Professional Documents
Culture Documents
SO PAULO 2012
Fonte: Bernafon
As ondas sonoras, ento, so transmitidas pelos ossculos at atingirem a cclea (8), uma
estrutura preenchida por lquido, que se parece com a concha de um caracol, que contm as
clulas ciliadas. Estas ondas sonoras se propagam neste meio lquido, at que o lquido exera
presso nas clulas ciliadas, nossos receptores auditivos (ainda na orelha interna, localizado
prximo cclea, encontra-se o aparelho vestibular, composto pelos canais semicirculares (9), e
tem como funo auxiliar no equilbrio).
As clulas ciliadas se movimentam, gerando sinais eltricos que percorrem o nervo auditivo
(10) at chegar ao crebro, onde sero interpretados.
Estas clulas ciliadas so dispostas de acordo com os tons, por isso, esta
disposio conhecida como tonotpica. Na audio normal, os sons de
baixa frequncia ativam as fibras nervosas no pice (ou a rea superior da
cclea), e os sons de alta frequncia ativam as fibras nervosas da base da
cclea.
Audiograma contendo as faixas de intensidade e frequncia mdia dos sons da fala, da voz
falada e da voz cantada:
Tabelas contendo diversos nveis de rudo e o tempo de exposio mxima diria permitida:
Nvel de Rudo
Nvel de Rudo
Mxima Exposio
dB (A)
Permissvel
dB (A)
Diria Permissvel
85
8 horas
98
1 hora e 15 minutos
86
7 horas
100
1 hora
87
6 horas
102
45 minutos
88
5 horas
104
35 minutos
89
4 horas e 30 minutos
105
30 minutos
90
4 horas
106
25 minutos
91
3 horas e 30 minutos
108
20 minutos
92
3 horas
110
15 minutos
93
2 horas e 40 minutos
112
10 minutos
94
2 horas e 15 minutos
114
8 minutos
95
2 horas
115
7 minutos
96
1 hora e 45 minutos
Deficincia Auditiva
descrita no Decreto no 5.296/04 como a perda bilateral, parcial ou total, de quarenta e
um decibis (dB) ou mais, comprovada por audiograma nas frequncias de 500 Hz, 1000 Hz,
2000 Hz e 3000 Hz. Segundo dados da Organizao Mundial de Sade (OMS), estima-se que
10% da populao mundial possua algum problema auditivo. No Brasil, os resultados do Censo
2000 mostram que, aproximadamente, 24,6 milhes de pessoas (14,5% da populao total)
apresentam algum tipo de incapacidade ou deficincia e, destes, 5,7 milhes apresentam
deficincia auditiva.
necessrio, em primeiro lugar, fazer a distino entre os termos Deficiente auditivo,
Surdo e surdo:
Deficiente auditivo: sujeito que sofre de uma patologia crnica, traduzida por leso no
canal auditivo e/ou em rea cortical que, obstaculizando a aquisio normal da
linguagem, demanda intervenes clnicas de especialistas, tidos como responsveis
quase nicos por restituir a fala a esse tipo de enfermo (Perell e Tortosa, 1992, in
Souza, 1998).
Surdo: sujeito que, independente do grau de sua perda auditiva, vivencia e apreende o
mundo por meio de experincias visuais, e no auditivas, que assume a constituio de
uma identidade prpria de Surdo, e integra uma comunidade prpria, com uma cultura
prpria, e o uso de uma lngua prpria, a Lngua de Sinais, atualmente reconhecida
como lngua oficial do Brasil. Nas palavras de James Woodward, 1972, o indivduo
que, tendo uma perda auditiva, no est sendo caracterizado pela sua deficincia,
mas pela sua condio de pertencer a um grupo minoritrio com direito a uma cultura
prpria e a ser respeitado na sua diferena.
Congnita: Quando o indivduo j nasceu com a perda auditiva. Neste caso, a surdez
considerada pr-lingual, ou seja, antes da aquisio da linguagem.
Adquirida: Quando o indivduo nasce ouvinte e perde sua audio no decorrer da vida.
Neste caso, a surdez pode ser pr-lingual ou ps-lingual, dependendo da sua
ocorrncia ter acontecido antes ou depois da aquisio da linguagem, respectivamente.
infeces
adquiridas
pela
me
na
gestao
(rubola,
toxoplasmose,
Causas Ps-natais (do oitavo dias aps o parto em diante): infeces virais (rubola,
varicela-zoster, influenza, vrus da caxumba, citomegalovrus, sarampo), labirintite,
meningite bacteriana, encefalite, infeces de ouvido (otites mdias) e suas
complicaes, drogas ototxicas, traumas cranioenceflicos, traumas acsticos, causas
metablicas (hipotireoidismo, diabetes mellitus), doenas auto-imunes, otosclerose,
tumores do nervo auditivo, processo natural de envelhecimento (presbiacusia).
Audiometria Vocal: Exame subjetivo feito com crianas que j vocalizam alguns sons.
Solicita-se que a criana repita uma lista de palavras ou monosslabos, a fim de que se
possa saber qual a real capacidade de percepo da fala;
quais so ligados a um computador que informa o tipo de perda auditiva. Para tanto, a
pessoa deve permanecer imvel por, em mdia, 20 minutos. um exame cauteloso
devido necessidade de sedao na criana;
H aparelhos de alta
sofisticao, que ampliam o som de maneira cada vez mais seletiva. O som captado pelo AASI
nunca igual ao de uma orelha sem deficincia.
Implante Coclear
Se aliado a leitura labial, pode fazer com que a fala seja compreendida.
de
discriminao
auditiva
em
ambientes
ruidosos.
Ao falar com algum que usa aparelho auditivo, o professor deve pensar nos problemas
que essa pessoa pode ter. importante, por exemplo, diminuir os rudos externos sala
de aula, fechando portas e janelas. Faz-se necessrio que o professor fique de frente
para essa pessoa, mantendo suas mos longe do rosto, e que fale com clareza e direto
com seu interlocutor, pois ele pode estar fazendo leitura labial.
Gritos no fazem com que o aluno entenda melhor o que lhe dito, pelo contrrio. Os
gritos sobrecarregam o amplificador do aparelho auditivo e distorcem os sons.
preciso, tambm, evitar rudos desnecessrios, como o tilintar de moedas e chaves.
O professor no deve chamar, nem permitir que algum chame seu aluno com
deficincia auditiva de surdo-mudo, mudinho, ou surdinho. Utilizar os termos
surdo ou deficiente auditivo mais apropriado.
Princpios Metodolgicos
Favorecer a atividade prpria dos alunos, estimulando suas experincias diretas, como
ponto de partida da aprendizagem;
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS:
HONORA, M e FRIZANCO, M.L.E. Esclarecendo as deficincias. So Paulo: Principis, 2008.
HUNGRIA, H. Otorrinolaringologia. Rio de Janeiro: Guanabara-Koogan S.A., 1995.
SANTANA, A.P. Surdez e Linguagem. So Paulo: Plexus, 2007.
SOUZA, R.M. Que palavra que te falta? So Paulo: Martins Fontes, 1998.
10
Libras deve acontecer preferencialmente na sala de aula desse aluno e ser oferecida a todos os
demais colegas e ao professor, para que possa haver comunicao entre todos.
Os convnios com a rea da sade so extremamente importantes para que o
diagnstico da deficincia auditiva seja feito o mais cedo possvel.
atendimento em berrio, o beb surdo ou com deficincia auditiva deve receber estmulos
visuais, que so a prpria introduo ao aprendizado da Libras, bem como o encaminhamento a
servios de fonoaudiologia, que lhe possibilitem aprender a se comunicar.
Sugere-se viabilizar classes ou escolas de educao bilngue (abertas a alunos surdos e
ouvintes) onde as lnguas de instruo sejam a Lngua Portuguesa e Libras. necessrio que um
professor de Portugus trabalhe em parceria com o professor da sala de aula, para que o
aprendizado do Portugus escrito por esses alunos seja contextualizado. Esse aprendizado deve
acontecer em um ambiente especfico, constituindo uma atividade educacional especializada.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS:
O Acesso de Alunos com Deficincia s Escolas e Classes Comuns da Rede Regular / Ministrio Pblico
Federal: Fundao Procurador Pedro Jorge de Melo e Silva (organizadores) / 2 ed. rev. e atualiz. Braslia:
Procuradoria Federal dos Direitos do Cidado, 2004.
11
Paresia e Paraplegia
As primeiras noes que temos que ter a diferena entre plegia e paresia.
Plegia a ausncia total de movimentos.
Paresia a ausncia parcial de movimentos.
Ou seja, um aluno que apresenta uma plegia muito mais comprometido (em nvel de
movimentao) do que um aluno que apresenta uma paresia.
Agora j entendido este conceito, importante saber onde isso pode acontecer. Se
tivermos uma leso hemi, significa que temos uma leso em meio lado do corpo. Se tivermos
uma leso para, significa que temos uma leso abaixo da cintura
Agora vamos juntar estas duas informaes:
- Um aluno que apresenta uma hemiplegia tem um comprometimento motor total em meio lado
do corpo;
- Um aluno que apresenta uma hemiparesia tem um comprometimento motor parcial em meio
lado do corpo;
- Um aluno que apresenta uma paraplegia tem um comprometimento motor total abaixo da
cintura ( o paraplgico, decorrente de uma leso medular);
- Um aluno que apresenta uma paraparesia tem um comprometimento motor parcial abaixo da
cintura.
12
Patologias
Leso medular, microcefalia, mielomeningocele, hidrocefalia e convulses.
rteses
Bengalas: a funo do uso de uma bengala ter maior apoio e aumentar a base de
sustentao, alm de melhorar o equilbrio. Seu uso sempre contrrio a leso, ou seja,
se seu p esquerdo esta machucado, o uso da bengala se dar do lado direito.
melhorar a estabilidade.
borracha. Vantagem: fornecer quatro pontos de contato com o solo e elevado nvel de
estabilidade (segurana). Desvantagem: incmodos, inadequados em reas pequenas e
dificuldade em escadas.
motorizadas.
14
Paralisia Cerebral
Paralisia Cerebral o termo utilizado para definir um conjunto de distrbios motores
decorrentes de uma leso no crebro durante os primeiros estgios de desenvolvimento. A leso
esttica, no muda e no se agrava, ou seja, o quadro no progressivo, entretanto, no que se
refere aos movimentos, a postura corporal e os problemas a eles relacionados podem melhorar
ou piorar, dependendo da forma como cuidamos da criana e tambm da extenso da leso no
crebro. Isto significa que, quanto mais precoce iniciarem os tratamentos, melhores condies
de vida o aluno poder ter.
A paralisia cerebral ocorre devido a uma leso no Sistema Nervoso Central e que tem como
principal caracterstica a alterao de tnus muscular, ou seja, alterao no estado de contrao
de um msculo em repouso. Apresenta diferentes nveis de comprometimento de acordo com a
rea da leso;
A causa mais comum da paralisia cerebral a leso no parto, especialmente decorrente de
anxia, a falta de oxignio. A anxia pode ser o resultado de um defeito na placenta (rgo
que possibilita a passagem de oxignio e nutrientes da me para o filho), o que pode reduzir o
suprimento de oxignio para o beb. Dentre as outras causas esto infeces (encefalite,
meningite), intoxicaes (medicamentosa, anestsica, de radiaes) que podem causar dano
cerebral;
A maioria das crianas com paralisia cerebral parece normal nos primeiros meses de vida,
mas, medida que o sistema nervoso se desenvolve, os distrbios motores vo se tornando cada
vez mais perceptveis. O sintoma mais comum, que aflige cerca de metade das vtimas, a
espasticidade, ou contrao dos msculos num limiar acima da contrao fisiolgica. No
surpresa que a espasticidade muitas vezes interfere em outras funes motoras. Por exemplo, as
pessoas com paralisia cerebral podem ter um andar diferente, s vezes arrastando um p;
Alm destas pessoas com paralisia cerebral apresentarem dificuldades motoras, podemos
ver em grande parte delas, um nvel intelectual e cognitivo dentro da normalidade, mesmo
quando no h a possibilidade de uma comunicao considerada normal.
Adaptaes na escola
Adaptaes nos recursos fsicos dos prdios escolares:
- Colocao de rampas;
- Colocao de corrimes prximos a bebedouros, assentos dos banheiros e lousa;
15
A ideia que o mximo de pessoas, independente de suas condies fsicas, idade, sexo,
capacidades, crenas, deficincia ou no, possam ter acesso a todos os lugares, com o
mesmo direito e conforto. Isso no tarefa das mais fceis.
- No caso do aluno ter que ser carregado, o adequado sentar o aluno simetricamente,
trazendo seu tronco para prximo dos quadris e levant-la segurando embaixo dos seus
joelhos e nas suas costas.
- A melhor coisa a fazer quando receber um aluno com deficincia fsica conversar com a
famlia
ou
com
os
terapeutas
do
aluno
(fisioterapeuta,
terapeuta
ocupacional,
fonoaudiloga, etc.) e buscar informaes sobre qual a melhor forma de adaptar o aluno na sala
de aula;
- Algumas crianas com deficincia fsica no podem se alimentar com comidas slidas
por problemas como refluxo ou problemas srios na deglutio de alimentos. A professora
dever perguntar aos pais sobre sua alimentao e sobre os remdios que o aluno toma
assim que ele entrar na escola;
- O aluno deve manter sua posio da cabea correta, pois isso permite que a criana consiga
ter uma melhor percepo espacial, noo de profundidade e conscincia corporal;
- Providenciar descanso para os ps caso a criana no fique na sua cadeira de rodas. Os ps do
aluno devem sempre estar apoiados em uma base;
- muito importante que o aluno com deficincia fsica esteja o maior tempo possvel com boa
postura;
- Forrar a carteira com papel, prendendo-o com fita adesiva, de forma a facilitar a escrita para as
crianas que apresentem dificuldades de coordenao motora, espasticidade;
- Se necessrio, pode-se colocar canaletas de madeira ou de PVC cortado ao meio, em toda a
volta da carteira para evitar que os lpis caiam no cho;
- Providenciar suportes para livros;
- Aumentar o calibre do lpis, garfo, colher, enrolando-o com fita crepe, cadaro ou ainda
espuma, para facilitar a preenso caso no haja condies de comprar os materiais
adaptados que existem venda em lojas especializadas.
REFERNCIA BIBLIOGRFICA:
HONORA, M. e FRIZANCO, M.L.E. Esclarecendo as deficincias. So Paulo: Principis, 2008.
17
necessria
alternativa/aumentativa,
apresentam
ainda
principalmente
dificuldades
funcionais
adoo
de
recursos
para
alunos
com
de
fala
paralisia
escrita.
de
comunicao
cerebral
A
que
comunicao
REFERNCIA BIBLIOGRFICA:
O Acesso de Alunos com Deficincia s Escolas e Classes Comuns da Rede Regular / Ministrio Pblico
Federal: Fundao Procurador Pedro Jorge de Melo e Silva (organizadores) / 2 ed. rev. e atualiz. Braslia:
Procuradoria Federal dos Direitos do Cidado, 2004.
18
funcionais,
em
uma
perspectiva
de
desenvolvimento
das
19
Parece que ele entende tudo, mas no fala e no consegue escrever. Como poderei saber o que
ele quer, gosta, aprendeu ou quais so as suas dvidas? Existe alguma forma alternativa de ele
comunicar o que deseja?
Todos esto utilizando a tesoura e se sentem orgulhosos por isso. Como posso fazer para que o
meu aluno com deficincia no se sinta excludo e incapaz?
O que faremos na aula de educao fsica?
Ele conseguir se alimentar sozinho?
Quem ficar responsvel por acompanh-lo no deslocamento dentro da escola?
Ele precisar de ajuda para ir ao banheiro? Quem o auxiliar? Existe algum jeito de ele ser
mais independente?
Agora, podemos retomar o conceito da Tecnologia Assistiva e reafirmar que ela
significa resoluo de problemas funcionais. Para a implementao desta prtica (TA) no
contexto educacional, necessitamos de criatividade e disposio de encontrarmos, junto com o
aluno, alternativas possveis que visam vencer as barreiras que o impedem de estar includo em
todos os espaos e momentos da rotina escolar.
No desenvolvimento de sistemas educacionais inclusivos as ajudas tcnicas e a
tecnologia assistiva esto inseridas no contexto da educao brasileira, dirigida promoo da
incluso de todos os alunos na escola. Portanto, o espao escolar deve ser estruturado como
aquele que oferece tambm as ajudas tcnicas e os servios de tecnologia assistiva (Brasil, 2006,
p. 19).
Ajudas tcnicas o termo utilizado na legislao brasileira, quando trata de garantir:
Produtos, instrumentos e equipamentos ou tecnologias adaptados ou especialmente
projetados para melhorar a funcionalidade da pessoa portadora de deficincia ou com
mobilidade reduzida, favorecendo a autonomia pessoal, total ou assistida. (art. 61 do
decreto n 5.296/04). Ajudas tcnicas so, portanto, sinnimo de tecnologia assistiva no que diz
respeito aos recursos que promovem funcionalidade de pessoas com deficincia ou com
incapacidades advindas do envelhecimento.
importante ressaltar que a legislao brasileira garante ao cidado brasileiro
com deficincia ajudas tcnicas, portanto o professor especializado, sabendo desse direito
do aluno, deve ajud-lo a identificar quais so os recursos necessrios para a sua educao, a
fim de que ele possa recorrer ao poder pblico e obter esse benefcio.
20
Modalidades da TA
A TA se organiza em modalidades ou especialidades e essa forma de
classificao varia conforme diferentes autores ou instituies que trabalham com a TA. A
organizao por modalidades contribui para o desenvolvimento de pesquisas, recursos,
especializaes profissionais e organizao de servios. Podemos citar como modalidades:
Auxlios para a vida diria e vida prtica.
Comunicao Aumentativa e Alternativa.
Recursos de acessibilidade ao computador. Adequao Postural (posicionamento para
funo).
Auxlios de mobilidade.
Sistemas de controle de ambiente.
Projetos arquitetnicos para acessibilidade.
Recursos para cegos ou para pessoas com viso subnormal.
Recursos para surdos ou pessoas com dficits auditivos.
Adaptaes em veculos.
21
Recorte
Na educao infantil todas as crianas esto se desafiando no uso da tesoura. Alguns
alunos possuem maior facilidade, outros ainda mostram dificuldades, mas todos esto
orgulhosos de seus feitos. Nesse caso, o menino com deficincia fsica
fs
no poder
participar da atividade de recorte e colagem, a menos que consigamos uma tesoura
diferente para que ele possa manej-la
manej la com a habilidade que possui (fechar a mo ou bater a
mo). Encontramos ou construmos uma tesoura adaptada para nosso aluno, mas ele ainda no
consegue manejar simultaneamente a tesoura e o papel. Nesse caso, mudamos a
atividade, que de individual passa a ser coletiva: o grupo de alunos trabalha junto e um
colega segura o papel, o outro
ro usa a tesoura, o outro passa a cola e juntos fazem a colagem.
Desenho e Pintura
Outras atividades muito frequentes na escola so o desenho e a pintura. Atravs dele o
aluno representa seu entendimento, seus sentimentos etc. Nesse caso podemos
podemo enfrentar o
problema de manejo do lpis, giz de cera ou pincel, que exigem uma habilidade motora
fina. Alm de manusear estes instrumentos o aluno fixa, com a outra mo, o papel no qual vai
desenhar. Esta tarefa pode ser muito difcil para algumas crianas e podemos pensar em
alternativas para lhes auxiliar.
A primeira ideia seria a de fixar a folha com fita adesiva na carteira ou em uma
prancheta. Precisamos verificar qual a habilidade de preenso da mo deste aluno
alun e
escolher uma alternativa como um engrossador para o lpis ou pincel. As fotos que
seguem ilustram algumas alternativas possveis: A aranha-mola
aranha mola um arame revestido, onde
os dedos e a caneta so encaixados. (www.expansao.com)
Figura 6. Aranha-mola.
Figura 9. rtese
23
Um engrossador de lpis pode ser feito com espuma macia (Figura 8) e rteses
podem melhorar a posio da mo do aluno e ainda conter um dispositivo para fixar o lpis.
(Figura 9) (www.expansao.com).
Vrias
adaptaes
podem
ser
confeccionadas,
utilizando-se
materiais
que
originalmente tinham outra funo. Uma bola de borracha encontrada em farmcias e que faz
parte do sugador de leite pode tornar-se um recurso timo de adaptao do lpis.
(Figura 10).
Podemos confeccionar engrossadores de lpis, pincis, giz de cera, rolo para pintura e
tubo de cola colorida, utilizando uma espuma encontrada em ferragens e que,
originalmente, serve para o revestimento de encanamento de gua quente. Esta espuma
vendida em metro e a encontramos em vrios dimetros (Figura 11).
24
Apontar o Lpis
Durante a escrita ou desenho comum quebrar a ponta do lpis. Ser que possvel
meu aluno fazer a ponta de seu lpis se consegue manejar bem somente uma das mos? Foi essa
pergunta que inspirou a criao de um apontador adaptado: um apontador comum foi colado
sobre um taco de madeira e, dessa forma, a mo que apresenta maior dificuldade
consegue fixar o taco enquanto a outra maneja o lpis dentro do apontador (Figura 13).
Manusear o Livro
Na escola muitos livros so utilizados e isso exige habilidades. Buscando resolver as
dificuldades que
sugeridas para alunos com deficincia fsica. Para melhor visualizar o texto e as gravuras, em
alguns casos, recomendvel colocar o livro na altura dos olhos do aluno, com o
auxlio do plano inclinado (Figura 14).
25
Para fixar o livro sobre a mesa poderemos colocar velcro na contra capa do livro e na
mesa. Desta forma, mesmo se o aluno utilizar muita fora ou tiver movimentos involuntrios, o
livro no se deslocar durante a troca da pgina. Tambm podemos usar separadores de
pginas colando feltro adesivo (normalmente colado sob os ps de cadeiras) entre uma
pgina e outra. (Figura 15)
Outra ideia que favorece alguns alunos a de colar um pequeno velcro em cada p de
pgina do livro e confeccionar uma luva de dedo, com velcro oposto na ponta. O contato do
dedo da luva, com o velcro da folha, facilitar a ao de virar a pgina (Figura 16).
26
Jogos Variados
Jogos utilizados em sala de aula tambm podem sofrer adaptaes para que o aluno
consiga participar com autonomia. Jogo de quebra-cabea: confeccionado com papelo,
rtulos ou figuras, papel contact e velcro fixado na base e no verso das peas (Figura 17).
27
Jogos que estimulam a leitura e escrita: confeccionados com cubos de madeira, letras
em EVA (lmina emborrachada), tampinha de leite, figuras impressas, papelo, contact e
velcro (Figuras 21 e 22).
Escrita
No caso de o aluno se cansar muito ou no conseguir escrever utilizando o lpis ou a
caneta, mesmo adaptados, poderemos pensar em outras solues para a escrita: Escrever
usando letras em EVA (lminas emborrachadas), em cubos de madeira, em cartes de
papelo, coladas sobre tampinhas etc. Ao confeccionar esse material devemos estar atentos
habilidade de preenso do aluno e tambm ao seu controle motor. Ser muito til que a base que
recebe as letras tenha uma superfcie de aderncia (velcro ou suporte de encaixe). Dessa forma,
mesmo que o aluno tenha tremores ou movimentos involuntrios, as letras se fixam e ele
consegue, com mais facilidade, compor a palavra ou texto que deseja (Figura 23).
28
Prancha com letras: uma folha de papel contendo todo o alfabeto. O aluno aponta ou
olha para a letra que deseja escrever e o colega, ou seu acompanhante, vai compondo o texto
(Figura 24).
O processo de seleo da letra pode ser feito pelo aluno de forma direta ou indireta. Na
forma direta o prprio aluno consegue levar o dedo, o olhar, ou outra parte do corpo sobre a
letra que deseja selecionar. Na forma indireta o professor ou o auxiliar, que passa a mo sobre
a prancha de letras e quando ele toca na letra que o aluno deseja escrever, este emite um sinal
afirmativo, que pode ser um som ou um gesto. Esse segundo sistema de seleo
tambm denominado de varredura.
O computador, com recursos de acessibilidade, pode ser tambm uma alternativa para o
aluno que necessita de escrita rpida (www.clik.com.br), Figura 26.
REFERNCIA BIBLIOGRFICA:
SCHIRMER, C. R. BROWNING, N. BERSCH, et al. Atendimento Educacional Especializado.
Deficincia Fsica. SEESP / SEED / MEC. Braslia/DF 2007.
29
Cegueira.
A estimativa, no Brasil, que entre os 1,7 milhes de pessoas que apresenta uma
deficincia visual, 20% apresentam cegueira e 80% apresentam baixa viso. Isso significa que,
de acordo com os clculos, a cada trs mil crianas, uma cega, e que, a cada quinhentas
crianas, uma tem baixa viso.
toxoplasmose,
rubola
Quando a deficincia visual aconteceu. Isso pode nos dar pistas do conhecimento de
mundo que o aluno com baixa viso ou cegueira se apropriou.
30
Saber se a perda de viso foi gradual ou sbita e a forma como ocorreu o problema
tambm de suma importncia.
Associao (ou no) com outras deficincias, aspectos hereditrios, aspectos ambientais
e tratamentos recebidos.
Como a famlia tambm consegue lidar com esta criana, ou com esta deficincia do
filho, um aspecto de suma importncia.
Esfregar os olhos, franzir a testa, contrair o rosto ao olhar para objetos distantes;
Cautela excessiva no andar, correr com pouca frequncia e aos tropeos, sem razo
aparente;
Fechar ou cobrir um dos olhos, assim como pender a cabea para um dos lados, durante
a leitura.
Baixa Viso
Segundo o Decreto no 5.296/04, significa acuidade visual entre 0,3 e 0,05 no melhor
olho, com a melhor correo ptica; os casos nos quais a somatria da medida do campo visual
31
em ambos os olhos for igual ou menor que 60o; ou a ocorrncia simultnea de quaisquer das
condies anteriores. A Baixa Viso a alterao significativa da capacidade funcional da
viso decorrente de fatores como rebaixamento significativo da acuidade visual, reduo
importante do campo visual, alteraes para viso de cores e sensibilidade aos contrastes que
interferem ou limitam o desempenho visual.
Cegueira
caracterizada no Decreto no 5.296/04 como sendo a acuidade visual igual ou menor
que 0,05 no melhor olho, com a melhor correo ptica. Um aluno com cegueira aquele que
necessita do Sistema Braille para aprender a ler e escrever, alm de outros recursos especiais.
32
- Quando escrever na lousa, leia em voz alta, e d tempo suficiente para que ele tome nota com
sua reglete e pulso ou mquina de escrever, e cumpra as tarefas propostas;
- Sempre que for utilizar modelos, objetos e mapas, oferea opes em relevo e faa-o observar
pelo tato. Caso no disponha deste material adaptado, descreva oralmente com a maior
fidedignidade possvel;
- No se esquea que a escrita em Braille mais lenta do que a escrita convencional;
- O melhor lugar para o aluno com Deficincia Visual sentar no meio e no centro da sala, com
iluminao adequada.
Na sala de aula
Faa com que o aluno com deficincia visual seja participativo, ativo e integrado com a
turma;
A turma dever apresentar-se ao aluno, normalmente, em voz alta, e aos poucos, para
que o aluno possa conhecer todos os colegas. Em alguns casos, pode ser interessante
que o aluno com deficincia visual toque no rosto ou cabelos dos amigos para melhor
conhec-los;
No caso de no saber o que fazer para ajud-lo em alguma tarefa, pergunte a ele como
prefere ser ajudado;
Mostre ao aluno os diferentes pisos e seus locais, pois isso servir de referncia para sua
orientao e locomoo (grama, terra, cimento, piso frio...), dando especial ateno a
escadas, inclinaes, rampas, degrau e mezaninos;
Sempre que houver qualquer alterao na disposio dos mveis e objetos, seja
definitiva ou temporria, avise e mostre ao aluno;
Antes de subir ou descer uma escada, avise ao aluno e ponha sua mo no corrimo.
Na escola
33
Indique posies com preciso, dando referncias como: sua frente, atrs de voc,
sua direita, sua esquerda, evitando referncias como l, ali, aqui, entre
outras, que para o aluno com deficincia visual no so precisas;
No banheiro, mostre-lhe onde est o vaso sanitrio, o cesto de lixo, o papel higinico, a
pia, a torneira, o sabonete, a toalha;
Lupas e Telelupas
Alguns alunos fazem uso de lupas manuais, lentes de aumento e necessitam de
ampliaes que podem ser feitas mo ou no computador.
Sistema Braille
O sistema Braille consiste na utilizao de seis pontos em relevo, explorados pelo tato,
dispostos em duas colunas e possibilita a formao de 64 smbolos diferentes, que so
empregados em textos literrios, simbologia matemtica e cientfica, na msica e na
informtica.
Os seis pontos formam a cela Braille e a numerao desses pontos d-se da seguinte
forma: do alto para baixo, coluna da esquerda: pontos 1, 2 e 3; do alto para baixo, coluna da
direita: pontos 4, 5, e 6.
34
Reglete e puno
Impressora em Braille
Ler em Braille
Alguns cuidados so importantes no que se refere ao uso do Braille, pois estudos
recentes comprovam que a leitura ttil trs vezes mais fatigante que a leitura visual, alm do
que, depois de certo tempo de leitura, o dedo indicador (principal usado para a leitura) perde a
sensibilidade.
Bengala Dobrvel
35
Como conduzir
Para guiar o aluno, oferea-lhe o cotovelo e caminhe sempre meio passo a sua frente. A
pessoa que ajuda o deficiente visual chamada de Guia Vidente. A pessoa com Deficincia
Visual dever chegar um pouco acima do cotovelo do Guia Vidente. Algumas pessoas,
erradamente, querem segurar no brao da pessoa Cega, o que deve ser o contrrio:
Ao guiar o aluno por uma passagem estreita onde s cabe uma pessoa, coloque o brao
(cotovelo) para trs e ele se posicionar atrs de voc:
36
Co Guia
REFERNCIA BIBLIOGRFICA:
HONORA, M. e FRIZANCO, M.L.E. Esclarecendo as Deficincias. So Paulo: Prncipis, 2008.
37
Recursos pticos para perto: culos especiais com lentes de aumento que servem para
melhorar a viso de perto. (culos bifocais, lentes esferoprismticas, lentes monofocais
esfricas, sistemas telemicroscpicos).
Lupas manuais ou lupas de mesa e de apoio: teis para ampliar o tamanho de fontes para a
leitura, as dimenses de mapas, grficos, diagramas, figuras etc. Quanto maior a
ampliao do tamanho, menor o campo de viso com diminuio da velocidade de leitura e
maior fadiga visual.
Recursos No-pticos
Tipos ampliados: ampliao de fontes, de sinais e smbolos grficos em livros, apostilas, textos
avulsos, jogos, agendas, entre outros.
Plano inclinado: carteira adaptada, com a mesa inclinada para que o aluno possa realizar as
atividades com conforto visual e estabilidade da coluna vertebral.
Acessrios: lpis 4B ou 6B, canetas de ponta porosa, suporte para livros, cadernos com
pautas pretas espaadas e gravadores.
38
Recomendaes teis
Sentar o aluno a uma distncia de aproximadamente um metro do quadro negro na parte
central da sala.
Evitar a incidncia de claridade diretamente nos olhos da criana.
Estimular o uso constante dos culos, caso seja esta a indicao mdica.
Colocar a carteira em local onde no haja reflexo de iluminao no quadro negro.
Posicionar a carteira de maneira que o aluno no escreva na prpria sombra.
Adaptar o trabalho de acordo com a condio visual do aluno.
Em certos casos, conceder maior tempo para o trmino das atividades propostas,
principalmente quando houver indicao de telescpio.
Ter clareza de que o aluno enxerga as palavras e ilustraes mostradas.
Sentar o aluno em lugar sombrio se ele tiver fotofobia (dificuldade de ver bem em
ambiente com muita luz).
Evitar iluminao excessiva em sala de aula.
Observar a qualidade e nitidez do material utilizado pelo aluno: letras, nmeros, traos,
figuras, margens, desenhos com bom contraste figura/fundo.
Observar o espaamento adequado entre letras, palavras e linhas.
Utilizar papel fosco, para no refletir a claridade.
Explicar, com palavras, as tarefas a serem realizadas.
O Sistema Braille
Criado por Louis Braille, em 1825, na Frana, o sistema Braille conhecido
universalmente como cdigo ou meio de leitura e escrita das pessoas cegas. Baseia-se na
combinao de 64 pontos que representam as letras do alfabeto, os nmeros e outros smbolos
grficos. A combinao dos pontos obtida pela disposio de seis pontos bsicos,
organizados espacialmente em duas colunas verticais com trs pontos direita e trs
esquerda de uma cela bsica denominada cela braille.
A escrita braille realizada por meio de uma reglete e puno ou de uma mquina de
escrever braille.
A reglete uma rgua de madeira, metal ou plstico com um conjunto de celas braille
dispostas em linhas horizontais sobre uma base plana. O puno um instrumento em
madeira ou plstico no formato de pra ou anatmico, com ponta metlica, utilizado para a
perfurao dos pontos na cela braille. O movimento de perfurao deve ser realizado da
direita para a esquerda para produzir a escrita em relevo de forma no espelhada. J a
leitura realizada da esquerda para a direita. Esse processo de escrita tem a desvantagem de ser
lento devido perfurao de cada ponto, exige boa coordenao motora e dificulta a
correo de erros.
A mquina de escrever tem seis teclas bsicas correspondentes aos pontos da
cela braille. O toque simultneo de uma combinao de teclas produz os pontos que
correspondem aos sinais e smbolo desejados. um mecanismo de escrita mais rpido,
40
Atividades
Algumas
atividades predominantemente
visuais
devem ser
adaptadas
com
antecedncia e outras durante a sua realizao por meio de descrio, informao ttil,
auditiva, olfativa e qualquer outra referncia que favorea a configurao do cenrio ou do
ambiente. o caso, por exemplo, de exibio de filmes ou documentrios, excurses e
exposies.
A apresentao de vdeo requer a descrio oral de imagens, cenas mudas e leitura de
legenda simultnea se no houver dublagem para que as lacunas sejam preenchidas com
dados da realidade e no apenas com a imaginao. recomendvel apresentar um resumo ou
contextualizar a atividade programada para esses alunos.
41
42
ttil e ao
Sugestes:
vrios
de ovos.
radiografias ou papelo
tamanhos
com
acetato
usado
em
43
fsforos emborrachado
Grade
para
escrita
cursiva:
pautas
confeccionadas
com
caixa
de
papelo,
44
Pranchas para desenhos em relevo: retngulo de eucatex recoberto com tela de nilon de
proteo para produo de desenhos com lpis-cera ou recoberto com couro para desenhos com
carretilhas.
45
Livro de texturas
Baralho: adaptado com inscrio em Braille do nmero e naipe.
46
Outros Recursos
Sorob
REFERNCIA BIBLIOGRFICA:
S, E. D. CAMPOS, I. M. SILVA, M. B. Atendimento Educacional Especializado. Deficincia
Visual. SEESP / SEED / MEC. Braslia/DF 2007
47
Estatsticas
Os dados do IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica indicam que 5% da
populao apresenta deficincia intelectual no Brasil.
Nas escolas especializadas o ndice de alunos com deficincia intelectual chega a 60%
dos alunos matriculados, j nas escolas regulares, o ndice chega a 27%, de acordo com o Censo
Escolar de 2005.
48
Causas intra-individuais:
desidratao
grave,
intoxicaes
(venenos,
remdios,
Sndromes
Sndrome um termo usado para um conjunto de caractersticas. As mais comuns so:
49
1. Sndrome de Down
A Sndrome de Down a mais comum entre as deficincias intelectuais, presentes nas
escolas regulares cada vez mais.
A Sndrome de Down normalmente o resultado de uma cpia extra do cromossomo
21, resultando em trs cromossomos (onde deveria haver dois), tambm chamado de trissomia
do 21, que provoca no organismo um excesso de 329 genes por clula. A Sndrome de Down
considerada um acidente gentico.
2. Sndrome do X Frgil
uma alterao no cromossomo X que causa Deficincia Intelectual e alteraes no
comportamento como hiperatividade e pouca ateno. Ocorre mais frequentemente entre os
homens sendo a estatstica de um caso para 600 nascimentos. A Sndrome do X Frgil
tem como caractersticas:
dificuldade
na
aquisio
da linguagem,
dificuldades
de
aprendizagem, formato do rosto alongado com leve projeo da mandbula para frente,
50
orelhas proeminentes e de tamanho maior que o normal e aumento do tamanho dos testculos
(macroorquidismo).
3. Sndrome de Williams
uma sndrome considerada mais rara que as duas primeiras, pela sua incidncia ser de
um caso para cada 25 mil nascimentos. Na grande maioria dos casos so encontrados alunos
muito sociveis, com boa percepo musical, timos contadores de histrias, apresentam
dificuldades no raciocnio espacial, na soluo de problemas e na coordenao motora fina,
alm de dificuldades na aprendizagem da leitura e da escrita.
4. Sndrome de Rett
Ocorre mais frequentemente em meninas e sua incidncia de um caso para 15 mil
meninas nascidas. Na grande maioria dos casos, as meninas se desenvolvem normalmente at o
primeiro ano e aps esta data comeam a apresentar estagnao no desenvolvimento,
desacelerao do crescimento da calota craniana, dificuldade na aquisio de linguagem,
diminuio das interaes sociais, isolamentos, movimentos estereotipados que muito lembram
os movimentos das pessoas com autismo, dificuldade na coordenao motora, presena de
problemas na coluna. A Sndrome de Rett tambm pode ser encontrada em alunos com
deficincia mltipla.
51
Testes de Q.I.
Muitos profissionais da Psicologia ainda fazem uso de testes para avaliar seus pacientes
e, quanto a isso, importante sabermos que, na histria dos testes psicolgicos, tivemos a
primeira Escala de Inteligncia criada por Binet e Simon, no incio do sc. XX, em 1904, na
Frana. O Ministrio Pblico estava preocupado com o grande ndice de reprovao de crianas
no ensino pblico, e ento contratou dois psiclogos, Binet e Simon, para estudar o problema e
identificar o que estava acontecendo.
Eles, ento, criaram o primeiro teste psicolgico, a escala de inteligncia, e foram
modificando essa escala, transformando-a em teste. A primeira escala de inteligncia foi
desenvolvida especificamente para crianas. Esses psiclogos trabalharam com crianas na
faixa de 3 a 11 anos, e fizeram um levantamento de tudo o que as crianas de determinada faixa
etria conheciam. Elaboraram, ento, um questionrio com 30 questes para identificar o que
52
elas conheciam, em cada faixa etria, com perguntas do cotidiano da criana. Com isso, eles
identificavam a idade mental (IM) da criana, e comparavam-na idade cronolgica (IC).
Atualmente, estamos num momento melhor:
O Brasil j dispe do Wisc na verso brasileira (fruto de uma tese de Doutorado no /Rio
Grande do Norte);
O termo Q.I., (Coeficiente de Inteligncia) muito conhecido entre ns, est, cada dia
mais, em desuso;
REFERNCIA BIBLIOGRFICA:
HONORA, M. e FRIZANCO, M.L.E. Esclarecendo as deficincias. So Paulo: Principis, 2008.
53
inegvel
que
as
prticas
de
ensino
devem
acolher
as
qualquer
deficincia,
abordarem
entenderem
um
conhecimento de acordo com suas capacidades. Essas prticas precisam ser urgentemente
revistas, porque, no geral, elas so marcadas pelo conservadorismo, so excludentes e, conforme
visto, inviveis para o alunado que temos hoje nas escolas, em todos os seus nveis.
54
Entre essas prticas, est a atual forma de avaliao da aprendizagem, que das mais
antigas e ineficientes e que precisa ser mudada. Todos os alunos deveriam ser avaliados pelos
progressos que alcanaram nas diferentes reas do conhecimento e a partir de seus talentos e
potencialidades, habilidades naturais e construo de todo tipo de conhecimento escolar.
Lembre-se que a LDBEN d ampla liberdade s escolas quanto forma de avaliao, no
havendo a menor necessidade de serem mantidos os mtodos usuais.
Existem milhares de crianas e adolescentes cujas necessidades so quase nicas no
mundo todo. Assim, espera-se que a escola, ao abrir as portas para tais alunos, informe-se e
orientes-e com profissionais da Educao e da Sade sobre as especificidades e instrumentos
adequados para que aquele aluno encontre ali um ambiente adequado, sem discriminaes e que
lhe proporcione o maior e melhor aprendizado possvel.
Nvel social:
Nvel perceptivo-motor:
Nvel cognitivo:
Que o aluno tenha a oportunidade de agir livremente sobre um meio fsico rico
em estmulos e coordene suas aes, no sentido de estabelecer relaes entre si
e o mundo;
Que o aluno tome conscincia das relaes espaciais, causais e temporais, para
que seja capaz de organizar seu mundo fsico e social, agindo sobre eles,
projetando suas aes, os objetos e acontecimentos vividos no plano simblico;
Que o aluno adquira conhecimentos sociais que sejam teis sua adaptao
vida.
Focar a ateno do aluno, dando prioridade aos objetivos que pretende ensinar;
56
No h um perfil nico para os alunos com deficincia intelectual. Por essa razo, faz-se
sempre necessrio um acompanhamento contnuo do professor, com o registro detalhado de
suas observaes, para que possa, com o tempo, perceber qual a melhor forma que este
aluno, em especial, aprende.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS:
O Acesso de Alunos com Deficincia s Escolas e Classes Comuns da Rede Regular / Ministrio Pblico
Federal: Fundao Procuradora Pedro Jorge de Melo e Silva (organizadores) / 2 ed. rev. e atualiz. .
Braslia: Procuradoria Federal dos Direitos do Cidado, 2004.
HONORA, M. e FRIZANCO, M.L.E. Esclarecendo as deficincias. So Paulo: Principis, 2008.
57
1. Introduo CAA
Desde o momento em que o ser humano diz suas primeiras palavras, a linguagem
facilita o encontro de desejos, necessidades, interao social, acesso s informaes e
conhecimento sobre o complexo mundo em que vive. Existem vrias razes pelas quais as
habilidades lingusticas de um sujeito
podem
estar
inadequadas:
um
acidente,
uma
uso.
muito
__________________________________________________
1
severo na fala por problemas fsicos, neuromusculares, cognitivos ou dficits emocionais e no possuem
prejuzos na audio; quando, no presente tempo usam fala independente como primeira forma de
comunicao, porm no so compreendidos por outras pessoas que no so de convvio muito
prximo. Nesse, podemos incluir pessoas com prejuzos sensoriais.
58
conhecimento
sobre
Comunicao Aumentativa
do
computador,
com
softwares
especficos,
garantindo
grande eficincia na funo comunicativa. Dessa forma, o aluno com deficincia passa de
uma situao de passividade para outra, a de ator ou de sujeito do seu processo de
desenvolvimento.
(BERSCH e SCHIRMER, 2005, p. 89)
suplementar e alternativa.
59
(como,
por
exemplo,
esclerose
lateral
experimentada
Leso cerebral em rea motora, no evolutiva e que afeta a criana no perodo que vai desde a
Com tnus muscular hipertnico que dificulta a execuo e coordenao dos movimentos.
60
deixando-o rgido. Se utilizarmos um recurso de apoio, como uma prancha com letras,
onde o aluno possa escrever ao menos as primeiras letras do que est tentando falar,
teremos uma comunicao mais eficiente e menos angustiante para todos.
Tambm temos que pensar que as crianas que necessitam de CAA tm alto
risco de apresentar atraso no desenvolvimento da linguagem e necessitam de estmulos de
linguagem de todos os modos possveis.
grficos, os objetos concretos que sero apontados para referir uma mensagem a ser comunicada etc.
7
e do no atravs de gestos ou
expresses faciais e a postura do parceiro de comunicao, que dever fazer perguntas objetivas
que
Uma tcnica de comunicao pode ser apontar diretamente um smbolo, que est em uma prancha
de comunicao, para assim expressar a mensagem que ele representa (apontamento direto). Outra
tcnica seria a de observar o parceiro de comunicao que aponta os smbolos da prancha, um aps o
outro, e o usurio da CAA sinaliza com um gesto ou som, quando o smbolo que deseja
expressar for selecionado pelo parceiro (tcnica de varredura).
61
Sistema multimodal aquele que utiliza e valoriza todas as formas expressivas do usurio, como
62
Ideogrficos desenhos que simbolizam a ideia de uma coisa, criam uma associao grfica
entre o smbolo e o conceito que ele representa.
Compostos grupos de smbolos agrupados para representar objetos ou ideias.
Existem
vrios
sistemas
de
smbolos
grficos
que
so
conhecidos
Blissymbolics
O Sistema Blissymbolics utiliza basicamente smbolos ideogrficos. Os smbolos
so organizados sintaticamente nas pranchas de comunicao, tendo cada grupo sinttico
uma cor especfica (FERNANDES, 1999, p. 47).
Figura 28 Blissymbolics.
ME
CASA DORMIR
FELIZ
Pranchas de Comunicao
Numa prancha de comunicao so colocados vrios smbolos grficos que
representam mensagens (Figura 31). O vocabulrio de smbolos dever ser escolhido de
acordo
com
Essas
_________________________________________________________________
10
nveis. Ambas permitem que muitos smbolos estejam a disposio do usurio ao mesmo tempo em que
apenas um nmero limitado por vez apresentado. A subdiviso um sistema em que um smbolo se
refere outra pgina de smbolos ou a um recurso diferente. Por exemplo, na prancha principal h um
smbolo para a comida. Quando esse smbolo for indicado, uma pgina ou prancha com smbolo relativos
a comida dever ser apresentada. Nveis so pranchas debaixo de pranchas. Pode haver um vocabulrio
bsico e nveis de outras pranchas que podem ser folheados a medida do necessrio (JOHNSON, 1998, p.
24).
64
pranchas possibilitam um ambiente rico em smbolos para todos que esto no local e podem ser
utilizadas por mais de um usurio de CAA.
Cartes de Comunicao
Trata-se de uma maneira simples de mostrar smbolos em um espao compacto. Os
cartes so geralmente organizados em fichrios, presos em argolas ou em porta-cartes, de
modo que o usurio possa folhe-los (Figura 32). Os smbolos, disponibilizados em
formato de cartes, so bastante teis na sala de aula (na construo da rotina com a turma),
em oficinas (como tpicos de interesse dos alunos) e so facilmente organizados como uma
prancha de vocabulrio previamente selecionado. Como exemplo, podemos citar uma oficina
de culinria, situao em que o professor pode selecionar o vocabulrio (receita) e aps,
organiz-lo com a turma, ordenando os cartes para montar a receita.
Nessa atividade, aproveita-se no s para explorar o lxico, como tambm a
organizao sinttica, envolvendo alunos falantes e no-falantes. Utilizamos tambm os cartes
com crianas que possuem baixa viso, em que existe a necessidade de ampliarmos muito o
smbolo grfico, ou com crianas que esto iniciando o uso de simbologia grfica para a CAA,
e que posteriormente iro evoluir para pranchas maiores.
65
66
Figura 35
lbum de fotografias: pode ser utilizado na introduo da CAA quando o usurio est
aprendendo novos smbolos. Para isso, organizamos as fotografias do aluno, sua famlia,
os lugares que frequentam e, ao lado de cada foto colamos os smbolos representativos do que
a imagem mostra. Podemos fazer um lbum que mostre todos os espaos da escola,
acompanhados por smbolos correspondentes (Figura 37).
67
Outros acessrios: a criatividade no tem limite e podemos criar vrios acessrios com
objetivo de organizar e disponibilizar vocabulrio de smbolos grficos ao aluno. Seguem
alguns exemplos (Figuras 39, 40, 41 e 42):
de aula.
68
Livros
de
atividades
confeccionados
com
simbologia
da
CAA: Atividades
pedaggicas com desafios de contedos variados podem ser criadas com os smbolos grficos
da CAA. Cada livro possui uma prancha de smbolos, com vrias opes de respostas
para as tarefas propostas, deixando assim o aluno livre para interpretar e responder (Figura
45).
69
REFERNCIA BIBLIOGRFICA:
SCHIRMER, C. R. BROWNING, N. BERSCH, et al. Atendimento Educacional Especializado.
Deficincia Fsica. SEESP / SEED / MEC. Braslia/DF 2007.
70
ou
adolescente.
Devemos
buscar
atividades
funcionais
que
favoream o
desenvolvimento da comunicao, das interaes sociais, dos cuidados pessoais, das habilidades
domsticas, recreativas e sociais, sempre tendo como base as preferncias e potencialidades do
aluno.
Outro grande e complexo desafio de professores e familiares de crianas com
deficincia mltipla no que se refere comunicao.
A comunicao precisa ser o mais significativa possvel para que os alunos com
deficincia mltipla tenham interesse em se comunicar. O que vai importar quanto o
ambiente e as experincias esto sendo propcios para que essa comunicao acontea.
A comunicao depender tambm da relao de confiana estabelecida entre o adulto e
a criana, e principalmente da forma como as informaes sero transmitidas a ela.
Causas
Vrias podem ser as causas que envolvem a deficincia mltipla, como as de ordem
sensorial, ordem motora e lingustica, podendo ocorrer nos perodos pr-natal, peri-natal e psnatal.
71
73
6.2 - SURDOCEGUEIRA
A crianas surdocega tem uma das deficincias menos entendidas. No uma criana
cega que no pode ouvir, ou uma surda que no consegue ver. uma criana com privaes
multissensoriais a quem foi efetivamente negado o uso simultneo dos dois sentidos distais.
Surdocegueira total;
Tipos
Causas
Alguns problemas e doenas podem causar surdocegueira, como: ictercia,
prematuridade, sfilis congnita, meningite, Sndrome de West, anxia, Fator Rh negativo,
glaucoma, Sndrome de Usher, toxoplasmose, consanguinidade.
Fatores de risco
Doenas venreas;
Infeces hospitalares;
Gravidez de risco;
74
Caractersticas da Surdocegueira
Algumas pessoas com Surdocegueira so retradas e isoladas, apresentam dificuldade
para se comunicar, no demonstram curiosidade e motivaes bsicas, normalmente apresentam
problemas de sade que acarretam srios atrasos no desenvolvimento, no gostam do toque das
pessoas, no conseguem se relacionar com as pessoas, encontram dificuldade na habilidade com
a alimentao e com a rotina do sono, tm problemas de disciplina, atrasos no desenvolvimento
social, emocional e cognitivo e, o mais importante, desenvolvem estilo nico de aprendizagem.
77
Para
desenvolvimento de
habilidades
comunicativas
no-verbais,
existem
indicaes tteis/cinestsicas;
sinais vocais/visuais;
indicaes ou modelos;
gestos naturais;
sinais fsicos;
objetos reais;
objetos representativos;
fotografias de objetos;
desenhos de objetos;
ilustraes coloridas;
ilustraes em branco/preto;
pictogramas;
Lngua de Sinais.
Esse tipo de trabalho deve ser pensado pela equipe escolar, famlia e aluno, sempre
REFERNCIA BIBLIOGRFICA:
HONORA, M. e FRIZANCO, M.L.E. Esclarecendo as deficincias. So Paulo: Principis, 2008.
78
Autismo
Transtorno de desenvolvimento caracterizado por dificuldades e anormalidades em
vrias habilidades de comunicao, relacionamento social, funcionamento cognitivo,
processamento sensorial e comportamental (Gary Mesibov).
Caractersticas do Autismo
79
Psicose
Quando o sujeito no est em crise, zela pelo seu bem estar, estabelece contato com
pessoas e alimenta-se.
Caractersticas da Psicose
Esquizofrenia
Termo empregado para designar um grupo de doenas mentais caracterizadas por
sintomas psicolgicos e que determinam, na maioria dos casos, desorganizao da
personalidade do paciente (Bleuler).
Caractersticas da Esquizofrenia
Distrbios do pensamento;
Presena de delrios;
80
Sndrome de Landau-Kleffner
Causa desconhecida;
Transtorno de Asperger
So prejuzos severos e persistentes na interao social com o desenvolvimento de
padres restritivos e repetitivos de comportamento, interesse e atividades (Manual de
Psicologia Clnica para Crianas e Adolescentes).
Caractersticas do Transtorno de Asperger
Sndrome de Angelman
81
5.1 INTRODUO
No incio do sculo XX, as autoridades francesas solicitaram a Alfredo Binet que
criasse um instrumento pelo qual se pudesse prever quais crianas teriam sucesso nos liceus
parisienses. O instrumento criado por Binet testava a habilidade das crianas nas reas verbal e
lgica, j que os currculos acadmicos dos liceus enfatizavam, sobretudo, o desenvolvimento
da linguagem e da matemtica. Este instrumento deu origem ao primeiro teste de inteligncia,
desenvolvido por Terman, na Universidade de Standford, na Califrnia: o Standford-Binet
Intelligence Scale.
Subsequentes testes de inteligncia e a comunidade de psicometria tiveram enorme
influncia, durante este sculo, sobre a ideia que se tem de inteligncia, embora o prprio Binet
(Binet & Simon, 1905, apud Kornhaber & Gardner, 1989) tenha declarado que um nico
nmero, derivado da performance de uma criana em um teste, no poderia retratar uma questo
to complexa quanto a inteligncia humana. Neste artigo, pretendo apresentar uma viso de
inteligncia que aprecia os processos mentais e o potencial humano a partir do desempenho das
pessoas em diferentes campos do saber.
As pesquisas mais recentes em desenvolvimento cognitivo e neuropsicologia sugerem
que as habilidades cognitivas so bem mais diferenciadas e mais especficas do que se
acreditava (Gardner, 1985). Neurologistas tm documentado que o sistema nervoso humano no
um rgo com propsito nico, nem to pouco infinitamente plstico. Acredita-se, hoje, que
o sistema nervoso seja altamente diferenciado e que diferentes centros neurais processem
diferentes tipos de informao (Gardner, 1987).
Howard Gardner, psiclogo da Universidade de Harvard, baseou-se nestas pesquisas
para questionar a tradicional viso da inteligncia, uma viso que enfatiza as habilidades
lingustica e lgico-matemtica. Segundo Gardner, todos os indivduos normais so capazes de
uma atuao em, pelo menos, sete diferentes e, at certo ponto, independentes reas intelectuais.
Ele sugere que no existem habilidades gerais, duvida da possibilidade de se mediar a
inteligncia atravs de testes de papel e lpis, e d grande importncia a diferentes atuaes
valorizadas em culturas diversas. Finalmente, ele define inteligncia como a habilidade para
resolver problemas ou criar produtos que sejam significativos em um ou mais ambientes
culturais.
82
5.2 A TEORIA
A Teoria das Inteligncias Mltiplas, de Howard Gardner (1985) uma alternativa para
o conceito de inteligncia como uma capacidade inata, geral e nica, que permite aos indivduos
uma performance, maior ou menor, em qualquer rea de atuao. Sua insatisfao com a ideia
de QI e com vises unitrias de inteligncia, que focalizam, sobretudo, as habilidades
importantes para o sucesso escolar, levou Gardner a redefinir inteligncia luz das origens
biolgicas da habilidade para resolver problemas. Atravs da avaliao das atuaes de
diferentes profissionais em diversas culturas, e do repertrio de habilidades dos seres humanos
na busca de solues, culturalmente apropriadas, para os seus problemas, Gardner trabalhou no
sentido inverso ao desenvolvimento, retroagindo para eventualmente chegar s inteligncias que
deram origem a tais realizaes. Na sua pesquisa, Gardner estudou tambm:
(a) o desenvolvimento de diferentes habilidades em crianas normais e crianas superdotadas;
(b) adultos com leses cerebrais e como estes no perdem a intensidade de sua produo
intelectual, mas sim uma ou algumas habilidades, sem que outras habilidades sejam sequer
atingidas; (c) populaes ditas excepcionais, tais como idiot-savants e autistas, e como os
primeiros podem dispor de apenas uma competncia, sendo bastante incapazes nas demais
funes cerebrais, enquanto as crianas autistas apresentam ausncias nas suas habilidades
intelectuais; (d) como se deu o desenvolvimento cognitivo atravs dos milnios.
Psiclogo construtivista muito influenciado por Piaget, Gardner distingue-se de seu
colega de Genebra na medida em que Piaget acredita que todos os aspectos da simbolizao
partem de uma mesma funo semitica, enquanto que ele acredita que processos psicolgicos
independentes so empregados quando o indivduo lida com smbolos lingusticos, numricos,
gestuais, ou outros. Segundo Gardner, uma criana pode ter um desempenho precoce em uma
rea (o que Piaget chamaria de pensamento formal) e estar na mdia ou mesmo abaixo da mdia
em outra (o equivalente, por exemplo, ao estgio sensrio-motor). Gardner descreve o
desenvolvimento cognitivo como uma capacidade cada vez maior de entender e expressar
significado em vrios sistemas simblicos utilizados num contexto cultural, e sugere que no h
uma ligao necessria entre a capacidade ou estgio de desenvolvimento em uma rea de
desempenho e capacidades ou estgios em outras reas ou domnios (Malkus e col., 1988). Num
plano de anlise psicolgico, afirma Gardner (1982), cada rea ou domnio tem seu sistema
simblico prprio; num plano sociolgico de estudo, cada domnio se caracteriza pelo
desenvolvimento de competncias valorizadas em culturas especficas.
Gardner sugere, ainda, que as habilidades humanas no so organizadas de forma
horizontal; ele prope que se pense nessas habilidades como organizadas verticalmente, e que,
ao invs de haver uma faculdade mental geral, como a memria, talvez existam formas
83
consistente, os cientistas pretendem explicar a natureza. A criana com especial aptido nesta
inteligncia demonstra facilidade para contar e fazer clculos matemticos e para criar notaes
prticas de seu raciocnio.
Inteligncia espacial - Gardner descreve a inteligncia espacial como a capacidade para
perceber o mundo visual e espacial de forma precisa. a habilidade para manipular formas ou
objetos mentalmente e, a partir das percepes iniciais, criarem tenso, equilbrio e composio,
numa representao visual ou espacial. a inteligncia dos artistas plsticos, dos engenheiros e
dos arquitetos. Em crianas pequenas, o potencial especial nessa inteligncia percebido
atravs da habilidade para quebra-cabeas e outros jogos espaciais e a ateno a detalhes
visuais.
Inteligncia cinestsica - Esta inteligncia se refere habilidade para resolver problemas ou
criar produtos atravs do uso de parte ou de todo o corpo. So a habilidade para usar a
coordenao grossa ou fina em esportes, artes cnicas ou plsticas no controle dos movimentos
do corpo e na manipulao de objetos com destreza. A criana especialmente dotada na
inteligncia cinestsica se move com graa e expresso a partir de estmulos musicais ou
verbais, demonstra uma grande habilidade atltica ou uma coordenao fina apurada.
Inteligncia interpessoal - Esta inteligncia pode ser descrita como uma habilidade para
entender e responder adequadamente a humores, temperamentos, motivaes e desejos de outras
pessoas. Ela melhor apreciada na observao de psicoterapeutas, professores, polticos e
vendedores bem sucedidos.
manifesta em crianas pequenas como a habilidade para distinguir pessoas, e na sua forma mais
avanada, como a habilidade para perceber intenes e desejos de outras pessoas e para reagir
apropriadamente a partir dessa percepo. Crianas especialmente dotadas demonstram muito
cedo uma habilidade para liderar outras crianas, uma vez que so extremamente sensveis s
necessidades e sentimentos de outros.
Inteligncia intrapessoal - Esta inteligncia o correlativo interno da inteligncia interpessoal,
isto , a habilidade para ter acesso aos prprios sentimentos, sonhos e ideias, para discrimin-los
e lanar mo deles na soluo de problemas pessoais. o reconhecimento de habilidades,
necessidades, desejos e inteligncias prprias, a capacidade para formular uma imagem precisa
de si prprio e a habilidade para usar essa imagem para funcionar de forma efetiva. Como esta
inteligncia a mais pessoal de todas, ela s observvel atravs dos sistemas simblicos das
outras inteligncias, ou seja, atravs de manifestaes lingusticas, musicais ou cinestsicas.
85
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS:
Blythe, T.; Gardner, H. A school for all intelligences. Educational Leadership, v.47, n.7,p.33-7, 1990.
Gardner, H.; Giftedness: speculation from a biological perspective. In: Feldman, D.H. Developmental
approaches to giftedness and creativity. So Francisco, 1982. p.47-60.
Gardner, H. Frames of mind. New York, Basic Books Inc., 1985.
Gardner, H. The minds new science. New York, Basic Books Inc., 1987.
Gardner, H.; Hatcb, T. Multiple intelligences go to school: educational implications of the theory of
Multiple Intelligences. Educational Researcher, v.18, n.8, p.4-10, 1989.
Kornhaber, M.L.; Gardner, H.Critical thinking across multiple intelligences. Trabalho apresentado
durante a Conferncia The Curriculum Redefined. Paris, 1989.
Malkus, U.C.; Feldman, D.H.; Gardner, H. Dimensions of mind in early childhood. In: Pelegrini, A. (ed.)
The psychological bases for early education. Chichester, Willev. 1988, p.25-38.
Walter, J.M.; Gardner, H. the theory of multiple intelligences: some issues and answers. In: Stemberg,
R.J.; Wagner, R.K. (ed.) Pratical intelligence: nature and origins of competence in the every world.
Cambridge University Press, p.163-82.
87