Professional Documents
Culture Documents
PROGRAMA DE DOCTORAT
MOTRICITAT HUMANA
1987-89
DIRIGIDA POR:
DRA. BEGOA GROS SALVAT
DRA. TERESA LLEIX ARRIBAS
BARCELONA, 2005
ndice
INTRODUCCIN...................................................................................................................... 7
CAPTULO 1. LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIN Y DEL CONOCIMIENTO .........................................17
1.1. La sociedad red .............................................................................................. 18
1.2. Un mundo dividido........................................................................................... 25
1.3. Cmo hacer frente a la brecha digital ............................................................... 27
1.4. Funcin de la educacin en la sociedad de la informacin ................................. 34
CAPTULO 2. LAS TIC EN EL MBITO EDUCATIVO.......................................................................43
2.1. Las TIC en la educacin .................................................................................. 44
2.2. Aplicaciones de las tecnologas de la informacin y la comunicacin .................. 50
2.3. Incidencia de las TIC en la educacin............................................................... 70
2.4. Profesorado y Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin........................ 81
2.5. Marco legislativo ............................................................................................. 98
CAPTULO 3. LAS TIC EN LA EDUCACIN FSICA ..................................................................... 113
3.1.
3.2.
3.3.
3.4.
Una educacin fsica para una nueva escuela. Las TIC en la Educacin Fsica. 114
Las TIC como recurso de apoyo al profesorado de Educacin Fsica ............... 119
Aprender con el ordenador en la Educacin Fsica de Primaria ........................ 128
Formacin del profesorado de Educacin Fsica y TIC .................................... 135
-5-
ANEXOS II................................................................................................................................ CD
Documento de cdigos
Matriz de datos
Tablas de contingencia
-6-
Introduccin
-7-
INTRODUCCIN
-8-
INTRODUCCIN
-9-
INTRODUCCIN
-10-
INTRODUCCIN
-11-
INTRODUCCIN
-12-
INTRODUCCIN
-13-
INTRODUCCIN
Nota: El uso mayoritario del gnero masculino en toda la tesis responde nicamente a
criterios de simplicidad y fluidez en su redaccin y lectura, y no a encubrir conceptos
estereotipados en relacin al gnero.
-14-
Procedimiento de la Investigacin
Las TIC en la EF de Primaria
Objetivos
Marco terico
Metodologa
Contexto y conceptualizacin
Sociedad
de la
informacin
Las TIC
en la
educacin
Estudio emprico
Estudio de necesidades
Tcnicas
cualitativas
Revolucin
tecnolgica
Tcnicas
cuantitativas
Obtencin de la informacin
Nuevo
paradigma
educativo
Formacin
del
profesorado
TIC y EF en Primaria
------ Fase 1
Diseo de instrumentos y
estrategias
Polticas
educativas
------ Fase 2
Exploracin
Entrevistas
a expertos
Descripcin realidad
Cuestionarios
sobre uso de las TIC
en EF
Profundizacin
Grupos de
discusin
Foros
telemticos
Anlisis e interpretacin de la
informacin
------ Fase 3
Comunicacin de los resultados
Favorecedores
Limitadores
CONCLUSIONES
Criterios para el
adecuado tratamiento de
las TIC en la EF de
Primaria
------ Fase 4
Aportaciones al
estado de la cuestin
Propuestas de futuro
La cibercultura hace referencia a todos los cambios de ndole cultural que se estn
generando como consecuencia de la utilizacin de la informtica como medio de
informacin y comunicacin (Gros, 2001a).
-17-
-18-
(voz i.) m. INFORM. Programa que permite ver y acceder a la informacin de los
servidores.
-19-
-20-
Un ejemplo de ello se vio a raz de la guerra del Irak, y sus terribles consecuencias.
Muchas de las informaciones, e imgenes escandalosas han corrido antes por la red que
por los medios de comunicacin. Tambin el trnsito telefnico e Internet de la
ciudadana buscando informacin sobre los atentados de Madrid del 11 de marzo de
2004, crearon espontneas redes de comunicacin tan poderosas como diversas
televisiones juntas; represent un fenmeno social sin precedentes a la vez que se
inauguraba una nueva poca en la historia de la comunicacin (Campo Vidal, 2004).
-21-
-22-
-23-
-24-
-25-
Esta divisoria digital entre los que tienen y los que no tienen Internet est
creando verdaderas barreras para acceder al mercado de trabajo, y cada
da se habla ms de la brecha digital, o lo que es lo mismo, la distancia
que existe entre las personas, colectivos sociales y pases que tienen
acceso a las TIC y quienes no lo tienen. La brecha digital profundiza e
incrementa las situaciones de pobreza , subdesarrollo, exclusin social de
los colectivos sociales ms vulnerables y desfavorecidos (Fundacin
Esplai, 2004). Las razones de esa brecha digital son multifactoriales, y
van desde la simple carencia de conectividad fsica en el lugar de
residencia, como ocurre en zonas rurales y barrios degradados, hasta las
barreras mentales que hace que determinadas personas se autoexcluyan
de la sociedad de la informacin. As mientras entre pases se crean
bolsas crecientes de pobreza incapaces de sumarse al nuevo modelo de
desarrollo, entre las personas parece que algunas veces la autntica
barrera no es cultural sino generacional. Negroponte (1997, 6 de octubre)
afirma que si no formas parte de la era digital, es muy posible que no sea
por desconocimiento o por falta de medios, sino porque has nacido
-26-
-27-
-28-
son suficientes por s solos para que se produzcan los efectos esperados.
Como menciona Garca Garca (2005) es preciso que los gobiernos
apuesten decididamente por las TIC incluyndolas en sus polticas
preferenciales, que se acte de una forma solidaria en los pases y
colectivos menos favorecidos, que se trabaje en la investigacin,
desarrollo e innovacin tanto desde el punto de vista de la tecnologa
como de las aplicaciones sociales, econmicas y estticas, atendiendo a
la gran diversidad de sujetos humanos y a sus necesidades especficas.
En este sentido el papel de las distintas administraciones resulta vital para
paliar esta fractura digital y consolidar el desarrollo de una sociedad ms
libre e igualitaria que potencie el desarrollo personal y profesional de las
personas, mediante acciones que estimulen la puesta en marcha de
proyectos que dinamicen su desarrollo en nuestro territorio. Hay mltiples
ejemplos de estas iniciativas que ya cuentan con una cierta experiencia:
Virtualbaix, Red Conecta 8, Red.es 9, Proyecto mnia, etc. Una muestra de
ello podra ser el Proyecto Nodat (2002), presentado el 10 de julio de
2002 por la Secretaria de Telecomunicacions i Societat de la Informaci
de la Generalitat de Catalunya que nace con el propsito de crear una red
de puntos pblicos o centros de soporte de acceso a Internet que permita
la realizacin de tareas de divulgacin, formacin y acceso a la red. Con
ello se pretende que el mximo de personas no slo tengan acceso a
Internet, sino que sepan sacarle el mximo de partido a sus posibilidades.
Uno de los objetivos es que exista un ordenador pblico con conexin a
Internet por cada 2000 habitantes, tal y como recomienda Europa. La
labor de estos centros de soporte puede resumirse en los puntos
siguientes:
- coordinar y dinamizar el funcionamiento en la red,
- trabajar coordinada y conjuntamente entre las tres comunidades
de los Centros de Soporte,
- asesorar sobre posibilidades de desarrollo de los servicios de la
red en los puntos de acceso a ella, potenciando la innovacin,
- reaprovechar las buenas prcticas surgidas de las experiencias
de cada punto,
8
9
http://www.redconecta.net
http://www.red.es
-29-
-30-
Comunidades virtuales
como redes sociales
Internet como
medio de
participacin
Social
Poltica
EXCLUSIN
Educativa
Econmica
Desarrollo de habilidades y
capacidades para el uso de
las TIC como requisito
para el acceso al empleo,
servicios, etc.
Mejora mercado
laboral, accesos,
desarrollo
mercado
electrnica
-31-
-32-
-33-
-34-
Era de la informacin
Estandarizacin
Organizacin burocrtica
Control centralizado
Relaciones competitivas
Toma de decisiones autocrtica
Acatamiento
Conformidad
Comunicacin unidireccional
Compartimentacin
Orientado a las partes
Plan de obsolescencia
Director como rey
Fuente: Reigeluth (1999)
Personalizacin
Organizacin basada en equipos
Autonoma con responsabilidad
Relaciones cooperativas
Toma de decisiones compartida
Iniciativa
Diversidad
Trabajo en red
Globalidad
Orientado al proceso
Calidad total
Cliente como rey
10
-35-
-36-
11
-37-
-38-
-39-
12
-40-
A modo de reflexin
La revolucin tecnolgica que ha acompaado la sociedad de principios del nuevo milenio ha
sido considerada por un gran nmero de autores como la puerta de entrada para analizar la
complejidad de la nueva economa, sociedad y cultura que se denomina sociedad red o
sociedad de la Informacin.
La tecnologa no slo hace posible la innovacin en la economa, el comercio, el trabajo, las
formas y modos de distribuir la informacin, la cultura, el ocio y la educacin, sino que activa
una revolucin humana basada en los nuevos usos de los medios tradicionales y en las formas
de relacin social e individual de los nuevos medios.
En efecto, Internet ha impuesto una alfabetizacin cientfico-tecnolgica de todos los
ciudadanos y un uso intensivo de las tecnologas en muchas actividades habituales. La
informacin se mueve casi con absoluta libertad por todas partes, y se impone la capacidad de
los individuos para actualizar su conocimiento, pero a la vez para saber buscar, valorar,
seleccionar y aplicar la informacin para elaborar conocimiento til con el que afrontar los
problemas que se presentan. En consecuencia la organizacin del trabajo est sufriendo
profundos cambios que apuntan hacia nuevas formas laborales basadas en las capacidades de
los individuos de adaptacin tecnolgica y organizativa, que generan a su vez nuevas formas
de relaciones sociales.
Pero mientras se incrementan las tasas de penetracin de la tecnologa en todo el mundo
civilizado se va acrecentando la distancia que existe entre las personas, colectivos sociales y
pases que no tienen acceso a esa tecnologa, creando una verdadera barrera que se conoce
por el nombre de brecha digita. Las causas son multifactoriales, y pueden ir desde la simple
carencia de conectividad fsica, a las dificultades personales, razones econmicas,
metodolgicas o tecnolgicas. La brecha digital se acaba convirtiendo en una brecha social.
Para muchos las TIC se conciben como la oportunidad real de un cambio social que podra
ofrecer la posibilidad de conseguir una vida digna a todos los habitantes del plantea. Sin
embargo ni el potencial de las tecnologas ni el permanente progreso tecnolgico son
suficientes para que se produzcan los efectos esperados. Es preciso que los gobiernos
apuesten decididamente por las TIC incluyndolas en sus polticas preferenciales, que se acte
de una forma solidaria en los pases y colectivos menos favorecidos, que se trabaje en la
investigacin, desarrollo e innovacin tanto desde el punto de vista de la tecnologa como de
las aplicaciones sociales, econmicas y estticas, atendiendo a la gran diversidad de sujetos
humanos y a sus necesidades especficas.
Pero Internet encierra otros peligros: el acceso a la pornografa infantil, la pederastia, las
nuevas formas de adiccin y dependencia a estas tecnologas, los problemas ticos
-41-
relacionados con la informacin que se difunde... No se debe confundir el uso y consumo que
proporcionan las tecnologas de contenidos mediticos dirigidos fundamentalmente al ocio, de
otros que realmente utilizan, manejan y se sirven de informacin. El acceso a las TIC puede ser
importante para reducir la brecha digital, pero tan importante como ello es desarrollar una
serie de capacidades que permitan hacer frente a su utilizacin. En este sentido, la educacin
se perfila como el instrumento imprescindible para asegurar el cambio.
Pero por supuesto la llegada de la tecnologa tampoco ha dejado inmune a la escuela, una de
las instituciones ms antiguas que se conocen, y que ha debido modificar incluso sus
estructuras para enfrentar nuevos instrumentos, nuevos contenidos curriculares o nuevas
formas de aprendizaje por citar algunas de ellas. Nuevas competencias adquieren un papel
relevante: la bsqueda y seleccin de informacin, el anlisis crtico, la resolucin de
problemas, la elaboracin personal de conocimientos funcionales, la argumentacin de las
propias opiniones y la negociacin de significados, el equilibrio afectivo, el trabajo en equipo, la
capacidad de autoaprendizaje y adaptacin al cambio, la iniciativa, la perseverancia. Algunas
de ellas son lo que se denominan ya ciberhabilidades, otras las imponen las tecnologas o
bien las nuevas formas de organizacin del trabajo.
Sea como sea, nos hallamos en un momento que podramos considerar crtico para la
institucin educativa en cuanto que corre el peligro de caer tan solo en una apropiacin de los
instrumentos ms que en una profunda revisin de sus convicciones. Es importante revisar la
educacin como consecuencia de las nuevas tecnologas y como consecuencia de esta
sociedad del conocimiento que las crea, y avanzar por el camino de la tica y de la
responsabilidad para que todos tengamos la oportunidad de compartir las ventajas de un
mundo interconectado.
-42-
Una vez desvelado el importante papel que juega la educacin, tanto para
afrontar la revolucin tecnolgica, como para orientar las nuevas
competencias que trae consigo la era de la informacin; en este captulo
se busca hacer una revisin de las relaciones que la tecnologa, y ms
concretamente la informtica, ha tenido con la escuela. Este anlisis se
presenta como imprescindible para conocer los elementos que han
formado parte de esta evolucin, as como entender las decisiones que
los diferentes agentes implicados en el contexto educativo han tenido que
tomar en cuanto a legislacin, competencias bsicas, formacin del
profesorado, innovaciones curriculares, etc.
Una especial atencin se va a dedicar al profesorado y a las complejas
relaciones que lo han vinculado y que lo vinculan en la actualidad con las
TIC, puesto que desde nuestro punto de vista se considera el principal
motor y responsable de hacer emerger definitivamente la importancia y el
valor de la tecnologa en la educacin.
-43-
-44-
-45-
-46-
-47-
funciones de gestin del centro y gestin del aula , en una funcin que
Bartolom (2000) considera que se encuentra infrautilizada.
Desde sus orgenes hemos sido testigos de los diferentes usos del
ordenador. Segn Alonso (1994), mientras algunos autores se centran en
el papel que desempea el ordenador, hay quienes explicitan los
paradigmas asociados a su utilizacin o quienes optan por establecer
relaciones entre las diferentes teoras del aprendizaje y el medio
informtico. En 1986 Kinzer (en Martnez Ruiz y Sauleda, 1995) sealaba
dos grandes categoras: 1. El ordenador como un fin del aprendizaje
curricular, que en la fase de iniciacin corresponde a lo que se denomina
alfabetizacin informtica (computer literacy) y, en general se refiere al
aprendizaje de los conocimientos sobre hardware y software incluyendo
los lenguajes de programacin. 2. El ordenador como medio de
aprendizaje, que corresponde a las aplicaciones dirigidas a la adquisicin
de conocimientos conceptuales, procedimentales o actitudinales del
currculum. Gros (1987) resuma la utilizacin de la informtica bajo tres
posibilidades, como fin (aprender sobre ordenadores), como medio
(aprender del ordenador y aprender con el ordenador) y como
herramienta (para el profesor y para el alumno). Repraz y Tourn (1992)
atienden nicamente a los usos del ordenador referidos a los procesos de
aprendizaje de los alumnos en lo que denomina el ordenador como fin del
aprendizaje curricular (alfabetizacin y programacin) dnde dividen en
dos el uso del ordenador. Una primera subdivisin se refiere al uso
directo: 1. ejercitacin y prctica, 2. tutorial, 3. simulacin y juego, 4.
programacin y resolucin de problemas, 5. tutorial inteligente. Una
segunda subdivisin clasifica los usos indirectos: 1. procesador de textos,
2. bases de datos, 3. hoja de clculo, 4. otras aplicaciones. Bartolom
(2000) los denominaba aprender sobre ordenadores, aprender desde
ordenadores y aprender con ordenadores. Pero muchos otros autores los
analizan desde diferentes puntos de vista.
La tabla 2 muestra una sntesis realizada por Quintana (2002) sobre los
usos de los ordenadores en conte xtos de enseanza y aprendizaje.
-48-
Como profesor/a
(Tutora)
Elemento del
Paradigma
Instructivo
J. Delval (1986)
Como mquina de
ensear
Gros (1987)
Como medio
E. Mart (1992)
Para el aprendizaje,
la simulacin y el
juego
C. Alonso (1994)
Como recurso
informtico
diseado para la
enseanza
J. Quintana (2002)
Para la enseanza,
el aprendizaje
guiado y el
autoaprendizaje
Aprender de
Fuente: Quintana (2002)
El ordenador
Como alumno/a
(Tutee)
Elemento del
Paradigma
Conjetural
Para aprender a
programar
Como fin
Para la
programacin
Para aprender
informtica y a
programar
Para la creacin y la
expresin
Aprender con
Como instrumento
(Tool)
Elemento de los
Paradigmas
Emancipatorio y
Revelatorio
Como instrumento
de trabajo
Como herramienta
Como herramienta
utilitaria
Aplicaciones
informticas de base
para el tratamiento
de la informacin
Para el aprendizaje,
la creacin y la
expresin
Aprender con
13
-49-
-50-
-51-
-52-
-53-
-54-
-55-
-56-
-57-
-58-
relacionan ms. Las horas que los nios y jvenes dedican a los
videojuegos, parece que no se hace a expensas de las horas que
pasan con la familia y los amigos, sino de las horas de televisin.
Por otro lado, aunque la mayora de los adolescentes ya tienen
ordenador en casa, acuden a los ciber 14 precisamente como lugar
de encuentro y para jugar con otros. Pero no todos los juegos
encierran valores negativos, aunque como sustenta Gros (2000b)
estos son los valores que acostumbran a destacar los medios de
comunicacin. Hasta el momento no se ha demostrado
empricamente que los videojuegos generen agresividad, auque s
es cierto que tendremos que ensear a nuestras alumnas y
alumnos algunas actitudes para hacer frente a conductas no
deseables, o fomentar la responsabilidad frente al nmero de horas
que se dedican.
Las educadoras y educadores pueden utilizar videojuegos
especficamente educativos, pero tambin pueden utilizar
educativamente juegos, auque parece que hay una resistencia del
profesorado a utilizar software que no se acople de forma directa a
la prctica cotidiana introduciendo temas no tratados en los
programas de las asignaturas o plantee formas de trabajo
diferentes (Gros, 2003). En este sentido esta autora resalta algunas
investigaciones que centran su inters en la capacidad de la
herramienta para desarrollar aprendizajes, y cuyas conclusiones,
que surgieron a partir de los juegos de aventuras, determinan que:
- aumentan las estrategias de lectura visual de imgenes y
de lectura del espacio tridimensional;
- ayudan a trabajar el aprendizaje por observacin y la
comprobacin de hiptesis;
- aumentan la comprensin de las simulaciones cientficas;
- incrementan las estrategias de atencin en paralelo.
14
Se trata de locales de acceso rpido y barato a Internet, donde se puede jugar online ante el ordenador. Han proliferado en los ltimos aos en Espaa y se han
convertido en el espacio de referencia para muchos adolescentes, que se encuentran all
con sus amigos de clase o de cualquier rincn del planeta (Daz Prieto, 2003).
-59-
Para Bartolom (2000) los videojuegos son uno de los modelos con
mayor futuro entre los programas multimedia. De hecho, incluso se
ha creado una palabra inglesa para referirse a un aprendizaje que
combina el estudio con la diversin y el entretenimiento:
edutaintment, combinacin de los trminos education y
entertaintment (educacin y diversin).
Diversin y entretenimiento aportan una triple gratificacin: la
gratificacin sensorial por los estmulos visuales y sonoros, la
gratificacin mental derivada de la fabulacin y la fantasa, y la
gratificacin psquica provinente de la liberacin catrtica que
provocan los procesos de identificacin y proyeccin (Bartolom,
2000). Segn este autor, si se trata de disear actividades en las
que los estudiantes se sientan involucrados y en cuya realizacin
encuentren una satisfaccin, desde el mbito educativo se puede
estar perdiendo una buena ocasin de conectar con los intereses
del alumnado. Pero tan slo el conocimiento del medio y del
recurso por parte del educador, le permitira entender la forma de
utilizarlo en su accin educativa, o la posibilidad de considerar el
videojuego como elemento incentivador y generador de procesos
de aprendizaje tan adecuado como el vdeo.
Sin embargo como sustentan los componentes del Grupo G9 15
(2002) el uso de los videojuegos no es defendible nicamente por
su aspecto motivador, sino por constituirse en el medio por el cual
los nios y jvenes actuales se introducen en el mundo virtual:
Los juegos de ordenador representan en la actualidad una de las entradas
ms directas de los nios a la cultura informtica y a la cultura de la
simulacin. Los juegos informticos poseen unos atributos propios y
diferenciados de otros tipos de programas, aunque buena parte del software
educativo actual intenta seguir los diseos de los juegos para aumentar la
motivacin de los usuarios. (Gros, 2000b).
-60-
-61-
actividades educativas
multimedia
basadas en asociaciones,
rompecabezas, ejercicios de texto, crucigramas, etc. que se presentan de
forma encadenadas y que se ejecutan directamente instalando el
programa Clic 3.0 de su creador Francesc Busquets, de libre distribucin
(De Cabo, 2000). Las actividades Clic pueden encontrarse en la
zonaClic 16, que es un servicio del Departamento de Educacin de la
Generalitat de Catalua creado con el objetivo de dar difusin y apoyo al
uso de estos recursos, y ofrecer un espacio de cooperacin abierto a la
participacin de todas y todos las educadoras y educadores que quieran
compartir los materiales didcticos creados con el programa.
Por otro lado, hipermedia es un modelo de diseo de programas
multimedia que se caracteriza por organizar la informacin en pequeos
paquetes con significado completo de diferente nivel de complejidad,
unidos mediante enlaces que permiten navegar coherentemente a travs
de los paquetes, siguiendo una idea o una lnea lgica de razonamiento.
Hipermedia es una evolucin del concepto hipertexto. Segn este
Bartolom (2000), los hipermedia son utilizados en diseos curriculares
con un planteamiento muy similar a las enciclopedias, como fuentes de
informacin que permiten acceder a lo que resulta relevante, de acuerdo
con una gua o propuesta de trabajo previa.
Hoy en da el hipermedia por excelencia es el Word Wide Web, en el que
es posible navegar sin restricciones. Por ello, en un CD-ROM o en un
DVD como menciona Bartolom (2000), ms bien lo que se encuentra son
multimedia que utilizan un diseo hipermedia, pero con contenidos
limitados.
2.2.4. Las redes de comunicacin. Internet y Entornos Virtuales de
Aprendizaje
Una red la constituyen dos o ms ordenadores que comparten
determinados recursos, sean equipos hardware- o datos software-. Sin
embargo, como sostiene Salinas (2000), aunque cada vez ms hay
mquinas que intercambian informacin de forma autnoma, se puede
16
http://clic.xtec.net/es/index.htm
-62-
-63-
-64-
No coincidencia
en el espacio
Coincidencia
en el espacio
No coincidencia
en el tiempo
Formacin presencial
Autoaprendizaje en
centros de recursos
Teleaprendizaje
Enseanza por
radiodifusin
Formacin no presencial
Televisin educativa
Enseanza por
correspondencia
Entornos virtuales de
aprendizaje
-65-
-66-
-67-
-68-
Acceso a la
informacin
Creacin
Desarrollo de
estrategias
Comunicacin:
-69-
-70-
Inconvenientes
Distracciones: La gran versatilidad del
ordenador puede inducir a dedicar el tiempo
en juegos en lugar de estudio.
-71-
Inconvenientes
Adiccin: Un exceso de motivacin en el uso de
multimedias interactivos o de Internet puede provocar
adiccin.
17
Normas de uso para una conducta respetuosa en la red (Harasim, Hiltz, Turof y
Teles, 2000: 235)
-72-
Inconvenientes
Estrs: Si los conocimientos no son los
adecuados, o el profesorado no dispone de las
competencias necesarias, el trabajo con TIC le
puede superar.
-73-
Inconvenientes
Costes de formacin del profesorado: La
formacin del profesorado supone un coste
aadido para los centros y para la
Administracin Educativa.
-74-
Sin embargo, las escuelas no aprovechan todo lo que podran las nuevas
tecnologas, sobre todo Internet. Como observa Barber (2004), despus
de las esperanzas que se tenan puestas en la tecnologa, sta no ha
sabido hacerse un lugar cmodo en los centros escolares. Lo demuestra
el hecho de que en los ltimos aos se traslad el centro de inters de los
estudios de la efectividad de las TIC a la implantacin de la tecnologa en
los centros y las clases, y se pusieron mayores empeos en la evaluacin
de los procesos de implantacin como paso previo a determinar la calidad
y efectividad de las tecnologas en el aprendizaje escolar (Cols,
2001/2002). En efecto, parece incomprensible que la escuela est
pasando por alto toda la riqueza que puede proporcionar la tecnologa,
pero es que ni los profesores saben como aprovechar una herramienta
como Internet para mejorar su tarea docente, ni los alumnos para
aprender (Beltrn, 2004, 21 de marzo).
-75-
-76-
hacer mejor lo que ya venan haciendo antes de incorporar las TIC a sus
actividades, y poniendo en evidencia el desconocimiento sobre cmo
integran las nuevas tecnologas.
Ante este panorama nos parece de sentido comn la observacin de
Barber (2004):
Quizs el reto ms importante en estos momentos es ser realista con respecto a
la tecnologa y valorar el soporte efectivo que sta aporta al aprendizaje en un
contexto real: cuando existen demasiados alumnos por profesor, cuando no hay
profesores de apoyo, cuando las actividades que se realizan cara a cara y
adems las virtuales pueden entorpecer o complicar en exceso la relacin
didctica, cuando un cierto nmero de alumnos no siguen las clases de un modo
aceptable, cuando los alumnos o los profesores no pueden acceder a las fuentes
de informacin o cuando profesores cansados de tanta innovacin deciden hacer
buenas clases prescindiendo de tecnologa. (Barber, 2004: 19).
-77-
-78-
-79-
www.aeic.es
Cuestiones planteadas por Ignasi Domnech, director del foro e-learning de
Expodidctica. Sal de lEnsenyament i la formaci continua. Barcelona, 18 a 21 de abril
de 2002.
19
-80-
-81-
el profesorado frente a las TIC, por otro, las nuevas funciones que le
supone el uso de esta tecnologa, y finalmente la formacin como
elemento imprescindible para afronta r el cambio.
2.4.1. El profesorado frente a las TIC
Ya hemos visto en apartados anteriores como la penetracin de la
tecnologa en el mbito de la educacin se produca con excesiva timidez.
Entre algunas de las razones que propone Camacho (1995) encontramos
la existencia de problemas relacionados con la actitud de los docentes
hacia los nuevos medios desde perspectivas bien variadas. Por un lado
se encuentra un sector del profesorado que considera los nuevos medios
como competidores que arrebatan su hegemona informativa y resultan
perturbadores porque alteran el equilibrio tradicional sustentado en la
palabra. Es decir, que temen ser sustituidos por programas y medios que
hagan innecesaria su presencia, o bien, estn preocupados porque con
los nuevos medios se les escapa el monopolio de la transmisin cultural.
En el lado opuesto, el profesorado ms innovador se muestra quejoso de
no ver recompensados sus esfuerzos. Otros de los obstculos que
menciona este autor, y que dificultan el uso de los ordenadores por parte
de los profesores provienen de factores como los siguientes:
- Los profesores que reciben entrenamiento en el uso de ordenadores no ven
reconocido su esfuerzo.
- Los profesores que conocen el manejo de los ordenadores son sobrecargados
en sus centros con trabajo extra.
- El acceso al hardware y al software es limitado.
- Disponen de escasa ayuda y orientacin.
- Disponen de poco tiempo para preparar materiales, programas, etc. Sturdivant
(en Camacho, 1995: 421).
Gutirrez Martn (1999) alega adems que una gran parte del profesorado
muestra una actitud de pasividad ante el determinismo tecnolgico:
Una de las posturas que con ms frecuencia encontramos en los profesionales
de la enseanza con respecto a las nuevas tecnologas es la cmoda e
irreflexiva aceptacin del determinismo tecnolgico, la aceptacin resignada de
un mundo sin libertades, automatizado y controlado por unos pocos que los
apocalpticos nos presentan como inevitable. Postura que hace de la sensacin
de impotencia la razn e inconsciente justificacin de la actitud pasiva, y que
fcilmente genera irresponsable despreocupacin. (Gutirrez Martn, 1999).
-82-
21
2n Informe del Projecte Astrolabi. Actitud dels docents davant ls de les TIC.
(L'observatori sobre la implantaci i l's de les TIC a l'ensenyament no universitari, 2000)
22
Traduccin del cataln en el original.
-83-
-84-
-85-
Tabla 9. Importancia de las competencias relacionadas con las TIC para cada una
de las especialidades de la formacin de maestro, segn encuestas realizadas por
la ANECA
LE
87
EF
125
EM
114
EE
111
97
96
97
92
129
127
127
128
131
130
129
130
132
131
130
131
136
135
132
134
140
139
138
138
144
146
133
135
145
63
142
134
143
143
121
121
Competencia
Capacidad para utilizar e incorporar
adecuadamente en las actividades de
enseanza- aprendizaje las tecnologas de la
informacin y la comunicacin.
Saber integrar las nuevas tecnologas tanto
informticas, como audiovisuales en la
enseanza de la Historia, la Geografa y otras
Ciencias Sociales .
Conocer las diversas aplicaciones de las
nuevas tecnologas audiovisuales e
informticas en la enseanza de las ciencias
experimentales y cmo y cuando utilizarlas
para facilitar el aprendizaje de las ciencias
experimentales .
Saber utilizar programas informticos
generales y matemticos y las tecnologas de
la informacin para m ejorar el proceso de
enseanza-aprendizaje.
Ser capaz de usar los recursos audiovisuales
y las nuevas tecnologas aplicadas a la
enseanza de las lenguas, de un modo
creativo.
Saber integrar las nuevas tecnologas
audiovisuales e informticas en la enseanza
de las ciencias .
Mostrar habilidad en el uso de TIC en
matemticas elementales .
Conocimientos de informtica relativos al
mbito de estudio.
Capacidad de gestin de la informacin.
Promover tanto el desarrollo de la lengua oral
como la produccin escrita, prestando una
atencin especial al recurso a las nuevas
tecnologas como elementos de comunicacin
a larga distancia
Aplicar conocimientos bsicos sobre las
nuevas tecnologas de la informacin y la
comunicacin y su aplicacin a un contexto
informativo actualizado a fin de conocer los
avances de la educacin fsica y el deporte
Ser capaz de recurrir al uso de las nuevas
tecnologas, tanto el almacenamiento,
grabacin y edicin a nivel educativo
Conocer las ayudas tecnolgicas que
contribuyan a mejorar las condiciones de
aprendizaje y la calidad de vida
Tipo
Comn
mbito
Docente
Ed. Primaria
Geografa e
historia
Ed. Primaria
Ciencias
Ed. Primaria
Matemticas
Ed. Primaria
Lengua
Ed. Primaria
Ciencias
Ed. Primaria
Matemticas
Instrumental
Transversal
Instrumental
Especfica
Transversal
L. Extranjera
Especfica
Ed. Fsica
Especfica
Ed. Musical
Especfica
Necesidades
Educativas
Especiales
-86-
-87-
-88-
-89-
http://www.xtec.es/
-90-
-91-
Como seala Rodrguez Diguez (1995), tres son los ejes sobre los que
se fundamenta tal materia: la intervencin, los recursos y los multimedia,
o dicho de otra manera, la intervencin en el proceso de enseanzaaprendizaje por medio de determinados recursos, que han de ser de
carcter multimedia.
En la actualidad, la adaptacin al Espacio Europeo de Educacin
superior, resultado del proceso de convergencia europea en los estudios
superiores, iniciada en Bolonia en 1999, ha impuesto nuevas exigencias
que requieren nuevamente una revisin de los planes de estudio. Estos
debern dar respuesta a dos aspectos. Por un lado, las lneas
fundamentales de la reforma educativa de las enseanzas no
universitarias, y por otro, unas titulaciones acordes con el panorama
general de los pases europeos. En esta lnea, la Agencia Nacional de
Evaluacin de la Calidad y Acreditacin, con objeto de hacer ms
coherente la estructura bsica de todas las titulaciones de Maestro y las
necesidades del Sistema Educativo; en espera de ver aclarado el
panorama legislativo, ha realizado el Libro Blanco del Titulo de Grado en
Magisterio (2005). En l se presenta la propuesta de dos Ttulos de
Grado de Maestro, uno de Educacin Infantil y uno de Primaria. Para este
ltimo se propone que pueda ampliar su formacin, especializndose, a
travs de itinerarios, como docente de Educacin Fsica, Educacin
Musical, Lengua Extranjera o como Maestro de Necesidades Educativas
Especiales. Es decir, un maestro generalista con plenas competencias en
el mayor nmero posible de reas del currculum.
En cuanto a la referencia explcita sobre las TIC en el perfil de Grado de
Maestro de Educacin Primaria, sta aparece en un apartado de nuevos
contenidos que demanda la sociedad, y concretamente, bajo el epgrafe
Adquisicin de conocimientos y acceso a la informacin. Las funciones
se concretan en: Capacitacin para desarrollar su labor en la sociedad de
la informacin, y sus contenidos se consideran obligatorios y proyectados
fundamentalmente hacia el desarrollo de las distintas reas del currculo.
Tambin cabe mencionar, que entre los criterios e indicadores del
Tecnologas aplicadas a la educacin es de tipo troncal, no existe diferencia con el resto
de las especialidades.
-92-
-93-
-94-
-95-
-96-
-97-
-98-
-99-
-100-
-101-
-102-
29
Dimensin:
LOS SISTEMAS INFORMTICOS (HARDWARE, REDES, SOFTWARE)
1. Conocer los elementos bsicos del ordenador y sus funciones.
2. Instalar programas (siguiendo las instrucciones de la pantalla o del manual)
Dimensin: EL SISTEMA OPERATIVO
3. Conocer la terminologa bsica del sistema operativo (archivo, carpeta, programa...)
4. Guardar y recuperar la informacin en el ordenador y en diferentes soportes (disquet,
disco duro, carpetas...)
5. Realizar actividades bsicas de mantenimiento del sistema (antivirus, copias de
seguridad, eliminar informacin innecesaria)
Dimensin: USO DE INTERNET
6. Usar los navegadores de Internet (navegar, almacenar, recuperar, clasificar e
imprimir informacin).
7. Utilizar los buscadores para localizar informacin especfica en Internet.
8. Enviar y recibir mensajes de correo electrnico, organizar la libreta de direcciones y
saber adjuntar archivos.
9. Usar responsablemente las TIC como medio de comunicacin interpersonal en
grupos (chats, foros de debate)
Dimensin: USO DE PROGRAMAS BSICOS
10. Usar un procesador de textos para redactar documentos, almacenarlos e
imprimirlos.
11. Usar un editor grfico para hacer dibujos y grficos sencillos y almacenar e imprimir
el trabajo.
12. Usar una hoja de clculo (hacer clculos sencillos, ajustar el formato, almacenar e
imprimir)
13. Usar una base de datos (hacer consultas e introducir datos)
Dimensin: ACTITUDES NECESARIAS CON LAS TIC
14. Controlar el tiempo que se dedica al entretenimiento con las TIC y su poder de
adiccin.
15. Desarrollar una actitud abierta, responsable y crtica delante de las aportaciones
de las nuevas tecnologas (contenidos, entretenimiento)
Fuente:www.gencat.net/ense/csda/pdf/relacio_cb.pdf
Como puede observarse, las dos primeras dimensiones tienen por objeto
facilitar los conocimientos generales indispensables para afrontar con
xito las TIC. La tercera est centrada en el uso de Internet como medio
29
-103-
-104-
-105-
-106-
Tabla 11. Resumen de las referencias a la tecnologa del rea de Educacin Fsica
correspondiente a las enseanzas comunes de Primaria, de la LOCE
Finalidades
Objetivos
9. Utilizar las
tecnologas de la
informacin y la
comunicacin
como recurso de
apoyo al rea.
Contenidos
Criterios de
evaluacin
Primer ciclo
II. Movimiento y salud
4. Desarrollo y control
de la motricidad fina y
la coordinacin a
travs del uso de las
tecnologas de la
informacin y la
comunicacin.
Primer ciclo
11. Utilizar las
tecnologas de la
informacin y la
comunicacin como
recurs o del rea
Segundo ciclo
I. El cuerpo y la salud
5. Mejora de la
orientacin espacial y
la lateralidad a travs
del uso de las
tecnologas de la
informacin y la
comunicacin
Tercer ciclo
III. Los juegos
4. Uso de las
tecnologas de la
informacin y la
comunicacin como
medio para recabar
informacin y elaborar
documentos relativos
al rea
Segundo ciclo
13. Utilizar las
tecnologas de la
informacin y la
comunicacin como
recurso del rea
Tercer ciclo
14. Recoger
informacin y
elaborar
documentos a
travs de la
tecnologas de la
informacin y la
comunicacin
-107-
-108-
A modo de reflexin
Los ordenadores entraron en los centros escolares como resultado de una inevitable
relacin con su contexto, y sin haberse determinado previamente sus utilidades o sus
repercusiones tanto en los procesos de enseanza y aprendizaje, como en la propia
organizacin escolar. Desde sus orgenes, las aplicaciones informticas vinieron
marcadas por los estudios e investigaciones sobre las teoras del aprendizaje, y su
utilizacin se diversific en funcin de sus usuarios: los profesores y los estudiantes, o
cmo la mquina interfera en los proceso de aprendizaje: como medio, como fin, como
herramienta...
Hoy en da, el trmino ms extendido es el de Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin (TIC), que hace referencia al conjunto de avances tecnolgicos que
proporcionan la informtica, las telecomunicaciones y las tecnologas audiovisuales.
Estas tecnologas bsicamente proporcionan informacin, herramientas para su proceso
y canales de comunicacin.
Las aplicaciones informticas ms extendidas en el mbito educativo se pueden
clasificar en cuatro grandes grupos, aunque cada vez resulta ms difcil su
diferenciacin dado que las tcnicas y los diseos se interrelacionan unas con otras.
El primero estara constituido por aquellas aplicaciones de base para el tratamiento de
la informacin, o aplicaciones que proporcionan un uso emancipatorio de la informtica.
Estaran formadas por los procesadores de textos, las bases de datos, las hojas de
clculo, los paquetes estadsticos y los de diseo grfico. Inicialmente estas
aplicaciones no fueron creadas para el mbito educativo, pero no puede negarse la
importancia que han alcanzado.
-109-
-110-
-111-
-113-
-114-
especificados
en
tipologas
(hechos,
conceptos,
principios,
procedimientos, actitudes, valores y normas) introducen una nueva
significacin en la manera de afrontar la enseanza de la Educcin Fsica,
que se traduce en una incorporacin de aspectos tericos y el
consecuente auge del libro de texto para esta rea. Por otro lado, desde
esta perspectiva holstica del desarrollo, la Educacin Fsica debe
contribuir a la adquisicin de aquellas capacidades que se consideran
bsicas para desenvolverse en una sociedad cambiante con plenos
derechos y deberes. En este sentido, y para atender problemas sociales
como la violencia, la agresividad, la desaparicin de valores, las
discriminaciones, el racismo, el consumismo, y un largo etctera, surgen
los temas transversales, que como un conjunto de asuntos de gran
significacin social, y sin ser privativos de ninguna rea por separado,
tienen un tratamiento globalizado e interdisciplinar que representan otra
forma de integrar contenidos en la Educacin Fsica. Anteriormente, ya se
ha especificado que la educacin para la tecnologa de la informacin fue
uno de los ejes transversales seleccionados en la Comunidad Autnoma
de Catalua.
En cuanto a su relacin con la tecnologa, podemos decir, que el deporte,
en su concepcin ms amplia, est vinculado desde hace dcadas al
progreso cientfico-tecnolgico desde diversas perspectivas. De Pablos
(2004c), sita la aplicacin de la informtica a la gestin de
acontecimientos deportivos por primera vez en los Juegos Olmpicos
celebrados en Tokio (1964), aunque se puede decir, que su integracin
definitiva fue en los Juegos de Barcelona (1992). Ya en 1994 se
reconocan seis grandes reas de la informtica como instrumento de
gestin deportiva: organizacin, gestin de la prctica y de los espacios
deportivos, al servicio del marketing, de la investigacin, de la enseanza
y de la televisin (Pigeassou, Auge y Miranda, 1994). Autores como De
Moragas (1997), Guterman (1996; 1998a; 1998b), Andrade de Melo
(1998), Hernndez Mendo y Ramos (1996; 2001) o Barqun y Pla (2003)
describen vinculaciones que van desde las revistas divulgativas en la
investigacin de las ciencias sociales y las ciencias del deporte, hasta una
exhaustiva lista de software y programas especficos para la recogida y
anlisis de datos. Otras iniciativas mencionadas proporcionan ejemplos
-115-
-116-
-117-
-118-
-119-
-120-
32
-121-
-122-
38
39
40
41
www.sportsuport.com
De Fernando Posada (2000), versin freeware que se obsequia con la publicacin.
www.sportsuport.com
De Fernando Posada (2000), versin freeware que se obsequia con la publicacin.
-123-
-124-
42
Dado que el objetivo de la tesis en este apartado no es hacer una valoracin de los
recursos, sino un anlisis de lo que podemos encontrar en el rea que utiliza las TIC
como soporte, no proponemos aqu direcciones URL, sin embargo en el anexo n. 1
podemos encontrar una relacin de las direcciones ms utilizadas en nuestro contexto
que ofrecen recursos para la Educacin Fsica.
-125-
-126-
-127-
-128-
43
-129-
-130-
http://www.cpr2valladolid.com:8080/BDWQ/Biblio.aspx
-131-
46
-132-
-133-
-134-
47
-135-
48
-136-
Normas de uso para una conducta respetuosa en la red (Harasim, Hiltz, Turof y
Teles, 2000: 235)
-137-
50
-138-
51
http://credefis.fcep.urv.es
-139-
http://www.deporte.ubvirtual.com/es/index.html
http://www.aloj.us.es/scriptsvp/virtualprofe4
http://recursos.cnice.mec.es/edfisica/
-140-
55
-141-
A modo de reflexin
La Educacin Fsica ha tardado dcadas en ser reconocida como un rea curricular en
los centros escolares. Sin embargo su tratamiento es bien diferente al resto de reas en
tanto que su razn de ser va orientada al desarrollo motor de los escolares, y a travs
de este, al desarrollo de todas y cada una de las dimensiones de la persona: afectiva,
cognoscitiva, expresiva. Por todo ello aunar tecnologa y Educacin Fsica escolar
representa todo un reto que escasamente acaba de iniciar su andadura, en
comparacin con otras reas curriculares.
Las relaciones de la tecnologa con el deporte y la actividad fsica en la mayora de sus
manifestaciones: entrenamiento, alto rendimiento, biomecnica, medicina deportiva, etc.
tienen ya una larga tradicin; y el recorrido que han realizado las TIC en los centros
escolares, aunque no ha sido, ni es todava nada fcil, obligan, de alguna manera a
creer que quizs ha llegado el momento de plantearse tal relacin y es aqu donde
precisamente adquiere sentido esta investigacin.
Algunos autores abogan por considerar la tecnologa exclusivamente como un recurso
de apoyo al rea. Otros, creen ver en un planteamiento determinado de Educacin
Fsica una posibilidad de contribuir a las competencias que se requieren en la sociedad
de la informacin. Se constatan ya algunas iniciativas en la formacin del profesorado, y
muy tmidamente algunos recursos para el alumnado. En este sentido, este captulo
presenta las experiencias existentes entre tecnologa y Educacin Fsica, que se
analizan bajo tres perspectivas: Las TIC como recurso de apoyo al profesorado de
Educacin Fsica, aprender Educacin Fsica con el ordenador y las TIC en la formacin
del profesorado de Educacin Fsica.
El profesorado de Educacin Fsica utiliza las TIC fundamentalmente para la gestin de
la asignatura, y sus tareas como docente: planificacin, programacin, control de
observaciones, emisin de informes, registro del alumnado... Desde esta perspectiva su
labor no se diferencia de la de cualquier otro docente. Existe muy poco software
especfico relacionado con el rea, aunque s se conocen aplicaciones concretas para el
apoyo a explicaciones complejas, la elaboracin de unidades didcticas, de fichas de
evaluacin del alumnado, o para servir de modelo frente a determinadas habilidades.
Internet es quizs el recurso ms nuevo, pero el que ms opciones ofrece, ya que
aade a la potencialidad de acceder a todo tipo de informaciones, las posibilidades de la
comunicacin.
Aprender Educacin Fsica a travs de la tecnologa representa, sin lugar a dudas, el
apartado ms controvertido, ya que utilizar un ordenador sentado en una silla est
radicalmente en oposicin con las intencionalidades de la Educacin Fsica en el mbito
escolar. La tecnologa ofrece, sin embargo, la posibilidad de reforzar contenidos
-142-
-143-
-145-
-146-
-147-
-148-
-149-
-150-
-151-
-152-
CUALITATIVA
(Exploracin)
CUANTITATIVA
(Verificacin)
-153-
CUALITATIVA
(Profundizacin y
evaluacin de los
resultados)
-154-
-155-
-156-
-157-
56
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10. Bajo su criterio Cul podra ser el uso de la tecnologa en una rea como la
Educacin Fsica?
11. Conoce alguna aplicacin para el rea de Educacin Fsica?
12. Cul sera el aspecto que considerara ms relevante para que se generalizara
el uso de la tecnologa en Primaria?
13. Cmo puede afectar en la formacin inicial del profesorado?
14. Y si es de Educacin Fsica?
4.5.2. Cuestionario
Se realiza un cuestionario como tcnica de obtencin de informacin con
objeto de describir y explicar qu, cmo, cundo, dnde, cunto, por qu,
para qu y desde cundo utiliza las TIC el profesorado de Educacin
56
-158-
57
-159-
-160-
Variables
Sexo
Edad
Titulacin
Localizacin del centro docente
Tamao del centro
Antigedad en el centro
Vinculacin profesional con el centro
Variables
1
1
2
1
1
1
1
rea de contenido:
2. Equipamiento tecnolgico del centro
Preguntas
Tipo de pregunta
Tipo de equipamiento
Distribucin del equipamiento
Ratio equipos/alumnado
Tipo de conexin a internet
Disponibilidad de pgina Web
Personal especializado en TIC
Asignatura de Informtica
Variables
1
1
1
1
1
1
1
Frecuencia de uso
Preferencia en las tareas
Experiencia en el uso
Nivel de conocimiento
Implicacin actual
Expectativas de futuro
mltiple semi
mltiple
cerrada
cerrada
cerrada
cerrada
cerrada
rea de contenido:
3. Formacin en TIC
Preguntas
Tipo de pregunta
Variables
cerrada
abierta
1 semi + 1 abierta
cerrada
cerrada
cerrada
cerrada
1
1
1
1
1
1
cerrada
cerrada
cerrada
gradual semi
mltiple
cerrada
rea de contenido:
4. Uso que realiza de las TIC
Preguntas
Tipo de pregunta
1
2
1
1
1
1
-161-
cerrada
gradual semi + cerrada
cerrada
cerrada
cerrada
cerrada
Pregunta del
cuestionario
P1
P2
P3 y P4
P5
P6
P7
P8
Pregunta del
cuestionario
P9
P10
P11
P12
P13
P14
P15
Pregunta del
cuestionario
P16
P17
P18
P19
P20
P21
Pregunta del
cuestionario
P22
P23 y P24
P25
P26
P27
P28
rea de contenido:
5. Utilizacin de las TIC en el rea de Educacin Fsica
Variables
Preguntas
Tipo de preguntas
Uso de las TIC en EF
Finalidad del uso de las TIC en EF
Tipo de recurso ms utilizado en EF
Frecuencia en el uso para el rea
Inters en la informacin
Disponibilidad para compartir
experiencias
1
1
1
1
1
1
gradual cerrada
gradual cerrada
semi
cerrada
cerrada
cerrada
Pregunta del
cuestionario
P29
P30
P31
P32
P33
P34
rea de contenido:
6. Conocimiento sobre las posibilidades educativas de las TIC en la Educacin Fsica.
Variables
Preguntas
Tipo de preguntas
Pregunta del
cuestionario
Conocimiento sobre herramientas y
3
2 cerradas + 1 abierta
P35, P36 y 45
programas especficos
Posibilidades de las TIC en la EF
4
cerradas
P37, 38, 39 y 40
Conocimiento y valoracin del
5
carradas
P41, P42, P43,
origen y tratamiento de los recursos
P44 y P46
informticos
Conocimientos sobre legislacin
1
cerrada
P47
Expectativas de colaboracin
1
cerrada
P48
-162-
Por otro lado, aunque las cuestiones referidas a las TIC ya llevan implcito
el uso de un lenguaje tcnico, en la medida de lo posible se ha utilizado
un lenguaje acorde con lo que se denomina alfabetizacin61 en las nuevas
tecnologas. En definitiva, se obtiene un cuestionario de tipo descriptivo,
es decir, un tipo de cuestionario orientado a establecer cul es la
distribucin de una determinada realidad en la poblacin de estudio.
Administracin del cuestionario
En cuanto a su aplicacin, se determina que sea auto-administrado dada
su extensin, y aunque inicialmente pens dejarse en los centros
seleccionados indicando el da de su recogida en lo que Arias y
Fernndez Ramrez (1998) denominan tipo household drop-off, los
resultados obtenidos en la prueba piloto desestimaron esta situacin,
obligando a su realizacin de forma autogestionada, pero a travs de una
entrevista personal. Ciertamente, este tipo de cuestionarios comporta
algunos inconvenientes 62 como son la especificidad de algunas preguntas
o la imposibilidad de introducir muchas preguntas abiertas. La funcin de
la persona entrevistadora es simplemente testimonial y para resolver las
posibles dudas que se puedan plantear. El tiempo de duracin previsto
para responder a las 48 preguntas no debe exceder los 30-40 minutos,
siendo el tiempo recomendado de 20 minutos. Con objeto de propiciar la
participacin de las personas entrevistadas en la investigacin, al final del
cuestionario se incluye una pregunta sobre el deseo de participar en un
grupo de discusin, y se adjunta en hoja a parte un documento para poner
los datos de contacto, sin que interfiera en el anonimato del cuestionario.
Validacin del cuestionario
Previamente a la redaccin del cuestionario definitivo, se selecciona un
grupo de personas para la validacin del mismo. Todas ellas tienen un
perfil muy similar: titulacin especfica en Educacin Fsica, docentes en
diferentes niveles (primaria, secundaria, universidad) y con demostrada
experiencia en el mbito de las TIC. Para la validacin del cuestionario se
61
-163-
63
64
-164-
-165-
-166-
-167-
66
-168-
b)
En relacin al alumnado:
- Cmo vera el alumnado y la comunidad escolar en general
el uso de las TIC en la Educacin Fsica?
- Qu pueden aportar las TIC al alumnado de Primaria?
c)
En relacin al profesorado:
- Con qu problemas o limitaciones se puede encontrar el
profesorado de Educacin Fsica para utilizar las TIC?
- Qu pueden aportar las tecnologas de la informacin y la
comunicacin al profesorado de Educacin Fsica?
-Cmo debera orientarse la formacin en TIC desde las
Facultades de Formacin del profesorado?
- Cmo debera orientarse la formacin permanente del
profesorado de Educacin Fsica en relacin a las TIC?
-169-
-170-
presentada, siguiendo el protocolo que establecen las normativas de cada uno de los
medios.
-171-
-172-
mantenimiento
pausas segn duracin | || <n. segundos>
superposiciones = texto =
interrupcin _
alargamiento silbico :
(comentario de quien transcribe)
segmento acentuado exTRA
fragmentos incomprensibles xxx
67
-173-
-174-
d.
Preguntas abiertas, en las que tras categorizar
todas las respuestas se realiz una codificacin similar
al de las preguntas cerradas
3.
Asignar un cdigo especfico a los valores ausentes,
confusos, errneos, etc. En nuestro caso se opt por el valor 99
4.
Construir la matriz de datos
Los datos obtenidos a travs de los cuestionarios han sido sometidos a
dos tipos de anlisis. En un primer momento nos hemos centrado en el
anlisis de frecuencias y porcentajes para el estudio de los resultados
obtenidos en los diferentes tems 68. En un segundo momento, se ha
realizado un anlisis estadstico descriptivo de correlaciones entre
dimensiones a travs del paquete estadstico SPSS69.
4.7. Criterios de rigor cientfico
A diferencia de lo que sucede en la metodologa cuantitativa, que refleja
una concepcin objetivista de la realidad social, en la metodologa
cualitativa conocimiento y verdad son creados, y no descubiertos, por lo
que se cuestionan los criterios cientficos de validez (interna y externa),
fiabilidad y objetividad propios de la metodologa emprico-analtica, y se
adoptan otros criterios regulativos como la triangulacin y la contrastacin
intersubjetiva (Latorre, Del Rincn y Arnal, 1996). Sin embargo Guba y
LeCompte (1984), y Lincoln y Guba (1985), definen que los criterios son
los mismos en ambas metodologas, pero las estrategias diferentes. En
este sentido, la metodologa cualitativa establece el valor de verdad a
travs de la credibilidad, la aplicabilidad a travs de la transferibilidad, la
consistencia a travs de la dependencia y la neutralidad a travs de la
confirmabilidad.
Vamos a realizar un recorrido a lo largo de todo el proceso, para verificar
como se han tenido en cuenta cada uno de estos criterios.
68
-175-
-176-
-177-
-178-
-179-
A modo de reflexin
La eleccin de una metodologa de investigacin debe servirnos para responder a
incontables preguntas. El acceso al objeto de la investigacin, el tipo de informacin
requerido para los objetivos concretos que nos hemos planteado, los recursos
disponibles (espacio, tiempo, dinero), la previsin de lo que nos podemos encontrar, o
incluso lo que esperamos alcanzar con los resultados. Ninguna de estas preguntas tiene
una nica respuesta, y puede que ningn mtodo sea igualmente adecuado y aplicable a
todas las preguntas. Sin embargo, ya hemos indicado que nuestra eleccin se ha visto
mediatizada por la perspectiva en la que nos hemos basado, que no es otra que la
interpretativa o comprensivista, cuya concepcin de la realidad social y educativa (y su
hincapi en que los enunciados cientficos son una construccin social) nos ha llevado
hacia una metodologa cualitativa. A pesar de ello, las cuestiones de la investigacin y
nuestro inters por complementar el estudio nos ha llevado a utilizar tcnicas de
recogida
de
informacin
cualitativas
cuantitativas.
De
habernos
quedado
-180-
Introduccin
El uso de la tecnologa representa un indudable avance en todos los
campos. Las posibilidades que ofrece en torno a la comunicacin, o al
tratamiento de la informacin han sido consideradas ya un elemento del
que no se puede prescindir. Sin embargo, en educacin parece que la
apropiacin de esta tecnologa es lenta y discontinua como consecuencia,
sobre todo, de la inexistencia de criterios concretos desde las
Administraciones educativas, de unos claros objetivos en relacin a la
formacin del profesorado, de una falta de consenso en cuanto a las
competencias bsicas o de orientaciones sobre su aplicacin en las
diferentes reas del currculum. Podemos encontrar justificaciones
dirigidas a todos los elementos que conforman el proceso de enseanzaaprendizaje, y eso no sera ms que una muestra de los diferentes puntos
de vista mencionados con anterioridad. Algunas iniciativas de centros, de
sus profesores, o de sectores pblicos, han hecho que se generara una
desigual aplicacin del uso de la tecnologa en la escuela primaria.
Vamos a examinar a continuacin toda la informacin que nos han
aportado las diferentes estrategias e instrumentos utilizados con objeto de
acercarnos a la realidad. Dado que los datos que se obtienen con cada
-181-
-182-
-183-
-184-
El uso de las TIC, adems en este nuevo contexto, podra ayudar a paliar
en cierta medida algunos de los actuales problemas del sistema educativo
como puede ser el fracaso escolar, que alcanza a un treinta por ciento de
los estudiantes al final de la educacin secundaria obligatoria. Para
70
-185-
-186-
Por otro lado, se puede decir que el uso de esta tecnologa es todava
incipiente en relacin con la demanda social:
Podramos decir que hay un equipamiento adecuado, incluso suficiente, y un uso
incipiente, todava pobre, en lo que se refiere a la posible demanda y exigencia
social. (E3, 85-88).
En este sentido, parece que hay una gran disparidad sobre el uso de la
tecnologa en los centros docentes de educacin primaria:
Actualmente podemos hablar de experiencias, y de algunas realidades, o de
bastantes realidades de utilizacin, entre comillas, normalizada de estas
herramientas Muy general para todo un centro? es difcil, pero s para algn
profesor o profesora, o algunos profesores o profesoras de algunos centros. (E2,
63-69).
-187-
-188-
-189-
-190-
-191-
papel como gua y asesor, mientras que el alumno debe ser cada vez ms
responsable de sus propios aprendizajes:
(...) cuando en el aula se dispone, por ejemplo de una pizarra digital, le es muy
fcil hacer que el alumno est ms activo. (E1, 227-230).
O bien:
(...) la posibilidad de encargar al alumnado que hagan trabajos, pero que el
resultado tengan que ser seis diapositivas en Power-point, y adems, estas
diapositivas que los alumnos habrn hecho en grupo las tendrn que presentar a
todos sus compaeros. Se podr hacer una correccin y un debate comn en el
que todos aprendern. (E1, 237-247).
Por otro lado, desde una postura ms prudente se constata que mientras
la tecnologa en algunos casos ha favorecido metodologas ms activas,
en otros, se contina haciendo lo mismo que se haca pero con ayuda de
la tecnologa:
Se pueden detectar utilizaciones del ordenador que potencian metodologas de
enseanza muy rutinarias, clsicas, machaconas, que pareca que se haban
empezado a erradicar. Pero por otro lado encontramos otras personas que con
el uso del ordenador han hecho pequeos cambios metodolgicos, pequeas
innovaciones y otros que han revolucionado, en algunos casos, tanto la
organizacin de la clase como del centro, o la misma manera de entender las
asignaturas. (E2, 98-106).
-192-
-193-
-194-
-195-
-196-
-197-
Por ltimo vale la pena destacar una propuesta que se realiza como un
requerimiento, y es el hecho de que los profesionales se den cuenta de
que en tecnologa no es posible avanzar de manera aislada:
Si no hay un trabajo colaborativo, si no somos conscientes de que un individuo
aislado no aprende, si no que a lo que va es a cubrir el expediente y no se
vincula a una comunidad de prctica, este profesional cada vez se va
marchitando ms. (E3: 645-653).
Innovaciones tecnolgicas
Como innovaciones tecnolgicas se recogen las experiencias que las
personas expertas han querido relatar bien por su conocimiento, bien por
su potencial educativo. Si bien cabe destacar, que para alguna de las
personas entrevistadas, la importancia de la tecnologa no est en la
innovacin, sino en la forma de uso de esta tecnologa:
Hay programas que se utilizan mucho y otros que se utilizan poco y tienen
mucha potencia, pero esto son pequeas cosas. Lo importante es cmo se
organizan y cmo se utilizan. (E2, 189-192).
-198-
-199-
-200-
-201-
-202-
-203-
Una propuesta que se hace para paliar los dficits que supone el hecho
de que las Nuevas tecnologas aplicadas a la educacin no tengan
exclusivamente esta funcin de alfabetizacin bsica o incluso
instrumental, podra ser la integracin de la tecnologa dentro de las
-204-
71
-205-
-206-
O bien:
Si me preguntas si tiene sentido una asignatura optativa de tecnologa y
Educacin Fsica, te dira que no lo s, sinceramente, no lo s. (E2, 338-340).
-207-
-208-
A modo de reflexin
La escuela est cambiando como resultado del complejo contexto en el que se
encuentra ubicada, y nuevas competencias son requeridas al alumnado, que modifican
la manera de enfrentarse al proceso de enseanza. Entre ellas podemos sealar como
ms importantes, el papel activo del alumnado en su proceso de enseanza, y el papel
de acompaante y gua del profesorado en esta forma de entender la educacin. En este
nuevo marco de relaciones, parece que la tecnologa, por sus caractersticas, se adapta
muy bien.
En efecto, la escuela con sus ms y sus menos, se ha visto necesariamente involucrada
en este compromiso tecnolgico, en una trayectoria que cuenta ya con ms de 25 aos
de relacin, y en la que se han contabilizado numerosas iniciativas, tanto pblicas como
privadas, orientadas a fomentar la formacin del profesorado, a crear infraestructuras, o
a dotar a los centros escolares de recursos. Sin embargo no todo han sido ventajas. La
ausencia de unos criterios concretos sobre la incorporacin de la tecnologa por parte de
la Administracin, el mantenimiento de una estructura determinada de las reas
curriculares, o la errnea orientacin en la formacin provocada por el desconocimiento
sobre la finalidad de sta tecnologa, ha dado como resultado una desigual utilizacin de
los medios tecnolgicos al servicio de la educacin entre centros, e incluso, entre
profesorado de un mismo centro.
Son innegables las posibilidades educativas de la tecnologa; la difusin del
conocimiento, el tratamiento de la informacin o las relaciones de comunicacin, as
como la posibilidad de adaptarse a cualquier nivel y rea del currculum, han sido sus
ms valiosas caractersticas que le han permitido encontrar un lugar de privilegio en los
centros escolares. La tecnologa como recurso del profesorado, es la funcin ms
tangible, mientras que la orientacin en manos del alumnado, adquiere una gran
-209-
en
lugar
del
facilitador
que
parece
que
acabar
siendo.
-210-
-211-
72
-212-
5.2.1. Profesorado
Siempre siguiendo los datos obtenidos del anlisis de la muestra, se
puede decir que, los maestros y maestras de Educacin Fsica que han
respondido al cuestionario, pertenecen a las escuelas pblicas de los diez
distritos de la ciudad de Barcelona, representados en porcentajes muy
similares. De ellos, el 63% son hombres, frente al 37% de mujeres. Ya se
coment en su momento que a pesar de la feminizacin de la profesin
docente en la escuela primaria, la Educacin Fsica es una excepcin.
En cuanto a la edad de las personas encuestadas, el grupo mayoritario,
con casi un 50% del total, se encuentra entre los 36 y los 45 aos. Un
24% de la muestra estara entre los 25 y los 35 aos, y un 27 %, entre los
46 y los 55 aos. Si atendemos al aspecto generacional que tiene el uso
de la tecnologa, se podra realizar una previsin de que una gran parte
de este profesorado cuenta con muchas posibilidades para estar
utilizando plenamente esta tecnologa.
El grfico n. 4 muestra la titulacin que les ha dado acceso como
profesores y profesoras de Educacin Fsica. Se puede comprobar que en
en cerca de un 80%, han sido los postgrados de especialidad, frente al
20% que obtuvieron su titulacin inicial como diplomados de Educacin
Fsica. La franja de edad de los diplomados se encuentra entre los 27 y
los 34 aos, y los que obtuvieron el postgrado, entre los 37 y los 52 aos.
90
80
70
60
50
40
30
Diplomatura
de EF
20
10
0
-213-
Analista qumica
INEF
Psicologa
Filosofa
Filologa
Geografa y
Pedagoga/
historia
Plaza
90
definitiva
80
70
60
50
40
30
20
10
Pendientre
de plaza
definitiva Substitucin
-214-
Interinaje
40
30
20
10
0
Menos de 2
Entre 2 y 5
Entre 5 y 10
Ms de 10
aos
aos
aos
aos
-215-
Aula de informtica
y ordenadores en
24,2
las aulas y en la
biblioteca;
Aula de informtica
36,4
y ordenadores en
Aula de informtica
y ordenadores en la
las aulas;
18,2
biblioteca;
21,2
Se imparte
no de manera
informtica en
continua
-216-
Por otro lado, encontramos que cerca del 90% de los centros cuentan con
pgina Web propia que posibilita la publicacin de informacin muy
diversa. Esta informacin, nos permite incrementar la cifra anterior de
centros con conexin a Internet en torno al 90%.
Por tanto, en relacin a las caractersticas de los centros escolares,
tambin podemos decir que existe cierta homogeneidad. Se trata de
escuelas pblicas representativas de todos los distritos de la ciudad de
Barcelona, de dos lneas a lo largo de la primaria, que cuentan con aulas
de informtica y con ordenadores distribuidos en los espacios comunes
de la escuela. Esta informacin es importante de destacar, puesto que ya
se haba mencionado que este era un indicador para determinar el uso
autnomo de las TIC. Tambin es importante destacar que en los centros
existe tan slo un 30% de profesorado especializado en tecnologa, pues
si en el 90% de los centros se imparte la informtica como una asignatura
ms, quiere decir que son los propios maestros y maestras, tutores de las
aulas los que se hacen responsables de la formacin en TIC.
5.2.3. Formacin en TIC
Cuando se solicita informacin sobre la formacin recibida en tecnologa,
el 88% de los maestros y maestras de Educacin Fsica consultados
confiesan haber recibido formacin especfica en TIC, fundamentalmente
a travs de programas de formacin permanente del profesorado, aunque
de ellos el 63% confiesa que esta formacin ha sido de tipo ocasional. La
autoformacin y la formacin a travs de manuales tambin tienen cierta
consideracin. Para todos ellos las razones que los movieron a realizar
formacin permanente en este mbito fue por considerarlo muy
importante.
80
Ocasionalmente
60
40
Con frecuencia
Soy autodidacta
20
No he recibido
nunca formacin
-217-
50
40
30
20
10
0
Nuevos avances Aplicacin de
Aplicaciones
y programas
programas en el didcticas de
informtic os
mbito educativo
Internet
No estoy
interesado
-218-
Experto
Avanzado
Usuario
-219-
6%
18%
En cualquier mbito
En relacin con la EF
Ahora no tengo tiempo
76%
-220-
Gestin de la
asignatura
No las he
Recursos de
apoyo a la EF
Herramientas
utilizado nunca
diseadas
especficamente
para la EF
nsnc
Pgines Web
-221-
18%
15%
S, me interesa recibir
informacin
Ahora no me interesa, quizs
en el futuro
67%
-222-
2n
3r
4t
nc
-223-
33
64
S, pero no
demasiado
No
Grfico 20. Conoce o utiliza otros recursos vinculados con las TIC para la EF?
Edu 365
Grabaciones de
clase
CDs educativos
Bcn.es
Nsnc
-224-
Pginas
personales y
Webs sobre el
medio natural
-225-
A modo de reflexin
El anlisis recoge los datos obtenidos a travs de un cuestionario, realizado sobre una
muestra del profesorado de Educacin Fsica de Primaria de las escuelas pblicas de la
ciudad de Barcelona.
El profesorado de la muestra, constituido en un tercio por hombres, se encuentra
mayoritariamente en una franja de edad entre los 36 y los 45 aos, en su mayora
formados en Educacin Fsica, a travs de cursos de postgrado. Salvo excepciones
este profesorado se encuentra en una situacin de estabilidad profesional, y con una
antigedad en el centro superior a los 2 aos. Estas caractersticas podran ser las
deseables para implicarse en proyectos de innovacin educativa, entre las que
podramos clasificar las relacionadas con el uso de la tecnologa.
En relacin a los centros, todos ellos pblicos, y casi en su totalidad, de dos lneas, se
puede decir que cuentan con caractersticas muy similares en cuanto a equipamiento
tecnolgico. Disponen todos de aula de informtica que proporciona una ratio
alumno/ordenador inferior a 5, y gran parte de ellos dispone adems de ordenadores en
las aulas y en los espacios comunes del centro. Es importante destacar que en un 90%
de los centros se imparte la informtica como asignatura aunque esta no pertenezca a
ninguna rea del currculum. Esta asignatura, en su mayor parte la imparte el propio
tutor, ya que muy pocos centros disponen de profesorado especializado en tecnologa.
Con respecto a la relacin que el profesorado de Educacin Fsica tiene con la
tecnologa, se puede concluir que todos ellos han recibido formacin en TIC, aunque de
forma muy variada. El principal contenido de la formacin ha ido orientada
fundamentalmente a conocimientos de ofimtica, Internet y correo electrnico, y en
menor medida mantenimiento de equipos informticos. Sin embargo y aunque el
profesorado de Educacin Fsica manifiesta inters en recibir una formacin ms
vinculada con su actividad docente, no se involucra en proyectos relacionados con las
TIC. El resultado de todo ello es que a excepcin de un pequesimo porcentaje (6%), la
gran mayora de profesores y profesoras de Educacin Fsica se incluyen en la
categora de nivel de usuario en relacin a la tecnologa, que coincide con el tipo y la
orientacin de formacin recibida.
En relacin a cmo utiliza la tecnologa, el profesorado de Educ acin Fsica, aunque
menciona utilizarla de manera sistemtica para tareas personales, desde hace ms de
tres aos, no hace extensible este uso en su docencia para el rea, en la que se limita
casi exclusivamente a tareas relacionadas con la gestin o buscar recursos de apoyo.
Cerca de un 60% del profesorado encuestado no responde a la pregunta sobre los
recursos que utiliza en relacin a la asignatura de Educacin Fsica. Sin embargo, a
-226-
pesar de estos resultados, casi el 85 por ciento estara interesado en recibir informacin
especfica sobre tecnologa y Educacin Fsica, que puede resultar significativo a que
no se trata de un colectivo que rechaza la tecnologa, sino ms bien que cuenta con
desconocimiento sobre cmo utilizarla.
Para realizar esta afirmacin, nos basamos en el hecho de que una gran mayora
desconocen los pocos recursos existentes, y que adems, no cuentan con excesiva
tradicin en acudir tampoco a los portales existentes de educacin. La mayor posibilidad
que les podra aportar las TIC la centralizan casi exclusivamente en Internet como
fuente de informacin y como posibilidad de compartir experiencias con otros centros,
mientras que aprender Educacin Fsica a travs de las TIC ocupara el ltimo lugar de
las preferencias.
Finalmente podramos decir que el uso de las TIC para la Educacin Fsica escolar, a la
luz de la informacin que proporciona la muestra seleccionada, es que stas pasan
bastante desapercibidas para los maestros y maestras especialistas. La principal razn
que encontramos para ello es multifactorial. Por un lado la excesiva orientacin
alfabetizadora de la formacin permanente, en detrimento de una formacin orientada a
las aplicaciones didcticas; por otro lado, la escasez de recursos especficos sobre
Educacin Fsica, y la casi nula difusin sobre lo que la tecnologa podra ofrecer al
rea.
Consideramos que el profesorado de Educacin Fsica no se opone abiertamente a la
tecnologa, pues considera que incluso en relacin al rea, su aplicacin ser cuestin
de tiempo, pero desconoce sus posibilidades educativas, y tampoco cuenta con criterios
sobre su utilizacin, con lo cual su actuacin bsicamente es de ignorar la tecnologa,
ms que plantearse alternativas.
-227-
-228-
-229-
O bien:
Hay una cierta informacin que a veces hemos de pasar a los alumnos o que
hemos de trabajar con los alumnos y que se puede hacer a travs, por ejemplo
76
de programas de ordenador. (G2, 38-42) .
76
-230-
-231-
-232-
-233-
Como alternativa para ganar horas para el rea, otra de las experiencias
mencionadas, es el trabajo interdisciplinar, que permite que algunos de
los contenidos de tipo conceptual del rea de Educacin Fsica, sean
tratados desde otra rea curricular. De esta manera la actividad motriz no
deja en ningn momento de ser la protagonista:
Lo coment una compaera, en el rea de ingls, les hacan buscar a travs de
Internet y otros medios, pues, sobre el baloncesto, todo en ingles, todos los
elementos. Entonces s es cierto que el trabajo interdisciplinar podra facilitar la
difusin de las nuevas tecnologas, y nos ayudara a mejorar. A contribuir a dar
lo mismo en una rea o en otra, que siempre les ayuda. (G1, 247-254).
(...) sobre todo si nos podemos tambin librar nosotros de dar estos contenidos,
que nos ayuden pues eso, en ingls, en ciencias, en otras materias, dando estos
contenidos, pues mucho mejor. (G1, 774-778).
-234-
Yo por ejemplo lo que hago es decir: vamos a jugar, vamos a hacer una sesin
de bsquet . Vamos a aprender a jugar a bsquet! por ejemplo, entonces, y esto
lo hacemos entre tres o cuatro escuelas. Hacemos un trabajo que acaba con un
encuentro en donde jugamos, hacemos campeonatos de bsquet, hacemos un
3X3. Todo este trabajo se canaliza mediante una web de soporte. Buscamos una
mascota, trabajamos otras cosas a partir de webquests que hablen de bsquet, y
aprenden el reglamento a travs de las webquest (...) han venido los
ordenadores, y despus, los procedimientos. Podemos hacer muchas cosas,
pero la prctica es la prctica. En todo caso, son cosas que van paralelas. (G2,
154-175).
-235-
-236-
no era el todo, sino que haba otras maneras de buscar informacin. Tener
coche no significa que mi vida sea ir siempre en coche. (G2, 1139- 1147).
-237-
De todos modos, frente a esta opinin, los hay que consideran que no es
necesario entrar en este debate. Que se puede utilizar la tecnologa o no,
que debe haber cierta libertad en este aspecto, ya que no es la finalidad
fundamental del rea. El hecho de poder utilizar puntualmente la
informtica como herramienta., o utilizar un recurso concreto en un
momento determinado, no hace que nadie se plantee la asignatura de
Educacin Fsica en base a la tecnologa:
Yo creo que nadie se plantea hacer la Educacin Fsica mediante unos
contenidos que incorporen una parte de ordenadores. No hay ningn profesor
que se lo plantee esto. Ni yo mismo. Van a salir diversas cosas porque ya
trabajas as no? pero la otra gente no, pero eso pasa en Educacin Fsica, y en
Matemticas, y pasa en... (G2, 280-287).
-238-
-239-
pupitres hay un ordenador en medio, para todas las clases excepto para la
Educacin Fsica. Pero esto es bueno, o malo. No s que deciros. (G2, 298-304).
(...) puedo utilizar el ordenador para ver si lo que yo explico en clase concuerda
con lo que aparece en la wikipedia, en alguna enciclopedia, o en el Google, pero
no continuamente. La verdad es que molesta el trasto all. No se pueden hacer
dinmicas de grupo, porque no se pueden mover los pupitres debido a los
cables. (G2, 309-316).
Estuve haciendo una charla, y haba uno que deca: -en el mes de julio, con esos
calores, y los calores que da el ordenador nos morimos! Nos morimos! los
dejamos todos. (G2, 320-322).
De todas maneras, algunas posturas sostienen que debe ser desde los
propios colectivos da cada especialidad que inicien la reflexin sobre el
papel que debe ocupar la tecno loga, aunque sin duda, la relacin con la
Educacin Fsica queda bastante clara:
De todas maneras, pienso que cada rea debe poder plantearse esta reflexin.
(G2, 346- 348).
(...) pienso que no podemos dejar de ser reflexivos en aquello que hacemos
cada vez que utilizamos un recurso o una herramienta, o una herramienta y un
recurso, porque estn las dos cosas. Pienso que hemos de hacer la reflexin de
porqu lo utilizamos y qu beneficio le puede aportar al alumno. (G2, 16531659).
-240-
Por otro lado, en cuanto a las TIC, se menciona que se deben usar lo
mnimo imprescindible para provocar entusiasmo sin aburrir.
Otro requerimiento que es necesario poner sobre la mesa, es esclarecer
si esta tecnologa la debe utilizar el profesorado, la debe utilizar el
alumnado, o debe ser un recurso del rea. Indudablemente estos tres
elementos son importantes. Como recurso para el rea o estrategia
metodolgica ya se han mencionado algunos ejemplos en la categora
anterior. Y en siguientes categoras se analizar desde las perspectivas
del profesor y del alumno. Valga pues el comentario, que confirma que
como criterio es importante determinar el papel que sta (la tecnologa)
debe cumplir para todos y cada uno de los protagonistas del proceso de
enseanza -aprendizaje.
-241-
-242-
Lo vera como una red central, y a partir de ah, de esa red central, de esas TIC
saldran ramas para todas las asignaturas, y de las asignaturas saldran para
todos los cros de manera que estuviera todo entremezclado. (G1, 781-785).
Se podra llegar incluso a coordinar eso, que todas las asignaturas se dediquen
a una misma materia, a un mismo tema, y que est organizado para que cada
curso sepa exactamente lo que tiene que dar en cada momento, y que todas las
asignaturas estn dedicadas en el mismo momento a una misma cosa, y se
puedan utilizar las tecnologas en cualquier asignatura, sabiendo que estamos
todos dedicados a lo mismo. (G1, 798- 807).
-243-
-244-
-245-
-246-
-247-
-248-
Otro aspecto que puede ser interesante sealar, es el poco inters con el
que cuenta un sector del profesorado, por llevar adelante proyectos
relacionados con las TIC, por diversas razones: una de ellas, podra ser la
necesidad de revisar sus propias convicciones como maestro. El modelo
educativo est cambiando en tanto que el profesor ya no es el que est
en posesin del conocimiento. Internet es un claro ejemplo de ello, y todo
lo referido a la tecnologa genera rechazo en aquellos que se sienten
reemplazados por las mquinas:
(...) una buena parte del profesorado est viendo que su trabajo, que lleva
realizando desde hace muchos aos se le est rompiendo el esquema de
profesor como difusor del conocimiento. Esta figura emblemtica desde hace
tantsimos aos se est viniendo a bajo, porque como se sabe el conocimiento
nadie lo tiene en exclusiva, que lo puedes sacar de muchsimos sitios, entre
otros, Int ernet. Y la figura del profesor como difusor de informacin est
murindose. Hay personas que tienen cierta fobia a todo este tema. (G1, 340355).
-249-
puede decir: -este es el programa para meter las notas- Vale, muy bien, pero
tendrs que decirme como funciona no? (G1, 681-689).
A veces en un seminario de profesores de Educacin Fsica te encuentras de
todo. Estn los que van cuatro pueblos por delante, y quien est mirando la
pantalla porque no sabe que ha de hacer. Hay mucha variedad, o mucha
diversidad en el tema. (G2, 256-261).
-250-
-251-
-252-
Pienso que tambin es un poco cambio de modelo, porque hasta ahora cualquier
profesor saba qu capacidades o qu cosas haba de fomentar no? en cambio
con las TIC esto cambia porque son unas nuevas competencias. No slo
competencias de habilidades como tales, sino competencias tambin de
aprendizajes. (G2, 650-657).
Entre todas las posibilidades que las TIC le ofrecen al profesorado, como
el acceso a la informacin, o la posibilidad de encontrar recursos para
elaborar las propias unidades didcticas, o la comunicacin, se resalta la
importancia de la red que permitira el acceso a la informacin, sobre todo
en aquellos pases donde la creacin de recursos todava no est muy
extendida:
Para mi, a parte de los puntuales detalles como los que hemos hablado en la
conversacin, como los recursos para los docentes, para poder acceder a la
informacin o hacer unidades didcticas, que les sera muy complicado, quizs
en nuestro pas no mucho, pero en otros pases es muy importante la red para
acceder a informacin. Probablemente en Colombia, o en Per, en algunos
lugares tienen muchos problemas para tener esta documentacin, y eso puede
ser muy bueno para ellos. (G2, 1491-1500).
-253-
-254-
-255-
En relacin a actitudes frente a las TIC, otro elemento que parece que
debera ocupar un lugar importante, es la capacidad para valorar y
reflexionar sobre los recursos que el alumnado se baja de la red. Es decir,
se propone un anlisis crtico de los recursos, como contenido a trabajar
en la formacin inicial:
(...) cuando un alumno se baja un recurso, tambin tiene la opcin de valorarlo,
lo que pasa es que nos hemos de concienciar que a eso todava no est
acostumbrado. Es lo que decamos: est acostumbrado a bajrselo, a utilizarlo,
pero el hecho de valorar, reflexionar, no; todava no. Es un aspecto que hemos
de trabajar. (G2, 1604-1610).
-256-
no que a nivel legal esto sea posible. Esto ni se explica, ni se sabe, ni se conoce.
(G2, 1326-1339).
-257-
Quizs resulta difcil entender una actividad motriz desde una silla y
detrs de una pantalla, sobre todo para una rea que lle va aos luchando
por un espacio entre el resto de reas del currculum, y quizs lo ms
importante, hacindose respetar desde sus propias caractersticas. Con
la llegada del libro de texto, o los contenidos tericos, muchos pensaron
que se estaba academizando la materia, y otros opinaron que no eran
ms que una excusa para vencer los antiguos complejos de inferioridad.
Ahora con el discurso tecnolgico en relacin al rea parece que ocurre lo
mismo. La mayor preocupacin del profesorado, en cmo introducir la
tecnologa para que las alumnas y los alumnos no tengan la sensacin de
que pierden por ello la posibilidad de realizar actividad fsica, sino la
posibilidad de ganar significacin para la actividad:
(...) lo difcil, a lo mejor, es encontrar el punto de equilibrio, de uso, o de forma de
enfocarlo, para que no de la sensacin de apalancamiento o contrario a lo
dinmico. Pero s puede ayudarnos en un montn de aspectos. El que el alumno
se siente delante de un ordenador, cul es el problema? encontrar ese
equilibrio o orientarlo para que no lo vea como una hora ms adems de las que
ya estoy, y relacionar lo que hace sentado, con lo que debera hacer en
movimiento. (G1, 63-73).
-258-
Por otro lado, la actitud favorable del alumnado frente a los aprendizajes,
es uno de los requisitos necesarios para que se de un aprendizaje
significativo. En este sentido, para algunas de las personas miembros del
grupo, la tecnologa podra representar un agente negativo, en tanto que
no cuenta con la misma motivacin que las actividades de carcter motriz.
Si con la tecnologa se busca motivacin del alumnado, esta no tiene
ningn sentido:
Yo creo que tambin como profesionales debemos hacer lo que sea necesario
para mejorar nuestras clases, pero creo que desde el punto de vista del alumno,
lo que les gusta a los nios, es el movimiento. La experiencia que tengo es que
cuando los sientas en un ordenador, y les quitas de la actividad fsica, pierden
motivacin. Estamos en unas clases que es lo ms motivante para ellos,
entonces, yo creo que a este nivel es un problema que intentemos motivarlos a
travs del ordenador, cuando realmente esta motivacin ya la tenemos con la
actividad fsica. (G1, 89-1001).
-259-
(...) no encontris ninguna motivacin especial en los nios hacia todo lo que
rodea al trabajo con un ordenador, en los ltimos dos aos, dira yo? a lo mejor
no es tan difcil aprovecharse de eso, porque, y aunque yo no doy clases a estas
edades, s tengo contacto con algunos y parece como si fuera una especie de
imn. A lo mejor no para hacer cosas demasiado productivas, pero si se les
encamina.... (G1, 387-396).
-260-
A modo de reflexin
A simple vista las tecnologas de la informacin y la comunicacin tienen una escasa
relacin con la Educacin Fsica escolar, sin embargo si observamos cmo ha
evolucionado el rea en los ltimos tiempos, podemos comprobar su gran adaptabilidad
para hacer frente a los nuevos tiempos incorporando todos aquellos elementos que se le
iban exigiendo. La tecnologa no ha escapado a esta circunstancia.
Hasta el momento, han sido los contenidos relacionados con los conceptos, las
actitudes, los valores y las normas los que han representado el mayor marco de
referencia para la tecnologa, en un rea curricular cuyos aprendizajes se organizan
fundamentalmente en torno a los procedimientos. Su uso, por tanto se concreta en
sesiones puntuales para que el alumnado se familiarice con las normas de un deporte,
conozca aspectos concretos de un reglamento, pueda reflexionar sobre determinadas
conductas o comprobar los efectos que la actividad fsica puede tener sobre su
organismo. Llevados al terrenos de juego, a la pista polideportiva, la tecnologa viene a
sustituir la informacin verbal del profesorado en la parte introductoria de la sesin.
Lo que parece determinante es que la tecnologa representa un recurso para el rea, que
en ningn caso debera substituir la actividad motriz y expresiva. Sin embargo, no se
puede desdear la gran funcin que las TIC pueden realizar para atender la diversidad,
ganar tiempo para otras actividades, fomentar un tipo de trabajo determinado, o hacer
ms significativos los aprendizajes que las alumnas y los alumnos realizan en las
sesiones de Educacin Fsica.
Nos encontramos por tanto ante una gran disyuntiva, por un lado una rea curricular con
unas finalidades determinadas que de alguna manera u otra, se requiere que pasen por
la experiencia motriz, y por otro lado, con un recurso que permite abordar estas
experiencias desde otra perspectiva, y que proporcionan una serie de beneficios que
obligan a buscar necesariamente espacios de conexin. Entre las posibilidades que se
mencionan est el tratamiento interdisciplinar o la posibilidad de realizar actividades de
Educacin Fsica con tecnologa como tareas para casa deberes-. El debate no est
cerrado, y mientras se va asimilando cmo la tecnologa va cubriendo cada da mayores
espacios en el mbito escolar, se hace necesaria una profunda reflexin sobre el uso de
la tecnologa y las funciones que sta puede tener para la Educacin Fsica escolar.
En este sentido, esta necesaria reflexin, y el establecimiento de criterios claros sera el
principal y ms importante requerimiento para la incorporacin de las TIC. Estos criterios
deberan claramente situar la tecnologa en relacin al rea, y en relacin a los usos que
deberan hacer de ella el profesorado y el alumnado.
-261-
Otro requerimiento importante debera ser la formacin del profesorado, para asegurar
que las innovaciones se llevan a cabo con las mximas garantas. Los grandes cambios
que est sufriendo la escuela como resultado del mundo complejo en el que nos
hallamos, hace que a menudo el profesorado se encuentre solo o superado por
situaciones que no sabe afrontar o ante los que no cuenta con los recursos necesarios.
La tecnologa, en este sentido, se situara al mismo nivel que los problemas que causa la
inmigracin, o la atencin al alumnado con necesidades educativas especiales en la
escuela.
Sin duda, resulta difcil intuir una armoniosa relacin entre tecnologa y Educacin Fsica,
o entre tecnologa y cualquier otra rea del currculum en la actual organizacin de la
escuela. Quizs sea porque se est intuyendo el futuro con parmetros actuales, y esto,
resulta muy difcil. La tecnologa no slo es un recurso interesante. Parece que su
implicacin ir a ms, pero para ello todava deberemos esperar un poco. Las
perspectivas apuntan a un profesorado y un alumnado con las necesarias competencias
para el uso de la tecnologa, y un uso normalizado de esta tecnologa en todos los
mbitos de la vida. Sin embargo, de momento la realidad es muy diferente.
De entrada, el profesorado de Educacin Fsica se sita ante la tecnologa sin esas
competencias, y lo ms preocupante es que de no poner solucin en poco tiempo, el
problema puede agravarse considerablemente. Sin duda, la tecnologa es algo ms que
un recurso, y ofrece la posibilidad de un acceso a la informacin que modifica para
siempre las relaciones entre profesores y alumnos. Esta situacin provoca desconcierto
y rechazo por un sector del profesorado que se siente desplazado por las mquinas, o
cuyo uso representa una gran inversin de tiempo y esfuerzo ante los que para nada se
siente compensado.
La formacin del profesorado, tanto inicial como permanente, se perfila como una gran
necesidad, pero sta debe responder a unos requisitos. En primer lugar, que se adecue
a las necesidades de los usuarios, pero tambin, que se oriente a los recursos
existentes, y que se facilite su realizacin, sin que represente un mayor nmero de horas
o dedicacin. Es necesario que esa formacin supere la mera alfabetizacin tecnolgica,
incluyendo la utilizacin y creacin de recursos especficos. Por otro lado es
imprescindible la introduccin de criterios relacionados con la responsabilidad en el uso
de las TIC, y la capacidad de reflexionar y valorar los recursos que el alumnado utiliza,
as como el conocimiento sobre la legalidad de los recursos existentes o que se crean.
En contraposicin el alumnado afronta la tecnologa como un elemento que forma parte
de sus vidas. Pero la Educacin Fsica a travs del ordenador choca con las principales
funciones del rea. Quizs se trata slo de encontrar un equilibrio, o de encontrar
aquellos aspectos que se pueden potenciar a travs de la tecnologa, como pueden ser
la motivacin, los aprendizajes significativos, o el trabajo cooperativo.
-262-
-263-
Lista de distribucin
(CREDEFIS)79
(EDUFIS)
Foro
de
discusin
-264-
-265-
-266-
-267-
El primer aspecto que cabe mencionar, insistimos, es que existe una idea
clara de que se deben separar lo que podramos denominar las utilidades
de la tecnologa para el alumnado de las del profesorado.
Las aplicaciones para el profesorado, si bien pueden tener algn
elemento diferenciador, no son significativamente desiguales a las que se
utilizan para otras reas: gestin de la asignatura, preparacin de material
para impartir la docencia, bsqueda de informacin, etc. La bsqueda de
informacin, y la recopilacin de recursos TIC para el rea de Educacin
Fsica, ha sido una de las actividades ms mencionadas entre los
participantes. La posibilidad de utilizar la tecnologa como elemento para
publicar informacin relativa al rea, parece ser algo con mayor incidencia
en la Educacin Secundaria:
Algn o alguna docente ha colocado la informacin relativa a su programacin
en la pgina de su centro, incluso ha anticipado lo que se avecina en las
siguientes sesiones. Esto es ms til en centros de secundaria. (EDUFIS, Ja. B).
Para intercambiar experiencias entre alumnos de diferentes escuelas y concertar
incluso un da dedicado al deporte o competicin entre escolares. (CREDEFIS,
jl).
-268-
-269-
-270-
-271-
-272-
Educacin Fsica no nos hace falta un ordenador que nos ensee a movernos.
(CVDEPORTE, mensaje 451).
-273-
Comn a todo ello, y con alguna excepcin frente a las que ya se van
tomando medidas como puede ser el precio, o la incompatibilidad de los
medios, o incluso la escasez de los recursos, observamos que ninguno de
estos argumentos es inherente a la tecnologa. Ms bien se podran
catalogar como exc usas ms que como argumentos en contra de no
incorporar la tecnologa:
El problema no est en las TIC, sino en cmo lo aprendemos y en cmo lo
enseamos. Aqu es donde el papel del docente y de la familia (sin salir del
contexto escolar) es de vital importancia. (CVDEPORTE, 529).
-274-
Y para el alumnado:
- Realizacin de tareas sobre conocimientos conceptuales,
- bsqueda de informacin para trabajos escritos,
- ayudas extraordinarias para alumnos con necesidades educativas especiales,
- ampliacin de conocimientos adquiridos en clase (...) (CVDEPORTE, mensaje
452).
- Dar herramientas al alumnado para que sea ms autnomo,
- trabajar la diversidad y las necesidades individuales,
- crear un clima diferente en las clases,
- compartir experiencias con otras realidades educativas,
- dar una visin ms global de los conocimientos,
- trabajar la cooperacin y solidaridad con otros contextos sociales (...)
(CVDEPORTE, mensaje 529).
-275-
-276-
-277-
-278-
A modo de reflexin
La tecnologa presenta para el rea de Educacin Fsica escolar los mismos
condicionantes que para el resto de reas curriculares, a las que se deben aadir
diversos aspectos dadas sus peculiaridades.
Para el profesorado la tecnologa representa un facilitador para sus tareas relativas a la
gestin de las asignaturas que ha de impartir, la elaboracin de materiales o el registro
de datos de los alumnos. Adems se puede decir que gracias a la tecnologa se han
mejorado aspectos relativos a la intervencin didctica. No se considera beneficioso en
cambio el uso indiscriminado y poco crtico que el profesorado puede hacer de la
informacin que se obtiene a travs de la tecnologa. El hecho de convertirse en una
persona consumidora de recursos creados por otros puede provocar un
empobrecimiento personal, y de las potencialidades de la red.
En relacin al alumnado, uno de los principales beneficios de la tecnologa es sin duda la
motivacin que proporcionan estos medios y que puede favorecer la adquisicin de
aprendizajes significativos, la adecuacin a los diferentes ritmos de aprendizaje, la
posibilidad de reforzar mediante actividades interdisciplinares contenidos de diferentes
reas curriculares, u ofrecer herramientas para promover el aprendizaje autnomo, la
cooperacin y la solidaridad con otros contextos sociales. Como aspectos poco
beneficiosos para el alumnado, es que la tecnologa reduce el tiempo de actividad motriz
ya escasa de por s, y que irremisiblemente hace que sta se convierta en un elemento
complementario al rea.
La tecnologa presenta mltiples aplicaciones tanto para el profesorado como para el
alumnado, en circunstancias que difcilmente se podran dar de otra manera. Las
utilidades ms destacadas de la tecnologa para el profesorado de Educacin Fsica son:
- gestin de la asignatura,
- preparacin de material para impartir docencia,
- bsqueda de informacin relacionada con la tarea docente o investigadora,
- publicacin en red de informacin relativa al rea,
- promocin e intercambio de experiencias,
- creacin de comunidades de profesorado o grupos de trabajo,
- actualizacin y acceso a formacin on-line.
Las utilidades ms relevantes que la tecnologa puede proporcionar al alumnado de
Educacin Fsica son:
- realizacin de actividades interdisciplinares,
- realizacin de tareas sobre contenidos de carcter conceptual y/o actitudinal,
- ayudas extraordinarias para alumnado con necesidades educativas especiales,
-279-
-280-
Puntos dbiles
- Pobre repercusin de las investigaciones en tecnologa educativa en el mbito de la
escuela.
- Escasa reflexin sobre la importancia de la tecnologa en los centros educativos,
desde las Facultades de Formacin del Profesorado.
- Inexistencia de orientaciones o criterios claros de utilizacin de las TIC en los centros
escolares por parte de las Administraciones educativa.
- La escasa trayectoria de la tecnologa no proporciona suficientes datos sobre los
resultados de su utilizacin.
- La utilizacin de la tecnologa es todava muy incipiente en relacin a la demanda
social.
- Existe una desigual utilizacin de la tecnologa entre centros escolares, e incluso entre
profesorado de un mismo centro.
-281-
Puntos dbiles
- Consideraciones errneas sobre las repercusiones de la tecnologa en la educacin.
- No existe unanimidad sobre la finalidad del uso de la tecnologa en los procesos de
enseanza-aprendizaje.
- Las aulas de informtica no han favorecido que se generalizara el uso de la tecnologa.
- Necesidad de un mayor nmero de infraestructuras y de terminales para que la
tecnologa es supere el uso ocasional.
- Precaria incorporacin de la tecnologa en el aula de clase.
- Escasa presencia de la tecnologa los espacios comunes de los centros escolares:
bibliotecas, aulas de estudio... que propicien el trabajo autnomo del alumnado.
- Excesiva estanqueidad de las reas curriculares que no favorecen el trabajo
interdisciplinar.
- Consideracin de la tecnologa como un elemento externo al proceso de enseanzaaprendizaje.
- La tecnologa propicia todava ms las diferencias socioeconmicas.
- Riesgo a una utilizacin poco tica de los contenidos adquiridos a travs de la red.
- Existen muchos temores frente la tecnologa por desconocimiento de sus efectos:
aislamiento, soledad, esfuerzo econmico...
- Existe un gran desconocimiento a afrontar situaciones determinadas por el uso de las
TIC: nuevo software, pirateo, virus...
-282-
Puntos dbiles
- La tecnologa ha quedado relegada en manos de unos pocos profesores que dominan
los medios.
- Gran parte del profesorado no disponen ni de recursos ni de formacin necesaria para
utilizar las aulas de informtica.
- El uso de la tecnologa requiere un mayor esfuerzo y volumen de trabajo para el
profesorado.
- Inexistencia de requerimientos en relacin con la tecnologa para formar parte del
cuerpo de docentes.
-283-
Puntos dbiles
- Escaso nmero de recursos especficos para la Educacin Fsica.
- Escasez de infraestructuras en los centros escolares.
- Deficiente difusin de la informacin referida a Educacin Fsica.
- Escasez de personal de apoyo en los centros escolares.
- La tecnologa dentro del espacio para la actividad fsica se utiliza en momentos muy
especficos que vienen a sustituir la informacin verbal del profesorado.
- Las actividades que se pueden proporcionar con tecnologa para la Educacin Fsica,
se consideran de segundo orden en relacin a las actividades motrices.
- Las actividades con tecnologa no deben representar un porcentaje excesivo en el
currculum de Educacin Fsica.
- Trabajar contenidos especficos de la Educacin Fsica detrs de un ordenador choca
con las principales finalidades del rea, sobre todo las relacionadas con la
necesidades expresivas, de comunicacin y compensatoria del sedentarismo.
- Falta de reflexin sobre el papel que debe jugar la tecnologa en relacin al rea de
Educacin Fsica.
- Existe una escasa o nula sensibilidad en utilizar recursos no propios o en apropiarse
recursos de otros.
- La Educacin Fsica cuenta con un tiempo muy reducido en el horario escolar, que no
favorece que el profesorado acepte dedicar a cuestiones no relacionadas con las
finalidades propias del rea.
-284-
-285-
Puntos dbiles
- Deficiente formacin del profesorado de Educacin Fsica en TIC.
- El profesorado no se siente responsable de no poseer competencias en TIC.
- Escaso inters en vincularse a proyectos de innovacin en el que se encuentra
implicadas las TIC.
- Cuanto ms tarda el profesorado en acercarse a las TIC ms complicado parece
introducirlas.
- Desconocimiento sobre el funcionamiento del aula de informtica.
- Utilizacin puntual de la informtica para la Educacin Fsica.
- Desconocimiento sobre las posibles aplicaciones de la tecnologa en la Educacin
Fsica.
- La ausencia de criterios entre tecnologa y Educacin Fsica hace que las iniciativas
del profesorado representen una gran carga de trabajo poco reconocido.
- El profesorado se siente sobrepasado por la continua incorporacin de nuevas
estrategias u orientaciones sin recibir formacin ni recursos, ni criterios.
- Escasa reflexin por parte del profesorado sobre las posibilidades de las TIC, o sobre
el so de recursos de Internet.
- El profesorado no se siente compensado por el gran esfuerzo que se le exige.
- Consumo poco crtico de los contenidos que toma de la red.
- Escasa exigencia por parte de la Administracin educativa para que el profesorado se
forme en TIC.
-286-
Puntos dbiles
- Oferta formativa alejada de las necesidades del profesorado.
- Falta de equipos de apoyo para resolver problemas puntuales.
- Oferta formativa casi inexistente para el rea de Educacin Fsica.
Puntos fuertes
- El alumnado est creciendo con una tecnologa que forma parte de sus vidas.
- Realizar tareas sobre contenidos conceptuales.
- Ampliacin de los contenidos trabajados en clase.
- Ayudas extraordinarias para el alumnado con necesidades.
- Propicia la autonoma.
- Permite trabajar la diversidad y las necesidades individuales.
- Crea un mejor clima de la clase.
- Compartir experiencias con otras realidades educativas.
- Ofrecer una visin ms global del conocimiento.
- Trabajar la solidaridad y la cooperacin con otros contextos sociales.
- La tecnologa representa un poderoso instrumento de motivacin para el alumnado.
-287-
Introduccin
Analizada la informacin, y relacionados los resultados, nos enfrentamos
a la tarea de extraer conclusiones. En nuestro caso, aunque stas se
presenten al final de la investigacin, no pertenecen a ningn momento
particular del proceso de anlisis, puesto que desde el inicio han ido
aflorando impresiones que permitan explicar la relacin ente los
diferentes elementos, cmo se iban organizando los datos hallados, o el
significado que las personas participantes en las diferentes estrategias
atribuan a las TIC.
El captulo se divide en dos partes: las conclusiones y las propuestas de
futuro. En la primera parte reflejamos hasta qu punto se ha conseguido
dar respuesta a las intenciones de la tesis, y en este sentido, la
informacin se organiza en dos niveles. En el primero se pretende
contestar a las preguntas planteadas y objetivos (especficos) propuestos.
En segundo lugar se va a realizar un anlisis de aquellos aspectos que
aporta la investigacin al estado de la cuestin, y tambin aquella que
quizs debera haber aportado. La segunda parte pretende abrir nuevas
perspectivas de estudio en relacin al tema.
-289-
CONCLUSIONES
6.1. Conclusiones
El primer objetivo iba orientado a Comprender las circunstancias que
rodean el uso de las TIC en el mbito educativo, y en este sentido, se
pretenda que sirviera como marco de referencia, en el que muy
posiblemente la utilizacin de las TIC en la Educacin Fsica se viera
reflejada. Tras el anlisis de la informacin, se pueden concluir los
siguientes aspectos:
Momento de especial sensibilizacin frente a la tecnologa:
Existe en este momento una especial sensibilizacin por la
tecnologa en los centros escolares, que ha venido potenciada por
un mayor nmero de inversiones en infraestructuras, tanto desde el
sector pblico como desde el privado; un incremento de las
investigaciones en este campo y, una mayor preocupacin por la
formacin del profesorado. Por otro lado, se comprueba que el uso
de la tecnologa y las habilidades que de ella se derivan son
objetivo prioritario en todas las normativas y nuevos planes de
estudio promovidos por las Administraciones educativas, ya que
parece demostrado que las competencias que proporcionan las
TIC, estn en la lnea de las que se requieren para el ciudadano en
la sociedad del conocimiento. Sin embargo este hecho no es
sinnimo de ofrecer criterios y orientaciones claras para su
utilizacin en los centros escolares.
Desigual concentracin de la tecnologa en los centros
escolares: Se puede decir que empieza a haber mucha tecnologa
en los centros escolares, y proliferan las experiencias de un sector
del profesorado muy motivado en llevar adelante este tipo de
iniciativas. Pero la escasa repercusin de las investigaciones en el
campo de la tecnologa en la escuela, o la todava incipiente
reflexin sobre las posibilidades educativas de la tecnologa desde
las Facultades de Educacin y de Formacin del Profesorado, no
favorece que los docentes utilicen las TIC con facilidad. En este
sentido, podemos decir que la tecnologa acaba llegando a las
-290-
CONCLUSIONES
-291-
CONCLUSIONES
-292-
CONCLUSIONES
-293-
CONCLUSIONES
-294-
CONCLUSIONES
-295-
CONCLUSIONES
-296-
CONCLUSIONES
-297-
CONCLUSIONES
-298-
CONCLUSIONES
-299-
CONCLUSIONES
-300-
CONCLUSIONES
-301-
CONCLUSIONES
-302-
CONCLUSIONES
-303-
CONCLUSIONES
-304-
CONCLUSIONES
-305-
Referencias bibliogrficas
-307-
Ardid, M., Casals, P., Lin, N., Tejada, J.L. y Vivancos, J. (2000). La
competncia bsica en tecnologies de la informaci i la
comunicaci.[en lnea]. <http://www.xtec.es/escola/tec_inf/tic>
[Consulta: 8 de agosto, 2000].
Arianes, G. (2005, 27 de abril). Internet en todos los colegios. Comunidad
escolar. Peridico digital de la informacin educativa, ao XXIII.
[Disponible en: http://comunidadescolar.pntic.mec.es/764/info3.html]
Arias, A. y Fernndez Ramrez, B. (1998). La encuesta como tcnica de
investigacin social. En A.J. Rojas Tejada, J.S. Fernndez Prados
y C. Prez Melndez (Eds.), Investigar mediante encuestas (pp.
31-50). Madrid: Sntesis.
Aviram, A. (2002). ICT in education: should it necessarily be acose of the
recurrent reinvention of the Wheel? En A. Hargreaves y J. Sancho
(Eds.), The Geographics of Educational Change. London: Kluwer.
Babot, I. (2003). E-learning, corporate learning. Barcelona: Gestin 2000.
Ballesta, J. (Ed.). (2003). El consumo de los medios en los jvenes de
secundaria. Madrid: CCS.
Bantul, J., Bosom, N., Carranza, M. y Mons, J. (1997). Passat i present
de l'educaci fsica a Barcelona. Barcelona: Ajuntament de
Barcelona.
Barber, E. (2004). La educacin en la red. Actividades virtuales de
enseanza y aprendizaje. Barcelona:: Paids.
Barber, E. (Ed.). (2001). La incognita de la educacin a distancia.
Barcelona: ICE Universitat de Barcelona.
Barbero, J.I. (1993). Hacia la necesaria deconstruccin del sujeto. En II
encuentro Unisport sobre sociologa deportiva. Mlaga: Apuntes
Unisport n.275.
Barqun, P. y Pla, J.A. (2003). Redes y bases de datos en el deporte.
Lecturas: Educacin Fsica y Deportes. Revista digital. (62).
[Disponible en http://www.efdeportes.com/efd62/redes.htm]
Bartolom, A.R. (1994). Recursos tecnolgics per a la docncia
universitria. Barcelona: Publicacions Universitat de Barcelona.
Bartolom, A.R. (2000). Nuevas tecnologas en el aula. Gua de
supervivencia (2a ed.). Barcelona: Gra.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
-309-
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
-310-
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
-311-
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
-312-
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
-313-
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
-314-
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
-315-
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
-316-
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
-317-
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
-318-
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
-319-
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
<http://astrolabi.edulab.net/int_inf_2_informe_punt3.html>
[Consulta: 6 d'agost, 2004].
Lombarte, S. (2005). El uso de las TIC reduce realmente la
vulnerabilidad social de los jvenes? Teora de la educacin, 6 (1).
[Disponible en: http://www3.usal.es/~teoriaeducacion/]
Lleix, T. (1998). El currculum de Educacin Fsica en la enseanza
Primaria. Estudio comparativo del Currculum de diferentes paises
de la Unin Europea. Unpublished Tesis Doctoral, Universitat de
Barcelona.
Lleix, T. (2000). Educacin fsica: nuevos tiempos nuevos hitos. Tandem
(1), 7 -14
Lleix, T. (2003). Educacin fsica hoy. Realidad y cambio curricular.
Barcelona: ICE Universidad de Barcelona/ Horsori.
Macas, C. (2003). Juegos y deportes tradicionales asturianos.[en lnea].
<http://cfievalladolid2.net/pub/bscw.cgi/d1309075/*/*/*/*/*/index.htm#_Gu%EDa_did%E1ctica> [Consulta: 28 de
diciembre, 2004].
Maj, J. (2003). Nuevas tecnologas y educacin.[en lnea].
<www.uoc.edu/web/esp/articles/joan_majo.html> [Consulta: 5 de
agosto, 2004].
Maj, J. y Marqus, P. (2002). la revolucin educativa en la era internet.
Barcelona: CissPraxis.
Marqus, P. (2000a). El impacto de la sociedad de la informacin en el
mundo educativo. Funciones y lmitaciones de las TIC en
educacin.[en lnea]. <http://dewey.uab.es/pmarques/impacto.htm>
[Consulta: 5 de agosto, 2004].
Marqus, P. (2000b). La cultura tecnolgica en la sociedad de la
informacin (SI). Entornos educativos.[en lnea].
<http://dewey.uab.es/pmarques/si.htm> [Consulta: 5 de agosto,
2004].
Marqus, P. (2000c). Las TIC y sus aportaciones a la sociedad.[en lnea].
<http://dewey.uab.es/pmarques/tic.htm> [Consulta: 5 de agosto,
2004].
Marqus, P. (2001). Sociedad de la informacin. Nueva cultura.
Comunicacin y Pedagoga (272), 17-19
-320-
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
-321-
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
-322-
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
-323-
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
-324-
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
-325-
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
-326-
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
-327-
ndice de ilustraciones
1. ndice de Tablas
Tabla 1. Nuevo paradigma educativo en la Era de la Informacin. ............................... 35
Tabla 2. Usos del ordenador en contextos de enseanza y aprendizaje ....................... 49
Tabla 3. Diferentes modalidades de formacin en relacin al tiempo y al espacio ......... 65
Tabla 4. Tipos de aplicaciones de la informtica en la enseanza................................ 69
Tabla 5. Ventajas e inconvenientes de las TIC desde la perspectiva del aprendizaje..... 71
Tabla 6. Ventajas e inconvenientes de las TIC para los estudiantes ............................. 72
Tabla 7. Ventajas e inconvenientes de las TIC para el profesorado.............................. 73
Tabla 8. Ventajas e inconvenientes de las TIC para los centros ................................... 74
Tabla 9. Importancia de las competencias relacionadas con las TIC para cada una de las
especialidades de la formacin de maestro, segn encuestas realizadas por la
ANECA ............................................................................................................ 86
Tabla 10. Competencias bsicas del mbito de las TIC ............................................. 103
Tabla 11. Resumen de las referencias a la tecnologa del rea de Educacin Fsica
correspondiente a las enseanzas comunes de Primaria, de la LOCE ............... 107
Tabla 12. Guin de la entrevista .............................................................................. 158
Tabla 13. reas de contenido de las variables del cuestionario.................................. 161
Tabla 14. Caractersticas del grupo de discusin comunicativo .................................. 169
2. ndice de Grficos
Grfico 1. Dimensiones del concepto de exclusin social y posibles aportaciones de las
TIC a cada una de las dimensiones ................................................................... 31
Grfico 2. Elementos que conforman las Nuevas Tecnologas ..................................... 52
Grfico 3. Integracin de tcnicas cualitativas y cuantitativas .................................... 153
Grfico 4. Titulacin de acceso a la especialidad de Educacin Fsica ....................... 213
Grfico 5. Otras titulaciones .................................................................................... 214
Grfico 6. Vinculacin profesional con el centro........................................................ 214
Grfico 7. Aos de antigedad en el centro .............................................................. 215
Grfico 8. Distribucin de los equipos informticos ................................................... 216
Grfico 9. Forma de abordar la informtica en los centros escolares .......................... 216
Grfico 10. Frecuencia de la formacin recibida en TIC............................................. 217
Grfico 11. Tipo de formacin que desearan recibir en TIC....................................... 218
Grfico 12. Nivel de competencia en TIC.................................................................. 219
Grfico 13. Inters de participar en proyectos relacionados con las TIC ..................... 220
Grfico 14. Uso de las TIC en Educacin Fsica ....................................................... 221
Grfico 15. Recursos ms utilizados en Educacin Fsica ......................................... 221
Grfico 16. Inters en recibir informacin especfica sobre TIC en EF ........................ 222
Grfico 17. Posibilidades que podra ofrecer la tecnologa a la Educacin Fsica ........ 223
Grfico 18. Conoce el portal XTEC? ...................................................................... 224
Grfico 19. Conoce la informacin sobre Educacin Fsica de XTEC? ..................... 224
Grfico 20. Conoce o utiliza otros recursos vinculados con las TIC para la EF? ........ 224
-329-