacin
a la que aspira.

-Esta
representacin
la
va
construyendo sobre la base terica
que recibe y algunas experiencias
del aula. Comprende un rasgo de
su nuevo rol al que an no da el
significado integral, y anticipa
algunos medios para favorecer la
comprensin y la reflexin.

-Este rasgo que incorpora tendr suma

importancia para solidificar su modelo de
interaccin y los compromisos personales
que ello requiere. La anticipacin de la
reflexin en sus alumnos y su papel
dinamizador, alcanzarn en los prximos
niveles
un
desarrollo
importante,
acompaado de resistencias y obstculos.

Cuadro 7:23

Los problemas son para l situaciones que deben partir de la vida cotidiana de los alumno,
atribuyendo a su resolucin cierto carcter paradjico: Por una parte han las situaciones han
de partir del conocimiento emprico, y por otra, requieren de un tratamiento de corte
cientfico.
Integrar esta doble dimensin aparentemente contradictoria en la innovacin didctica, le
supone un reto difcil de llevar a la prctica del aula. Desde su enfoque constructivo,
resolver problemas requiere partir de las teoras previas de sus alumnos y discutirlas a la
luz de la lgica cientfica.
Por ello cae en la cuenta que "... cada estudiante piensa muy diferente a otro y que otros son ms
resistentes..."(94:1). Los procesos de resolucin los comprende con algunos parecidos con el
trabajo cientfico incorporando "la lectura del problema, el anlisis de grficos, analogas con
problemas anteriores..."(94:2)
Su representacin sobre la interaccin en el aula se centra en las ideas de los alumnos que
ve como base para la construccin del conocimiento. El esfuerzo que han de realizar los
alumnos para remontar los obstculos que se les presentan, le exige desarrollar un clima
propicio para el aprendizaje, por lo que expresa al respecto: "Uno de los aspectos positivos
que yo he logrado es que ellos logren expresa sus ideas, independientemente que estn
buenas..."(97:1). En otro lugar indica: "...les he quitado ese miedo, me he sentido bien, porque
para m lo fundamental debe ser la comunicacin"(97:2).

315

DINMICA CONTRADICTORIA
PARA LOGRAR EL CAMBIO

ESTRATEGIAS DINAMIZADORAS CLAVES

CAMBIO CON SENTIDO DE TOTALIDAD
INTERACCIN HORIZONTAL EN EL AULA
AUTORREFLEXIN COMO MOTOR DEL CAMBIO
CONEXIN ENTRE HISTORIA DE CIENCIA Y ENSEANZA

TRANS
FORMA
CIONES

FACILIDADES
CONSTRUCTIVISMO VS POSITIVISMO
OBSTCULOS
LUCHA ENTRE

AUTORREFLEXIN COMPROMETIDA VS
AUTORREFLEXIN ESTTICA

GRA
DUALES
DEL

RESISTENCIAS
FORMACIN PROFESIONAL VS
CARACTERSTICAS PERSONALESINSTITUCIONALES

PRO
FESOR

Figura 7.33
c) Catalizadores del cambio: El plan de formacin y la reflexin
INDICIOS DE CAMBIOS EN
LA RESOLUCIN DE
PROBLEMAS Y LA
INTERACCIN EN EL AULA

NIVEL DE APROPIACIN DE LOS

CAMBIOS

POTENCIALIDAD PARA LOS PRXIMOS

NIVELES:
REPRESENTACIN
ANTICIPACIN
AUTORREGULACIN

1.
Percibe
que
est
razonando
mejor
las
situaciones que se le
presentan en el aula(86:2)

-Esta representacin de sus

cambios la concreta en un mejor
funcionamiento
cognitivo
y
metacognitivo. Sin embargo, an
esta reflexin es superficial y no
alcanza el nivel metacognitivo al
que se refiere.

2. Reconoce que hacer

metacognicin
le
est
ayudando
a
reconocer
dificultades y logros, por
medio del monitoreo que va
haciendo en lo que hace, lo
que le ayuda a anticipar
mejor las dificultades de sus
alumnos(86:3; 87:1; 89:2)
3. Constata que le ayuda al
cambio escribir en su diario
sus
experiencias
para
rememorarlas
despus,
aunque
siente
mucha
dificultad
para
escribirlas(87:2)
4. Toma conciencia de que
ha de reflexionar sobre las
valoraciones que le dan sus
alumnos para mejorar (88:2)

-Representa el papel de la
metacognicin, y aunque reconoce
ejercitar una de sus funciones, an
no logra anticipar las estrategias
prcticas que le corresponden.

-La representacin tiene un carcter

relevante, en tanto parece incorporar la
integralidad de los procesos del
conocimiento. En adelante, este ejercicio
le ayudar a madurar ms su idea y
anticipar medios con los que pueda
penetrar mejor en sus procesos
metacognitivos y autorreguladores.
-La representacin integra componentes
metacognitivas, que le muestran sus
dificultades, y logros, aunque an no
logra sistematizar su anticipacin.
-En adelante, ampliar esta idea,
anticipando y ejercitando ms estrategias
apropiadas, aunque sin llegar a
sistematizar su aplicacin por distintas
razones.
-La idea de reflexionar y escribir sus
dilogos internos, se convertir en un
aliado importante para ayudarle a
visualizar y anticipar mejor los medios
didcticos, y a enriquecer la idea de
reflexin - metacognicin.

-Al representar el cambio

efectos de la reflexin escrita
su recuerdo, contribuye a
anticipe mejor medios
lograrlo, aunque le es difcil.

por
y de
que
para

-Incorpora a su representacin del

cambio que est percibiendo, la
valoracin de sus alumnos, lo que
le anima al cambio, y fortalece su
reflexin. Esto, sin embargo, an
es coyuntural.

-La retroalimentacin de sus alumnos

ser en el futuro una fuerte aliada de su
reflexin, lo que le abrir ms la visin
sobre la pertinencia de las actividades, y
le animar a mejorarlas.

316
5. El Plan de Formacin es
como un proceso para
promover
los
cambios
integrales como profesor,
donde la reflexin le est
ayudando a tomar ms
conciencia
de
sus
limitaciones, dificultades y
posibilidades(86:2; 87.3)

-Su idea del plan evoluciona hacia

una representacin ms coherente
en funcin de lograr cambios en
sus ideas y prcticas cotidianas. Ve
la reflexin como medio que
ejercita en el contexto de los
dilogos pero poco fuera de ellos.

-Esta evolucin ir avanzando ms

concretndose en realizaciones didcticas
que lo evidencien. Estos medios ms
pertinentes que anticipar, no siempre se
harn realidad en la prctica didctica.

Cuadro 7.24

Representa el plan de formacin como una oportunidad para criticar y cambiar su

enseanza. Anticipa el ejercicio de la metacognicin como la mejor arma para identificar y
cambiar sus rasgos negativos y potenciar los logros. Dice al respecto: "Yo lo veo como un
proceso...debo continuar en mi cambio como maestro, como persona..."(86:2).

La formacin la representa con estos rasgos: Debe tener un enfoque crtico reconstructivo
de forma que le ayude a cambiar la prctica de la enseanza, donde la prctica de la
metacognicin es una instrumento de cambio; es un proceso continuo abarcador. Por ello
afirmar: "...Me va regulando, me va ayudando a reflexionar a monitorear lo que voy haciendo,
ahora lo hice as, ahora lo voy a hacer as..."(86:3).

La reflexin que lleva a cabo, la identifica con la metacognicin aunque con un sentido
parcial, por lo que indica: "Pienso que es el xito para m hacer metacognicin..."(86:3), y en
otra parte afirma: "...no digo que ha incidido grandemente porque es difcil, pero s me parece es
un inicio, que voy por buen camino"(86:2).
PERFIL DE LOS
INDICIOS DE CAMBIO

PERFIL DE LAS LIMITACIONES

DE LOS CAMBIOS

INCORPORA RASGOS DE NUEVO ENFOQUE DE CIENCIA

MEJORA IDEA SOBRE PROBLEMAS E INCORPORA

ESTRATEGIAS DE COMPRENSIN EN RESOLUCIN
BASA LA INTERACCIN EN COMUNICACIN Y DEBATE
DE LAS IDEAS DE LOS ALUMNOS

Figura 7.34

REPRESENTACIONES INCOMPLETAS
Y MEDIOS QUE ANTICIPA
COYUNTURALES Y PARCIALES
REPRESENTACIN PARCIAL Y MEDIOS
QUE ANTICIPA NO LOS APLICA
REPRESENTACIN AN PARCIAL, ANTICIPA
ALGUNOS MEDIOS COYUNTURALMENTE

CATALIZADORES DEL CAMBIO

FORMACIN BASADA EN EL CAMBIO TOTAL DE SUS IDEAS Y PRCTICAS
REFLEXIN CON PROPSITOS METACOGNITIVOS Y AUTORREGULADORES

2.2.3.Los sujetos del cambio y las formas de comunicacin del cambio

En este proceso evolutivo del profesor, son varios los sujetos que estn cambiando o
necesitan cambiar a su juicio como se refleja en los datos(86:1; 88:1, 2 y 3; 91:3; 95:1) y se
indica en la figura 7:35 que sigue a continuacin.
SU PERSONA
Procura cambio total
y lo logra en proceso
sus cambios
Interesan a

sus cambios aportan al cambio mutuamente

analiza crticamente los

no

con

contribuyen a cambios de

LOS ALUMNOS

Valoran la
enseanza y le
ayudan a cambiar
Estn perdiendo
temor a exponer
ideas

317

TEXTOS
LA DIRECCIN Y
LOS COLEGAS
DEL CENTRO
Esperan ver cambios

Deben
cambiar
enfoque

Figura 7:35

Mapa lingstico del cambio: Al avanzar en los dilogos incorpora un nuevo lenguaje en
el que sobresalen palabras y expresiones claves que expresan voluntad de cambio, cambios
ya logrados o cambios por lograr. Por no contar an con representaciones mentales
suficientemente slidas, sus significados lingsticos no necesariamente son autnticos.
Poco a poco, en adelante, estos significados irn sufriendo ajustes conforme las
representaciones mentales y los medios que anticipe guarden mayor coherencia. Estas
expresiones son:
-Referidas a cambios ya logrados: cambi la forma de trabajar(88:3), ha mejorado en su
forma de ser(88:3), ve el conocimiento construido en la historia(90:3), cree que el cientfico
tuvo dificultades y obstculos(92:2), ha cambiado de imponer a facilitar el
conocimiento(96:2), los alumnos han quitado el miedo a exponer sus ideas(97:2).
-Referidos a cambios que van en proceso: Ve clave hacer metacognicin(86:3), debe saber
reconocer que se equivoca(87:1), escribe sus reflexiones sobre experiencias pero le resulta
difcil hacerlo(87:2), le desanima el bajo rendimiento y no obtener resultados rpidos(88:1),
se est empezando a formar como profesor(88:2), comprende mejor a los alumnos(89:2),
siempre est creciendo(89:3), se da cuenta que los textos le presentan un conocimiento
acabado(91:3), relaciona aportes de cientficos con la enseanza(93:1), logra que expresen
sus ideas(95:1), ahora lee ms(97:2), ve que la comunicacin en el aula es lo
fundamental(97:2).
-Referidos a cambios por lograr: Siente que debe planificar con base a los cambios que
experimenta(88:3), necesita cambiar ms las concepciones sobre los estudiantes(89:1), cada
da aprende cosas nuevas(89:3), el conocimiento no est terminado(90:1), no ve posible
erradicar el pensamiento emprico(90:3), deber introducir la historia de la ciencia(91:1),
quiere ver qu piensan los alumnos sobre la ciencia(91:3), ha de facilitarles ideas para
lograr que l y ellos se acerquen(98:1).
De estas expresiones lingsticas sobresalen algunas palabras claves que guardan relacin
entre s como se indica en el esquema que sigue, entre las que sobresalen: facilitador,
problemas relacionados con historia, metacognicin, cambio total y construccin de
conocimiento histrico y en el aula. Ellas reflejan un avance significativo hacia una visin
constructivista con perspectiva epistemolgica.

318

INTERACCIN
De imposicin a facilitacin
Interactuar sobre ideas de
ciencia
REFLEXIN
Expresan sus ideas
Quitan miedo
Lo esencial es comunicarse
Comprenderse
para
Le a
comprender

representa la

REFLEXIN

FORMACIN

Cambio total
Hago metacognicin
Le ayudalimitaciones
a
Reconozco
Tener humildad para
cambiar
Monitoreo me ayuda a
cambiar Que

Cambio total: concepciones

y prcticas
Cambio integral
Necesito ms preparacin
Me falta prctica
Me ayuda a comprender
alumnos
Es un proceso

provoca la

PROBLEMAS

CIENCIA-ENSEANZA

Relaciono con la ciencia

Se aferran a hiptesis
Resolverlos requiere tiempo como en la
ciencia
Critico ejercicios
Tienen ideas diferentes sobre problemas
Anlisis, analogas
Autoestima de alumnos en resolucin

representa la
Comprendo a alumnos
Conocimiento inacabado
Conocimiento de construccin
en historia
Mtodos son guas
Observacin y experimentacin
Enriquecer textos

idea los

Figura 7. 36

2.2.4.Causas, obstaculizadores y dinamizadores de su evolucin

Los cambios que va realizando el profesor encuentran en el camino, como el profesor
reconoce que sucede en la ciencia(91:4), obstculos, resistencias y facilidades. La
figura7.37 presenta estas causas con sus efectos, los que a su vez se convierten en causas de
nuevos efectos en cadena.
-Obstaculizadores y dinamizadores: Representa el papel de la reflexin pero asumirla en
su prctica le es difcil por dos razones: No ha tenido en su formacin precedente y su
experiencia profesional ninguna informacin ni prctica al respecto, y el centro educativo,
su modelo organizacional y el currculum de fsica no le ofrecen ninguna facilidad para
realizarla. Las deficiencias que tiene en los conocimientos de fsica que ensea le dificultan
realizar un diseo didctico con el que conecte las ideas de los alumnos con las ideas de la
ciencia. Su personalidad no le ayuda a realizar una gestin dinmica en el aula. Su actitud
positiva ante las dificultades la expresa as: "Para que nosotros podamos cambiar es darnos
cuenta de nuestras
equivocamos..."(87:1)

limitaciones,

ser

humildes

sinceramente

reconocer

que

nos

319

RED INTERACTIVA
CAUSAS O FACTORES
DESENCADENANTES

LOS DILOGOS

EJERCICIO INICIAL DE
REFLEXIN-METACOGNICIN

REVISA SU EXPERIENCIA
DIFICULTADES

RASGOS DE NUEVO ENFOQUE

DE CIENCIA-ENSEANZA

PROMUEVE REFLEXIN EN
ALUMNOS

COMPRENDE MEJOR
DIFICULTADES DE
ALUMNOS

MTODOS DE CIENCIA A LA
RESOLUCIN DE PROBLEMAS

AMBIENTE DE CONFIANZA Y
RESPECTO

EXPONEN-DEBATEN IDEAS

COMUNICACIN CON Y ENTRE

ALUMNOS

VALORACIONES SOBRE LOS

CAMBIOS

MS MOTIVADOS A
APRENDER FSICA

Figura 7.37

Entre las facilidades sobresale una perspectiva de tendencia constructiva sobre el

conocimiento cientfico y la manera cmo ste se ensea en el aula, lo que le ayuda a
descubrir las ideas de los alumnos y aspectos relevantes que habr de contener el diseo
didctico innovador.
POCOS CONOCIMIENTOS DE FSICA
Difcil anticipar actividades
contextualizadas
Difcultad para incorporar
estrategias reflexivas en problemas
Se le dificulta gestionar ideas
previas e introducir nuevos
conocimientos
Falto de tiempo y recursos para
superar deficiencias en
conocimientos

Dificultad para escribir

reflexiones

CRCULO DE
OBSTRUCCIN Y
RESISTENCIA A
LA INNOVACIN

Expectativas por resultados inmediatos

No dispone de tiempo y recursos
REFLEXIN Y TOMA DE
CONCIENCIA
LAS IDEAS DE LOS ALUMNOS
!

PUNTO DE RUPTURA
PARA LA INNOVACIN

!
!

Figura 7.38

Ampliando representacin sobre las

ideas .
Anticipando medios didcticos
coherentes y sistemticos.
La comunicacin en el aula para
generar clima propicio a
participacin..

Pero el carcter triunfalista que atribuye a la ciencia y a los cientficos ve que contrastan
con las grandes limitaciones que tienen sus alumnos para aprender ciencias. Su perspectiva
dinmica sobre la autorreflexin como motor de los cambios que quiere realizar, se
enfrenta a la resistencia personal, institucional y de los alumnos para asumirla. Su facilidad
para representar la idea de su desarrollo profesional se ve frenada por obstculos y
resistencias para anticipar los medios pertinentes para lograrlo.

320

Este carcter contradictorio a la vez que constructivo del cambio parece ser una clave
importante para comprender este proceso complejo de transformaciones que no se produce
en estado puro. El esquema que sigue(Figura 7.38) representa este crculo de obstruccin
del cambio que puede resultar "vicioso" de no encontrar factores de ruptura que le motiven
a remontar los obstculos. Esta ruptura la proporciona la conciencia que hace sobre las
ideas alternativas de sus alumnos.
2.2.5.Instrumentos de la evolucin, actuacin del profesor y del investigador y
retroalimentacin del plan de formacin
Durante los intercambios tenidos con el profesor algunos instrumentos revelaron ser ms
efectivos para influir en sus cambios:
-El diario de clase mostr ser un instrumento de gran ayuda para que plasmara sus
reflexiones y las retomara posteriormente(87:1 y 2). Su resistencia a escribir
sistemticamente, para escribir y su falta de hbito, hacen poco sostenible esta estrategia.
Reconoce al respecto: "Lo difcil es escribirlo, redactarlo, tengo problemas para escribir..., como
que no escribo todo lo que debo escribir...Lo positivo para m es que cuando estoy solo revisando
mis apuntes, tengo que ubicarme en el momento y en la discusin que tuvimos."(87:2).

-Temticas de estudio y debate en los dilogos suscitaron reflexiones y conexiones entre

los referentes tericos y las experiencias de su prctica. Los temas que ms inters
despertaron en l fueron los relacionados con: el nuevo enfoque de la ciencia, la resolucin
de problemas, el diseo didctico y las estrategias de aprendizaje: La fsica de Aristteles y
Galileo(Cohen, 1989), El fracaso en la resolucin de problemas(Gil et al., 1991),
Profesionales Reflexivos(Shm, 1992 ), Diagnosis de las Ideas Alternativas y Diseo de
una Unidad Didctica(Jorba y Sanmarti, 1994) y Cmo aprender haciendo
metacognicin(Carrasco, 1997).
-Algunas guas para valorar la marcha de su procesos de reflexin y otras que presentaban
situaciones problmicas interesantes le permitieron conocer las estrategias que utilizaba
para resolver problemas y reflexionar sobre ellas. Esto le ayud a reconocer: "Antes no
resolva problemas, ahora me doy cuenta que lo que haca...eran ejercicios,...era un instructor,
...Bueno, da pena,...pero con eso me estaba limitando"(93:3).Tambin le ayudaron a reconocer
sus deficiencias en resolucin de problemas: "Uno se da cuenta que tiene esas dificultades, es
como que no entiende a los dems, pero cuando se da cuenta que tambin tiene dificultades, como
que ya empieza a entender a las dems gentes..."(89:2).

Actuacin del profesor: El profesor manifest mucho inters por aprender nuevos temas y
sinti dificultad para comprender algunas lecturas por desconocer la terminologa; gustaba
de traer al aula experiencias de clase y encontrar soluciones a los problemas que se le
presentaban. Destac por su inters por asistir a todos los encuentros, profundizar en textos
de consulta y compartir con los dems colegas. Su problema de carcter lo explica as:
"Quizs soy un poco haragn,...esas son mis limitaciones"(87:2). Por tener menor carga de
trabajo tuvo mayores posibilidades en su participacin.
Otra caracterstica del profesor fue su humildad para reconocer sus limitaciones a veces con
excesiva crudeza, que en determinados momentos pudo restarle autoestima para avanzar en

321

su evolucin. As lo plantea: "Uno se da cuenta que tiene esas dificultades...(89:2), nunca uno
est lleno del conocimiento que aspira tener...(89:3). Para que nosotros podamos cambiar, es
darnos cuenta de nuestras limitaciones, ser humildes y sinceramente reconocer si nos
equivocamos."(87:1).
Actuacin del investigador: En los dilogos se estableci un ambiente franco y de ayuda
que facilit debatir algunos vacos conceptuales que en grupo no se habra atrevido a
plantear. Esta relacin facilit que asumiera la interaccin en el aula como comunicacin y
debate de las ideas de los alumnos.
Retroalimentacin del plan de formacin: Sus reacciones posibilitaron introducir
algunos ajustes para adecuar las temticas al nivel e intereses del profesor. Fue a partir de
esta relacin con el investigador que exclama:" Fui aceptado y a partir de ah siento que es
necesario hacer un cambio total, pero este cambio debe ir acompaado de actitudes personales del
profesor..."(86:1).

2.3. Tercer nivel

Introduccin
El profesor mostr especial inters en conocer algunas claves didcticas que le facilitaran
aplicar lo aprendido para sus alumnos. Acostumbrado a tomar de los libros de texto los
conocimientos a ensear, realizar un diseo personal implic un gran desafo, llegando a
desconfiar de poder hacerlo y que fuera aceptado por la direccin del centro y los alumnos.
La diagnosis de las ideas alternativas despert mucho inters en l por tener la oportunidad
de constatar lo que saba en teora. Interpretar estas ideas y enlazarlas con la UD fue una
tarea compleja llena de tensiones y motivacin a medida que alcanz las metas previstas.
En este nivel, el profesor puso en accin al mximo sus recursos personales.
2.3.1.Claves del cambio
-Primera clave: Sistematiza en mayor grado la autorreflexin sobre los procesos de
cambio que ha iniciado, sirvindose principalmente de la oportunidad de la realizacin de
la diagnosis y la unidad didctica. Afirma sobre el particular: "Creo que he aprendido a
reflexionar sobre lo que hago...estoy ms consciente de mis limitantes".(106:1). A esta idea le
atribuye estas funciones: Le hace ver sus deficiencias en los cambios, y le evidencia sus
posibilidades para cambiar.
-Segunda clave: Como consecuencia de esta autorreflexin ampla su inters por conocer
y gestionar las ideas de los alumnos con las que procura fundamentar el diseo de la UD
que elabora. Afirma por ello: "Me di cuenta cmo debo interpretar las lgicas de los alumnos, es
decir, casi pensar cmo los alumnos contestaron..."(104:1). En este proceso anticipa dos
operaciones bsicas: Adaptarse al mundo de las ideas de los alumnos para comprenderlas y
utilizar redes sistmicas para interpretar estas lgicas.
-Tercera clave: Al estudiar el nuevo enfoque de la ciencia mejora su representacin
anterior conectndola en mayor medida con las ideas alternativas de los alumnos y el
diseo de la UD. Afirma por ello: "La ciencia ha pasado por grandes tropiezos..., basta un poco

322

de esfuerzo para vencer nuestras dificultades en el aprendizaje(109:2). Me he dado cuenta que los
alumnos siempre tienen respuesta a lo que se les plantea aunque stas(ideas) sean empricas, es
decir, de la vida diaria"(115:1). Dos procesos anticipa el profesor al respecto: La ciencia

avanza superando estas dificultades mediante el debate y mejoramiento de las teoras y esta
realidad es anloga a la del aula por lo que anticipa medios a aplicar similares.
Cuarta clave: Las ideas de los alumnos y su enfoque epistemolgico le motivan a imprimir
a la interaccin un sello de confianza y cooperacin que contribuyan a que los alumnos las
mejoren. Orienta as a los alumnos: "Debes saber que el aprendizaje es duradero cuando lo
compartimos...de igual forma que los cientficos trabajan sus descubrimientos."(105:1). Es
fundamental para el profesor seguir tres pasos: Crear un ambiente propicio al debate de
ideas, facilitar la cooperacin entre los alumnos y procurar que mejoren sus ideas.
INDICIOS DE CAMBIOS
EN LAS CLAVES

LIMITACIONES
DE LOS CAMBIOS

1.Siente que gracias a la

autorreflexin que hace tiene
mayor conciencia de sus
dificultades
y
posibilidades(106:1 y 2)

-Representa el papel de la
autorreflexin y algunos de sus
efectos, lo que le motiva a
profundizar en ella. Anticipa para
ello
algunos
medios,
concretndolos en realizar la
diagnosis de ideas previas y la
UD. Estos medios, sin embargo,
an no los ha contrastado en el
terreno, por lo que an los
niveles
de
reflexin
son
insuficientes.
-Representa las ideas al realizar
la diagnosis, enriqueciendo esta
idea al concluir el proceso.
Anticipa cuestiones al inicio en
la diagnosis, las que mejora algo
producto de la reflexin. Al
concluir el proceso, cae en la
cuenta de las mejoras que habra
de hacerle a las preguntas. Los
medios de anlisis que anticipa
los
aplica
con
muchas
deficiencias, fruto de la dificultad
que tiene para comprender las
ideas de los alumnos.
-Su
representacin
de
la
interaccin la enriquece ms al
tener que anticipar medios
didcticos concretos en la
diagnosis y en la UD. Sin
embargo, an no aplica el nuevo
diseo, lo que le impide
dimensionar adecuadamente su
pertinencia.
-Esta representacin integra el
enfoque epistemolgico con la
realidad del aula, anticipando
medios didcticos concretos para
lograrlo. Este representa un buen

2.Centra su inters en
conocer y comprender las
ideas de los alumnos
utilizando
redes
sistmicas(104:1)

3.Est convencido de que la

interaccin en el aula debe
utilizar el debate para lograr
ms colaboracin y obtener
mayores cambios en las
ideas de los alumnos y que
el aprendizaje sea ms
duradero(103:1; 108:3)
4.Vincula estrechamente su
visin
de
la
ciencia
construida con dificultades y
tropiezos por el trabajo y
debate de los cientficos y la

POTENCIALIDADES PARA LOS NIVELES

SIGUIENTES:
REPRESENTACIN-ANTICIPACINAUTORREGULACIN

-Esta representacin la podr enriquecer

ms en la medida que aplique el diseo
didctico y contraste en la realidad su
pertinencia. Aqu constatar mejor con la
realidad las actividades, lo que fortalecer
su capacidad de reflexin. Ello le animar a
anticipar las mejoras de las actividades.

-Al avanzar en la aplicacin de la UD

posiblemente caer en la cuenta de que
estas ideas de los alumnos no siempre
coinciden con las del aula, lo que le llevar
a cuestionar este ejercicio y a anticipar
mejoras que ya no tienen tiempo de hacer.
Este ajuste de las actividades con las ideas
de los alumnos se convertir en un eje
permanente de reflexin, en torno al cual
har girar todo su esfuerzo innovador.

-Esta representacin la fortalece con la

mayor comprensin que tiene sobre las
ideas de los alumnos. Sobre esta base, al
aplicar la UD tendr ocasin de caer en la
cuenta de que las previsiones que hizo son
insuficientes para despertar la motivacin,
participacin y reflexin, por lo que
intentar anticipar medios ms apropiados.
-Cuando aplique la UD en el aula y aplique
estas actividades diseadas con este
enfoque, posiblemente las considerar an
insuficiente, al valorar los niveles
incipientes y complejos de respuesta de sus

323
discusin de ideas que debe
de darse en el aula(105:1;
107:1 y 2: 108:1; 109:1 y 2;
108:2)

intento que an requiere ser alumnos.

contrastado en la realidad del
aula para que sea fortalecida su
idea.

Cuadro 7.25

2.3.2.Contenido del cambio y sus interacciones

a)Ejes fundamentales: Perspectiva sobre la ciencia y su enseanza
INDICIOS DE CAMBIOS EN
ENFOQUE DE CIENCIA

LIMITACIONES DE LOS CAMBIOS

1.Entiende que el conocimiento es -Esta representacin relaciona

duradero si parte del debate, la caractersticas del aprendizaje con
formulacin de hiptesis y la los medios que ha de anticipar para
comparacin(103:1)
lograrlas. Estos medios que
anticipa en la UD, tienen un
enfoque epistemolgico, pero los
disea con algo de romanticismo,
ms preocupado en los aspectos
tcnicos que en su conexin con la
realidad del aula.
la
enseanza
en
2.Asume como fundamental para la -Centra
enseanza interpretar las lgicas de comprenderlas, para lo que anticipa
los alumnos, para lo cual debe ponerse a su nivel si quiere
esforzarse por ponerse a su lograrlo. Esta anticipacin de
medios, aunque la tiene clara, no
nivel(104:1)
sabe bien cmo aplicarlo.

3.Incorpora el dilogo, el debate,

las hiptesis y la exposicin con la
realizacin de experimentos como
requisitos para que la enseanza
procure
el aprendizaje(105:1;
108:1)
4.Critica su idea anterior de ciencia
basada en un conocimiento
acabado, sin errores, basado en
aplicar ecuaciones y la visin del
cientfico como un intelectual
privilegiado. Piensa en una ciencia
que se reconstruye a s misma
refutando sus teoras y superando
los
obstculos
mediante
la
utilizacin
de
sus
propios
mtodos(107:1 y 2)
5.Disea actividades con enfoque
histrico destacando la refutacin
de las teoras entre los cientficos,
y su papel como "expertos en
cambiar" y superar obstculos, con
lo que trata de animar a sus
alumnos a aprender(107:2; 108:2;

-La representacin de la enseanza

sobre esta base se vincula a su idea
de ciencia, pero los medios que
anticipa en la UD an reflejan un
incorporacin de tipo mecnico.

POTENCIALIDAD PARA LOS

PRXIMOS NIVELES:
REPRESENTACIN
ANTICIPACIN
AUTORREGULACIN

-Avanzando en su aplicacin podr

caer en la cuenta que si bien le
resulta fcil incorporar este
concepto, las actividades de la UD
an no se ajustan a la realidad, por
la que deber mejorarlas. Este
esfuerzo por aplicarlo con los
alumnos le resultar en la prctica
complejo, razn por la cual no
llegar introducir las mejoras.
-Al pasar a aplicarlo al aula
mejorar esta idea, pero al
descubrir que el aula es mucho ms
compleja, tomar conciencia de
que habra de reestructurar muchas
de las actividades una vez que
logra aproximarse de manera ms
realista a sus ideas en el aula.
-Esta idea podr ir amplindola
conforme aplique la UD, a la vez
que constatar este mecanicismo
en las actividades que procura
ajustarlas ms a la realidad.

-Esta crtica refleja su decisin de

adoptar una nueva representacin
contrapuesta a sta. Sin embargo,
los medios que anticipa al disear
la UD reflejan an algunos de los
rasgos que l critica.

-Al realizar la aplicacin de la UD

tendr ocasin de tomar conciencia
de los desajustes entre lo que
piensa y lo que hace en la realidad,
procurando introducir ajustes en
las actividades sin llegar a
realizarlos.

-Representa la idea del enfoque

histrico, anticipando actividades
que resaltan la importancia de la
refutacin de las teoras por los
cientficos. Estas actividades, no
obstante, no son suficientes y an
quedan en el plano del diseo que

-Cuando aplique la UD podr

constatar que son actividades que
interesan a los alumnos, pero son
insuficientes y poco sistemticas.
Posiblemente reaccione ante ello,
anticipando superar este escollo
pero sin llegar a concretar acciones

324
109:2).
6.Presenta a los alumnos el debate
sobre la honestidad que han de
tener los cientficos(109:1)

ha de contrastar en el aula.
-Esta representacin introduce la
idea de la honestidad en la ciencia,
pero no incorpora actividades
especficas al respecto.

definidas.
-Esta idea podra sacarla mayor
provecho anticipando actividades
coherentes, sin embargo, no llega a
profundizarla
ni
en
la
representacin ni en los medios
que debera anticipar. En el
prximo
nivel
posiblemente
contine
con
esta
misma
limitacin.

Cuadro 7.26

A medida que el profesor se involucra en los pasos de este diseo se sita ante una
paradoja: Siente necesidad de romper radicalmente con el esquema didctico a partir de sus
nuevas representaciones mentales pero encuentra en la prctica resistencias naturales que
generan un contraste epistemolgico difcil de resolver. Lo evidencia expresando: "Me d
cuenta cmo debo interpretar las lgicas de los alumnos, es decir, casi pensar cmo los alumnos
contestaron, ya que mis ideas son diferentes."(104:1). Esta resistencia expresa la ruptura teora-

prctica ya que:
-Tiene claras las representaciones mentales del trabajo didctico, pero no logra anticipar
con propiedad los medios pertinentes por lo cual dice: "...estoy ms consciente de mis
limitantes"(106:1).

-Est convencido de la necesidad de aplicar la innovacin, lo que le acarrea tensiones y

dudas de tipo exgeno sobre la pertinencia de las actividades para el tipo de alumno, y de
tipo endgeno, sobre su capacidad didctica para gestionar la innovacin.
Relaciona su idea de ciencia con las ideas alternativas afirmando: "Muchos de los problemas
que han afectado a las sociedades derivaron de esta ignorancia y de los falsos conceptos
resultantes..."(108:2); en otra parte dice:"...los alumnos siempre tienen una respuesta a lo que se
les plantea, aunque estas ideas sean empricas..., he tratado de ...llegar a negociar entre ellos sus
propias ideas y conceptos."(115:1).

Cuatro grandes tendencias de cambio fundamentales se avizoran en las que funde el deber
ser con el ser, las intencionalidades con las realizaciones: Contextualizacin social de la
enseanza y el aprendizaje, incorporacin de aspectos de la perspectiva cognitiva de

325

PARADOJA DE LA INNOVACIN DIDCTICA

CLARIDAD EN SUS REPRESENTACIONES MENTALES VS

DIFICULTAD PARA ANTICIPAR LOS MEDIOS PARA LOGRARLO
SIENTE NECESIDAD DE
REALIZAR RUPTURA
DIDCTICA

CONTRASTE
EPISTEMOLGICO QUE
ALIMENTA RESISTENCIA
A VINCULAR TEORAPRCTICA

CONVENCIMIENTO SOBRE NCLEOS CONCEPTUALES

DIDCTICOS VS
INSEGURIDAD POR DUDAS PARA APLICARLOS Y REACCIONES:

EXGENAS:

ENDGENAS:

- PERTINENCIA DE ACTIVIDADES
-REACCIONES DE ALUMNOS
-REACCIONES INSTITUCIONALES Y DE
COLEGAS

-DUDAS-TEMORES SOBRE SU CAPACIDAD

-RESILIENCIA PARA SOPORTAR
"INCLEMENCIAS"

Figura 7. 39

construccin del conocimiento sobre la base de las ideas alternativas, e introduce elementos
del enfoque epistemolgico al adecuar procesos y de la ciencia experta a la ciencia escolar.
El enfoque de la ciencia lo mejora considerando a la ciencia sistematizadora del
conocimiento y a los cientficos participando en estos procesos, vinculando la dimensin
social de la construccin del conocimiento experto con el aprendizaje del aula. Por ello
orienta a sus alumnos: "Debes saber que el aprendizaje es duradero cuando lo compartimos...de
igual forma que los cientficos trabajan sus descubrimientos(105:1)...Los conceptos cientficos no
son inmutables sino que sufren cambios..., pasan por etapas de redefinicin y refinamiento"(107:2).

Aflora en el profesor una perspectiva que incorpora aspectos de orientacin cognitiva de

la ciencia al considerar procesos de construccin del conocimiento cientfico como
resultados de un equilibrio entre factores endgenos, exgenos y cognitivos de los
cientficos. As lo manifiesta cuando expresa: "Los cientficos no son inherentemente ms
honestos o ticos que otras personas..., resulta ser un asunto de inters personal para los
cientficos...(109:1)...Que no piensen(alumnos) que los cientficos fueron seres de otro
planeta...(109:2)". Anima a sus alumnos reafirmando sus capacidades: "Recuerda que, en cada
uno de nosotros existe un pequeo cientfico que desea crecer"(112:3).

b)La resolucin de problemas, la interaccin en el aula

INDICIOS DE CAMBIOS EN LA
RESOLUCIN DE PROBLEMAS Y
LA INTERACCIN EN EL AULA

LIMITACIONES DE LOS CAMBIOS

POTENCIALIDAD PARA LOS

PRXIMOS NIVELES:
REPRESENTACIN
ANTICIPACIN
AUTORREGULACIN

1.Incorpora el debate de las

ideas previas en la resolucin de
problemas
con
situaciones
abiertas relacionndolo con el
enfoque histrico, por estar
convencido que desarrollarn

-Esta representacin enriquece los

problemas desde un enfoque
epistemolgico que presenta en las
actividades de la UD, pero las
actividades y estrategias que
anticipa an tienen un corte

-La componente epistemolgica de la

representacin confiere cierto carcter
duro a esta idea, por lo que al
avanzar en la aplicacin, se le
facilitar promover la motivacin a
los alumnos, aunque posiblemente el

326
aprendizajes ms slidos
reflexivos(110:2; 110:3)

y mecnico.

2.Somete a fuerte crtica las

ideas que tena sobre el carcter
algortmico de los problemas
con respuestas prefijadas por l,
relativizando el uso mecnico de
ecuaciones e incorporando
estrategias reflexivas(111:1)
3.Incorpora en la UD que los
alumnos trabajen como los
cientficos
al
resolver
problemas,
analizando
situaciones
y
grficos,
convencido que les ayudar a
desarrollarse
en
mayor
grado(112:1 y 3)
4.Acompaa
la
UD
de
actividades
orientadas
a
provocar reflexin sobre cmo
aprenden los alumnos al
resolver problemas(113:1)

5.Plantea problemas en los que

desarrollan
pequeos
experimentos y a partir de los
cuales
debaten
ideas
previas(110:2)

-Critica fuertemente su anterior

representacin, sobre la cual
construye la nueva, no obstante,
este cambio terico que l
aparenta, no corresponde con el
diseo que anticipa en toda su
dimensin, dado que algunos
aspectos los sigue manteniendo.
-Esta representacin conecta la
mentalidad cientfica con los
mtodos de trabajo en el aula, lo
que fortalece su visin y da
mayores garantas a las actividades
didcticas. Sin embargo, esta
vinculacin tiene un carcter ms
bien terico, con algunos rasgos de
aplicacin prctica.
-En esta representacin perfila la
prctica de la metacognicin con
los alumnos, anticipando medios
que les incitan a revisar,
monitorear y autorregular sus ideas
y mtodos de resolucin.

-La representacin sobre los

problemas introduce el aspecto
experimental,
anticipando
actividades en este sentido en las
que tambin debaten ideas de los
alumnos. Las limitaciones del
centro y el tipo de alumnos no le
facilitarn este ejercicio con la
intensidad que quisiera.
-Esta crtica le permite aclarar an
ms su idea sobre la interaccin,
por lo que anticipa actividades en
las que la participacin es el eje
movilizador del aprendizaje.

6.Somete a fuerte crtica su idea

anterior sobre la interaccin
centrada en el profesor y la
pasividad de los alumnos, e
incorpora actividades en la UD
dirigidas a promover interaccin
a travs de la discusin, el
enriquecimiento y exposicin de
ideas resolvindolas en forma
cooperativa(113:3;
114:1;
115:2,3; 114:1) (113:2)
7.Introduce
la
idea
de -Representa la interaccin como
interaccin como medio para medio para compartir y negociar
negociar ideas(115:1)
ideas, por lo que anticipa
actividades para que propicien
estos intercambios. La gestin de
estos intercambios se volver algo
complejo para el profesor.

profesor insista en
encontrar
recetas prcticas que le ayuden a
resolver la dificultad que los alumnos
tienen con los problemas.
-Esta crtica es importante porque
sobre ella logra construir la nueva
idea. Sus pretensiones, sin embargo,
an son tericas en gran medida, pues
mantiene actividades y problemas en
los que mezcla ideas nuevas con
algunas de las que critica: p.e. su
inters por encontrar tcnicas eficaces.
-La anticipacin de medios didcticos
no incorpora esta representacin
sistemticamente, razn por la que las
actividades no guardan la relacin
debida. Esto lo podr ir constando en
la aplicacin de la UD, por lo que
posiblemente anticipar enriquecer su
idea y mejorar las actividades sin
llegar a lograrlo integralmente.
-La representacin es un anuncio de
que ha comprendido la importancia de
la metacognicin, aunque le resta
disear medios ms adecuados. En la
aplicacin de la UD podr caer en la
cuenta de lo importante que es este
tipo de actividades, por lo que tomar
algunas iniciativas adicionales para
intensificar esta prctica.
-Esta idea conecta con el enfoque de
la ciencia y las ideas de los alumnos,
lo que fortalece su representacin de
la enseanza. Los medios que
anticipa, en el prximo nivel, tendr
oportunidad
de
constatar
sus
insuficiencias, y las ecuaciones que
requerirn para adecuarse a la ZDP de
los alumnos.
-La crtica le lleva a comprometer ms
su representacin y los medios que
anticipa. En el siguiente nivel, se
esforzar posiblemente para que todos
los alumnos participen, razn que le
podra motivar a anticipar actividades
ms provocativas.

-La representacin dirigida a propiciar

la negociacin de ideas, al aplicarla en
el aula, posiblemente supondr para el
profesor gran entrega pero a su vez
muchas limitaciones para poder
gestionar estas ideas. De alguna
forma, su modelo de gestin se
revertir en cierta forma en contra de

327
8:Incorpora el contrato didctico
con sus alumnos con actividades
en la UD dirigidas a que
valoren, critiquen y aporten en
el proceso de aplicacin(115:2 y
3)

-Representa su importancia con

nfasis en los deberes de los
estudiantes,
anticipando
actividades que les ayuden a tomar
conciencia de lo que hacen. Estas
resultan insuficientes y poco
sistemticas.

la motivacin al aprendizaje.
-Esta idea refleja su intencin de
compromete a formar su sistema de
aprendizaje, pero la complejidad que
encierra este proceso y las resistencias
de los alumnos, posiblemente
complicarn su actuacin al aplicar la
UD. Ello posiblemente le estimule a
sistematizar ms este ejercicio,
aunque quizs no logre los resultados
deseados.

Cuadro 7.27

En la resolucin de estos problemas procura que los alumnos construyan sus propios
sistemas de resolucin y controlen el proceso de forma por lo que les alienta as: "Recuerda
que, en cada uno de nosotros, existe un pequeo cientfico que desea crecer"(112:3); y en otro
lugar les aclara: "Saber resolver un problema no es necesariamente la aplicacin de una ecuacin
de forma mecnica..., es precisamente plantear estrategias que me permitan tener las ideas por
donde debo iniciar la resolucin."(111:2).

EVOLUCIN DEL
PROFESOR
PERFIL DE LOS CAMBIOS
FUNDAMENTALES

Mejora las representaciones sobre

la ciencia y su dimensin social y
los cientficos vinculndolas con el
diseo didctico con nfasis en las
ideas de los alumnos
Relaciona el enfoque de ciencia
con los problemas, ampliando su
idea sobre stos e incorporando
estrategias reflexivas
El enfoque de ciencia le ayuda a
mejorar su idea de interaccin
sobre la base del debate de las
Figura 7. ideas
40 previas

CIENCIA-ENSEANZA
PROBLEMAS-INTERACCIN

EJES CATALIZA
DORES
Profundiza
representacin sobre
reflexin, la extiende
al aula y a sus
alumnos, sin llegar a
anticipar medios para
que sta sea
realmente
metacognitiva
El plan de formacin
sirve para disear y
mejorar actividades.

RESTRICCIONES AL CAMBIO

Anticipa medios incorporando

actividades con este enfoque pero
poco sistemticas y adaptadas a los
alumnos

Anticipa actividades abiertas, pero

con una dbil orientacin reflexiva y
poco sistematizada

Anticipa actividades para el debate

pero poco adaptadas a los alumnos,
con dificultad para gestionarlas

c) Catalizadores del cambio: El plan de formacin y la reflexin

La dimensin social que tiene sobre la ciencia fortalece su idea sobre la interaccin
centrada en las ideas de sus alumnos en clima de confianza y colaboracin, monitoreando
y facilitando el proceso. Afirma convencido: "Construir el conocimiento a travs del dilogo, el
debate, exposiciones, realizacin de experimentos en el aula...(114:3).(Es necesario que) elaboren
hiptesis de los fenmenos observador...Realizacin de experimentos y organizar los datos
obtenidos"(108:1)

Este enfoque de ciencia del profesor permea las actividades didcticas de la UD con:

328

-Situaciones problmicas y un modelo de resolucin con tres ingredientes bsicos: el

contexto social del alumno, sus caractersticas y posibilidades personales cognitivas y
metacognitivas y la lgica de la ciencia. Dice sobre los problemas abiertos: "Tienen mayor
funcionalidad porque el alumno hace uso de mayores recursos..., les permite tener un aprendizaje
ms slido, ms consciente..., es decir, cada alumno puede crear su propio mtodo de
trabajo."(110:3).

-Un modelo de interaccin que integra cuatro dimensiones: El contexto - como experiencia
del alumno que aprende y el contexto - como oportunidad social para construir el
conocimiento en colaboracin, por lo que anima a sus alumnos a "Construir el conocimiento a
travs del dilogo, el debate, exposiciones, realizacin de experimentos en el aula...Participar
activamente en los equipos de trabajo."(114:3); el mbito cognitivo - metacognitivo del que
aprende por lo que orienta a sus alumnos: "Reflexiona sobre el trabajo que realizaste..."(115:3)

y el mbito cientfico - didctico con las caractersticas de las actividades de aprendizaje.

INDICIOS DE CAMBIOS EN LA
RESOLUCIN DE PROBLEMAS Y LA
INTERACCIN EN EL AULA

LIMITACIONES DE LOS CAMBIOS

1.Su idea sobre el plan de

formacin se centra en el diseo,
aplicacin e interpretacin de la
Diagnosis de ideas previas y la
preparacin de actividades de la
UD correspondientes(103 a 106)

-Representa el plan en funcin de

un trabajo prctico en el que l
lleva la iniciativa y el investigador
le acompaa. Anticipa dos tareas
esenciales para l: recabar y
comprender las ideas de los
alumnos y derivar de ellas una UD.

2.En este plan de formacin

reconoce que ha aprendido a
reflexionar sobre lo que hace, lo
que le ha ayudado a ser ms
consciente
de
sus
limitaciones(106:1)

-Representa la reflexin como el

medio gracias al cual est logrando
mayor nivel de conciencia,
anticipando por su medio, toma de
posicin y compromiso ante los
cambios. Aunque est convencido
de ellos, no logra identificar los
medios didcticos y pedaggicos
apropiados.

3.Incorpora en la UD actividades
dirigidas a que los alumnos
reflexionen sobre sus errores y
equivocaciones
al
aprender
fsica(106:2)

-Esta reflexin que representa y

pone en prctica con resultados
importantes, procura trasladarla a
sus alumnos, con los que anticipa
actividades
con
propsitos
metacognitivos,
aunque
poco
sistemticas y poco articuladas.

Cuadro 7.28

POTENCIALIDAD PARA LOS

PRXIMOS NIVELES:
REPRESENTACIN
ANTICIPACIN
AUTORREGULACIN

-Esta fase del plan revista para l la

mxima importancia, por cuanto se
siente dirigiendo y creando la
innovacin.
Le
tensiona
sobremanera
la
anticipacin
prctica de los instrumentos que
elabora.
Es
la
etapa
de
acompaamiento del investigador
ms relevante para l, en el que
encuentra ayuda para reflexionar y
cuestionar
sus
diseos
y
mejorarlos. En el nivel que sigue,
tendr ocasin de profundizar ms
en esta idea incorporando con
mayor fuerza la reflexin sobre la
prctica del aula.
-Su dificultad para representar la
reflexin est en que logre
encontrar los medios apropiados
para hacer frente a un cambio en el
aula. Toma conciencia de que no le
basta con el convencimiento,
requiere de medios y estrategias
apropiadas.
Este
salto
posiblemente le ser difcil lograrlo
en la medida deseada en el
siguiente nivel.
-Esta representacin que vincula el
producto de su reflexin con la
reflexin de sus estudiantes tienen
gran potencial innovador. En
adelante se perfila como el factor
clave para dinamizar la actividad
del aula, su relativizacin y
reconstruccin sistemtica.

329

El profesor advierte que el plan de formacin es la ocasin propia para reflexionar sobre la
realizacin del diseo didctico innovador, por lo que dice: "Me di cuenta cmo debo
interpretar las lgicas de mis alumnos..."(104:1); y en otra parte afirma refirindose a la UD:
"Creo que he aprendido a reflexionar sobre lo que hago, por qu lo hago de esa manera, es decir,
estoy ms consciente de mis limitaciones..."(106:1).

En consecuencia, la reflexin que realiza la dirige principalmente a: Afianzar su

representacin mental y anticipar actividades didcticas en las que deban "construir el
conocimiento a travs del dilogo, el debate, exposiciones y realizacin de experimentos"(114:3).

La dinmica metacognitiva-autorreguladora le alienta a poner en tela de juicio y

autorregular las dems perspectivas de cada uno de los ejes, por lo que expresa: "Creo que
he aprendido a reflexionar sobre lo que hago...estoy ms consciente de mis limitantes".(106:1).

Este ejercicio tambin lo proyecta en la UD para que sus alumnos cuando les anima con
cuestiones como sta: "Crees que la discusin realizada en el equipo te ayud a
reflexionar..."(107:3). Esta motivacin le imprime enfoque histrico cuando les dice:
"Recuerda que, en cada uno de nosotros, existe un pequeo cientfico que desea crecer"(112:3).
LOS CAMBIOS DEL PROFESOR
DINMICA COMPLEJA ENTRE LO NUEVO Y LO VIVIDO
ENTRE EL DISEO DE LA ACCIN Y LA ACCIN

PERSPECTIVA
POSITIVISTA DE LA
CIENCIA

XITO, EFICIENCIA

ASPECTOS DE
ENFOQUE COGNITIVO
DE CIENCIA

INFLUENCIA FACTORES
ENDGENOS, CONTEXTO Y
COGNITIVO

RESOLUCIN DE PROBLEMAS

INTERACCIN EN EL AULA

Figura 7. 41

PLAN DE FORMACIN :REFLEXIN SOBRE

ACTIVIDADES EN LA DIRECCIN DE:
-AFIANZAR
REPRESENTACIONES
-ANTICIPAR ACTIVIDADES
-METACOGNICINMONITOREO
-AUTORREGULACINMEJORA
TENDENCIAS DE CAMBIOS
FUNDAMENTALES
CONTEXTUALIZACIN SOCIAL
PERSPECTIVA COGNITIVA DE
CONSTRUCCIN DE CONOCI
MIENTOS
ENFOQUE EPISTEMOLGICO
DINMICA METACOGNITIVA
AUTORREGULADORA

2.3.3.Los sujetos del cambio y las formas de comunicacin del cambio:

Los sujetos del cambio que considera el profesor se centran sobre las ideas de los
alumnos, de las que depende la unidad didctica y los cambios del profesor, de cuya accin
depende que otros sujetos cambien. La figura 7. 42 representa estos sujetos y sus
interacciones.
SU PERSONA
1:1 animan mtuamente
los cambios

investiga las

330
SU PERSONA
Toma mayor
conciencia de sus
cambios

LA
DIRECCIN Y
LOS
COLEGAS

Figura

Tienen
expectativas de
7.42
cambio por la
innovacin

LOS ALUMNOS
Han iniciado el
cambio
La Unidad
Didctica
provocar cambios
IDEAS DE LOS
ALUMNOS

LA UNIDAD
DIDCTICA

Las detecta en la
Diagnosis

Reestructura las
actividades para
ajustarlas a Ideas
detectadas

Mapa lingstico de los cambios: Al tener que planear la actividad didctica el profesor
incorpora nuevos cdigos lingsticos con significados ms autnticos. Su clave ahora son
las ideas alternativas. En funcin de ellas cobran vida otras claves como la unidad
didctica, actividades de aprendizaje, problemas abiertos, mtodos de la ciencia y
estrategias de resolucin de problemas.

EXPRESIONES
LINGSTICAS
DEL CAMBIO

CAMBIOS DEL
PROFESOR

Aprend a reflexionar sobre lo

que hago y cmo lo
hago(106:1)
Estoy ms consciente de mis
limitaciones(106:1)
Durante las clases enfatizo
cmo aprenden, qu aprenden,
qu les falta aprender(106:2)

Figura 7. 4

CAMBIOS EN MEDIOS
DIDCTICOS

Debo saber detectar ideas de alumnos e

interpretarlas(104:1)
Estos problemas les proporcionan aprendizajes
ms slidos(110:3)
Tienes oportunidad de discutir y hacer
aportes(113:1)
Que los alumnos expresen sus ideas
previas(115:1)

CAMBIOS EN IDEAS DE
ALUMNOS
Interpreta lgicas de alumnos(104:1)
Pensar como ellos(104:1)
Elaborar hiptesis(108:1)
Aprendizaje ms slido con problemas
abiertos(110:3)
Crear su propio mtodo(110:3)
Aportar para enriquecer ideas(113:3)
Siempre tienen ideas(115:1)
Trata de que experimenten(115:1)
Procura procesos de negociacin(115:1)

CAMBIOS EN ALUMNOS
Analizan situaciones sin datos(112:1)
Por qu lo haces as?(106:2)
Revisen cmo actan(106:2)
Te ayud a reflexionar(106:2)
Esforzarse como cientficos para vencer
dificultades(109:2)
Plantear estrategias en problemas(111:2)
Trabajar como pequeos cientficos(112:3)
Qu has aprendido(113:1)
Cooperar en los equipos(114:1)
Te ayuda la discusin?
Cmo valoras trabajo en equipo(114:2)
Realizan experimentos(114:3)
Qu te falta aprender?(115:3)
Qu cambios haras en la resolucin del
denotan con
claridad cambios
problema(116:1)

CAMBIOS EN LA
CIENCIA

El conocimiento cientfico cambia

por refutacin(107:2)
Relativiza el conocimiento
cientfico(108:2)
Los cientficos han de ser
honestos(109:1)
La ciencia pasa por tropiezos(109:2)

Algunas palabras claves

en las ideas de sus alumnos: la
interaccin, el debate, la discusin, la experimentacin, la reflexin, la formulacin de
hiptesis, etc. Estos cambios que procura en los alumnos los fundamenta en los cambios de
la ciencia que se desarrolla "pese a una serie de tropiezos que ha venido teniendo..."(91:4).
Todos estos cambios tienen un condicionante y condicionado a la vez: los cambios del
profesor centrados en la reflexin que le ayuda a conocer sus limitaciones.
Puede verse que su insistencia es mayor sobre los cambios que percibe o espera lograr de
sus alumnos que en sus propios cambios, con lo que parece querer indicar que sus cambios
tienen sentido, en tanto son capaces de provocar cambios en sus alumnos. Los cambios que

331

prev o constata en las ideas de sus alumnos los ve como requisito para que los alumnos
cambien integralmente; los cambios en la ciencia representan un escenario ejemplar para
motivar a sus alumnos al cambio; y los cambios que percibe o no logra en sus alumnos,
cuestionan y aportan a los cambios que ha de hacer en los medios didcticos que disea.
Estos cambios originan una corriente interactiva de doble va: sus cambios personales
provocan cambios en su diseo didctico, pero tambin los cambios en ste le ayudan a
profundizar en el cambio. La figura 7.44 recoge sus expresiones relativas a los ejes de
anlisis.
REFLEXIN

FORMACIN

Aprendo a reflexionar
He tomado conciencia
Le ayuda aen clase
Reflexiono
Hago reflexionar a alumnos
Les cuestiono sobre lo que
aprenden o les falta
Que
Reflexionan sobre
interaccin
Les cuestiono sobre cambios
que haran en problemas

Dilogos para trabajar diagnosis

Elaborar unidad didctica basada
en lgicas
Reflexionar sobre el proceso

INTERACCIN
Exponer
ideas
REFLEXIN
Debatir ideas
Compartir conocimientos
Critico modelo pasivo
Aportar para enrquecer
Trabajar en equipo

representa la

PROBLEMAS
Incorpora hiptesis
Reflexionar sobre ideas alternativas
Problemas cualitativos
Problemas abiertos favorecen
aprendizajes slidos
Creen su propio sistema de
aprendizaje
Critico algoritmos y problemas
predeterminados
Incorporo estrategias reflexivas
Como pequeos cientficos

representa la
idea los

provoca la

CIENCIA- ENSEANZA
Conocimiento duradero
Redes sistmicas
Interpretacin de lgicas
Critico concepcin anterior de ciencia
Cientficos se equivocan
Concepciones cientficas van
cambiando
Conocimiento cientfico es criticado
Relaciono aprendizaje con debate
cientfico
Etica - honestidad de cientficos
Experimentos en el aula

Figura 7. 44

2.3.4.Causas, obstaculizadores y dinamizadores de su evolucin

Las causas o factores que inciden en los cambios pueden abreviarse de manera
encadenada como se indica en la figura 7. 45 , sin perder de vista que los cambios son
multifactoriales, por lo que slo se indican los factores ms sobresalientes.
Resaltan algunas referencias del profesor que confirman estas causas: "Me di cuenta cmo
debo interpretar las lgicas de los alumnos..."(104:1), :"(Las teoras) evolucionan conforme pasan
por etapas de redefinicin y refinamiento..."(107:2). Apunta un factor dinamizador de estos
procesos: "Creo que he aprendido a reflexionar sobre lo que hago, por qu lo hago..., es decir,
estoy ms consciente de mis limitantes(106:1)...Durante el desarrollo de la clase hago nfasis...por
qu lo realizaste de esa forma, piensa dnde te equivocaste y por qu lo hiciste..."(106:2).

Esta reflexin la concreta en varios niveles: Reflexin sobre la accin que va a realizar etapa de planificacin, reflexin durante la accin - etapa de comprobacin en el aula, y
reflexin sobre la accin realizada al concluir la planificacin y la comprobacin.

CAUSAS DE LOS CAMBIOS DEL PROFESOR

332

REPRESENTA
CIONES
MEJORADAS

INDAGACIN
DE IDEAS DE
ALUMNOS

ACTIVIDADES DE
APRENDIZAJE

CIENTFICOS
QUE VENCEN
OBSTCULOS

RACCIONES
POSITIVAS DE
ALUMNOS

DINAMIZADORES DE LAS CAUSAS DEL CAMBIO

REFLEXIN
DURANTE LA
ACCIN

REFLEXIN ANTES
DE LA ACCIN

REFLEXIN
DESPUS DE LA
ACCIN

CAMBIOS EN EL DISEO DIDCTICO-CAMBIOS EN ESTUDIANTES

CAMBIOS EN EL PROFESOR

Figura 7. 45

Los obstculos principales que encuentra el profesor para cambiar van emparejados con
algunas facilidades que tiene para asumir los cambios:
-Su rasgo epistemolgico con obstculos que se interponen con una idea positivista de
ciencia que le hace resistir a incorporar en la UD actividades histricas de forma ms
coherente. Su facilidad para entender la ciencia y el conocimiento como construccin social
contribuye a que remonte los obstaculizadores. Por ello quiere que sus alumnos "no piensen
que los cientficos fueron seres de otros planetas..."(109:2).

-Su rasgo socializador que encuentra obstculo para compaginar con el mundo social de
los alumnos resistiendo a disear actividades que provoquen mucha motivacin al
aprendizaje; su facilidad para comprender y respetar las ideas de los alumnos contribuye a
que se animen a "construir el conocimiento a travs del dilogo, el debate, exposiciones,
realizando experimentos en el aula..."(114:3).

-Rasgo cognitivo tiene obstculos para utilizar mtodos que conecten con las lgicas de los
alumnos. Le ayuda su facilidad para sensibilizarse ante las ideas de sus alumnos y entender
el aprendizaje como construccin por lo que dice:"...El aprendizaje es duradero, cuando lo
compartimos...expresamos
cientficos..."(105:1).

nuestras

ideas

las

debatimos,

de

igual

forma

que

los

-Rasgo contextualizador con el obstculo para conectar con las experiencias cotidianas de
los alumnos y la resistencia a disear actividades apropiadas; su facilidad para
sensibilizarse sobre estas ideas le ayuda como cuando dice: "Me di cuenta cmo debo
interpretar las lgicas de los alumnos, es decir, casi pensar cmo los alumnos
contestaron..."(104:1).

BATALLA DEL PROFESOR POR LOGRAR EL CAMBIO

OBSTCULOS, RESISTENCIAS, FACILIDADES
CAMBIOS QUE REALIZA EL PROFESOR

333

RASGOS de TENDENCIAS
FACILIDADES

OBSTCULOS-RESISTENCIAS

Enfoque de construccin social

Enfoque positivista, actividades poco

coherentes

Comprender y respetar ideas de alumnos

nacidas de su entorno social

Compaginar con mundo social de

alumnos , disear actividades que lleven
a participacin

Sensibilizarse ante ideas de alumnos y

entender aprendizaje como construccin
a partir de ideas previas

Conectar con mundo cognitivo y

elaborar actividades apropiadas para ello

Conectar con ideas de alumnos y sus

contextos

Conectar con contextos cotidianos y

disear actividades apropiadas a ello.

Contrastar y dudar de sus diseos

didcticos y posibilitar su reconstruccin
permanente.

Habituarse a reflexin sobre

concepciones y prcticas y resistencia a
mejorar actividades.

Compromiso tico ante aprendizaje de

alumnos.

Actuar en consonancia con

caractersticas de alumnos con

Epistemolgica dirigida a
la construccin del
conocimiento
Socializadora
Cognitiva orientada a la
construccin del
conocimiento
Contextualizadora

Metacognitiva
autorreguladora
Axiolgica

Esfuerzo por vincular enfoque de ciencia a actividades didcticas

Inters en conocer y gestionar ideas previas de alumnos como premisa
CLAVES
DESENCADE
NANTES
DE CAMBIOS
SOSTENIBLES

Inters por interaccin basada en confianza y cooperacin

Autorreflexin permanente en el proceso de diseo didctico

Figura 7. 46

-Rasgo metacognitivo-autorregulador con el obstculo para practicar la reflexin y la

resistencia a mejorar las actividades. Pero tiene facilidad para contrastar sus diseos y
dudar de su pertinencia por lo que expresa: "Creo que he aprendido a reflexionar..., estoy ms
consciente de mis limitantes".(106:1).

-Rasgo axiolgico con el obstculo para actuar en consonancia con las caractersticas de
sus alumnos, que le hace resistir a presentarles actividades en consonancia. Su facilidad
para asumir un compromiso tico la expresa ante sus alumnos cuando dice: "Recuerda que en
cada uno de nosotros existe un pequeo cientfico que desea crecer"(112:3).

2.3.5.Instrumentos de la evolucin, actuacin del profesor y del investigador y

retroalimentacin del plan de formacin
Los instrumentos utilizados que influyeron en mayor grado en los cambios son:
-La diagnosis le ayud a contrastar las hiptesis que tena sobre las ideas alternativas, lo
que le ayud a "casi pensar como los alumnos"(,104:1) y a identificar las brechas entre sus
lgicas y las de la ciencia a ensear.

334

-La unidad didctica le sirvi para concretar buena parte de los conocimientos que
aprendi en los dilogos y le exigi pensar en las representaciones de sus alumnos. Este
esfuerzo por ajustar el diseo a la ZDP de sus alumnos le ayud a hacer cambios
importantes en sus representaciones mentales ajustando los medios que anticip. Comparte
as con sus alumnos el significado de la UD:"(tendrs oportunidad de) formular hiptesis y
teoras que te permitirn construir el conocimiento a travs del dilogo, el debate, las exposiciones,
realizacin de experimentos en el aula...El aprendizaje es duradero cuando lo compartimos...en
igual forma que los cientficos trabajan sus descubrimientos"(105:1).

-Los dilogos con el investigador y con otros colegas para intercambiar sus propuestas y
debatir algunos artculos como son: "Diagnosis de las ideas previas y diseo de unidades
didcticas"(Jorba y Sanmarti, 1994) que le ayudaron a mejorar sensiblemente el diseo.
-Algunos instrumentos aplicados para reflexionar sobre el diseo(Anexo II-33 y 34) le
ayudaron a sistematizar la reflexin para adecuar la planificacin a sus alumnos.
INSTRUMENTOS Y ACTUACIONES A FAVOR DEL CAMBIO
dinamizadores del cambio

sujeto de cambios
facilitador y sujeto de cambios
ACTUACIN DEL
PROFESOR

INSTRUMENTOS
DIAGNOSIS
UNIDAD DIDCTICA

apoyo
en reflexin, debate
diseo, materiales

DILOGOS CON COLEGAS

INVESTIGADOR
OTROS INSTRUMENTOS DE
REFLEXIN

animar, dar
seguridad

OBSESIN POR INDAGAR IDEAS

DE ALUMNOS
DIFICULTAD PARA
CONECTARLAS
SENSACIN DE SOLEDADINSEGURIDAD
COMPARTIR CON COLEGAS
HUMILDAD-POCA AUTOESTIMA

Figura 7. 47

La actuacin del profesor en este proceso estuvo caracterizada por su preocupacin casi
obsesiva por determinar y comprender las ideas de los alumnos, su dificultad para conectar
estas ideas en actividades didcticas pertinentes, el inters por poner a prueba algunas de
las actividades para anticipar reacciones de sus alumnos e introducir mejoras en ellas, y la
sensacin de soledad e inseguridad al tener que tomar muchas decisiones.
Tambin fue caracterstico su inters por compartir con los colegas sus diseos para
enriquecer el propio y la humildad para reconocer sus limitaciones restringiendo su
autoestima. Las sesiones que comparti con los colegas favorecieron intercambios y
contribuyeron a animarle y darle seguridad.
Actuacin del investigador: le proporcionamos algunos modelos de unidades didcticas,
le revisamos las actividades reflexionando con l sobre los ajustes que podra hacerles.
Retroalimentacin del plan de formacin: Esta experiencia contribuy a que
introdujramos ms sesiones de intercambio y tutora sobre planeamiento, incorporando
tambin materiales de soporte para la documentacin. Por la importancia que tiene este

335

nivel, posiblemente requiera de mayor tiempo tomando en cuenta las dificultades,

obstculos y falta de experiencia del profesor.
2.4. Cuarto nivel
Introduccin
El ir y venir del profesor de la teora a la prctica, de la reflexin previa a la accin a la
reflexin en la accin y a la reflexin despus de la accin, gener en l una corriente
dinamizadora que le anim a profundizar en sus cambios. Se vi envuelto en un proceso
ambiguo de entusiasmo, indefinicin y dudas. La figura 7. 48 resume el camino que viene
recorriendo y el que le falta por recorrer:
ESPIRAL RECONSTRUCTIVA
DEL DISEO

TERCER
ESCALN
SEGUNDO
ESCALN
PRIMER
ESCALN

ENCUENTRO DEL DISEO DIDCTICO DE LA PRCTICA CON

LA REALIDAD VIVA DE SU AULA

ENCUENTRO DE LA LGICA DE SUS TEORAS

CON LA LGICA DEL DISEO DIDCTICO DE LA PRCTICA
ENCUENTRO DE LA LGICA DE SU EXPERIENCIA CON
LA LGICA DE LA TEORA

Figura 7. 48

2.4.1. Claves del cambio

-Primera clave: Su inters por las lgicas de sus alumnos le abre una perspectiva nueva de
transformacin de sus concepciones y prcticas. El lo expresa de esta forma:" Lo que trato
de hacer es que los muchachos expongan sus ideas y a la vez yo plantearles un
contraejemplo..."(128:3). Este inters lo centra en: Lograr que los alumnos discutan sus ideas,

promover la construccin de significados y poner contraejemplos que faciliten el

aprendizaje.
-Segunda clave: Al hacer de la autorreflexin un hbito, perfila mejor sus errores,
limitaciones y logros. Muestra un ejemplo de ello cuando dice: "Considero que los procesos
metacognitivos durante la preparacin de la clase fueron positivos ya que logr hacer algunos
cambios...Leo, analizo, discuto, lo discuto conmigo mismo..."(123:1). Este inters lo dirige a:

Hacer metacognicin para cambiar en la clase, discutir consigo mismo, pensar mejor y
ayudar a que los alumnos tambin lo hagan.
-Tercera clave: La interconexin que logra entre el enfoque de la ciencia y sus
concepciones y prcticas didcticas se constituye como elemento rector del cambio. Se
refiere a ello cuando afirma: "Pienso que se puede conseguir con ms
entrenamiento...(126:3)...Estn relacionando sus ideas previas con las ideas que tenan los
cientficos en siglos pasado"(128:2). Esta se concreta en: provocar que cuestionen el

conocimiento cientfico, formulen hiptesis y experimenten y hagan de la ciencia un

instrumento para desafiar el orden establecido.

336

-Cuarta clave: Dirige la interaccin en el aula a lograr la mxima participacin para que
los alumnos aprendan ms. Por ello dice: "Trato de incidir lo menos, trato de que sean ellos los
protagonistas, aunque no puedo quedarme al margen"(131:2). Esto lo pone en prctica:
Insistiendo en la participacin de todos los alumnos, favoreciendo el protagonismo de los
alumnos, y promoviendo el trabajo en equipo porque contribuye a un mejor aprendizaje.
POTENCIALIDADES PARA LOS NIVELES
SIGUIENTES:
REPRESENTACIN-ANTICIPACINAUTORREGULACIN

INDICIOS DE CAMBIOS
EN LAS CLAVES

LIMITACIONES
DE LOS CAMBIOS

1.Insiste en la importancia
de la discusin de las ideas
para
que
construyan
significados, para lo que
procura
poner
contraejemplos(123:2; 124:1
y 2; 125:2; 128:3; 133:2;
134:2)
2.Incide
en
realizar
metacognicin en tanto con
ella ha aprendido a pensar
mejor sobre lo que ensea y
cmo lo ensea, procurando
motivar a sus alumnos a
hacer
lo
propio(123:1;
133:1; 124:3, 4 y 5)

-Mantiene y mejora esta

representacin en su prctica
en el aula, pero cae en la
cuenta
que
los
contraejemplos
que
ha
preparado son insuficientes y
no logra preparar nuevos.

-Esta idea es fundamental para que logre dar

continuidad al plan de formacin, sin embargo,
sus deficiencias conceptuales en fsica y el
poco tiempo disponible para mejorar la
planificacin ponen en riesgo la posibilidad de
que logre ampliar los medios en este orden.

-Representa la metacognicin
como una necesidad para
aprender a pensar mejor, por
lo que anticipa actividades
que aplica en el aula. Cae en
la cuenta, sin embargo, que
estas
actividades
son
insuficientes.

3.Vincula el enfoque de la
ciencia con su trabajo
didctico, por cuanto las
hiptesis y los experimentos,
as como la superacin de las
ideas empricas tambin se
aplican en el aula(126:3;
127:1, 2; 128:2; 129:2)

-Esta representacin que

integra aspectos del nuevo
enfoque de la ciencia y sus
conexiones didcticas, es lo
que le mueve a incluir
actividades en las que se
apliquen algunas estrategias
de los mtodos de la ciencia.
Esto que ve con claridad
cuando planifica, en el aula se
da cuenta que no lo
sistematiza ni le da el sentido
integral que merece.

4.La interaccin debe lograr

mxima participacin en el
aprendizaje, por lo que
favorece el protagonismo de
los alumnos en el trabajo en
equipo y en la resolucin de
problemas(130:1; 131:1 y 2;
132:1 y 2; 133:2)

-Es palpable que esta

representacin se concreta en
el aula, anticipando formas de
interaccin que contribuyen a
incrementar el inters de sus
alumnos en la fsica. Sin
embargo,
las
grandes
limitaciones de sus alumnos
en los conocimientos y
destrezas
bsicas
instrumentales, y sus propias
dificultades para gestionar las
ideas introducen nuevas

-Esta representacin presenta indicios de que la

autoreflexin
contiene
elementos
metacognitivos, aunque no hay muestras de
que haya sistematizado su prctica y que la
aplique en forma sistemtica con sus alumnos.
-En la medida que profundice en esta
representacin mejorarn tambin los medios
que anticipe para realizarla individualmente y
con sus alumnos.
-Al terminar el plan de formacin puede
esperarse
que
logre
sostener
esta
representacin en la que encontrar inspiracin
para mejorar su actividad didctica innovadora.
Sin embargo, las dificultades de sus alumnos,
las presiones institucionales y sus propias
deficiencias en cuanto a dominio de conceptos,
tiempo para dedicarse a prepararse ms y otros
obstculos podran interrumpir este proceso. Si
logra
documentarse
ms
y
sentirse
acompaado, posiblemente estos riesgos los
podr superar. En esta representacin descansa
la posibilidad de que logre construir una idea
ms integral sobre la enseanza y el
aprendizaje, que sostenga su inters por
cambiar.
-Esta representacin adquiere tambin un
sentido epistemolgico en tanto la fundamenta
en los procesos de debate de la ciencia.
-Al concluir la investigacin se espera que
mantenga la representacin y como fruto de la
prctica la pueda autorregular. Una prueba de
ello est en que las formas de interaccin que
dise en la UD los modific algunos das
procurando mayor variedad y evitando el
cansancio de los alumnos.

337
limitaciones en la enseanza
y el aprendizaje.
Cuadro 7.29

2.4.2.Contenido de los cambios

a)Ejes fundamentales: Perspectivas sobre la ciencia y su enseanza
INDICIOS DE CAMBIOS EN
ENFOQUE DE CIENCIA

LIMITACIONES DE LOS CAMBIOS

POTENCIALIDAD PARA LOS PRXIMOS

NIVELES:
REPRESENTACIN
ANTICIPACIN
AUTORREGULACIN

1-Toma conciencia de que la

mayor responsabilidad en los
malos resultados de los
alumnos la tiene l como
profesor en tanto no ha
logrado encontrar la forma
adecuada de ensear fsica, y
que le cuesta mucho
introducir cambios en lo que
hace en el aula(122:1; 122:2)
2. Se esfuerza por lograr que
sus alumnos entren en
conflicto entre sus ideas y
las de la ciencia, por lo que
reconoce la importancia de
los contraejemplos en la
enseanza para facilitar el
aprendizaje y la dificultad
que
tiene
para
prepararlos(128: 3; 123:2)

-La reflexin le lleva a pensar en

su nivel de responsabilidad como
profesor. Por ello, trata de
anticipar la aplicacin de las
actividades que prepar, aunque
tiene la sensacin de stas no se
ajustan a las necesidades. Ello le
lleva a concluir que el proceso de
cambio es sumamente costoso.

-Mirando hacia delante, esta idea podra en

el peor de los casos disminuir su autoestima
de no tener el apoyo de colegas o asesora.
Podr
tambin
evolucionar
satisfactoriamente en la medida que las
actividades que disee se ajusten en mayor
medida a sus alumnos, una vez que conoce
ms a los alumnos y sus demandas.

-Representa los contraejemplos

como
fundamentales
para
provocar aprendizajes, pero no
logra anticiparlos en la medida
que los necesita.
-Comprueba la hiptesis del
conflicto cognitivo en el aula al
aplicar las actividades. Esta idea,
sin embargo, an no le cuesta
mucho concretarla por cuanto las
actividades que anticipa no
llenan este requisito.
-Comprende
que
su
autorreflexin debe reproducirse
en el aula, y aunque procura
anticipar medios con este
enfoque,
la
resistencia
y
obstculos que tienen sus
alumnos, le dan una sensacin de
frustracin y fracaso.
-Logra representar la innovacin
ms integralmente incluyendo
aspectos que no haba anticipado
como el de la evaluacin. Esta
complejidad que advierte en la
enseanza le preocupa y hasta le
desanima pues no percibe
resultados significativos. Esta
complejidad la contrasta con las
deficiencias que l tiene para
gestionar las ideas y presentar
conceptos. Este sobreesfuerzo
que le exige an no encuentra el
resultado esperado.

-Las limitaciones conceptuales que tiene en

fsica
le
dificultan
preparara
contraejemplos. Al concluir la experiencia
se espera que pueda ampliar sus conceptos
consultando informacin, a la vez que
compartir con colegas la experiencia. Ello
contribuira a mejorar la representacin y
los medios que anticipe en el aula.

3.Promueve la autorreflexin
en el aula con actividades y
toma conciencia sobre la
dificultad que tienen los
alumnos para reflexionar y
comprender, por lo que su
aprendizaje
no
es
significativo(123:4; 124:1)
4.Cae en la cuenta que esta
innovacin le exige mayor
esfuerzo que el que suele
hacer y que al aplicar la UD
muchos
aspectos
no
funcionan como esperaba
por lo que ha de realizar
cambios tambin en la forma
de evaluar. A esto se suman
los pocos resultados que ve
en los alumnos y las
dificultades que tiene para
presentar
conceptos
y
gestionar la clase(125:1 y 2))

-Esta representacin es bsica en tanto

traduce
su
experiencia
personar
autorreflexiva con sus alumnos. Hacia el
futuro, en la medida que logre profundizar
en esta estrategia, mejorar las actividades
y aspirar en este proceso a lograr mayor
impacto en sus alumnos motivndolos a
aprender con significado.
-Esta representacin le ha de mover a
ampliar sus ideas, documentarse ms,
reflexionar ms a fondo sobre lo que ocurre
en el aula y encontrar algunas claves para
avanzar con mayor xito en su experiencia.
Al concluir la experiencia se espera que
logre afianzar estos esfuerzos y encuentre
el respaldo didctico adecuado, de manera
que pueda encontrar respuestas a nuevos
problemas que se le presentan.

338
-Representa el aprendizaje como
una funcin de la enseanza pero
tambin de la disposicin y
responsabilidad
de
los
estudiantes. Anticipa por ello
actividades para que los alumnos
reflexionen sobre ello con poco
xito,
aunque
no
logra
sistematizarlas.
-Esta representacin fortalece su
visin de la enseanza y el
aprendizaje ya que le permite
comprender mejor este proceso y
animar a sus alumnos a que
imiten a los cientficos. Este
acercamiento a la ciencia, no
obstante, en la prctica, queda
an muy dbil, como fruto de
una combinacin de factores.

-Esta idea sobre la responsabilidad la lleva

al punto de animar a los alumnos a que
construyan su propio sistema de
aprendizaje.
Hacia
delante,
ser
imprescindible que para afianzar esta
representacin mejore las actividades que
elabore y negocie mejor el contrato
didctico monitoreando su seguimiento.

7. Trata de tener una actitud

cuestionadora
ante
el
enfoque
de
los
conocimientos de fsica, y de
que sus alumnos cuestionen
el conocimiento que se les
presenta en los textos y la
UD(127:1 y 2)

-Su representacin sobre el

conocimiento cientfico le lleva a
promover que sus alumnos
cuestionen los libros de texto.
Anticipa
algunos
medios
didcticos pero stos resultan
poco relevantes y con poco
impacto en los alumnos.

8. Motiva a los alumnos para

que relacionen sus ideas
previas con las ideas
empricas que tambin se
han dado en la historia de la
fsica(128:2)

-Esta representacin que vincula

las ideas de los alumnos con las
ideas empricas en la historia de
la ciencia, le proporciona
sustento
para
anticipar
actividades con este enfoque, lo
que no logra sistematizar.

-Hacia el futuro, esta idea es muy

importante para que l utilice los textos de
consulta desde una posicin crtica y
creativa, y anticipe ms actividades y
orientaciones en este orden con sus
alumnos. Ello, no obstante, requiere de l
mayor formacin en sus conocimientos
fsicos, de lo contrario esta idea quedar
condenada al fracaso.
-Cuando logre fortalecer esta visin,
anticipando actividades histricas ms
sistemticas, los alumnos posiblemente se
animen a mejorar sus ideas al igual que en
ha ocurrido en la historia de la ciencia. Esto
lo lograr en mayor medida, en la medida
que adquiera mayores conocimientos
histricos.

5. Incide por medio de

actividades de aprendizaje
en que los alumnos tomen
conciencia
de
su
responsabilidad
en
el
aprendizaje
de
la
fsica(126:1)

6. Incorpora en el aula la
historia del conocimiento y
los
obstculos
y
controversias ocurridos para
que ste evolucionara(126:2)

-En esta representacin descansa el sentido

de la enseanza desde una perspectiva
epistemolgica que aliente a los alumnos a
aprender ciencias. Sin embargo, las
actividades que realiza an son poco
significativas para ellos, por lo que en el
futuro, habr de profundizar ms la idea lo
que le habilitar para anticipar actividades
ms impactantes para los alumnos.

Cuadro 7.30

El profesor enriquece su representacin anterior sobre la ciencia explicndolo mejor a partir

del debate y la controversia que se da en la comunidad cientfica. Afirma al respecto:
"Algunas veces les he mencionado los problemas que se han dado para construir este
conocimiento, la controversia que haba entre Aristteles y Galileo..."(126:2). Y en otro lugar
dice refirindose a sus alumnos:"...No se atreven a cuestionar...lo que est en escrito en un libro
de texto..., lo que fue construido por un cientfico, por personas meramente inteligentes"(127:1).

Incorpora en las actividades elementos sobre los mtodos de la ciencia, como las hiptesis,
las exposiciones y el debate de las ideas. Por ello expresa: "Lo que trato de hacer es
que...expongan sus ideas...que se formen un conflicto entre lo que ellos piensan y lo que la ciencia
plantea".(128:3). Resalta el estilo cognitivo de los cientficos y la dimensin conspirativa,
controversial y comunicacional del conocimiento cuando afirma: "En la historia de la
humanidad es muy difcil encontrar otro Galileo que desafi a toda una estructura de la sociedad,
los cientficos..."(127:2).

339

Apunta el profesor hacia una visin reconstructiva del conocimiento cientfico y del
aprendizaje afirmando:"...que los muchachos expongan sus ideas...que se formen un conflicto de
lo que ellos piensan y lo que la ciencia plantea. (128:3)...Algunas veces les he mencionado los
problemas que se han dado para construir este conocimiento..., la controversia que haba entre
Aristteles y Galileo"(126:2).Tambin el profesor desarrolla una perspectiva
contextualizadora por ejemplo al decir:"...Estn relacionando sus ideas previas con las ideas
que tenan los cientficos en siglos pasados..."(128:2).

El profesor piensa la enseanza como un espacio para proporcionar situaciones de

aprendizaje que llamen a la reflexin, la controversia, la duda y el conflicto por lo que
afirma: "piensan que no es correcto que ellos vayan a cuestionar lo que est escrito en un libro de
texto o llegar a crear un conocimiento nuevo..."(27:1). Ensear y aprender lo resume en que:
"..se formen un conflicto de lo que ellos piensan y lo que la ciencia plantea"(128:3).

b) La resolucin de problemas, la interaccin en el aula

INDICIOS DE CAMBIOS
EN LA RESOLUCIN DE
PROBLEMAS Y LA
INTERACCIN EN EL
AULA

NIVEL DE APROPIACIN DE LOS

CAMBIOS

1. Utiliza la resolucin
de problemas en el aula
para
provocar
conflictos cognitivos en
las ideas de sus
alumnos(129:1)

- Esta representacin ve los problemas

como una brecha entre las ideas de los
alumnos y las de la ciencia. Anticipa
actividades con esta perspectiva, sin
embargo, no llegan en muchos casos a
despertar los conflictos esperados.

2. Anima a sus
alumnos
a
que
anticipen planes y
estrategias para la
resolucin
de
problemas enfatizando
en la comprensin de
las
demandas
del
problema(129:2, 3 y 5)
3. Procura que los
alumnos
formulen
hiptesis al resolver
situaciones
problmicas
o
experimentales (126:3)

-Introduce en la resolucin de
problemas que hace en particular y en
el aula, estrategias cercanas a las
estrategias de tipo metacognitivo.
Anticipa la comprensin como
fundamental, sin embargo, las
actividades que aplica no siempre
requieren de estos procesos, por lo
cual slo aplica coyunturalmente estos
procesos.
-Esta
representacin
incorpora
aspectos epistemolgicos, pero al
anticipar los medios, stos no son
sistemticos razn por la que los
alumnos no experimentan cambios
significativos.

3. Formula cuestiones a
los alumnos cuando
resuelven actividades
incentivndolos
a
reflexionar sobre sus
ideas(129:4)

-Esta representacin resulta bsica

para percibir si la autorreflexin del
profesor se evidencia tambin en el
aula. Planifica y aplica actividades con
esta lgica, sin embargo resultan poco
frecuentes, siendo que los alumnos las

POTENCIALIDAD PARA LOS PRXIMOS

NIVELES:
REPRESENTACIN
ANTICIPACIN
AUTORREGULACIN

-La representacin tiene gran importancia

pues atribuye a la resolucin un carcter
constructivo. En adelante, se presume
afiance esta idea, lo que le facilitar
anticipar problemas que lleguen a provocar
conflictos de ideas en los alumnos. El
profesor habr de mejorar en dos niveles
para ello: mejorar conocimientos en fsica y
conocer bien las ideas de sus alumnos.
-An cuando la representacin tiene gran
importancia pues intenta incorporar nuevos
modelos de resolucin, ni sus hbitos
previos, ni los vacos que tiene en
conocimientos, ni la resistencia de sus
alumnos le ayudan a lograrlo. En el futuro
habr de sistematizar mejor esta
anticipacin de medios, incorporando
tambin mayor nivel de apropiacin de los
conceptos fsicos.
-La formulacin de hiptesis es una
componente bsica para que el enfoque de
la ciencia se materialice en el aula con los
alumnos. Esto sin embargo requiere de
mucho ejercicio y comprensin en los
alumnos, lo que no resulta fcil al profesor.
En el futuro ser necesario que sistematice
esta prctica alimentndola con actividades
de enfoque histrico de inters para los
alumnos.
-Esta actitud es muy interesante, ya que
adems de lo que planifica, improvisa estas
preguntas segn la marcha de la clase. Ante
ello, las resistencias de sus alumnos son
tambin fuertes por no realizar esto en
ninguna otra asignatura. En adelante, en la

340

4. Toma conciencia de
los cambios que est
realizando en la forma
de
entender
los
problemas admitiendo
su
dificultad
para
superar
el
viejo
esquema(130:1)

5. Muestra en el aula
preocupacin especial
para que participen los
alumnos que muestran
mayores
dificultades(131:1)

6. Procura que los

alumnos
sean
los
protagonistas en el
aula(131:2)

7.
Percibe
las
dificultades de los
alumnos para participar
por lo que promueve su
autoestima (131:3)

necesitan para modificar sus estilos medida que construya alianzas con otros
habituales.
colegas, se animar a dar continuidad a esta
prctica.
-Su
nueva
representacin,
es -La representacin introduce algunos
consciente, la comparte con elementos aspectos novedosos, pero en general an
de su modelo anterior, pues reconoce prevalece su viejo esquema. El esfuerzo
lo difcil que le resulta renunciar a que realiza para incorporar el nuevo se ve
ello. En la prctica, los problemas que entorpecido por la poca base instrumental
anticipa incorporan algunos elementos de sus alumnos y el poco concurso del resto
nuevos, aunque no de manera de profesores. En adelante podr mejorar
sistemtica.
esta idea y su puesta en prctica, si logra
ampliar su influencia en los colegas y
profundizar ms en los conceptos fsicos
con algn apoyo didctico bsico de
referencia.
-Esta representacin de la interaccin -La representacin concreta su visin tica
centrada en los alumnos con mayores y compromiso por la enseanza, en tanto
dificultades es prometedora de materializa este inters con actividades y
mayores cambios. Anticipa algunos mecanismos adecuados. Este inters podr
medios en este sentido, pero los profundizarlo, una vez que encuentre en sus
problemas que tienen estos alumnos alumnos y en el contexto del centro,
parecen superar este esfuerzo que mayores niveles de respuesta y apoyo a su
esfuerzo.
realiza.
-Su representacin de la interaccin ha -La representacin supone un cambio total
ido cambiando su idea sobre el rol que de perspectiva en su prctica, aunque
ha de desempear. Por ello anticipa tericamente ya lo haba planteado.
ser facilitador para lograr que los Anticipa para ello actividades y estrategias
alumnos sean protagonistas. En la didcticas, aunque en la prctica, la
prctica lo intenta en todo el proceso, resistencia de sus alumnos y el aislamiento
sin embargo, por tratarse de un innovador que tiene en el centro, no
proceso lento para que sus alumnos permiten los resultados esperados. Se
asuman este nuevo rol, los resultados espera que esto logre ampliarlo en la
medida que se conjuguen factores
an son tenues.
personales, institucionales y contextuales
de los alumnos que favorezcan la toma de
conciencia de stos y el concurso de otras
clases en las que tambin se refuercen estos
planteamientos a los alumnos.
-Toma muy en cuenta la autoestima de -La representacin es importante por
sus alumnos que son adultos, por lo cuanto facilita oportunidades para que
que anticipa actividades y estrategias quiten el temor y se sientan importantes al
con las que alienta a expresarse a dar sus ideas. El profesor logra conectar
todos. Los medios que anticipa, sin con estos propsitos, sin embargo le resulta
embargo, son limitados como tambin muy difcil lograr total participacin. En
los resultados que advierte.
adelante, al proseguir en este esfuerzo, los
alumnos gradualmente se podrn interesar
ms y el profesor motivarse a continuar.
-Su representacin sobre la interaccin -Esta iniciativa le da buenos resultados, por
al contrastarla en la prctica, es lo que se anima a variar actividades
enriquecida, pues advierte que el siempre que el contexto del aula se lo exija.
trabajo en grupos repetido sin Esta anticipacin de medios es fruto de su
variantes aburre a los alumnos. reflexin sobre lo que hace en el aula.
Decide, por ello, salir de lo Como prctica sistemtica promete en el
planificado y hacer algunas clases ms futuro ser un arma vital para la innovacin
expositivas y dialogadas.
en su constante contraste entre lo que
planifica y las respuestas de los alumnos.

8. Utiliza formas de
trabajo en grupos e
introduce
variantes
para motivar a alumnos
que no se involucran y
los
acompaa
facilitndoles
con
preguntas la reflexin
sobre las actividades
que discuten(132:1 y 2)
9. Advierte que se le -Esta representacin es posiblemente -Pero esta complejidad es grande, por

341
dificulta conectar las la de mayor fuerza en este proceso, lo
preguntas con la ZDP que le mueve a a anticipar actividades
de
los
estudiantes mejor ajustadas a las ideas de sus
(132:3)
alumnos.

10. Al aplicar el
contrato didctico se da
cuenta que no lo logra
hacer valer(133:3)

-Tiene la idea terica de l pero al

aplicarlo en el aula lo convierte en un
proceso formal, por lo que los
alumnos no lo asumen debidamente.

10. Confiesa que tiene

dificultades
para
gestionar las ideas de
sus
alumnos
introduciendo
los
contenidos cientficos
(134:1)

-Aunque tiene clara la representacin

sobre las ideas previas y anticipa
medios en el aula para su expresin y
discusin, no logra anticipar medios
apropiados que le ayuden a gestionar
estas ideas y a presentar las ideas de la
ciencia.

10. Toma conciencia de

las dificultades de sus
alumnos para debatir,
reflexionar, explicar,
comprender
las
actividades y ve en los
debates la posibilidad
de generar conflictos
cognitivos
en
sus
alumnos(133:1, 2 y 3)

-Representa la importancia del debate

participativo para aprender, y a su vez,
la dificultad de los alumnos para
lograrlo, lo que le motiva a encontrar
actividades que impacten ms a los
alumnos y les hagan dudar de sus
ideas. Esto, sin embargo, lo logra en
un nivel apenas incipiente.

cuanto los alumnos tienen una base

sumamente pobre en conocimientos y no
todos logran hablar. Esto le dificulta
valorar hasta qu punto las actividades
merecen revisin, qu aspectos introducir
para que conecten ms con sus procesos de
desarrollo. En el futuro, esta dificultad
estar siempre presente, lo que le mover a
encontrar siempre nuevas aproximaciones a
la ZDP.
-Esta representacin promete tambin tener
suma influencia en el cambio suyo y en el
de sus alumnos. A l, en el futuro que siga
con este tpico didctico, le ayudar a
autorregular la enseanza, y a los alumnos
a autorregular su actitud hacia el
aprendizaje.
-Esta representacin, an de tipo
voluntarista, tiene poca base terica y
didctica, razn por la que se le dificulta
que los alumnos lleguen a aceptar las ideas
de la ciencia. En ello tambin influye su
actitud de personalidad algo pasiva que le
hace perderse en un mar de ideas sin
llegar a conclusiones.
-La
representacin
conjuga
una
componente dinmica pero tambin otra
que conlleva la obstaculizacin del proceso.
En el futuro, deber ampliar an ms la
representacin sobre las formas y
mecanismos de interaccin, y anticipar
procesos para lograr generar estos
conflictos. Sin embargo es importante que
caiga en la cuenta que los conflictos no son
garanta para que se produzca el
aprendizaje, sino apenas un elemento que
lo puede favorecer.

Cuadro 7.31

El profesor la relaciona su idea de ciencia con los problemas que ve como situaciones
desafiantes, por lo cual indica: "La actividad problmica promueve esta discusin que debe de
dar ese conflicto que se debe dar, entre lo que yo pienso y la ciencia..."(129:1). En una de las
actividades cuestiona as a sus alumnos: "Tiene alguna estructura, algn plan en su cabeza?,
cmo va a tratar esta actividad?..."(129:3). En otra ocasin les orienta: "lo primero que hay que
hacer es una lectura..., pero muchas veces,...durante la lectura hay muchas cosas que no logramos
entender"(129:5).

Promueve el protagonismo de sus alumnos en su aprendizaje por lo que expresa: "Si usted
se ha fijado, ellos trabajan a lo que sale, sin ninguna reflexin, planeacin,
metacognicin..."(134:3). En otro lugar pregunta a sus alumnos: "Qu ganamos cuando
exponemos nuestras ideas?(134:2).

Promueve un enfoque negociador del conocimiento cientfico y del aprendizaje de la fsica,

con el debate y la participacin amplia de los alumnos en el aula, viendo en el contrato

342

didctico un referente obligado aunque con pocos resultados para autorregular sus prcticas
y las de sus alumnos. Por ello se propone "que los muchachos expongan sus ideas..., de manera
que se formen conflictos..."(133:2), pero preocupado por los resultados que obtiene
afirma:"...lo ms difcil es sacar a los estudiantes del patinaje sobre lo mismo..."(134:1), por lo
que algo frustrado se pregunta: "A pesar de que se elabor un contrato didctico, ste no me
funcion, qu fue lo que fall?.(133:3).

Se cuestiona la pertinencia de las actividades que ha elaborado y sus estilos de gestin por
lo que explica:"...los alumnos han mostrado timidez para hablar,...tienen dificultades para
explicar sus respuestas..."(133:3). Toma conciencia y dice: "Mi dificultad en saber hacer las
preguntas..., debo reorganizar todos los equipos..."(132:3), y se propone: "Mejorar la orientacin
sobre la lectura de actividades, hacer aclaraciones por equipos, es ms efectivo. Plantear ejemplos
de lo que no entienden"(132:2).

2.4.3. Catalizadores del cambio: El plan de formacin y la reflexin

INDICIOS DE CAMBIOS EN LA
RESOLUCIN DE PROBLEMAS Y
LA INTERACCIN EN EL AULA

LIMITACIONES DE LOS
CAMBIOS

1. Por la reflexin reconoce que

ha llegado a comprender que
existe otra manera de ensear
que conecta mejor con los
intereses de los estudiantes
(122:1)

-Esta
representacin
incorpora
elementos
cognitivos y epistemolgicos.
Anticipa formas de reflexin
que efecta en los dilogos, la
que no necesariamente tiene
un carcter metacognitivo.

2. Al aplicar metacognicin
cuando planifica, lee o realiza la
clase, discute consigo mismo,
cae en la cuenta de los errores y
trata de corregirlos(123:1)

-Cuando
logra
hacer
metacognicin siente que
aprecia mejor los errores y
encuentra
estrategias
apropiadas. Este ejercicio, sin
embargo, suele quedar ms al
nivel de detectar los errores y
no tanto de identificar las
estrategias ms eficaces.

3. Se da cuenta que el fracaso de

los alumnos es porque no
reflexionan,
por
lo
que
incorpora en la UD ms
actividades
para
la
reflexin(123:4; 124:1, 2 y 5;
125:3)

-Esta representacin resulta

de la proyeccin de su
reflexin personal, y es
fundamental
que
logre
disear actividades orientadas
a lograrlo.

4. Al reflexionar sobre la clase

toma conciencia de que los
alumnos
tienen
muchas
dificultades y la preparacin de
l no est a la altura de las
circunstancias, por lo que
reconoce que debe entrenarse

-Esta representacin de la
complejidad del aula y de las
grandes
limitaciones
y
demandas de los alumnos, le
hace anticipar nuevos medios
para estar al nivel de las
circunstancias.

POTENCIALIDAD PARA LOS PRXIMOS

NIVELES:
REPRESENTACIN
ANTICIPACIN
AUTORREGULACIN

-Aunque profundiza cada vez ms en la

reflexin y en ocasiones sta alcanza el
nivel metacognitivo, en general se queda en
un nivel metacognitivo incipiente que en el
futuro habr de solidificar. Encontrar
espacios de debate y acompaamiento le
ayudarn en este ejercicio, de manera que
la reflexin avance no slo se refiera a
aspectos
cognitivos
sino
tambin
metacognitivos.
-Este ejercicio de la metacognicin queda
en un nivel de detectar los problemas, pero
no llega por lo general al nivel de anticipar
estrategias apropiadas. Es de esperarse que
este proceso de maduracin lo alcance en la
medida que ejercite sistemticamente estos
procesos, de manera que no slo llegue a
anticipar adecuadamente, sino a detectar su
pertinencia cuando las aplica y en saber
autorregularlas a tiempo.
-La representacin muestra que su reflexin
la proyecta en el aula, lo que es cierta
garanta de cmo aplica lo que reflexiona.
Estos medios que anticipa son insuficientes
considerando las grandes necesidades de
sus alumnos. Es de esperar que ample y
sistematice esta prctica en la medida que
constate las necesidades de sus alumnos.
-A medida que comprende mejor la
complejidad del aula, ms cuestiona los
medios que anticipa y se dispone a
anticipar medios ms slidos. Este ejercicio
se espera lo prosiga, aunque su
entrenamiento requerir de l disciplina
para hacer efectiva su idea sobre la

343
an ms(125:2)
5.La reflexin que realiza sobre
su prctica le lleva a tomar
conciencia
de
algunas
dificultades que tiene: orientar
las actividades, para enfocar las
preguntas,
poner
contraejemplos,
ensear
a
resolver problemas y gestionar
sus ideas. Adems comprende
las dificultades de sus alumnos:
para participar, exponer ideas
con confianza, y asumir su
responsabilidad
en
el
aprendizaje, (132:2 y 3;130:2;
132:3; 129:2)
6. El Plan de Formacin es para
el profesor una oportunidad para
realizar la reflexin sobre la
actividad del aula, analizar la
pertinencia de las actividades y
planificar mejoras.

-Esta representacin de sus

limitaciones encierra gran
potencial de cambio, as
como la determinacin que
hace de las dificultades de sus
alumnos.
-Este
potencial
logra
concretarlo en alguna medida,
sin embargo las dificultades
que tiene el tipo de alumnos
con los que trabaja y sus
propias limitaciones, le hacen
ms difcil lograr cambios
ms visibles en l y en sus
alumnos.
-Su representacin sobre el
plan se centra en la
importancia de realizar la
reflexin para determinar los
errores de las actividades y
mejorarlas. Aunque anticipa
este ejercicio y lo aplica, en
la prctica llega slo a
detectar algunos aspectos y
mejorar o incluir algunas
actividades.

autoformacin.
-Es de esperarse que contine en este
proceso, pues habiendo determinado mejor
su representacin sobre lo que quiere lograr
en el aula, posiblemente logre mejorar an
ms las actividades y definir en su
actuacin algunas pautas de accin que
dinamicen su actuacin en el aula. A su
vez, es preciso que logre avanzar ms en
profundizar sus conocimientos cientficos y
didcticos.

-Este ejercicio de mejorar las actividades

represent en el profesor un esfuerzo
permanente, al denotar las fallas que
encontraba al visualizar los videos, aunque
de hecho no llegar a lograr concretarlo en
la medida necesaria. La planificacin de
sus clases la descuid en cierto sentido, por
estar atenido a la UD.
Hacia delante, habr de mantener esta
tensin entre lo que disea y su ejecucin,
para que logre detectar los aspectos que ha
de incorporar.

Cuadro 7.32

El profesor proyecta su reflexin personal y compartida con el investigador por lo que

afirma: "Pienso que...las actividades de reflexin estn muy separadas ya que la reflexin de los
estudiantes debe hacerse constantemente sin caer en la rutina..."(125:3). Piensa sobre su
reflexin que "los procesos metacognitivos durante la preparacin de la clase fueron
positivos...Leo, analizo, discuto, lo discuto conmigo mismo, comparo con lo que he ledo y llego a
mi conclusin".(123:1).

Representa el plan de formacin como ocasin para transformarse integralmente por lo

que expresa: "Estoy llevando a cabo algo que me ayuda mucho en el desarrollo personal...Creo
que he iniciado una nueva forma de trabajar con los alumnos..."(122:1). Y en otra parte dice:
"...tengo otra forma de ver los problemas con los alumnos, me siento bien, cuesta un poco
desprenderse de muchas cosas...Esto se puede lograr y de continuar as, pienso que se van a tener
buenos resultados, pero que todo inicio es duro, es difcil"(122:2).Refirindose a sus alumnos
reconoce: "ellos saben de que algunas veces no logramos resolver alguna actividad porque no
reflexionan sobre ella, no tenemos conciencia sobre lo que estamos haciendo..."(123:3).

Su perspectiva sobre la formacin aflora al decir: "Estoy llevando a cabo algo que me ayuda
mucho en el desarrollo personal...(122:1) Y que de continuar as, pienso que se van a tener buenos
resultados..."(122:2). Estas perspectivas muestran: Una visin holstica del cambio y la

reflexin.
2.4.4. Sujetos del cambio y formas de comunicacin de los cambios

344

Los sujetos del cambio: el profesor dirige todo su inters a lograr cambios en sus
alumnos y en sus ideas aplicando la UD. Se aprecia a s mismo como mediador de estos
cambios por lo que afirma:"...me ha ayudado a darme cuenta que hay otras formas de
desarrollar la clase de fsica y de que no toda la culpa en el bajo rendimiento la tienen los alumnos,
quizs el mayor porcentaje la tengamos los profesores"(122:1). La figura 7.49 resume estos

sujetos de cambio.
Mapa lingstico del cambio: Durante el proceso de aplicacin el profesor utiliz palabras
con las que indica sus propios cambios, el de sus alumnos y el de las actividades que est
desarrollando. Sobresalen estas palabras claves entre otras: controversia, debate, ideas
SU PERSONA
Aprecia sus cambios
y limitaciones y de
sus alumnos

SU PERSONA
procura que reflexionen
1:1para cambia

tienen
influye en cambios de
IDEAS DE LOS
ALUMNOS
Por el debate,
contrastacin,
contraejemplos y
conflicto cognitivo

LOS ALUMNOS
Resisten a reflexionar y
responsabilizarse de aprender

requiere esfuerzo
dirigida a que cambien
se cen tra en mejorarla
al mejorarla le ayuda a cambiar

para que cambien

LA UNIDAD
DIDCTICA
Advierte que
actividades debe
mejorarlas lo que
hace en parte

Figura 7.49

previas, participacin, metacognicin, autoestima, situaciones problmicas, conflictos

cognitivos, cientficos desafiantes. Estas palabras a las que ha empezado a dar mayor
significado indican una visin de la enseanza y el aprendizaje con enfoque constructivista
a la par de un enfoque de ciencia con rasgos innovadores vinculados a la enseanza.
Respecto a la metacognicin, aunque tiene dificultades para practicarla, parece ya constituir
en l un hbito relativo tanto en cuanto experimenta sus bondades.
Algunas expresiones encierran un significado tpico de cambios, ya refirindose a los
realizados, a los que est realizando o a los que le falta realizar. Estos cambios que siente
debe an realizar, tiene dificultades que provienen de sus deficiencias, de la falta de hbito
de sus alumnos, o del poco tiempo que dice tener poder concretarlos. Destaca su percepcin
optimista o realista segn el caso, en tanto reconoce que an tiene debilidades que le cuesta
superar.
LAS EXPRESIONES DEL CAMBIO

YA REALIZADOS

He aprendido bastante(122:2)
Procesos metacognitivos
realizados(123:1)
Cientficos son desafiantes del orden
establecido(127:2)
Trabajo en grupos resulta ms
gil(132:1)

EST REALIZANDO

DEBE REALIZAR

Lo que hago me desarrolla mucho(122:1)

Discuto conmigo mismo(123:1)
Me esfuerzo ms(125:1)
Relacionan ms sus ideas con las
cientficas(128:2)
Exponen ideas y les pongo
contraejemplos(128:3)
Los problemas favorecen la discusin
He avanzado con otra forma de
problemas(130:1)
Problemas ponen conflictos entre sus ideas
y las de la ciencia(130:3)

No analizan ni comprenden(123:1)
No tienen conciencia de lo que
realizan(123:4)
Se van a tener buenos resultados(124:4)
No tienen hbitos(125:2)
Necesitan ms entrenamiento(125:2)
Necesito ms tiempo para hablar de la
historia(128:1)
Esperar a que ellos hagan
preguntas(132:3)
No hemos logrado avanzar
En problemas hay cosas que no
comprenden(129:5)
Elevar la participacin y su
autoestima(131:3)
Que sean protagonistas(131:2)

345

Figura 7.50

Es interesante que el lenguaje es para el profesor no slo una forma de expresin sino: un
vehculo para aprender, reflexionar y cambiar (123:1); la expresin y discusin de las
ideas (124:4); la escritura la utiliza como instrumento para que los alumnos reflexionen
sobre cmo aprenden(124:1). Admite problemas en el lenguaje por cuanto l no logra
encontrar las palabras apropiadas(125:1 y 2) y a sus alumnos se les hace difcil
expresarse(124:1; 125:2; 131:3).

VEHCULO PARA APRENDER,

REFLEXIONAR Y CAMBIAR
LIMITAN LOS
PROBLEMAS
QUE TIENEN
DE
LENGUAJE
L Y SUS
ALUMNOS

EL LENGUAJE
COMO
MEDIADOR Y
PROMOTOR DE
CAMBIOS EN EL
PROFESOR Y
SUS ALUMNOS

VEHCULO DE EXPRESIN, DISCUSIN

Y CAMBIO DE IDEAS
ESCRIBIENDO L Y SUS ALUMNOS
MEJORAN IDEAS Y PRCTICAS

Figura 7.51
Figura 7.51

Estas expresiones lingsticas las ubica en cada uno de los ejes de anlisis como puede
verse en la figura 7.52 que sigue.

INTERACCIN
REFLEXIN
Que den ideas
Darles contraejemplos
Provocar conflictos
Que todos participen
Que sean protagonista
No me quedo al margen
Confan al dar ideas
Mejoren autoestima
Otras formas de interaccin
Orientar mejor a equipos
Darles pistas
No logro gestionar ideas

dinamiza la

Metacognicin en preparacin
Discuto conmigo
No reflexionan
Discutir y aceptar que estamos
errados
Han aprendido a reflexionar
Cmo lo hacen?
Piensan algo ms
Reflexin debe ser constante

FORMACIN
promueve

ENFOQUE DE CIENCIA/ENSEANZA
No toda la culpa es de alumnos
Se me agotan contraejemplos
Supone mayor esfuerzo de preparar
Me cuesta orientar trabajo
No tienen hbitos
Me cuestan palabras apropiadas
Nadie aprende por otro
Construccin de ciencia con problemas, controversia,
obstculos

Esta experiencia me
ayuda a cambiar
Me ayuda al desarrollo
personal

RESOLUCIN DE PROBLEMAS

mejora

autorregula
Tengo otra forma de ver los problemas
Los problemas para provocar conflictos
Problemas cualitativos abiertos
Hay cosas que los alumnos no logran
comprender
Con problemas promuevo el debate y la
controversia

346

Figura 7.52

2.4.5.Causas, obstaculizadores y dinamizadores de su evolucin

Causas del cambio: Sus procesos reflexivos son la causa de los cambios que experimenta
en s mismo por lo que afirma: "Considero que los procesos metacognitivos durante la
preparacin de la clase fueron positivos...Leo, analizo, discuto, lo discuto conmigo mismo,
comparo con lo que he ledo y llego a mi conclusin"(123:1). Esta reflexin provocan cambios
tambin en sus alumnos por lo que orienta en el aula:" Y ahora me gustara que
presentaran...una reflexin sobre dnde es que han aprendido a reflexionar, dnde tienen mayor
dificultad..."(124:2).

Las actividades de la unidad didctica que aplica inciden positivamente en los alumnos
pero con cambios lentos por la resistencia que presentan. Por ello explica: "Creo que estoy
patinando, no logro sacar a los alumnos de su repeticin de lo mismo..."(125:2). Con el debate de
las ideas en el aula provoca mayor participacin y reflexin, por lo que dice: "Trato de que
sean ellos los protagonistas..."(131:2). Las actividades con contraejemplos se le dificultan por
lo que expresa: "A veces se me agotan los contraejemplos y necesito tiempo para preparar la
clase..."(123:2).

Obstaculizadores y facilitadores de los cambios: Cuando el profesor avanza en la

aplicacin en el aula puso al descubierto:
-Su facilidad para cambiar desde un plano holstico actuado sobre el obstculo y la
resistencia que tiene para profundizar en las caractersticas de los alumnos y anticipar los
medios apropiados. Por ello dice: "Estoy llevando a cabo algo que me ayuda mucho en el
desarrollo personal..."(122:1); y en otra parte expresa:"...todo inicio es duro, es difcil"(122:2).

-Su perspectiva epistemolgica cognitiva compartida con elementos positivistas le facilita

actuar sobre el obstculo y la resistencia relativos a sus limitados conocimientos histricos
y de contenidos fsicos que le dificultan la aplicacin didctica. Se refiere a ello
diciendo:"Pienso que se puede conseguir con ms entrenamiento..."(126:3); y en otra parte
aade:"Algunas veces es necesario tener ms tiempo para explicar el desarrollo histrico del
conocimiento, eso limita que los alumnos participen un poco ms"(128:1).

-Su facilidad para acoger los conocimientos tericos sobre la innovacin acta sobre los
obstculos y resistencias que le dificultan aplicarlos en el aula. Afirma sobre
ello:"...necesito ms tiempo para preparar la clase..., a veces lo que yo les planteo tampoco les da
resultado".(123:2).

347

-Sus caractersticas de personalidad le facilita transformar su actuacin para crear

ambientes de aprendizaje, lo que acta sobre obstculos y resistencias derivados de su
personalidad que le hacen permisivo, poco expresivo, poco dinmico y propenso a una
gestin desordenada de las actividades de enseanza. Se refiere a ello as: "An tengo
dificultades para orientar el trabajo individual,...quiz debo agilizar ms la clase(125:1)...Me
cuesta un poco desprenderme de muchas cosas que uno tiene como persona".(130:1). Su facilidad

para contextualizar y asumir las ideas de los alumnos acta sobre los obstculos y
resistencias que le dificultan su concrecin en trminos didcticos.
-Su facilidad para invertir el centro de simetra de la interaccin y ceder protagonismo a
los alumnos, remueve los obstculos y limitaciones instrumentales de sus alumnos. Afirma,
por ejemplo: "Que sean ellos los protagonistas..."(131:2), y se refiere a sus alumnos diciendo: "En
ningn momento hay discusin, debate, intercambio de experiencias, de conocimiento..."(133:1);
un alumno le responde a la pregunta de qu ganan al exponer sus ideas: "Tener ms
conocimientos, seguridad en nosotros mismos"(134:2).

Su inters por la atorreflexin - autorregulacin como instrumento para autorregular su

enseanza y el aprendizaje de sus alumnos interacta sobre los obstculos y resistencias
que le dificultan sistematizar su prctica y la de los alumnos. Dice por ejemplo:" ...las
actividades de reflexin estn muy separadas, ya que la reflexin de los estudiantes debe hacerse
constantemente sin caer en la rutina".(125:3). La figura 7.53 expresa las rutas de cambio que

logra emprender superando obstculos y resistencias.

RUTAS DEL CAMBIO DEL PROFESOR
ALENTANDO FACILIDADES PARA SUPERAR OBSTCULOS Y RESISTENCIAS

RUTAS DE DEL
PROFESOR EN LA
INNOVACIN

OBSTCULOS RESISTENCIAS

CLAVES DEL CAMBIO

-Configuracin axiolgica.
-Perspectiva epistemolgica
cognitivo-positivista.
-Concreta teora en la prctica
didctica del aula
-Atavismo de personalidad.
-Avance sobre la
contextualidad de la enseanza
y el aprendizaje.
-Inversin de simetra en el
protagonismo
-Articulacin de la
metarreflexin-autorregulacin
docente-discente.

AJUSTAR DISEO A
ALUMNOS
APLICACIN DEL
ENFOQUE COGNITIVO
DE CIENCIA
PERSONALIDAD POCO
DINMICA
CONTEXTUALIZAR
ACTIVIDADES
CEDER PROTAGONISMO
SISTEMATIZAR
REFLEXIN

Metarreflexin-autorre
gulacin
Lgica epistemolgica
Ideas de los alumnos
Operar un cambio total
de profesor y alumnos

FACILIDADES

Figura 7.53

2.4.5.Instrumentos de la evolucin, actuacin del profesor y del investigador y

retroalimentacin del plan de formacin

348

Los instrumentos utilizados en este nivel que mayor influencia tuvieron en estos cambios
son de tres tipos(figura 7.54):
-Instrumentos favorecedores de la reflexin individual, como el diario de clase y otros
que le ayudaron a sistematizar la reflexin al finalizar las clases o al finalizar este nivel.
Estos promovieron la introspeccin personal. En un caso escribe: "Creo que estoy patinando,
no logro sacar a los alumnos de su repeticin..."(125:2).

-Instrumentos para reflexionar en conjunto con el investigador como el anlisis de

videos. Reflexion tomando distancia de s mismo lo que le ayud a determinar aspectos
que no haba logrado detectar. Este nivel contribuy a que penetrara en procesos ms
metacognitivos contribuyendo en mayor grado a su evolucin. Dice sobre ello: "Considero
que los procesos metacognitivos durante la preparacin de la clase fueron positivos..., leo analizo,
discuto, lo discuto conmigo mismo, comparo con lo que he ledo y llego a mi conclusin"(123:1).

-Instrumentos para incentivar cambios en los alumnos como las actividades de la UD que
orienta de esta forma ".(han de)..saber que de esa actividad, que de esa discusin, va a nacer el
conocimiento, de eso va a depender que el conocimiento sea significativo y permanezca en mi por
algn tiempo".(123:3). Dice tambin: "Debo incidir ms en mejorar, elevar la autoestima con
actividades de reflexin, de metacognicin..."(131:3).

La actuacin del Profesor se caracteriz por la excesiva autocrtica ante los videos. As
afirma: "Son pocos los muchachos que participan y los otros no se atreven a
cuestionar...(127:1)....Ellos trabajan a lo que sale, sin ninguna reflexin, planeacin,
metacognicin".(134:3). En ningn momento hay discusin, intercambio de experiencias, de
conocimientos...(133:1).Mi dificultad est en el momento en que debo dar a conocer la nueva
teora..."(125:1).

Lucha por ser ms dinmico en el aula y el respeto por sus alumnos contribuy a que se
sintieran a gusto, an cuando sus deficiencias le tensionaron excesivamente. Los
instrumentos escritos pudieron agobiarle en cierto momento por el poco tiempo que
necesitaba para responderlos.

INSTRUMENTOS
FAVORECEDORES DE LA
AUTORREFLEXIN A NIVEL
INDIVIDUAL

aportan a

INSTRUMENTOS
PARA
REFLEXIONAR
CON EL
INVESTIGADOR

interactan

INSTRUMENTOS
FAVORECEDORES DE L
CAMBIO EN LOS ALUMNOS

Influyen en
influyen en
CONTRIBUCIN AL CAMBIO
DEL PROFESOR

influyen en
interactan

CAMBIOS EN LOS
ALUMNOS

ACTUACIN DEL PROFESOR

EXCESIVA HUMILDAD Y AUTOCRTICA PARA RECONOCER LIMITACIONES
POCO DINAMISMO PARA SUPERAR DEFICIENCIAS

ACTUACIN DEL INVESTIGADOR

PROPICIAR REFLEXIN Y AUTOESTIMA- CANSANCIO DE PROFESOR POR MUCHOS INSTRUMENTOS

APORTES AL PLAN DE FORMACIN

REDUCIR INSTRUMENTOS INTENSIFICAR REFLEXIN SOBRE EL DISEO Y SU MEJORAMIENTO
SALIR AL PASO DE DEFICIENCIAS CONCEPTUALES

349

Figura 7.54

La actitud del investigador se materializ al visualizar los videos facilitndole la

autorreflexin. Las filmaciones, sobre todo las primeras, produjeron cierto ambiente
artificial que no favoreci un comportamiento natural de los alumnos y del profesor. El
apoyo y reconocimiento que dimos a sus logros contribuy a superar su baja autoestima.
Retroalimentacin del plan de formacin: Los dispositivos pedaggicos fueron de gran
ayuda para el profesor, aunque los instrumentos utilizados deben ser ms racionalizados.
Estas etapas de planeacin y reflexin sobre la prctica merecen contar con algo ms de
tiempo, previendo mejor cmo reforzar los conocimientos fsicos que debe ensear.
2.4.6. Valoracin de los alumnos sobre los cambios que se dieron en proceso
innovador. Coincidencias y contraste con el perfil del profesor
Los alumnos del profesor expresan tambin sus valoraciones(Anexo II.37) sobre la
experiencia(Cuadro 7.33). La red sistmica (Figura 7.55) representa las lgicas ms
comunes de un grupo de alumnos. Estas valoraciones se comparan con la evolucin de los
perfiles del profesor (CD - Rom, Anexo I) basados en los datos del captulo VI.
"Hablo un poco ms, ante mis compaeros en clase. He aprendido a desarrollar mejor mis ideas."(Anexo
II-37: P2, A)
"Primeramente leer y razonar la actividad dada y comparar con los compaeros para as llegar a una
idea clara"(Anexo II-37:P2-B)
"Los cientficos usan mtodos ms fciles de desarrollar para obtener un resultado acertado"(Anexo II37:P2-A)
"Para obtener soluciones correctas a los problemas aprend a: escuchar las opiniones de los dems,
animar a vencer el miedo que hay dentro de nosotros en hablar y participar"(Anexo II-37:P2-C)

Cuadro 7.33

Puede apreciarse amplia concordancia entre las caractersticas del perfil del profesor y estas
valoraciones con ligeros matices: Coinciden en su visin de ciencia considerando a los
cientficos con cualidades especiales, vindolos los alumnos como seres extraordinarios sin
comprometerse a imitarles; los problemas son para ambos situaciones que requieren
investigacin y debate de ideas, resaltando los alumnos su carcter predeterminado; ambas
partes coinciden en la interaccin como comunicacin y en las actividades que demandan
reflexin, as como en una enseanza para la comprensin. En el Anexo V del CD - Rom
puede consultarse la Matriz Evolutiva de este proceso de cambios del profesor.
2.4.7.Algunas preguntas finales y primeras respuestas

350

-Hasta qu punto las deficiencias que tiene en los conocimientos de fsica representan un
obstculo fudamental para el cambio del profesor? Posiblemente han afectado el carcter
de sus concepciones didcticas y epistemolgicas y su prctica en el aula para preparar
contraejemplos y plantear y resolver problemas. Los videos muestran, que aunque logr
establecer un ambiente psico - social favorable al aprendizaje, pero estas deficiencias le
dificultaron gestionar las ideas.
-Es de inters apreciar el carcter controversial y conspirativo que atribuye a los
cientficos y al conocimiento que elaboran. De qu manera influye esta perspectiva en sus
cambios?. Los resultados apuntan en dos dimensiones: de un lado, parece fortalecer su
perspectiva de cambio total con sus derivaciones didcticas en la resolucin de problemas y
la interaccin; por otra, le anima a proseguir la innovacin animado por este ejemplo a
pesar de los obstculos
-Hasta qu punto acta la autorreflexin como estrategia que promueve la
autorregulacin en el profesor y qu consecuencias tiene esto en los alumnos? El plan de
formacin incide en que el profesor reflexione sobre sus propios procesos, lo que le
permiti conocer sus

-LES HA GUSTADO PORQUE SE HAN EXPLICADO ENTRE

TODOS
-BUENA EXPLICACIN DE PROFESOR
ACTUACIN DEL
PROFESOR

-INSISTA EN QUE COMPRENDIERAN

-LES ANIMABA A PENSAR, HABLAR Y VER ERRORES

PERCEP
CIN
DE

-SE COMUNICARON MEJOR ENTRE TODOS

LOS

-PUDIERON EXPLICAR LO QUE PIENSAN

ALUMNOS
SOBRE

ACTUACIN
DE ELLOS
EN EL PROCESO

-REFLEXIONARON CMO APRENDEN Y MEJORAN

IDEAS. CON APORTES DE LOS DEMS
-SON MS ANALTICOS Y REFLEXIVOS

EL
-INTERCAMBIABAN IDEAS RESPECTANDO AL OTRO

PROCESO
DE APLICA
CIN

-PERDIERON PENA DE HABLAR

-HAN ANALIZADO NO MEMORIZADO

-LA CIENCIA-LOS CIENTFICOS: Cientficos inteligentes,

SOBRE LOS
EJES DE ESTE
PROCESO DE
FORMACIN

les gusta , mucho esfuerzo, elaboran conocimiento, relacionan

ciencia y su mtodo con grandes descubrimiento, mtodo es fcil
para ellos no para nosotros.
-RESOLUCIN DE PROBLEMAS:
-Investigan ms y exponen, preguntan y reflexionan en problemas,
intercambio de ideas es clave para resolver, son ms precisos
ahora, deben hacer experimentos y hallar soluciones.
-INTERACCIN: Les gusta clase pues quitan la pena, exponen
sus ideas y las mejoran

351
Figura 7.56

debilidades conceptuales y procesos inapropiados. Las lgicas de los alumnos llamaron su

atencin incitndole a examinar a fondo sus prcticas; los dilogos le ayudaron a adoptar un
nuevo enfoque de ciencia que le motiv a comparar los procesos de la ciencia con los
propios y los del aula.
-Qu factores inciden para que las representaciones mentales y la anticipacin de medios
que ha previsto sobre su actividad didctica no siempre correspondan con la anticipacin
prctica de los medios en el aula?. Tanto su representacin sobre la ciencia, como las
situaciones problmicas y las propuestas de resolucin que anticipa son trastocados en el
aula. Un factor parece ser el poco conocimiento que tena de sus alumnos y sus
deficiencias en conocimientos y habilidades como estudiantes adultos trabajadores.

352
COINCIDENCIAS ENTRE EL PERFIL FINAL DEL PROFESOR
Y EL PERFIL VALORATIVO DE SUS ALUMNOS SOBRE LA INNOVACIN DESARROLLADA EN EL AULA

PERFIL FINAL DEL PROFESOR

PERFIL VALORATIVO DE SUS

ALUMNOS

EJE
ENFOQUE
DE LA
CIENCIA

Construccin social del

conocimiento:
Imitando actitudes de los
cientficos en el aula.

CIENTFICOS INTELIGENTES, LES GUSTA

LA CIENCIA , MUCHO ESFUERZO,
ELABORAN CONOCIMIENTO,
RELACIONAN CIENCIA Y SU MTODO
CON GRANDES DESCUBRIMIENTOS,
MTODO ES FCIL PARA ELLOS NO
PARA NOSOTROS.

RESOLU
CIN DE
PROBLE
MAS

Soluciones desconocidas a
problemas:
ideas de los alumnos vs
mtodos de la ciencia

INVESTIGAN MS Y EXPONEN,
PREGUNTAN Y REFLEXIONAN EN
PROBLEMAS, INTERCAMBIO DE IDEAS ES
CLAVE PARA RESOLVER, SON MS
PRECISOS AHORA, DEBEN HACER
EXPERIMENTOS Y HALLAR SOLUCIONES.

LA
INTERAC
CIN

AUTORRE
FLEXIN
AUTORRE
GULACIN

ENSEAR
APRENDER

Traslado de protagonismo:
Ayudando a la reflexin
compartida

Le da resultado personal y con alumnos

aplicar metacognicin en varios
aspectos.
Proporcionar actividades a sus alumnos
para reflexionar, detectar errores y
autorregular.
Reflexiona al aplicar actividades sobre
reacciones de sus alumnos.
Enseanza como aplicacin de
actividades de aprendizaje, que ha
logrado mejorar en parte a partir de
validarlas antes.
Introduce cambios en mtodos de
ensear y en estilos de aprender de sus
alumnos.
Se interesa hacer sostenible
experiencia.
Ensear con contraejemplos para
provocar autorregulacin en ideas, pero
le cuesta aplicarlo.
Se interesa por actividades que motiven
y logra con dificultades que alumnos
sean ms reflexivos.
Se le dificulta planificar, organizar ,
expresarse , dinamizar y gestionar ideas
y conceptos en el aula.

PERDIERON PENA DE HABLAR

INTERCAMBIABAN IDEAS RESPECTANDO
AL OTRO
LES GUSTA CLASE PUES QUITAN LA
PENA, EXPONEN SUS IDEAS Y LAS
MEJORAN
LES HA GUSTADO PORQUE SE HAN
EXPLICADO ENTRE TODOS
SE COMUNICARON MEJOR ENTRE TODOS

LES ANIMABA A PENSAR, HABLAR Y VER

ERRORES
SON MS ANALTICOS Y REFLEXIVOS
HAN ANALIZADO NO MEMORIZADO.

INSISTA EN QUE COMPRENDIERAN

EXPLICABA MEJOR
PUDIERON EXPLICAR LO QUE PIENSAN
REFLEXIONARON CMO APRENDEN Y
MEJORAN IDEAS CON APORTES DE LOS
DEMS

PERFIL GENERAL DEL PROFESOR P2 CUARTO NIVEL

Construyendo el conocimiento desde las lgicas de los alumnos con los mtodos de la ciencia

Figura 7.57