Descubrimiento Del Medio

ANFAP
Asociacin Nacional para la Formacin y

Asesoramiento de los Profesionales
Universidad
Formacin del Profesorado
Camilo Jos Cela
LA DIDCTICA DEL DESCUBRIMIENTO Y

CONOCIMIENTO DEL MEDIO SOCIAL Y
NATURAL EN EDUCACIN INFANTIL Y
PRIMARIA
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902 99 55 98
ROBERTO MUOZ BOLAOS
ANDALUCA - ARAGN - ASTURIAS - BALEARES - CANARIAS -CANTABRIA C. MANCHA - C. LEN - CATALUA - EXTREMADURA - GALICIA - LA RIOJA
MADRID - CEUTA-MELILLA - MURCIA - NAVARRA PAS VASCO - C.
VALENCIANA
PROGRAMAS DE FORMACIN.
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Descubrimiento del Medio
LA DIDCTICA DEL DESCUBRIMIENTO Y CONOCIMIENTO DEL MEDIO

SOCIAL Y NATURAL EN EDUCACIN INFANTIL Y PRIMARIA
RECURSOS
-
Impresos: Materiales de programas elaborados.

Informticos: Cada alumno dispondr de una clave de acceso personal a una plataforma elearning en la que encontrar materiales de consulta, y cuestionarios de evaluacin y repaso.
Ambientales: Con la acreditacin correspondiente, los alumnos podrn solicitar consultar
materiales en la mediateca de la Institucin (Federico Rubio y Gali, 1).
OBJETIVOS DEL CURSO

1. Reconocer el concepto de competencia bsica, y el desarrollo de este elemento curricular en el
conocimiento del medio tanto en educacin infantil como en educacin primaria.
2. Identificar las caractersticas de los objetivos vinculados al conocimiento del medio tanto en
educacin infantil como en primaria.
3. Analizar los contenidos vinculados con el conocimiento del medio tanto en educacin infantil
como en primaria.
4. Describir los recursos didcticos ms importantes para la enseanza-aprendizaje del conocimiento
del medio tanto en educacin infantil como en primaria.
5. Sintetizar los principales tipos de actividades de enseanza-aprendizaje del conocimiento del
medio tanto en educacin infantil como en primaria.
6. Explicar las caractersticas y criterios de evaluacin vinculados al conocimiento del medio tanto
en educacin infantil como en primaria.
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CONTENIDOS
INTRODUCCIN
MODULO I
1. CONCEPTOS PREVIOS
1.1. El medio como problema.
1.2. El entorno en Infantil. Las bases psicopedaggicas del proceso de descubrimiento.
1.3. El medio en Primaria: La importancia de su enseanza.
MODULO II
2. EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS BSICAS A PARTIR DEL CONOCIMIENTO
DEL ENTORNO Y DEL MEDIO EN EDUCACIN INFANTIL Y PRIMARIA
3. LOS CONTENIDOS DE CONOCIMIENTO DEL ENTORNO Y DEL MEDIO EN INFANTIL Y
PRIMARIA.
3.1. Los contenidos de conocimiento del medio en la Educacin Infantil
3.2. Los contenidos de conocimiento del medio en Educacin Primaria
3.3. Planteamiento para la sntesis de los contenidos de los contenidos de conocimiento del
entorno y el medio en Infantil y Primaria.
4. LOS OBJETIVOS
4.1. Los objetivos como eje de la enseanza.
4.2. Tipos y caractersticas de los objetivos.
4.3. La enseanza en base a objetivos.
4.4. Objetivos de conocimiento del entorno en Infantil.
4.5. Objetivos del conocimiento del medio en Educacin Primaria.
4.6. Utilizacin de los objetivos del currculo oficial para la formulacin de objetivos
docentes.
MODULO III
5. LOS RECURSOS DIDCTICOS PARA CONOCIMIENTO DEL ENTORNO Y DEL MEDIO
NATURAL Y SOCIAL EN EDUCACIN INFANTIL Y PRIMARIA.
5.1. Concepto de recursos.
5.2. Concepto y funciones de los recursos referentes al Conocimiento del entorno y del medio
natural y social.
5.3. El primer recurso: El docente.
3
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5.4. Recursos metodolgicos.

5.4.1. Principios de intervencin educativa.
5.4.2. Estrategias.
5.4.3. Tcnicas.
5.5. Recursos materiales.
5.5.1. Materiales impresos.
5.5.2. Material audiovisual.
5.5.3. Recursos informticos
5.5.4. Material instrumental.
5.6. Recursos ambientales.
6. TIPOLOGA DE ACTIVIDADES PARA LA ENSEANZA-APRENDIZAJE DE
CONOCIMIENTO DEL ENTORNO Y DEL MEDIO NATURAL Y SOCIAL EN EDUCACIN
INFANTIL Y PRIMARIA.
6.1. El proceso de enseanza-aprendizaje: Actividades del docente y actividades de los
alumnos.
6.2. Modelos de actividades vinculados al proceso de enseanza-aprendizaje del conocimiento
del entorno natural y social en Educacin Infantil
6.2.1. Actividades relacionadas con la naturaleza inanimada.
6.2.2. Actividades relacionadas con el mundo vegetal.
6.2.3. Actividades relacionadas con el mundo animal.
6.2.4. Actividades relacionadas con el entorno social.
6.3. Modelos de actividades vinculados a la enseanza-aprendizaje del conocimiento del
medio natural y social en Educacin Primaria
7. LA ORGANIZACIN DE LAS SESIONES
7.1. Educacin Infantil
7.2. Educacin Primaria.
MODULO IV
8. LA EVALUACIN DE LA CONOCIMIENTO DEL ENTORNO Y DEL MEDIO NATURAL Y
SOCIAL EN EDUCACIN INFANTIL Y PRIMARIA
8.1. La evaluacin del aprendizaje.
8.2. El trmino de la evaluacin
8.3. Criterios de evaluacin vinculados con el conocimiento del entorno y del medio natural y
social en Educacin Infantil
social en Bachillerato.
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METODOLOGA
-
Estrategias indagatorias. Tcnicas

Anlisis (subrayado lineal y de realce).
Sntesis (resmenes, esquemas).
Cuestiones planteadas al profesor
Foros, encuentros.
CRITERIOS Y TCNICAS DE EVALUACIN

Los criterios de evaluacin que concreta los objetivos son los siguientes:
1. Definir con rigor y precisin el concepto de competencia bsica, objetivo, contenido y criterios de
evaluacin y las bases sobre las que se formulan vinculadas al conocimiento del medio tanto en
educacin infantil como en primaria.
2. Articular con rigor y objetividad, unidades didcticas con contenidos conceptuales, procedimentales
y actitudinales vinculados al conocimiento del medio tanto en educacin infantil como en
primaria.
3. Identificar y enumerar con precisin los principales recursos metodolgicos, materiales y
ambintales vinculados al conocimiento del medio tanto en educacin infantil como en primaria.
4. Disear, utilizando distintos materiales, modelos de actividad para aplicar en el aula que materialicen
el desarrollo de la capacidad de aprender a aprender en el campo del conocimiento del medio tanto
en educacin infantil como en primaria.
5. Explicar con precisin y rigor las bases sobre las que se sustenta la evaluacin del conocimiento del
medio tanto en educacin infantil como en primaria.
6. Conocimiento del entorno y del medio natural y social en ESO y en Bachillerato, as como los
criterios que la informan al conocimiento del medio tanto en educacin infantil como en primaria.
7. Elaborar, con precisin y objetividad, pruebas escritas de distinto tipo vinculados al conocimiento
del medio tanto en educacin infantil como en primaria.
Las tcnicas de evaluacin propuestas son:
-
Participacin en las sesiones on-line.

Pruebas tipo test que permitan comprobar la asimilacin por parte del alumno de todos los puntos
tratados en cada tema.
Ejercicios prcticos que muestren la aplicacin de los contenidos tratados a situaciones didcticas
concretas.
Estudio de casos que permitan constatar la capacidad de valoracin del alumno respecto a la
resolucin de cuestiones prcticas.
Proyecto final en el que el alumno mostrar su capacidad para aplicar los conocimientos que ha
recibido durante la realizacin del curso correspondiente a su situacin docente concreta.
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TAREAS DEL CURSO

A continuacin se indican las tareas que se debern entregar a lo largo del curso. Para superar
el curso se deben realizar correctamente todas las tareas.
La primera tarea se deber entregar a los 14 das de la fecha de inicio de curso

La segunda tarea y proyecto final se deber entregar a los 22 das del inicio del curso (las
fechas de inicio y fin figuran en la web de www.anfap.com).
A continuacin se muestra un resumen de las tareas, en cada mdulo se explicar

detalladamente las caractersticas que deben cumplir las mismas.
Tenga en cuenta que cada tarea hay que realizarla en un fichero de texto y hacrsela llegar al tutor
pedaggico va la plataforma e-learning o va e-mail.
TAREA 1
La extensin de cada uno de estos prcticos debe ser de entre 150 a 300 palabras (lo que
equivale a de 15 a 30 lneas a ordenador con tamao de letra 12)
TAREA 1.A.
Situacin prctica: Te encuentras en un aula de Infantil o Primaria, y tienes que impartir una
unidad didctica que incluya el agua. Establece una relacin de las competencias bsicas
justificada- que desarrollaras en la misma.
Esta tarea consistir en que el alumno, a partir del contenido agua y del propio concepto de
competencia bsica, deber explicar como se desarrollan stas el nmero de las mismas ser
seleccionado por l- en la explicacin del contenido agua. La explicacin se har tomando las
competencias seleccionadas, y analizando en cada una de ellas la relacin que existe entre el
citado contenido y la misma. Es conveniente que el alumno siga el orden que el currculo oficial
ha establecido en relacin con este elemento curricular, y que es el que aparece en el mdulo de
este curso.
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TAREA 1B
Situacin prctica: Te encuentras en un aula de Infantil o Primaria, y te planteas la enseanza
de la localidad. Qu objetivos y contenidos justificados- vinculados con este contenido
desarrollaras?
Esta tarea consistir en que el alumno, a partir del contenido localidad y del propio concepto de
objetivo y contenidos, deber explicar qu objetivos y qu contenidos manejara, y por qu los
ha seleccionado. Es conveniente que se sigan las siguientes reglas bsicas:
1. Los objetivos, entre 5 y 7, deben enunciarse siempre con un verbo en infinitivo que
indique una capacidad, habilidad y destreza, y que hagan referencia al mbito
intelectual, del saber hacer y del saber ser (actitudinal).
2. Los contenidos, no ms de 10, debern distribuirse de acuerdo con la triple divisin
clsica:
a. Conceptuales: Articulados con un artculo ms un sustantivo.
b. Procedimentales: Articulados con un verbo sustantivado ms el correspondiente
enunciado.
c. Actitudinales: Articulados con un verbo sustantivado ms el correspondiente
enunciado.
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TAREA 2
TAREA 2 A.
La extensin de cada uno de estos prcticos debe ser de entre 200 a 300 palabras (lo que equivale a de
20 a 30 lneas a ordenador con tamao de letra 12)
Situacin prctica: A partir de los conocimientos adquiridos en los mdulos anteriores, y utilizando
material propio, elige una actividad de entre las cuatro recogidas, y resulvela para infantil o
primaria:
a. Una vinculada con la capacidad de orientacin.
b. Una vinculada con el reconocimiento de plantas.
c. Una vinculada con el conocimiento de una profesin.
d. Una vinculada con el aprendizaje de la Historia mediante Ejes Cronolgicos.
En esta tarea, el alumno deber plantear el objetivo, los contenidos que se trabajan, y las lneas
maestras para el desarrollo de cada una de las actividades que se prescriben, utilizando como base el
contenido de la parte de actividades del mdulo IV, y, de manera opcional, los criterios de evaluacin
para calificarla. Para ello seguirn el siguiente planteamiento:
1. El objetivo lo articularn con un verbo en infinitivo que indique una capacidad, habilidad y
destreza.
2. Los contenidos los distribuirn siguiendo la triple divisin clsica: conceptuales,
procedimentales y actitudinales. No ms de uno de cada tipo.
3. Debern marcarse tres o cuatro lneas maestras referidas a la realizacin de la actividad.
4. Por ltimo, y de manera opcional, recogerse, utilizando tambin un verbo en infinitivo, el
criterio de evaluacin referido a la misma.
TAREA 2 B. PROYECTO FINAL
Un itinerario didctico para Infantil o Primaria, a elegir (mximo 5 folios):

o De un paisaje.
o De una ciudad.
En esta tarea, utilizando la tcnica del itinerario, el alumno seleccionara un espacio, y realizar el
itinerario correspondiente. Para ello, deber seguir el siguiente esquema:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Caractersticas del espacio que se va a visitar.

Objetivos que se van a desarrollar con este itinerario.
Contenidos que se van a desarrollar.
Recursos que se van a manejar durante la visita.
Actividades que se podran realizar con esta visita.
Criterios de evaluacin referidos a esta visita (Opcional).
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INTRODUCCIN
El hombre, a diferencia del resto de los animales, tiene una doble dependencia desde que nace hasta
que muere: natural y social. Nada ms que considerar su prolongado periodo de lactancia y los aos
de imprescindible ayuda posterior, nos muestra la absoluta dependencia de los dems y, por tanto, la
dimensin social de la persona. Los animales, sobre todo los precociales, como la perdiz, por
ejemplo, nada ms salir de huevo pueden empezar a picotear y alimentarse, as como correr en caso
de peligro; los atriciales necesitan algn tiempo de ayuda de la madre, pero nada comparado con el
ser humano. Pero esta alimentacin, se realiza en un entorno natural, entorno que nos va a
proporcionar los productos bsicos para poder alimentarnos, conforme vamos avanzando en la vida,
pero tambin para vestirnos y protegernos. Por tanto, existe tambin una dependencia del mismo,
como la que tenemos con el medio social.
El medio se nos presenta, en consecuencia, como el espacio vital por excelencia, donde el nio nace,
crece, aprende y, sobre todo, vive. Desde pequeos exploramos e interactuamos con el medio y en
funcin de dicha interactuacin se desarrolla y perfila nuestra personalidad y nuestra vida futura. La
etapa escolar (infantil, primaria y secundaria), prepondera sobre el resto de las etapas del desarrollo
humano, de ah la trascendental importancia que tiene el medio y la educacin que en l recibe la
persona. La integracin armnica en el medio, es un fin fundamental de la educacin (Aranda
Hernando, 2003). Por tanto, debe ser objeto de estudio en nuestro sistema educativo. De hecho, en la
historia de la educacin siempre ha tenido un papel destacado entre los conocimientos a desarrollar en
los jvenes alumnos como trampoln para otros saberes ms diversos y lejanos.
De hecho, fueron muchos los pensadores y pedagogos ilustres que en sus escritos haban dado
testimonio de la conveniencia de iniciar pronto a los alumnos en el conocimiento de su realidad
prxima. As, podramos citar que ya Jan Komenski, Comenio (1592-1670), en su obra Didctica
Magna, se mostraba partidario de comenzar la enseanza geogrfica por lo que rodea al nio, su
localidad, exaltando el valor de la observacin. Ms tarde, Jean Jacques Rousseau (1712-1778)
recoge en su obra Emilio o la educacin, las ideas de Comenio, manifestando que el aprendizaje
geogrfico ha de partir de la observacin directa del medio ambiente, y aadiendo que deba
procurarse representar cartogrficamente y de forma sencilla las observaciones realizadas. Por su
parte, Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) fue otro de los grandes impulsores de la renovacin
pedaggica centrada en la prctica de una enseanza activa, en el respeto a las condiciones
psicolgicas y a las etapas del desarrollo mental del alumno, y en la educacin medioambiental
concebida preferentemente desde un punto de vista geogrfico. En su institucin de Iverdon (Suiza),
este pedagogo enseaba la geografa local a sus alumnos mediante paseos por los alrededores durante
los que iba explicando los fenmenos geogrficos que observaban y trazando mapas en la arena
(Garca Ruz, 2003).
Pero fue sin duda el gran mdico y pedagogo belga, Ovide Decroly (1871-1932) quien acua la
nocin pedaggica de medio como centro de una educacin por la vida y para la vida, definiendo
ste como un espacio natural y humano complejo y organizado, con una red de conexiones
interdependientes que conviene investigar y descubrir. Esta orientacin pedaggica tuvo una
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importante incidencia en el contexto educativo, y el estudio del medio local, debido a la pedagoga de
Decroly, fue muy utilizado sobre todo en su pas natal y Francia y Blgica por la llamada Escuela
Moderna y por Clestin Freinet (1896-1967).
Tras la Segunda Guerra Mundial (1939-1945), es Alemania de la postguerra quien va a tomar el
liderato en el estudio de este mbito; ya que en esta nacin, aparece un rea educativa con carcter
multidisciplinar denominada Heimatkunde, en la que la geografa desempeaba un papel integrador.
Con la Heimatkunde se pretenda responder a la necesidad de preparar al alumno para vivir en su
entorno y, muy importante, para que, tras conocerlo, llegara a amarlo. Esta explotacin didctica de la
geografa local se basaba en el principio metodolgico de lo cercano a lo lejano, la ordenacin de la
materia geogrfica se fundamentaba en base al desarrollo psicoevolutivo del alumno, poniendo en
evidencia a su vez que el estudio de lo inmediatamente cercano posibilitaba una clase mucho ms
activa por parte del alumno. (Luis y Urteaga, 1982).
En nuestro pas, estas nuevas ideas aparecidas a partir del siglo XIX, tuvo sus precursores espaoles a
finales de este siglo en la Institucin Libre de Enseanza. Esta Institucin impuls una renovacin de
los mtodos y de los contenidos de la enseanza de la Geografa, introduciendo la preocupacin por
la geografa local y por la prctica de las excursiones escolares. En los inicios del siglo XX, esta
tradicin continu viva en la obra de gegrafos y pedagogos como A. Manjn, en Andaluca; P. Vila,
en Catalua; L. Urabayen, en el Pas Vasco o L. Barreiro, en Galicia (Garca Ruz, 1993).
No obstante, es a partir de los aos setenta cuando, con el desarrollo de los movimientos de
renovacin pedaggica y la corriente de la Escuela Activa, el estudio del medio va adquiriendo cada
vez ms importancia y se considera sinnimo de actitud progresista en educacin. Estos movimientos
de renovacin escolar, con su opcin por el medio como eje educativo, pretendan fundamentalmente
romper el aislamiento de la escuela tradicional y el carcter abstracto y asptico de los conocimientos
que en ella se venan impartiendo. Esta es la razn por la que se propugnaban los mtodos activos de
enseanza y se valoraban las enormes posibilidades que ofreca el estudio del entorno prximo al
alumno, ya que permita la observacin directa y una gran variedad de trabajos de campo, partiendo
de lo real para llegar a lo abstracto y aplicando una metodologa inductiva, perfectamente ajustada al
nivel psicoevolutivo de los alumnos de estas edades (3-12 aos).
Entre estos renovadores podamos destacar a figuras e instituciones como Rico Vercher, la institucin
pedaggica Rosa Sensat o el Instituto Pedaggico de Somosaguas. Tambin en este perodo, y sobre
todo en el mbito cataln, empiezan a proliferar los trabajos centrados en el estudio del medio: se
publican revistas (Perspectiva Escolar; Guix), guas de trbajos de campo (Cuadernos de Natura, de
Nadal y Pujol), itinerarios pedaggicos (Itineraris de Natura), se difunden numerosas experiencias
didcticas sobre estudios comarcales y se multiplican las escuelas de verano (Garca Ruz, 1993).
Sin embargo, en estos aos que comentamos, an el estudio del medio tena escasa presencia en los
programas escolares oficiales, y slo un sector del profesorado, que propugnaba una reforma de la
escuela, vea en la investigacin del medio una alternativa convincente a la enseanza tradicional.
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As se explica que la Ley General de Educacin (1970) fue poco explcita en cuanto a los contenidos
relacionados con el entorno en las Escuelas de Prvulos (3-5 aos), dispuso una formacin que
comprende juegos, actividades de lenguaje... expresin rtmica y plstica, observacin de la
naturaleza, ejercicios lgicos y prenumricos, desarrollo del sentido comunitario, principios
religiosos y actitudes morales (LGE, 1970).
Mucho ms explcitas fueron, sin embargo, las orientaciones pedaggicas para los Planes y
Programas de Estudios de la Educacin General Bsica (EGB), que recogan entre otros objetivos
generales el desarrollo de la capacidad de observacin, as como la adquisicin de un conjunto
de conocimientos que familiaricen al alumno con la realidad natural y social que le rodea, y la
incorporacin y desarrollo de actitudes sociales bsicas y de conductas deseables para facilitar la
adaptacin e integracin del nio en la sociedad para vigorizar el sentido de pertenencia a la
comunidad (MEC, 1970). Estos objetivos son los que se refieren ms explcitamente al rea de
Experiencia, que aparece as por primera vez en el currculum escolar espaol. Deca el documento
que estamos citando que en la primera etapa de la EGB, en rea de Experiencia, se haba de integrar
de modo global la iniciacin a las Ciencias Sociales y de la Naturaleza, proporcionando la ocasin
para poner en contacto a los escolares con la realidad circundante e iniciarlos en la observacin y en
la experimentacin elemental y directa. Pretenda tambin a travs de esta rea despertar actitudes de
convivencia y el sentido de responsabilidad y de pertenencia a la comunidad (Souto, 1987).
As pues, las Orientaciones adoptaron por una parte un modelo de currculum que parta de las
caractersticas psicolgicas y madurativas de los nios que comenzaban su escolaridad, y por otra
parte abandonaban el viejo currculum con asignaturas de Geografa e Historia, adoptando el modelo
anglosajn, que bajo la denominacin de Ciencias Sociales, agrupaba un conjunto de conocimientos
que detallaba ms adelante y que actualmente conocemos bien (Souto, 1987).
La aplicacin del documento se interpretaba que era adaptable, que se poda acomodar a situaciones
diversas, al sealar que Por su carcter instrumental, pueden seguirse diversas opciones, aquellas
que mejor se adapten a las peculiaridades del Centro escolar y de su medio, siempre y cuando se
propongan los objetivos sealados y conduzcan al mismo tiempo de manera gradual a la adquisicin
de nociones generales, precisas para su posterior formacin (MEC, 1970).
Las sugerencias metodolgicas advertan que Es de singular importancia el contacto con el medio
ambiente mediante salidas al campo y visitas en la localidad. Unas y otras deben ser cuidadosamente
preparadas y motivadoras de trabajos de carcter complementario o de ampliacin. Los aspectos
susceptibles de desarrollo en estas salidas son muy variados, as como la recogida de material de
todo tipo para su estudio y clasificacin (MEC, 1970).
A finales de los aos setenta, el panorama sociopoltico de nuestro pas comienza a cambiar
velozmente. El fin de la etapa franquista y la nueva Constitucin de 1978 que consagraba un Estado
de las Autonomas, tienen su reflejo en la escuela. Los nacionalismos histricos y las comunidades
regionales que aspiraban a un estatuto autonmico ms avanzado, se lanzan a fomentar y afianzar
entre los ciudadanos los sentimientos y la conciencia nacionalista-regionalista-autonomista (Garca
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Ruz, 2003). En estos momentos la enseanza del medio en nuestra nacin retoma las intenciones
sociopolticas que haban inspirado la Heimatkunde y las visiones poltico-sociales de la educacin
geogrfica de Schramke (Schramke, 1980), y sus propsitos quedan claramente explicitados en obras
como las de los pedagogos nacionalistas catalanes Batllori y Casas cuando, en relacin con este
mbito de conocimiento, manifestaban perseguir la vinculacin de nuestros nios a una tierra, a
una cultura y, en definitiva a un pas (Batllori y Casas, 1980). Es decir, el medio comienza a
utilizarse con una base poltica, con la intencin de construir sobre el estudio del mismo, las llamadas
realidades nacionales.
Toda esta situacin tuvo su reflejo en la escuela, y en los nuevos Programas Renovados de EGB
aparecidos en 1982, donde se introducen ya algunos bloques que recogen el estudio del medio. No
obstante, el concepto de medio que subyaca en estos Programas estaba excesivamente atomizado,
por cuanto los aspectos relativos a su estudio se dispersaban por distintas reas, con un predominio de
los enfoques descriptivos y estticos,
No obstante, en estos Programas Renovados se introduca una cierta idea de integracin, que vena a
denominarse interdisciplinariedad, que se potenciaba como la concrecin de una nueva rea en
nuestra historia educativa, la de Ciencias Sociales, que materializaba en el estudio del entorno el
elemento nuclear de sus conocimientos, presentndole como el lugar ms idneo donde concentrar
experiencias educativas que facilitasen la integracin de diversos campos del saber (Souto, 1990).
La justificacin para adoptar el estudio del medio como ncleo de los conocimientos de Ciencias
Sociales y tambin de Ciencias Naturales en la edad escolar se haca con diversos argumentos (Garca
Ruiz, 1993):
a) De tipo metodolgico: lo cercano posibilita el trabajo de campo y la observacin directa,
propiciando una serie de conocimientos aplicables posteriormente al estudio de lo lejano.
b) De tipo pedaggico: se entiende que el alumno debe ser educado para vivir en el mundo que le
rodea.
c) De tipo ideolgico: el conocimiento del medio, del propio pas, fomenta la identificacin
nacional. Aspectos que ya hemos tratado.
En la etapa de Prvulos, sin embargo, segua sin darse gran importancia al estudio del medio, cosa
que no ocurra en la EGB. En el Ciclo Inicial (6-7 aos, 1 y 2 curso) se parta de la clase y el colegio
como el medio de socializacin ms inmediato al nio y se continuaba con su propia familia. En el
Ciclo Medio (8-10 aos, 3-5 curso), las Ciencias Sociales se valoraban como una materia de gran
importancia para la formacin integral del alumno en la medida que le posibilitan conocer y situarse
dentro de su contexto fsico, humano e histrico-cultural, adems de inculcarle unos valores e instarle
a que los practicara. Para los tres cursos de este Ciclo, el desarrollo de las Ciencias Sociales se
estableca segn el principio de lo cercano a lo lejano. As, partiendo en tercer curso de la
localidad, se pasaba a la comarca y, en sucesivos bloques temticos, se continuaba aumentando el
mbito de atencin: en cuarto curso la regin, y en quinto curso la iniciacin al estudio de Espaa. Se
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adoptaba pues una organizacin de contenidos que ya haba sido aplicada en la pedagoga positivista
del siglo XIX, y que se correspondan con el nivel de desarrollo psicoevolutivo de los alumnos.
Segn Lus y Guijarro, los rasgos ms significativos de esta corriente pueden quedar resumidos en los
siguientes trminos (Lus y Guijarro, 1992):
Predominio del paradigma paisajista,

Idea de que existe un estrecho paralelismo entre el desarrollo evolutivo del nio y la
ampliacin de su horizonte espacial.
Defensa de la tesis de que lo francamente motivador para aqul es lo fsicamente ms cercano.
Reduccin del entorno, medio, espacio o territorio a sus aspectos concretos y objetivos.
Relegamiento en la prctica de lo lejano.
Escasa reflexin sobre las implicaciones filosficas de determinados principios metdicos.
Fuerte empirismo en lo que a la teora del conocimiento se refiere.
Entendimiento de la didctica como algo relacionado casi exclusivamente con el cmo
ensear.
Primaca otorgada a los objetivos de aprendizaje instrumentales.
Esta situacin de transicin termin con la aprobacin de la LOGSE, cuando se consagr el estudio
del medio como elemento vertebrador de conocimientos y centro de accin educativa de un rea
especfica de contenidos, la de Conocimiento del medio natural, social y cultural, y ello pese a
reconocerse la carencia de una fundamentacin epistemolgica slida sobre el medio.
La adopcin, por primera vez en el currculum oficial del sistema educativo de nuestro pas, de un
rea de conocimiento directamente centrada en el estudio del medio se justifica porque se acepta
como vlida la idea de que la sociedad, en sus mltiples manifestaciones, debe ser la fuente primera
del currculum escolar, nos encontramos con que la plasmacin concreta y real de dicha sociedad en
la vida del alumno, la constituye el medio o entorno donde el nio vive, se manifiesta y desenvuelve
diariamente, por ello su inclusin en el currculo resulta, pues, insoslayable (Garca Ruz, 1993).
Esta tendencia se ha mantenido en los currculos posteriores, como queda patente en la actualidad,
con el Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, que define las enseanzas mnimas para
Educacin Infantil, y el Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, que hace lo propio para
Primaria.
A modo de conclusin, podemos decir que el estudio del medio centrado en el conocimiento de la
realidad del entorno cercano al alumno tiene una larga tradicin en la educacin escolar, de manera
que, como apuntan Luis y Urteaga en el mbito de la geografa escolar puede comprobarse que las
viejas ideas nunca desaparecen, sino que, con nuevos ropajes y algunas adaptaciones, resurgen una
y otra vez con renovados bros. ste es el caso de la orientacin didctica que ha dado en llamarse
estudio del medio, y que hoy aparece como una alternativa para la enseanza de las ciencias
sociales (Luis y Urteaga, 1982).
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MODULO I
CONCEPTOS PREVIOS
1.1. El medio como problema.
En la introduccin, hemos explicado la evolucin que la enseanza del medio, y las bases que la
sustentan. Sin embargo, establecer un rea que recoja los elementos ms importantes del complejo
mundo que rodea al alumno y a la escuela y que son los primeros que debe conocer, no resulta tarea
fcil. Existen diversas denominaciones que se podran emplear, pero el Ministerio opt por
Conocimiento del Medio para Infantil y Primaria, aunque el Real Decreto 1630/2006, de 29 de
diciembre, haya sustituido la denominacin Medio por Entorno en la primera de las etapas,
entendiendo Medio como el conjunto de factores, fenmenos y sucesos de diversa ndole que
configuran el contexto en el que tiene lugar las actuaciones de las personas y en relacin a los cuales
dichas actuaciones adquieren una significacin. Debesse-Arviset no habla de medio, pero s de
Ambiente y dice que se que parece a un puzzle de proporciones heterclitas (Debesse-Arviset,
1977).
Hay otras muchas definiciones que seria largo reproducir; pero n nuestra opinin, es muy ajustada la
que afirma que el medio est constituido por el conjunto de elementos y relaciones de todo orden
(fsico, humano, social, afectivo, econmico, cultural, audiovisual, etc.) que componen un lugar
determinado (casa, centro escolar, pueblo, barrio, ciudad, etc.) y que, condicionamos por factores
prximos o lejanos en el tiempo y en el espacio, adquieren unas caractersticas peculiares, en cada
caso, segn, las circunstancias o formas de combinarse (Garca Ruiz, 2003). A este carcter
holstico o global que tiene el medio, hay que aadir otra caracterstica fundamental: las distintas
formas de percibirlo, segn la persona, a partir del componente subjetivo y experiencial.
Con estas premisas, entendemos fcilmente que el rea de Conocimiento del Entorno en Infantil, y
del Medio, en Primaria, carezcan de fundamentacin epistemolgica y, en consecuencia, sea difcil de
delimitar su campo curricular. No obstante, existe, en nuestra opinin, una clara base geogrfica, de
tal manera que es fcil identificar medio con medio geogrfico. La Geografa tiene como objeto el
estudio de las relaciones hombre -medio; adems, por su carcter de sntesis, y por la heterogeneidad
de temas que estudia, es la ms recurrida del rea. Si a ello aadimos que hace de puente entre las
ciencias (Biologa, Geologa, Ecologa, Climatologa etc.) y las letras (Historia, Arte, Antropologa,
Sociologa) an mejor. En sntesis, como dice Galindo: El concepto de medio puede servir de
elemento unificador de las diversas ciencias que se imparten en la escuela... igualmente, permite la
entrada en la institucin escolar de ciencias tradicionalmente ignoradas como la Sociologa, la
Antropologa o la Ecologa (Galindo, 1995). De hecho, as pueden sintetizarse sus tres componentes
fundamentales: fsica, socioeconmica y cultural.
No obstante, hay diferencias entre las dos etapas. Fue con la LOGSE, cuando desapareci el concepto
de Prvulos, introducindose el de Educacin Infantil, cambio que se refleja tambin en el
conjunto de documentos conocidos como Diseo Curricular (DC). En el de la Educacin Infantil, la
organizacin del currculum en reas y los contenidos de stas tiene un carcter netamente diferente
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al de la Educacin Primaria y los objetivos para Infantil responden a la autonoma real que se quiere
dar a este nivel.
Ambas etapas comparten los objetivos de desarrollo de la autonoma personal del nio y la capacidad
de actuar en mbitos sociales en los que se integra, con confianza pero con conciencia de sus
posibilidades y limitaciones. Se diferencian en los grupos sociales de pertenencia, que en Primaria se
extienden a colectividades ms amplias y ms abstractas. Comparten la observacin y exploracin del
entorno inmediato, pero en Infantil se persigue ms fomentar la curiosidad, el inters, el respeto, el
aprecio; la Primaria trata de proporcionar a los alumnos los rudimentos de la aproximacin cientfica
al anlisis del medio y de fomentar una actitud indagadora, sensible y respetuosa con distintos puntos
de vista pero crtica ante los distintos aspectos de la actuacin humana (MEC, 2006). Al comparar los
currculos de Infantil y Primaria, no son precisamente los contenidos conceptuales los que marcan las
diferencias citadas, sino los contenidos procedimentales y actitudinales.
La definicin que el propio currculo establece entre medio y entorno, hace referencia a esta
diferencia: El medio se ha de entender como el conjunto de elementos, sucesos, factores y procesos
diversos que tienen lugar en el entorno de las personas y donde, a su vez, su vida y actuacin
adquieren significado. El entorno se refiere a aquello que el nio o la nia puede conocer mejor
porque es fruto de sus experiencias sensoriales, directas o indirectas, porque le es familiar y porque
est prximo en el tiempo o en el espacio, si bien el uso de las tecnologas de la informacin y la
comunicacin hace que esta proximidad dependa cada vez menos de la distancia fsica (RD
1513/2006)
Veamos ahora las caractersticas de cada una de estas etapas.
1.2. El entorno en Infantil. La importancia de su estudio.
El currculum de Infantil se estructura entorno a tres reas o mbitos de experiencia: Conocimiento
de s mismo y autonoma personal, Conocimiento del entorno y Lenguajes: Comunicacin y
representacin, de acuerdo con el Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre. Cada una de las
reas tiene sus objetivos generales de etapa, contenidos y criterios de evaluacin, expresados en
forma de conceptos, procedimientos y actitudes. Esta organizacin tiene por objeto que los
docentes planifiquen su accin pedaggica utilizando una terminologa y unos instrumentos de
sistematizacin comunes.
De hecho, con esta rea de conocimiento y experiencia se pretende favorecer en los nios, el
proceso de descubrimiento y representacin de los diferentes contextos que componen el entorno
infantil, as como facilitar su insercin en ellos, de manera reflexiva y participativa. Los contenidos
de esta rea adquieren sentido desde la complementariedad con el resto de las reas, y habrn de
interpretarse en las propuestas didcticas desde la globalidad de la accin y de los aprendizajes. As
por ejemplo, el entorno no puede ser comprendido sin la utilizacin de los diferentes lenguajes, de
la misma manera, la realizacin de desplazamientos orientados ha de hacerse desde el
conocimiento del propio cuerpo y de su ubicacin espacial.
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El rea integra por tanto dos aspectos inseparables desde el punto de vista del trabajo en el aula, pero
perfectamente distinguibles tanto por la especificidad de sus contenidos como por las disciplinas
universitarias que han hecho de su estudio objeto de especializacin. El conocimiento del medio
fsico corresponde a contenidos propios de las Ciencias Experimentales, y en el mbito universitario
son los especialistas de Didctica de las Ciencias Experimentales o de las Ciencias Naturales los
encargados de profundizar en su corpus terico y de formar en l a los futuros docentes de Infantil. El
Conocimiento del Entorno Social y Cultural corresponde a contenidos propios de las Ciencias
Sociales y los especialistas universitarios, que lo tienen como uno de sus objetos de estudio, son los
de Didctica de las Ciencias Sociales (Aranda Hernando, 2003).
Pero, este conocimiento tendr una gran trascendencia en la formacin de los alumnos, de ah la
importancia de su estudio.
As, por su riqueza y diversidad en formas, texturas, colores, olores, sabores, interrelaciones y
variedad en la manifestacin de fenmenos es indudable que el entorno natural resulta una fuente de
inestimable valor para la estimulacin de la curiosidad y el enriquecimiento de las experiencias y
vivencias de los nios acerca del mundo que los rodea
Por su cercana a ellos, el entorno favorece el contacto directo desde que nacen, permite hacer
asequibles distintos tipos de relaciones: espaciales, temporales, e incluso las de causa-efecto. La
realizacin de acciones prcticas con objetos reales del mundo natural, y la derivacin de sus
representaciones esquemticas favorecen el establecimiento de la relacin existente entre el objeto
real y su representacin.
Su carcter general hace que la naturaleza pueda integrar en s misma el conjunto de elementos que
rodean a la niez, tanto los que se mantienen en estado natural (vivos o no vivos), como aquellos
transformados por el ser humano para satisfacer sus necesidades. De esta manera, los nios de 3 a 6
aos pueden llegar a organizar en un todo nico lo que hasta ese momento alcanzan a conocer, unido
por relaciones fundamentales que les permiten representarse ms objetivamente el mundo en que
viven, para continuar precisando y profundizando acerca de l. El conocimiento sobre la naturaleza
propicia la formacin paulatina de relaciones generales sobre el tiempo, el espacio, lo vivo, lo no
vivo, el cambio, la transformacin, entre otros aspectos de la realidad objetiva (Aranda Hernando,
2003).
Debe destacarse, adems, que la naturaleza se presenta como medio ideal para el desarrollo esttico y
tico de los nios, lo cual debe ser aprovechado en toda su potencialidad para el desarrollo integral de
su personalidad.
El entorno social por su parte, brinda a los pequeos un peculiar escenario en el que trascurren hechos
y fenmenos, de los cuales son las personas protagonistas principales, y en el que se insertan
paulatinamente desde el propio momento de su llegada al mundo.
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Los escenarios son variados, el primero y fundamental es la familia en la cual nacen y crecen, que
constituye su primera escuela porque en ella, si las condiciones son favorables, aprenden a amar, a
comportarse, a cuidar su apariencia personal, a respetar a los adultos, a los ancianos, a no lastimar a
los animales, a cuidar las plantas, a relacionarse con otras personas.
Los centros de Educacin Infantil constituyen un nuevo escenario donde han de conocer a otras
personas, otros nios y adultos, que han de mantener una relacin con ellos que no es idntica a la
filial, pero que les seguirn enriqueciendo sus representaciones, orientndolos en la formacin de sus
sentimientos, ensendoles comportamientos que les permitan paulatinamente integrarse de modo
feliz en ese sistema de relaciones (Aranda Hernando, 2003).
La concienciacin de que cerca de ellos viven otros nios con sus respectivas familias, en una
comunidad, ya sea urbana o rural, les har sentirse miembros de ella. Pero desde all, poco a poco,
han de comenzar a darse cuenta de que existen otros lugares un poco ms distantes, en los cuales
viven nios como ellos.
La gama de roles que desempean las personas en los diferentes escenarios permitir a la infancia
conocer la importancia de los diferentes tipos de trabajo, para el bienestar comn.
As, el entorno social ofrece a la niez, un mundo de representaciones que influye en sus vivencias
como seres humanos en desarrollo, porque los conocimientos siempre llegan matizados por la
emocionalidad requerida para que impacten positivamente en su personalidad en formacin.
Esta interaccin de los nios con los elementos del mundo social y natural que se produce desde sus
primeros meses de vida, asume distintas formas durante la etapa de la Educacin Infantil y es el
precedente indispensable que nutre su mente y su espritu hasta que acceden a la Educacin Primaria,
en la cual, de forma mas sistemtica, se les va a propiciar la adquisicin de nociones ms organizadas
acerca de la naturaleza, la sociedad y el individuo.
1.3. El medio en Primaria: La importancia de su enseanza.
Como ya sabemos con la aprobacin de la LOGSE, y la implantacin de la Educacin Primaria (6-12
aos), se reestructuran las reas de conocimiento de la EGB adjudicndoles nuevas denominaciones y
enfoques. En concreto, las reas de Ciencias Experimentales y de Ciencias Sociales se funden en una
sola denominada Conocimiento del Medio natural, social y cultural, que se ha mantenido hasta el da
de hoy, tal como indica el Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre por el que se establecen las
enseanzas mnimas para la Etapa de Educacin Primaria. Esta denominacin contuvo, desde el
primer momento, importantes novedades que produjeron cambios significativos en las actividades de
enseanza-aprendizaje que se realizaban en el aula, as como significativas modificaciones en la labor
profesional de los docentes que se encargaron de impartirla, como muy bien ha explicado Garca
Ruz, gran especialista en este tema y gua para cualquier trabajo sobre el mismo (Garca Ruz, 1993
y 2003).
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Como ya hemos apuntado, el concepto de medio auspiciado por los movimientos de renovacin
pedaggica que durante los aos setenta y ochenta adoptaban este mbito de conocimientos como
elemento nuclear en el estudio de las Ciencias Sociales y tambin de las Naturales, reflejaba una
estrecha relacin con un anlisis positivista de la realidad espacial. En este sentido, la LOGSE, y
luego la LOCE y la LOE adoptaron este planteamiento, introduciendo un cambio sustancial del
concepto de medio. As, el Real Decreto 1513/2007 lo define como algo ms que el medio fsico en
que se desenvuelve la actividad humana o el entorno inmediato en que se desarrolla la vida del nio,
sino que abarca todo el conjunto de elementos, sucesos, factores y/o procesos de diversa ndole que
tienen lugar en el entorno de las personas y donde, a la vez, la vida y la accin de las personas tienen
lugar y adquieren una significacin.
Este concepto de medio, ligado al desarrollo socio-cognitivo del alumno, tiene un significado que
evoluciona con la madurez del nio y su paso por los distintos niveles de las etapas educativas,
siguiendo un proceso que va desde concebirlo como un lugar directo y concreto donde viven los
seres vivos, pasando a percibirse como fuente de recursos disponibles, hasta la idea de medio
como conjunto de factores interrelacionados donde la actividad de las personas tiene un papel
determinante (Garca Ruiz, 1993).
La idea de medio se perfila, en la etapa de Primaria, por tanto, con un sentido vivencial determinante,
puesto que el medio no es el conjunto de los sucesos del universo, sino slo aquella porcin de
acontecimientos que afectan y forman parte de la experiencia de una persona concreta, de un grupo
humano o, en su mxima amplitud, la humanidad entera. El medio se configura, pues, en la medida
que el nio lo percibe, lo conoce, se siente afectado por l, y en l desarrolla sus actividades.
En esta idea de medio aparentemente novedosa se deben recoger innumerables aspectos y
circunstancias que vienen a justificar su importancia y riqueza educativa, y que quedan perfectamente
expresados en la amplia y completa definicin que, hace casi veinte aos, ofreca B. Chiesa: Es
evidente que por medio no entendemos slo el medio fsico, el sensorial e inmediatamente perceptible
o el presente, sino todo el complejo de elementos y relaciones en los que el individuo se encuentra
inmerso directa o indirectamente; por ejemplo, para un adolescente el medio no slo es padremadre-casa- amigos sino tambin sus dolos preferidos y cualquier cosa que se ve en la televisin;
para un individuo cualquiera tampoco es solamente familia-trabajo-barrio sino las estructuras ms
amplias de costumbres, mentalidades, organizacin social y poltica, marco geogrfico y evolucin
histrica en la que aqullos se insertan. Todo lo que acta sobre nosotros, nos mueve y nos orienta,
nos hace madurar o progresar, nos asusta, nos plantea problemas o nos impone elecciones
constituye nuestro medio (Chiesa, 1975).
Estas importantes connotaciones vivenciales de la idea de medio se ven acentuadas cuando se
especifica que para alcanzar una adecuada dimensin y conceptualizacin del mismo no basta con
conocerlo, sino que implica tambin estar afectado por l, lo que debe conducir en ltima instancia, y
como conclusin lgica e insoslayable a unas opciones y tomas de postura que orienten el actuar
sobre l, es decir, el desarrollo de actitudes vinculadas con este mbito (Garca Ruiz, 1993).
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La orientacin educativa centrada en el medio que acenta el protagonismo de los perfiles subjetivos
y experienciales en la configuracin del concepto medio en los alumnos de estos niveles, no debe
suponer un nuevo extremismo en las tradicionales cadencias pendulares de las orientaciones
educativas. Es decir, el polo de la visin positivista y de pretendida cientificidad del concepto
tradicional de medio no debe verse compensado, en el otro extremo, por la exagerada ponderacin
de los elementos subjetivos del mismo, sino que estos aspectos han de adoptarse como elementos
referenciales de partida y desarrollo. Es decir, es importante tener en cuenta el papel que en la
adquisicin de referencias sobre el medio tienen estas percepciones, pero el inters de conocerlas es
para que la labor educativa trate de objetivarlas socialmente (Garca Ruiz, 2003).
En la adquisicin y desarrollo del conocimiento del medio se progresa, pues, desde la experiencia
sensorial directa, pero se persigue la construccin de conceptos cada vez ms objetivos y ms
abstractos; desde lo que se conoce por propia experiencia a lo que se sabe por referencias,
informaciones y enseanzas ajenas; desde una visin y aprehensin del medio producida en trminos
globales, hasta la consideracin analtica y categorizada de los elementos que lo integran. Es decir, se
adopta un planteamiento vinculado con el nivel de desarrollo psicoevolutivo de los nios de estas
edades.
El punto de equilibrio que se pretende es que el clsico estudio del medio local se vea acompaado
por una toma de conciencia reflexiva sobre el complejo mundo personal, emotivo y subjetivo del
alumno, cobrando un nuevo significado
No obstante, hay autores que defienden esta visin, argumentando que (Garca Ruiz, 2003):
Por sus implicaciones psicopedaggicas, que demandan profundizar, enriquecer y objetivar

paulatinamente la experiencia personal del alumno/a.
Por la necesidad de un planteamiento integrador de sus conocimientos.
Por su aconsejable perspectiva didctica globalizadora y analtica a la vez.
El medio se convierte en el mbito facilitador de experiencias, de referencia de conocimiento y de

actuacin en el contexto fsico-social donde se explicitan nuestros pensamientos y actuaciones.
En suma, desde esta concepcin de medio y desde los presupuestos que fundamentan el diseo
curricular del rea en nuestro pas, se deducen claramente una serie de connotaciones fundamentales
en su tratamiento didctico (Garca Ruiz, 2003):
a) Se trata de un concepto vivencial, ntimamente ligado a las experiencias personales del sujeto o
del grupo, y que se adquiere y se construye desde la experiencia sensorial directa hasta los
conceptos ms abstractos. Comienza, pues, siendo concebido como el espacio de la actividad
personal del alumno para, a partir del cual, evolucionar hacia la elaboracin de su visin del
mundo.
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b) Exige un enfoque globalizador de las cuestiones a tratar. En estas edades, los alumnos son
incapaces de atender a una realidad fraccionada, y de distinguir discretamente las partes del
todo. Esta visin sincrtica del medio demanda un esfuerzo de globalizacin de los contenidos
como vehculo eficaz para abordar el proceso de enseanza-aprendizaje en los alumnos de
Educacin Primaria, y ello pese a las dificultades que, como se ver al considerar los aspectos
metodolgicos, conlleva este planteamiento
c) Requiere ampliar y trascender la parca perspectiva localista. La problemtica y los aspectos
estudiados en este contexto deben conducir a la comprensin del mundo, por cuanto como apunta
P. Benejam (Benejan, 1992: 142) hoy los lmites del medio son los lmites del planeta. A este
respecto, por ejemplo, los planteamientos de la educacin medioambiental han servido de
importante aldabonazo en la concienciacin sobre problemas que exigen una perspectiva
superadora de los localismos.
d) Es necesario superar la fase de mera descripcin en que preferentemente se centraba el estudio
tradicional del medio, y conducir al compromiso personal y social con una realidad en cambio
constante y de la que todos somos responsables.
e) Como ya se ha dicho, este concepto de medio tiene, por un lado y desde una perspectiva
psicopedaggica un fuerte componente de elementos individuales, subjetivos y vivenciales, pero,
al mismo tiempo, quiere abarcar tambin importantes connotaciones sociales y culturales, por
cuanto se auspicia que la persona pueda asumir su propio desarrollo y logre ser un miembro
activo y responsable de la sociedad. Ambos componentes se conciben como dos niveles de
conocimiento que se enriquecen mutuamente.
f) Esta concepcin tiene su fundamento en la consideracin de que el conocimiento no es objetivo,
sino una construccin subjetiva y los modos de percibir determinadas realidades, se adquieren,
por propia maduracin, en intercambio cotidiano con el medio, y se van consolidando a lo largo
de la existencia del individuo en el marco de una determinada cultura. La objetivacin de la
experiencia personal slo puede realizarse hasta cierto punto mediante un proceso de
comunicacin con los dems, proceso que requiere del individuo delimitar y ordenar la propia
experiencia, expresarla y contrastarla en un contexto de interaccin que puede conducir a la
autocorreccin de las propias teoras y dar lugar a un proceso de cambio o a un proceso de
consolidacin de sus propias concepciones.
g) A su vez, el conocimiento del medio que persigue la LOE pasa por la consideracin global en el
tiempo y en el espacio de las interrelaciones de sus tres tipos de sistemas constitutivos
fundamentales: los sistemas sociales que generan los seres humanos, los sistemas biolgicos
constituidos por los organismos vivos, y los que se organizan en tomo a los elementos inanimados
que constituyen los sistemas fsico-qumicos.
As pues, este acentuado nfasis en los aspectos subjetivos, perceptivos y vivenciales del
conocimiento del medio, junto con la perspectiva decididamente interdisciplinar y globalizadora de su
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mtodo de aprehensin, la clara necesidad de ampliar el mbito de atencin y consideracin del

medio, y las exigencias de una cultura comprometida con los problemas de nuestro tiempo, pudieran
considerarse las principales aportaciones del medio auspiciada desde la LOGSE.
No obstante, importantes estudiosos como Garca Ruiz (Garca Ruiz, 2003) o Gmez Ortiz (Gmez
Ortiz, 1992), concluyen que lo que hoy se est haciendo es adecuar aquel discurso filosfico de
principios de siglo, basado principalmente en la consideracin y explotacin del medio como recurso
didctico, a los nuevos esquemas psicopedaggicos derivados de las teoras constructivistas sobre el
aprendizaje significativo.
A pesar de que no todos consideran ptimo el concepto de medio que maneja nuestro sistema
educativo, desde el punto de vista educativo son numerosos y considerables los beneficios que reporta
su aprendizaje. Estas importantes ventajas hacen referencia tanto a su adecuacin a las caractersticas
psicoevolutivas de los alumnos de los ciclos de Educacin Primaria, como a aspectos considerados
desde el punto de vista pedaggico-didctico y de carcter formativo (Garca Ruiz, 1993):
Desde el punto de vista psicolgico, el estudio del medio contribuye a poner en la estructura
cognoscitiva de los alumnos elementos que pueden relacionar con aprendizajes posteriores,
como los trminos y conceptos que aprenden de manera viva y clara sobre el terreno.
El inters que el estudio del medio debe fomentar en los alumnos, y que se deriva de las
actividades no mecnicas que suscita su proceso de enseanza-aprendizaje, as como la
estrecha relacin que debe guardar con sus ideas y problemas, favorece la consecucin de
aprendizajes significativos.
La investigacin del medio es un mtodo de enseanza esencialmente activo. Lo que

caracteriza bsicamente este mtodo activo es el papel protagonista del alumno en todas las
fases del aprendizaje, donde el inters del alumno por las cuestiones que trata, contribuye a
activar los mecanismos mentales necesarios para desencadenar el proceso constructivo del
conocimiento.
El conocimiento del medio resulta un fuerte agente motivador para la enseanza por cuanto
se parte de las realidades ms prximas al alumno, realidades de las que l tiene
experiencias, sobre las que acta de una u otra forma y de las que recibe influencias. Hay que
hacer notar que en una escuela an muy academicista, donde en buen nmero de casos la
falta de motivacin conduce al adocenamiento de los alumnos y al fracaso escolar, donde
muchas veces se aprende lo que no se entiende o lo que no interesa y, como dice P. Demo
(Demo, 1988), hay un fracaso de las Ciencias Sociales vigentes porque en buena medida se
desarrollan al margen de la realidad, el estudio del entorno propicia la motivacin y, en
consecuencia, el proceso de aprendizaje. Los alumnos pueden conectar con sensaciones y
situaciones, fenmenos y realidades mucho ms concretas y cercanas a l, en cuyo
conocimiento pueden progresar, interesndoles y comprendiendo, eso que tantas veces se ha
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dicho: Hacer al alumno protagonista de su propio aprendizaje, pasando a ser actor y no

slo espectador y, en ltima instancia, capacitndole para criticar y proyectar ideas.
Exige y ayuda a la realizacin de una verdadera interdisciplinaridad. La inexistencia de una

base epistemolgica que apoye el estudio del medio como disciplina cientfica demanda que
se aborde su conocimiento de una forma integrada. Esto comporta un cambio radical en los
mtodos y contenidos respecto a la enseanza tradicional, requiriendo la contribucin de
otras ciencias (Antropologa, Sociologa, Ecologa, Economa, etc.) junto con las ms
clsicas Geografa e Historia abordadas con una visin globalizadora acorde con la
experiencia global del alumno.
En la consecucin de una de las finalidades bsicas del estudio del medio como es la de
perseguir un progresivo rigor cientfico en la construccin del conocimiento de los alumnos,
basndose en problemas reales y significativos del mundo de hoy, es un buen camino partir
de las ejemplificaciones que brinda la realidad conocida, sobre la cual los alumnos tienen un
marco de referencia ms directo.
Favorece la utilizacin de procedimientos y tcnicas propios de las Ciencias Sociales,

facilitando la familiarizacin del alumno con los mtodos de indagacin cientfica a travs de
mltiples actividades: la seleccin y el planteamiento de hiptesis, el conocimiento y manejo
de tcnicas y procedimientos variados, observacin, medicin, recogida de datos, etc., la
comunicacin y contrastacin de ideas, la elaboracin de conclusiones como elemento bsico
para la construccin de conocimientos nuevos, etc.
El estudio del medio es fuente inagotable de sensaciones e informaciones que el alumno debe
relacionar y organizar, con lo que se favorece en gran medida el desarrollo intelectual y la
formacin de su personalidad.
Este nuevo enfoque de la educacin auspicia la formacin de alumnos con mentes abiertas y
libres, que no se cien a la mera repeticin de lo ya hecho o transmitido, sino que son
capaces de aprender y verificar todo lo que les rodea y se les presenta para su conocimiento,
y actuar en ese contexto con independencia de criterio.
A travs de la observacin, recurso fundamental para la aprehensin y comprensin de las

realidades e interacciones del entorno, y de las subsiguientes etapas de su desarrollo
metodolgico, el estudio del medio fomenta en los alumnos el desarrollo de posturas crticas
respecto a las relaciones que se establecen entre hombre-medio.
La mayor identificacin del alumno con los conocimientos derivados del estudio del medio
permite el fomento de actitudes, valores y, en suma, el surgimiento de compromisos
personales respecto a su actuacin en el medio en que se desenvuelve y, por extensin, con el
planeta en que vivimos.
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Entre las actitudes humanas y cientficas que propicia el conocimiento y la investigacin del
medio podran destacarse la curiosidad, la creatividad, el pensamiento crtico, la actitud
investigadora y la apertura a los dems. Estas actitudes y valores tienen como ncleo central
el fomento de la solidaridad y cooperacin con los vecinos y con los dems habitantes del
globo, una mayor formacin cvica y la conciencia de que slo la solidaridad y el consenso
pueden hacer posibles la convivencia y la conciliacin de intereses que con frecuencia se
muestran contrapuestos.
Tomar el medio como eje educativo fundamental tiene, pues, implicaciones en el marco conceptual,
en el enfoque y organizacin de las actividades educativas y en la incidencia de la escuela en la vida
de la comunidad y viceversa. Al tiempo, permite integrar ms fcilmente en un mbito personal y
social la experiencia y el conocimiento, la afectividad y la actividad cognitiva de los alumnos (Garca
Ruiz, 2003).
Pero no obstante todo lo dicho anteriormente, no debe ocultar algunos aspectos criticables sobre una
visin simplificadora de la enseanza del Conocimiento del Medio en estos niveles bsicos centrada
en el estudio del entorno cercano, y cuyo olvido nos puede hacer caer en las limitaciones del concepto
tradicional de medio. De hecho, son muchos los autores que han expresado sus crticas y objeciones a
distintos planteamientos del enfoque metodolgico tradicional de este mbito de conocimiento. Es el
caso, entre otros, de Luis y Urteaga (Luis y Urteaga, 1982), Jares (Jares, 1983) y Souto (Souto, 1987)
quienes plantean algunas imputaciones como las siguientes, sintetizadas por Garca Ruiz (Garca
Ruiz, 1993):
Que el estudio centrado sobre espacios concretos y nicos dificulta a los alumnos la
obtencin de resultados generalizables y, en consecuencia, la formulacin de teoras.
La elevacin a dogma de la inexistente relacin causa-efecto entre el estudio del medio como
factor de motivacin. Es decir, la motivacin no est implcita en la temtica que se aborda,
sino ms bien en el uso que se hace de ella.
Las relaciones y conexiones entre la sociedad y su medio local no siempre se explican debido
a factores o fenmenos que radican en el entorno cercano inmediato o regional, sino que, hoy
da, pueden y suelen tener carcter incluso extranacional. Como ya hemos apuntado
anteriormente, no se puede tener una visin exacta y ponderada de lo que ocurre en nuestro
entorno inmediato sin una perspectiva ms amplia que generalmente lo explica o determina.
Por tanto, para acentuar la importancia educativa de lo cercano y obtener una valoracin
ms objetiva de la realidad inmediata resulta insoslayable la consideracin y el contraste de
lo lejano. As pues, una excesiva centralizacin de la educacin social en el entorno
inmediato, corre el peligro de dejar alicortos los conocimientos y hacerlos poco relacionables
con otros contextos, lo que en nuestros das supone no tener todas las herramientas
necesarias para entender nuestra realidad inmediata y para actuar en ella con eficacia y
realismo.
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El abusivo uso e inclinacin por los mtodos empiristas en detrimento de los marcos
conceptuales -teoras y planteamientos previos- a la hora de dar cuenta de los procesos que
se desarrollan en el medio.
La utilizacin de la investigacin del medio como un fin en s mismo, con una orientacin
eminentemente descriptiva e inventariable, sin atender a la necesidad de imponer un mayor
rigor cientfico y una temtica que plantee los problemas reales, urgentes y significativos del
entorno y del mundo de hoy.
Considerar las investigaciones y trabajos sobre el medio como temas extraescolares

descontextualizados del currculum diseado, como actividades extraordinarias y
ocasionales, y no como mbito educativo de especial atencin.
Por tanto, no hay duda que la aparicin del Conocimiento del Entorno/Medio como campo de
conocimientos debe considerarse un gran xito de nuestro sistema educativo. No obstante, no
podemos dejar de recordar los graves problemas que esta rea acarrea, que no son slo
epistemolgicas, sino tambin pedaggicas, y sociolgicas, ya que en determinadas CC.AA. se esta
utilizando, como muy bien apunta Garca Ruiz, para favorecer los intereses nacionalistas en las
mismas.
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MODULO I. CUESTIONES DE AUTOEVALUACIN. PREGUNTAS

1. De estas cuatro caractersticas, Cul no se corresponde con el conocimiento del Medio en
Primaria?
1) Se trata de un concepto vivencial, ntimamente ligado a las experiencias personales del
sujeto o del grupo
2) No exige un enfoque globalizador de las cuestiones a tratar.
3) Requiere ampliar y trascender la parca perspectiva localista.
4) Es necesario superar la fase de mera descripcin en que preferentemente se centraba el
estudio tradicional del medio, y conducir al compromiso personal y social con una
realidad en cambio constante y de la que todos somos responsables.
2.-Desde qu punto de vista puede justificarse la enseanza del conocimiento del medio en
Primaria?
1)
2)
3)
4)
Psicolgica.
Pedaggica.
Sociolgica.
Desde las tres.
3.- Cul de estos tres autores no estudi la importancia del medio en la Educacin?
1)
2)
3)
4)
Rousseau.
Decroly
Pestallozzi.
Piaget.
4.- Qu ley introdujo el conocimiento del entorno en nuestro sistema educativo?

1)
2)
3)
4)
La Ley General de Enseanza (1970)

La LOGSE (1990)
La LOCE (2002)
La LOE (2006)
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MODULO I. CUESTIONES DE AUTOEVALUACIN. RESPUESTAS.

1. De estas cuatro caractersticas, Cul no se corresponde con el conocimiento del Medio en
Primaria?
5) Se trata de un concepto vivencial, ntimamente ligado a las experiencias personales del
sujeto o del grupo
6) No exige un enfoque globalizador de las cuestiones a tratar.
7) Requiere ampliar y trascender la parca perspectiva localista.
8) Es necesario superar la fase de mera descripcin en que preferentemente se centraba el
estudio tradicional del medio, y conducir al compromiso personal y social con una
realidad en cambio constante y de la que todos somos responsables.
2.Desde qu punto de vista puede justificarse la enseanza del conocimiento del medio en
Primaria?
5)
6)
7)
8)
Psicolgica.
Pedaggica.
Sociolgica.
Desde las tres.
3.- Cul de estos tres autores no estudi la importancia del medio en la Educacin?
5)
6)
7)
8)
Rousseau.
Decroly
Pestallozzi.
Piaget.
4.- Qu ley introdujo el conocimiento del entorno en nuestro sistema educativo?

5)
6)
7)
8)
La Ley General de Enseanza (1970)

La LOGSE (1990)
La LOCE (2002)
La LOE (2006)
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MODULO II
EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS BSICAS A PARTIR DEL
CONOCIMIENTO DEL ENTORNO Y DEL MEDIO EN EDUCACIN INFANTIL Y
PRIMARIA
Este elemento fundamental del currculo (Art. 6 de la LOE), que se vincula fundamentalmente con la
capacidad de saber hacer, aunque tambin tiene un componente terico-comprensivo y actitudinal,
y que debe ser desarrollado de forma gradual es decir, teniendo en cuenta la edad del alumnado- y
convergente, es decir, desde las distintas reas-, se desarrolla de forma muy completa en educacin
primaria, pero tambin en infantil.
Analizaremos ahora este desarrollo, a partir del estudio de cada una de las competencias:
Competencia en comunicacin lingstica. Esta competencia se refiere a la utilizacin del

lenguaje como instrumento de comunicacin oral y escrita, de representacin, interpretacin y
comprensin de la realidad, de construccin y comunicacin del conocimiento y de organizacin
y autorregulacin del pensamiento, las emociones y la conducta.
o En Educacin Infantil, la vida escolar conlleva relaciones afectivas, donde se tendr en
cuenta la expresin y comunicacin de las propias vivencias, de sus emociones y
sentimientos, para la construccin de la propia identidad y para favorecer la
convivencia.
o En Educacin Primaria, el peso de la informacin en esta rea contribuye al desarrollo
de esta confianza. Adems de la contribucin del rea al aumento significativo de la
riqueza en vocabulario especfico, en la medida en que en los intercambios
comunicativos se valore la claridad en la exposicin, rigor en el empleo de los
trminos, la estructuracin del discurso, la sntesis, etc., se estar desarrollando esta
competencia. En esta rea se da necesariamente un acercamiento a textos informativos,
explicativos y argumentativos que requerirn una atencin especfica para que
contribuyan a esta competencia.
Competencia matemtica. Consiste en la habilidad para utilizar y relacionar los nmeros, sus
operaciones bsicas, los smbolos y las formas de expresin y razonamiento matemtico, tanto
para producir e interpretar distintos tipos de informacin, como para ampliar el conocimiento
sobre aspectos cuantitativos y espaciales de la realidad, y para resolver problemas relacionados
con la vida cotidiana y con el mundo laboral.
o En Educacin Infantil, el nio, para conocer y comprender cmo funciona la realidad,
indaga sobre el comportamiento y las propiedades de objetos y materias presentes en
su entorno: acta y establece relaciones con los elementos del medio fsico, explora e
identifica dichos elementos, reconoce las sensaciones que producen, se anticipa a los
efectos de sus acciones sobre ellos, detecta semejanzas y diferencias, compara, ordena,
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cuantifica, pasando as de la manipulacin a la representacin, origen de las

incipientes habilidades lgico matemticas.
o En Educacin Primaria, el rea ofrece, por ltimo, la oportunidad de utilizar
herramientas matemticas en contextos significativos de uso, tales como medidas,
escalas, tablas o representaciones grficas, contribuyendo as al desarrollo de esta
competencia.
Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico. Es la habilidad para

interactuar con el mundo fsico, tanto en sus aspectos naturales como en los generados por la
accin humana, de tal modo que se posibilita la comprensin de sucesos, la prediccin de
consecuencias y la actividad dirigida a la mejora y preservacin de las condiciones de vida propia,
de las dems personas y del resto de los seres vivos.
o En Educacin Infantil, el medio natural y los seres y elementos que lo integran, se
convierten bien pronto en objetos preferentes de la curiosidad e inters infantil. Las
vivencias que tienen en relacin con los elementos de la naturaleza y la reflexin sobre
ellas, les llevarn, con el apoyo adecuado de la escuela, a la observacin de algunos
fenmenos naturales, sus manifestaciones y consecuencias, as como a acercarse
gradualmente al conocimiento de los seres vivos, de las relaciones que se establecen
entre ellos, de sus caractersticas y de algunas de sus funciones.
o En Educacin Primaria, el rea contribuye de forma sustancial al desarrollo de esta
competencia ya que muchos de los aprendizajes que integra estn totalmente centrados
en la interaccin del ser humano con el mundo que le rodea. La competencia se va
construyendo a travs de la apropiacin de conceptos que permiten interpretar el
mundo fsico, as como del acercamiento a determinados rasgos del mtodo con el que
se construye el conocimiento cientfico: saber definir problemas, estimar soluciones
posibles, elaborar estrategias, disear pequeas investigaciones, analizar resultados y
comunicarlos.
Tratamiento de la informacin y competencia digital. Esta competencia consiste en disponer

de habilidades para buscar, obtener, procesar y comunicar informacin, y para transformarla en
conocimiento. En el estudio del conocimiento del entorno y del medio natural y social se va a
proceder a realizar bsquedas, mediante el uso de la TIC, y tratamientos de la informacin
obtenida, para la realizacin de pequeas investigaciones.
o En Educacin Infantil, la importancia de las tecnologas como parte de los elementos
del entorno aconsejan que nias y nios identifiquen el papel que estas tecnologas
tienen en sus vidas, interesndose por su conocimiento e inicindose en su uso.
o En Educacin Primaria, esta rea contribuye tambin de forma relevante, al desarrollo
de esta rea. En primer lugar, la informacin aparece como elemento imprescindible
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de una buena parte de los aprendizajes del rea, esta informacin se presenta en
diferentes cdigos, formatos y lenguajes y requiere, por tanto, procedimientos
diferentes para su comprensin. Leer un mapa, interpretar un grfico, observar un
fenmeno o utilizar una fuente histrica exige procedimientos diferenciados de
bsqueda, seleccin, organizacin e interpretacin que son objeto prioritario de
aprendizaje en esta rea. Por otra parte, se incluyen explcitamente en el rea los
contenidos que conducen a la alfabetizacin digital, conocimiento cuya aplicacin en
esta y en el resto de las reas contribuir al desarrollo de la competencia digital. La
utilizacin bsica del ordenador, el manejo de un procesador de textos y la bsqueda
guiada en Internet, contribuyen de forma decisiva al desarrollo de esta competencia.
Competencia social y ciudadana. Esta competencia hace posible comprender la realidad social
en que se vive, cooperar, convivir y ejercer la ciudadana democrtica en una sociedad plural, as
como comprometerse a contribuir a su mejora.
o En Educacin Infantil, los nios y las nias descubren su pertenencia al medio social.
La vida escolar conlleva el establecimiento de experiencias ms amplias que les
acercarn al conocimiento de las personas y de las relaciones interpersonales,
generando vnculos y desarrollando actitudes como confianza, empata y apego que
constituyen la slida base de su socializacin.
o En Educacin Primaria, esta competencia se desarrolla en los dos mbitos de
realizacin del rea. Por una parte, el de las relaciones prximas (la familia, los
amigos, los compaeros, etc.), que supone el conocimiento de emociones y
sentimientos en relacin con los dems. Un objetivo del rea es el desarrollo de
actitudes de dilogo, de resolucin de conflictos, de la asertividad que conlleva el uso
de habilidades, de modos, de reconocimiento y uso de las convenciones sociales para
facilitar la buena comunicacin y el buen estar del grupo. Esta rea se convierte as en
un espacio privilegiado para reflexionar sobre los conflictos, asumir responsabilidades
con respecto al grupo, aceptar y elaborar normas de convivencia, tanto en situaciones
reales que hay que resolver diariamente como en las propias del mbito social en que
se vive. El otro mbito trasciende las relaciones prximas para abrirse al barrio, el
municipio, la Comunidad, el estado, la Unin Europea, etc. Comprender su
organizacin, sus funciones, los mecanismos de participacin ciudadana... En este
sentido, el currculo va ms all de los aspectos conceptuales, para desarrollar
destrezas y habilidades y, sobre todo, actitudes. El Conocimiento del medio, junto con
el rea de Educacin para la ciudadana y los derechos humanos, pretende asentar las
bases de una futura ciudadana mundial, solidaria, curiosa e informada, participativa y
demcrata. Adems, el rea contribuye a la comprensin de la realidad social en la que
se vive al proporcionar un conocimiento del funcionamiento y de los rasgos que la
caracterizan as como de la diversidad existente en ella, a la vez que inicia en la
comprensin de los cambios que se han producido en el tiempo y de este modo se
adquieren pautas para ir acercndose a las races histricas de las sociedades actuales.
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Competencia cultural y artstica. Esta competencia supone conocer, comprender, apreciar y

valorar crticamente diferentes manifestaciones culturales y artsticas, utilizarlas como fuente de
enriquecimiento y disfrute y considerarlas como parte del patrimonio de los pueblos. El
conocimiento del entorno y del medio natural y social se vincula de manera total con el desarrollo
de esta competencia.
o En Educacin Infantil, los nios progresivamente se han de ir acercando al
conocimiento de algunos rasgos culturales propios. La diversidad cultural aconseja
aproximar a nios y nias a los usos y costumbres sociales desde una perspectiva
abierta e integradora que les permita conocer diversos modos y manifestaciones
culturales presentes en la sociedad, y generar as actitudes de respeto y aprecio hacia
ellas.
o En Educacin Primaria, la contribucin del rea al desarrollo de esta competencia se
centra en el conocimiento de las manifestaciones culturales, la valoracin de su
diversidad y el reconocimiento de aquellas que forman parte del patrimonio cultural.
Competencia para aprender a aprender. Aprender a aprender supone disponer de habilidades

para iniciarse en el aprendizaje y ser capaz de continuar aprendiendo de manera cada vez ms
eficaz y autnoma de acuerdo a los propios objetivos y necesidades. Las distintas tcnicas que se
emplean en el estudio del conocimiento del entorno y del medio natural y social, desde los
anlisis de obras artsticas hasta las bsquedas de informacin, ayudan a desarrollar esta
competencia.
o En Educacin Infantil, el nio explora e identifica los elementos que le rodean, tanto
naturales como sociales, reconoce las sensaciones que producen, se anticipa a los
efectos de sus acciones sobre ellos, detecta semejanzas y diferencias, compara, ordena,
cuantifica, es decir, aprende a aprender.
o En Educacin Primaria, esta competencia se desarrollar desde la orientacin del rea
de manera que se favorezca el desarrollo de tcnicas para aprender, para organizar,
memorizar y recuperar la informacin, tales como resmenes, esquemas o mapas
mentales que resultan especialmente tiles en los procesos de aprendizaje de esta rea.
Por otra parte, la reflexin sobre qu se ha aprendido, cmo y el esfuerzo por contarlo,
oralmente y por escrito, contribuir al desarrollo de esta competencia.
Autonoma e iniciativa personal. Esta competencia se refiere, por una parte, a la adquisicin de
la conciencia y aplicacin de un conjunto de valores y actitudes personales interrelacionadas,
como la responsabilidad, la perseverancia, el conocimiento de s mismo y la autoestima, la
creatividad, la autocrtica, el control emocional, la capacidad de elegir, de calcular riesgos y de
afrontar los problemas, as como la capacidad de demorar la necesidad de satisfaccin inmediata,
de aprender de los errores y de asumir riesgos.
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o En Educacin Infantil, y con la intervencin educativa adecuada, nios y nias se

aproximan al conocimiento del mundo que les rodea, estructuran su pensamiento,
interiorizan las secuencias temporales, controlan y encauzan acciones futuras, y van
adquiriendo mayor autonoma respecto a las personas adultas.
o En Educacin Primaria, esta rea incluye contenidos directamente relacionados con el
desarrollo de esta competencia, al ensear a tomar decisiones desde el conocimiento
de uno mismo, tanto en el mbito escolar como en la planificacin de forma autnoma
y creativa de actividades de ocio.
3. LOS CONTENIDOS DE CONOCIMIENTO DEL ENTORNO Y DEL MEDIO EN

INFANTIL Y PRIMARIA.
La LOE, en su art. 6, los define como un elemento fundamental del currculo. Segn Giraldes
(Giraldes, 1973) los contenidos son recortes emanados de la realidad cultural total. El objeto
directo de aprendizaje por parte de los alumnos, y el elemento imprescindible para conseguir los
objetivos. Los contenidos vienen determinados por la materia especfica a que nos referimos. Se
seleccionan en funcin de los objetivos especficos de la misma, por la relacin existente entre ambos
elementos curriculares, y tambin del desarrollo psicoevolutivo de los alumnos a quienes nos
dirigimos y de la disponibilidad de medios materiales existentes.
Los contenidos constituyen informacin, serie de datos pertenecientes a los diversos sectores del
conocimiento humano. Pero, tambin son procesos, es decir, que implican el dato y la operacin. De
hecho, poseen una estructura, es decir, una configuracin organizativa, y los procesos de seleccin,
cuantificacin, calificacin y ordenamiento que determinan esa estructura, dependen de las estrategias
de aprendizaje y del contenido de la naturaleza intrnseca de la informacin que, a su vez, dependen
del que aprende, de la situacin y del anlisis de tareas a ensear.
Adems, los contenidos de la enseanza forman parte del proceso de programacin y en base a ellos
se tienen que tomar una serie de decisiones referentes a la organizacin y seleccin de los mismos.
Dentro de los contenidos podemos considerar tres tipos distintos:
Contenidos conceptuales: Se refieren a conceptos, hechos y principios. Los hechos y conceptos

han estado siempre presentes en los programas escolares, no as los principios. Estos contenidos
conceptuales se refieren fundamentalmente a los temas tericos de la materia.
Contenidos procedimentales: Podemos definir un procedimiento como un conjunto de acciones,

ordenadas a la consecucin de una meta. Se puede hablar de procedimientos ms o menos
generales en funcin del nmero de acciones o pasos implicados en su realizacin, de la
estabilidad en el orden de estos pasos, o del tipo de meta al que van dirigidos. En estos contenidos
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tambin se indican otros que tambin caben bajo la denominacin de destrezas, habilidades,
tcnicas o estrategias, ya que todos estos trminos aluden a las caractersticas sealadas como
definitorias de un procedimiento. Sin embargo, nunca debemos confundir un procedimiento con
una determinada metodologa. El procedimiento es la destreza que queremos ayudar a que el
alumno construya, y en el aprendizaje de ese procedimiento puede trabajarse con distintos
mtodos.
Contenidos actitudinales: Con este trmino nos referimos a los valores, normas y actitudes que
queremos desarrollar en el alumno. Los profesores deben programar y trabajar estos contenidos
tanto como los dems, ya que, de hecho, los alumnos deben aprender valores, normas y actitudes
en los centros educativos. De esta forma, dicho aprendizaje no se producir de manera no
planificada, formando parte del currculo oculto, sino que el centro educativo, a travs del
Claustro, del Consejo Escolar, o de los propios docentes, y utilizando documentos como las
Programaciones Didcticas de Materia, el Proyecto Curricular de Etapa, la Programaciones
Didcticas de Aula, o el futuro Proyecto Educativo, intervendr intencionadamente, favoreciendo
las situaciones de enseanza que aseguren el desarrollo de valores, normas y actitudes que, a
partir del currculo se consideren oportunas.
Los contenidos de las distintas materias se imparten en un curso acadmico y pretendemos abarcar,
en sentido amplio, tanto los contenidos conceptuales, procedimenta1es y actitudina1es.
Para ello, es preciso distribuirlos en Unidades Didcticas. Es decir, en unos elementos didcticos
donde se agrupan las distintas decisiones respecto al proceso de enseanza-aprendizaje que se
refieren a un contenido de experiencias con sentido integrador, y que se han de aprender en un
perodo a corto plazo. De hecho, toda Unidad Didctica se basa en el principio de que se aprende
mejor todo aquello que est estructurado y que sea significativo, principio de la estructuracin y de la
significacin del aprendizaje.
3.2. Los contenidos de conocimiento del medio en la Ecuacin Infantil
Por el RD 1630/2006, se establece el rea de Conocimiento del Entorno. Con esta rea de
conocimiento y experiencia se pretende favorecer en nios y nias el proceso de descubrimiento y
representacin de los diferentes contextos que componen el entorno infantil, as como facilitar su
insercin en ellos, de manera reflexiva y participativa.
Los contenidos de esta rea adquieren sentido desde la complementariedad con el resto de las reas, y
habrn de interpretarse en las propuestas didcticas desde la globalidad de la accin y de los
aprendizajes. As, por ejemplo, el entorno no puede ser comprendido sin la utilizacin de los
diferentes lenguajes, de la misma manera, que la realizacin de desplazamientos orientados ha de
hacerse desde el conocimiento del propio cuerpo y de su ubicacin espacial. Las interacciones que los
nios establezcan con los elementos del entorno, que con la entrada en la escuela se diversifica y
ampla, deben, por tanto, constituir situaciones privilegiadas que los llevarn a crecer, a ampliar sus
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conocimientos sobre el mundo y a desarrollar habilidades, destrezas y competencias nuevas. Se

concibe, pues, el entorno como la realidad en la que se aprende y sobre la que se aprende.
Los bloques de contenidos que se ha plasmado en el Real Decreto 1630/2006, para conseguir este
objetivo, seran los siguientes:
Bloque 1. Medio fsico: Elementos, relaciones y medida

o Los objetos y materias presentes en el medio, sus funciones y usos cotidianos. Inters por su
exploracin y actitud de respeto y cuidado hacia objetos propios y ajenos.
o Percepcin de atributos y cualidades de objetos y materias. Inters por la clasificacin de
elementos y por explorar sus cualidades y grados. Uso contextualizado de los primeros
nmeros ordinales.
o Aproximacin a la cuantificacin de colecciones. Utilizacin del conteo como estrategia de
estimacin y uso de los nmeros cardinales referidos a cantidades manejables.
o Aproximacin a la serie numrica y su utilizacin oral para contar. Observacin y toma de
conciencia de la funcionalidad de los nmeros en la vida cotidiana.
o Exploracin e identificacin de situaciones en que se hace necesario medir. Inters y
curiosidad por los instrumentos de medida. Aproximacin a su uso.
o Estimacin intuitiva y medida del tiempo. Ubicacin temporal de actividades de la vida
cotidiana.
o Situacin de s mismo y de los objetos en el espacio. Posiciones relativas. Realizacin de
desplazamientos orientados.
o Identificacin de formas planas y tridimensionales en elementos del entorno. Exploracin de
algunos cuerpos geomtricos elementales.
Bloque 2. Acercamiento a la naturaleza

o Identificacin de seres vivos y materia inerte como el sol, animales, plantas, rocas, nubes o
ros. Valoracin de su importancia para la vida.
o Observacin de algunas caractersticas, comportamientos, funciones y cambios en los seres
vivos. Aproximacin al ciclo vital, del nacimiento a la muerte.
o Curiosidad, respeto y cuidado hacia los elementos del medio natural, especialmente animales
y plantas. Inters y gusto por las relaciones con ellos, rechazando actuaciones negativas.
o Observacin de fenmenos del medio natural (lluvia, viento, da, noche). Formulacin de
conjeturas sobre sus causas y consecuencias.
o Disfrute al realizar actividades en contacto con la naturaleza.
o Valoracin de su importancia para la salud y el bienestar.
Bloque 3. Cultura y vida en sociedad
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o La familia y la escuela como primeros grupos sociales de pertenencia. Toma de conciencia de

la necesidad de su existencia y funcionamiento mediante ejemplos del papel que desempean
en su vida cotidiana. Valoracin de las relaciones afectivas que en ellos se establecen.
o Observacin de necesidades, ocupaciones y servicios en la vida de la comunidad.
o Incorporacin progresiva de pautas adecuadas de comportamiento, disposicin para compartir
y para resolver conflictos cotidianos mediante el dilogo de forma progresivamente autnoma,
atendiendo especialmente a la relacin equilibrada entre nios y nias.
o Reconocimiento de algunas seas de identidad cultural del entorno e inters por participar en
actividades sociales y culturales.
o Identificacin de algunos cambios en el modo de vida y las costumbres en relacin con el
paso del tiempo.
o Inters y disposicin favorable para entablar relaciones respetuosas, afectivas y recprocas con
nios y nias de otras culturas.
3.3. Los contenidos de conocimiento del medio en Educacin Primaria
De acuerdo con el R. D. 1513/2006, por el que se establecen las enseanzas mnimas de Primaria, los
contenidos vinculados al conocimiento del medio se organizan de acuerdo con un planteamiento
contextualizado e integrado de las interacciones individuo/sociedad, medio fsico/medio social,
naturaleza viva/inerte, naturaleza/cultura, en sus dimensiones espacial y temporal, que parte de las
experiencias directas o indirectas del alumnado. Respecto a las experiencias indirectas es necesario
tener en cuenta el enorme peso que tienen, en la concepcin personal del medio, tanto las escolares
como aquellas que no tienen su origen en la escuela. Por ello, especialmente en esta rea, se debe
considerar la importancia que adquiere la informacin que los nios reciben a diario procedente de
medios audiovisuales y tecnolgicos.
La seleccin de los contenidos responde, por tanto, a consideraciones de diversa ndole. En primer
lugar, se han priorizado los contenidos que contribuyen a la consecucin de los objetivos generales de
la educacin primaria y al desarrollo de las competencias bsicas, cobrando especial relevancia
aspectos como el desarrollo de la autonoma personal y la participacin social, la capacidad de
interpretar el medio y de intervenir en l de forma activa, crtica e independiente, el desarrollo de las
capacidades de indagacin, de exploracin y la bsqueda de soluciones a problemas relacionados con
la experiencia cotidiana o la adquisicin de actitudes y valores para un desarrollo personal
equilibrado y solidario.
En segundo lugar, el rea pretende, adems de proporcionar informaciones diversas sobre el mundo,
facilitar a nios y nias los instrumentos necesarios para que sean capaces comprenderlas e
interpretarlas El currculo del rea favorece que los estudiantes de estas edades encuentren respuestas
vlidas a las cuestiones que se formulan, sin olvidar que dichas respuestas han de ser coherentes con
criterios cientficos actualizados, superando posibles concepciones previas de escasa base cientfica
pero con gran peso experiencial, familiarizndose as con la forma en que se construye el
conocimiento cientfico.
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Aunque el rea tiene un claro peso conceptual, los conceptos, procedimientos y actitudes se presentan
plenamente relacionados, de manera que los conceptos aparecen normalmente asociados a los
procedimientos que se requieren para su adquisicin y a las actitudes que de ellos se derivan. Los
procedimientos en los aprendizajes propios de esta rea se vinculan a la observacin, a la bsqueda,
recogida y organizacin de la informacin, a la elaboracin y comunicacin de dicha informacin y a
la reflexin sobre el proceso de aprendizaje, como base del mtodo cientfico. Por su parte, las
actitudes se vertebran en torno a la identidad personal, la socializacin y la convivencia, la salud y el
medio ambiente.
Los contenidos se han agrupado en bloques que permiten una identificacin de los principales
mbitos que componen el rea. Su organizacin no obedece a ningn tipo de orden ni jerrquico ni en
el tratamiento de los contenidos, por lo que no debe entenderse como una propuesta de organizacin
didctica.
El bloque 1, El entorno y su conservacin: incluye contenidos que van desde la percepcin y
representacin espacial, pasando por el universo, el clima y su influencia, el agua y su
aprovechamiento, as como la capacidad de las personas para actuar sobre la naturaleza. El bloque 2,
La diversidad de los seres vivos se orienta al conocimiento, respeto y aprecio por los seres vivos. El
bloque 3, La salud y el desarrollo personal: integra conocimientos, habilidades y destrezas para,
desde el conocimiento del propio cuerpo, prevenir conductas de riesgo y tomar iniciativas para
desarrollar y fortalecer comportamientos responsables y estilos de vida saludables. Por su parte, el
bloque 4, Personas, culturas y organizacin social: incluye contenidos orientados a la comprensin
del funcionamiento de la sociedad a partir tanto del anlisis de organizaciones prximas, como del
conocimiento de las instituciones espaolas y europeas. El bloque 5, Cambios en el tiempo inicia el
aprendizaje de la Historia, incluye contenidos relativos a la medida del tiempo y el acercamiento a la
conceptualizacin del tiempo histrico, a travs de la caracterizacin de algunas sociedades de pocas
histricas y de hechos y personajes relevantes de la historia de Espaa. El bloque 6, Materia y
energa incluye contenidos relativos a los fenmenos fsicos, las sustancias y los cambios qumicos
que pondrn los cimientos a aprendizajes posteriores. Por ltimo el bloque 7, Objetos, mquinas y
tecnologas incluye como novedad los contenidos que se refieren a la alfabetizacin en las
tecnologas de la informacin y la comunicacin, as como otros relacionados con la construccin de
aparatos con una finalidad previamente establecida, a partir del conocimiento de las propiedades
elementales de sus componentes. La forma de trabajar este bloque procurar tambin desarrollar la
participacin igualitaria de nias y nios en la utilizacin de objetos, mquinas y tecnologas.
Estos siete bloques de contenidos, se articulan por ciclos de acuerdo con la propia estructura de la
Educacin Primaria. Los contenidos de cada ciclo seran:
1 CICLO:
Bloque 1. El entorno y su conservacin.

o Orientacin de elementos del medio fsico en relacin con el sol.
o Percepcin y descripcin de algunos elementos y fenmenos naturales: la luna, las
estrellas y el sol, el da y la noche.
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o Observacin de algunos fenmenos atmosfricos y primeras formas de representacin.

o Elementos bsicos del medio fsico: el aire y el agua. Uso responsable del agua en la vida
cotidiana.
o Observacin, exploracin e inicio de sencillos trabajos de algn ecosistema concreto,
acutico o terrestre.
o Observacin y percepcin de algunos elementos naturales y humanos del entorno.
Bloque 2. La diversidad de los seres vivos.

o Observacin de mltiples formas de vida. Identificacin de diferencias entre seres vivos y
objetos inertes.
o Observacin directa e indirecta de animales y plantas. Clasificacin segn elementos
observables, identificacin y denominacin.
o Asociacin de rasgos fsicos y pautas de comportamiento de plantas y animales con los
entornos en los que viven (camuflaje, cambio de color, grosor del pelaje, etc.)
o Las relaciones entre los seres humanos, las plantas y los animales.
o Desarrollo de hbitos de cuidado y respeto a los seres vivos.
o Comunicacin oral de las experiencias realizadas, apoyndose en imgenes y breves
textos escritos.
Bloque 3. La salud y el desarrollo personal.

o Identificacin de las partes del cuerpo humano. Aceptacin del propio cuerpo y del de los
dems con sus limitaciones y posibilidades.
o La respiracin como funcin vital. Ejercicios para su correcta realizacin.
o Identificacin y descripcin de alimentos diarios necesarios.
o Valoracin de la higiene personal, el descanso, la buena utilizacin del tiempo libre y la
atencin al propio cuerpo.
o Identificacin de emociones y sentimientos propios.
o Hbitos de prevencin de enfermedades y accidentes domsticos.
Bloque 4. Personas, culturas y organizacin social.

o La familia. Relaciones entre sus miembros. Reparto equilibrado de las tareas domsticas y
adquisicin de responsabilidades.
o Principales tareas y responsabilidades de los miembros de la comunidad educativa.
Valoracin de la importancia de la participacin de todos.
o Conciencia de los derechos y deberes de las personas en el grupo. Utilizacin de las
normas bsicas del intercambio comunicativo en grupo y respeto a los acuerdos
adoptados.
o Simulacin de situaciones y conflictos de convivencia.
o Acercamiento a las manifestaciones de las culturas presentes en el entorno, como muestra
de diversidad y riqueza.
o Reconocimiento de diferentes profesiones evitando estereotipos sexistas.
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o Formas de organizacin en el entorno prximo: la escuela y el municipio. Introduccin al

conocimiento de las responsabilidades y tareas de las instituciones locales.
o Los desplazamientos y los medios de transporte. Responsabilidad en el cumplimiento de
las normas bsicas como peatones y usuarios. Importancia de la movilidad en la vida
cotidiana.
o Iniciacin a la recogida de datos e informacin del entorno social prximo y en la lectura
de imgenes.
Bloque 5. Cambios en el tiempo.

o Utilizacin de las nociones bsicas de tiempo (antes-despus, pasado-presente-futuro,
duracin), unidades de medida (da, semana, mes, ao).
o Iniciacin de la reconstruccin de la memoria del pasado prximo a partir de fuentes
familiares.
o Algunos acontecimientos del pasado y del presente y su relacin con aspectos histricos
cercanos a su experiencia.
o Utilizacin de las fuentes orales y de la informacin proporcionada por objetos y
recuerdos familiares para reconstruir el pasado.
Bloque 6. Materia y energa.

o La diversidad de materiales. Clasificacin segn criterios elementales: estado de
agregacin, textura, color, forma, plasticidad, etc.
o Observacin de los efectos de la aplicacin de una fuerza. Fuerzas en la misma direccin.
Fuerzas de contacto y a distancia.
o La percepcin del sonido. La transmisin del sonido en diferentes medios. El ruido y la
contaminacin acstica.
o Desarrollo de actitudes conscientes, individuales y colectivas, frente a determinados
problemas medioambientales.
o Reduccin, reutilizacin y reciclaje de objetos y sustancias.
Bloque 7. Objetos, mquinas y tecnologas.

o Identificacin de la diversidad de mquinas en el entorno.
o Montaje y desmontaje de objetos simples.
o Observacin y anlisis del funcionamiento de objetos y mquinas. Identificacin de
elementos que pueden generar riesgo.
o Uso cuidadoso de materiales, sustancias y herramientas.
o Adopcin de comportamientos asociados a la seguridad personal y al ahorro energtico.
o Identificacin de los componentes bsicos de un ordenador. Iniciacin en su uso. Cuidado
de los recursos informticos.
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2 CICLO:
Bloque 1. El entorno y su conservacin

o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
Bloque 2. La diversidad de los seres vivos

o
o
o
o
o
o
o
Orientacin en el espacio: los puntos cardinales.

Uso de planos del barrio o de la localidad.
Movimientos de la tierra y fases de la luna. Las estaciones del ao.
Variables meteorolgicas: temperatura, humedad, viento, precipitaciones. Uso de aparatos
meteorolgicos e iniciacin a los registros y representaciones grficas del tiempo atmosfrico.
Identificacin y clasificacin elemental de rocas.
La atmsfera. Actuaciones para evitar su contaminacin.
El ciclo del agua.
Formas de relieve y accidentes geogrficos. Localizacin de los ms relevantes en el entorno
prximo y en Espaa.
Relaciones entre los elementos de los ecosistemas, factores de deterioro y regeneracin.
Observacin y descripcin de distintos tipos de paisaje: interaccin de naturaleza y seres
humanos.
Respeto, defensa y mejora del medio ambiente.
Animales vertebrados e invertebrados. Aves, mamferos, reptiles, peces, anfibios.

Caractersticas bsicas, reconocimiento y clasificacin.
Plantas: hierbas, arbustos y rboles. Caractersticas, reconocimiento y clasificacin.
La nutricin, relacin y reproduccin de animales y plantas. Clasificacin de animales y
plantas en relacin con las funciones vitales.
Observacin directa de seres vivos, con instrumentos apropiados y a travs del uso de medios
audiovisuales y tecnolgicos.
La agricultura. Estudio de algunos cultivos.
La ganadera. Estudio de la cra de algunas especies.
Inters por la observacin y el estudio de todos los seres vivos.
Comportamiento activo en la conservacin y el cuidado de plantas y animales.
Bloque 3. La salud y el desarrollo personal

Conocimiento de la morfologa externa del propio cuerpo. Los cambios en las diferentes
etapas de la vida.
o Los sentidos, descripcin de su papel e importancia de su cuidado habitual. La relacin con
otros seres humanos y con el mundo.
o Identificacin y adopcin de hbitos de higiene, de descanso y de alimentacin sana. Dietas
equilibradas. Prevencin y deteccin de riesgos para la salud.
o Actitud crtica ante las prcticas sociales que perjudican un desarrollo sano y obstaculizan el
comportamiento responsable ante la salud.
o
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Identificacin y descripcin de emociones y sentimientos.

o Planificacin de forma autnoma y creativa de actividades de ocio, individuales o colectivas.
o
Bloque 4. Personas, culturas y organizacin social

o
o
o
o
o
Estructuras familiares. Adquisicin de responsabilidades en la familia.

Organizacin de la comunidad educativa y participacin en las actividades del centro.
Diferentes formas de relacin de los miembros de una comunidad (amistad, vecindad, etc.)
Las normas de convivencia y su cumplimiento. Valoracin de la cooperacin y el dilogo
como forma de evitar y resolver conflictos.
Observacin, identificacin y descripcin de algunos rasgos demogrficos y econmicos de
entornos rurales y urbanos.
Identificacin de las manifestaciones culturales populares que conviven en el entorno,
reconocimiento de su evolucin en el tiempo y valoracin como elementos de cohesin social.
Bienes y servicios para satisfacer las necesidades humanas. Descripcin del origen,
transformacin y comercializacin de algn producto o servicio bsico.
Responsabilidad en el cumplimiento de las normas como peatones y usuarios de transportes y
de otros servicios.
Las Administraciones como garantes de los servicios pblicos. Valoracin de la importancia
de la contribucin ciudadana al funcionamiento de las instituciones.
Obtencin de informacin a travs de las tecnologas de la informacin y la comunicacin,
valorando su contenido.
Anlisis de algunos mensajes publicitarios y desarrollo de actitudes de consumo responsable.
La organizacin territorial del Estado espaol. Las Comunidades Autnomas.
Bloque 5. Cambios en el tiempo

o
o
o
Utilizacin de unidades de medida temporal (dcada, siglo) e iniciacin al manejo de las

nociones de sucesin, ordenacin y simultaneidad.
Uso de tcnicas de registro y representacin del pasado familiar y prximo.
Aproximacin a sociedades de algunas pocas histricas a partir del conocimiento de aspectos
de la vida cotidiana.
Evolucin en un tiempo largo de algn aspecto de la vida cotidiana; relacin con algunos
hechos histricos relevantes.
Reconocimiento y valoracin del significado de algunas huellas antiguas en el entorno
(tradiciones, edificios, objetos).
Utilizacin de documentos escritos y visuales para obtener informacin histrica y elaborar
distintos trabajos.
Identificacin del papel de los hombres y las mujeres en la historia.
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Bloque 6. Materia y energa

o
o
o
o
o
o
MAGISTER
Comparacin, clasificacin y ordenacin de diferentes objetos y materiales a partir de

propiedades fsicas observables (peso/masa, estado, volumen, color, textura, olor, atraccin
magntica) y posibilidades de uso.
Identificacin de fuerzas conocidas que hacen que los objetos se muevan o se deformen.
Fuerzas de atraccin o repulsin.
Energa y los cambios. Fuentes y usos de la energa. Observacin de la intervencin de la
energa en los cambios de la vida cotidiana.
Valoracin del uso responsable de las fuentes de energa en el planeta.
Produccin de residuos, la contaminacin y el impacto ambiental.
Responsabilidad individual en el ahorro energtico.
Identificacin de mezclas.
Comportamiento de los cuerpos en funcin de la luz. La reflexin de la luz y la
descomposicin de la luz blanca.
Planificacin y realizacin de experiencias sencillas para estudiar las propiedades de
materiales de uso comn y su comportamiento ante cambios energticos, haciendo
predicciones explicativas sobre resultados.
Respeto por las normas de uso, seguridad y de conservacin de los instrumentos y de los
materiales de trabajo.
Bloque 7. Objetos, mquinas y tecnologas

o
o
o
o
o
o
Identificacin y descripcin de oficios en funcin de los materiales, herramientas y mquinas

que utilizan.
Identificacin de las fuentes de energa con las que funcionan las mquinas.
Planificacin y realizacin de algn objeto o mquina de construccin sencilla.
Conocimiento de algunos operadores mecnicos (eje, rueda, polea, plano inclinado, engranaje,
freno, etc.) y de la funcin que realizan independientemente de la mquina en que se
encuentren.
Reconocimiento de la importancia del uso de aplicaciones tecnolgicas respetuosas con el
medio ambiente.
Relevancia de algunos de los grandes inventos y valoracin de su contribucin a la mejora de
las condiciones de vida.
Apreciacin de la importancia de las habilidades manuales implicadas en el manejo de
herramientas, aparatos y mquinas superando estereotipos sexistas.
Elaboracin de textos instructivos y explicativos para la comunicacin, oral y escrita, del
desarrollo de un proyecto.
Utilizacin bsica de tratamiento de textos: titulacin, formato, archivo y recuperacin de un
texto, cambios, sustituciones e impresin.
Inters por cuidar la presentacin de los trabajos en papel o en soporte digital.
Seguimiento de una secuencia dada para encontrar una informacin en Internet.
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3 CICLO:
Bloque 1. El entorno y su conservacin

o
o
o
o
o
o
o
Bloque 2. La diversidad de los seres vivos

o
o
o
o
o
o
Percepcin y representacin a escala de espacios conocidos.

Utilizacin e interpretacin de diferentes representaciones sobre un mismo espacio (planos,
fotografas areas, croquis y otros medios tecnolgicos).
El universo. El sistema solar.
Combinacin de elementos climatolgicos. Diferencia entre tiempo y clima. Lectura e
interpretacin del tiempo atmosfrico en distintas representaciones.
Caractersticas del clima del lugar en que se vive y de los principales climas. Influencia en el
paisaje y en la actividad humana.
Identificacin y clasificacin de rocas y minerales.
El agua en la naturaleza, su contaminacin y derroche. Actuaciones para su aprovechamiento.
Identificacin y localizacin en diferentes representaciones cartogrficas de elementos
relevantes de geografa fsica y poltica del mundo.
Los seres humanos como componentes del medio ambiente y su capacidad de actuar sobre la
naturaleza.
Valoracin de la diversidad y riqueza de los paisajes del territorio espaol e inters por
conocer paisajes de otros lugares.
La estructura y fisiologa de las plantas.

Uso de claves y guas de identificacin de animales y plantas.
Observacin y registro de algn proceso asociado a la vida de los seres vivos. Comunicacin
oral y escrita de resultados.
Estructura bsica de la clula. Uso de la lupa binocular y de otros medios tecnolgicos para su
reconocimiento.
Aproximacin a otras formas de vida: bacterias, virus, algas y hongos.
Bsqueda de informacin sobre los seres vivos y sus condiciones de vida.
Sensibilidad por la precisin y el rigor en la observacin de animales y plantas y en la
elaboracin de los trabajos correspondientes.
Respeto por las normas de uso y de seguridad de los instrumentos y de los materiales de
trabajo.
Bloque 3. La salud y el desarrollo personal

o
o
o
o
o
El funcionamiento del cuerpo humano. Anatoma y fisiologa. Aparatos y sistemas.

La nutricin (aparatos respiratorio, digestivo, circulatorio y excretor).
La reproduccin (aparato reproductor).
La relacin (rganos de los sentidos, sistema nervioso).
Conocimiento de primeros auxilios para saber ayudarse y ayudar a los dems.
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Desarrollo de estilos de vida saludables. Reflexin sobre el cuidado y mantenimiento de los

diferentes rganos y aparatos.
o Actitud crtica ante los factores y prcticas sociales que favorecen o entorpecen un desarrollo
saludable y comportamiento responsable.
o La identidad personal. Conocimiento personal y autoestima. La autonoma en la planificacin
y ejecucin de acciones y tareas. Desarrollo de iniciativa en la toma de decisiones.
o
Bloque 4. Personas, culturas y organizacin social

o
o
o
o
o
o
Comprensin del funcionamiento de la sociedad a partir del anlisis de situaciones concretas

en organizaciones prximas.
La poblacin en Espaa y en la Unin Europea. Reconocimiento de la importancia
demogrfica, cultural y econmica de las migraciones en el mundo actual.
Reconocimiento y valoracin de la diversidad cultural y lingstica en Espaa.
Rechazo de estereotipos y de cualquier tipo de discriminacin y desarrollo de la empata con
los dems.
Produccin de bienes y servicios para satisfacer las necesidades humanas. La importancia del
sector servicios. Las desigualdades en el consumo.
El papel de las comunicaciones y los transportes en las actividades personales, econmicas y
sociales.
Aproximacin a las instituciones de gobierno autonmicas y estatales: algunas de sus
responsabilidades para la resolucin de problemas sociales, medioambientales, econmicos,
etc.
La organizacin territorial y poltica de la Unin Europea.
Recogida de informacin de distintas fuentes para analizar situaciones y problemas.
Reconocimiento de la influencia de la publicidad sobre el consumo y actitud crtica ante ella.
Bloque 5. Cambios en el tiempo

o
o
o
o
Convenciones de datacin y de periodizacin (a.C., d.C.; edad).

Uso de tcnicas para localizar en el tiempo y en el espacio hechos del pasado, para percibir la
duracin, la simultaneidad y la relacin entre acontecimientos.
Factores explicativos de las acciones humanas, de los acontecimientos histricos y de los
cambios sociales.
Caracterizacin de algunas sociedades de pocas histricas: prehistrica, clsica, medieval, de
los descubrimientos, del desarrollo industrial y del mundo en el siglo XX, a travs del estudio
de los modos de vida.
Acontecimientos y personajes relevantes de la historia de Espaa.
Conocimiento, valoracin y respeto de manifestaciones significativas del patrimonio histrico
y cultural.
Utilizacin de distintas fuentes histricas, geogrficas, artsticas, etc. para elaborar informes y
otros trabajos de contenido histrico.
Valoracin del papel de los hombres y las mujeres como sujetos de la historia.
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Bloque 6. Materia y energa

o
o
o
o
o
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Estudio y clasificacin de algunos materiales por sus propiedades (dureza, solubilidad, estado
de agregacin, conductividad trmica).
Utilizacin de diferentes procedimientos para la medida de la masa y el volumen de un
cuerpo.
Explicacin de fenmenos fsicos observables en trminos de diferencias de densidad. La
flotabilidad en un medio lquido.
Prediccin de cambios en el movimiento, en la forma o en el estado de los cuerpos por efecto
de las fuerzas o de las aportaciones de energa.
Fuentes de energa renovables y no renovables: El desarrollo energtico, sostenible y
equitativo. Responsabilidad individual en su consumo.
Diferentes formas de energa. Transformaciones simples de energa.
Separacin de componentes de una mezcla mediante: destilacin, filtracin, evaporacin o
disolucin.
Reacciones qumicas. Combustin, oxidacin y fermentacin.
El calor, percepcin y observacin sistemtica de sus efectos: aumento de temperatura y
dilatacin. Cambios de estado y su reversibilidad.
Planificacin y realizacin de experiencias diversas para estudiar las propiedades de
materiales de uso comn y su comportamiento ante la luz, el sonido, el calor, la humedad y la
electricidad. Comunicacin oral y escrita del proceso y del resultado.
Respeto por las normas de uso, seguridad y de conservacin de los instrumentos y de los
materiales de trabajo.
Bloque 7. Objetos, mquinas y tecnologas

o
o
o
o
o
o
Relacin entre las propiedades de los materiales y su uso en aplicaciones concretas.

Conocimiento de las aplicaciones de los objetos y las mquinas, y de su utilidad para facilitar
las actividades humanas.
Construccin de estructuras sencillas que cumplan una funcin o condicin para resolver un
problema a partir de piezas moduladas.
Circuitos elctricos sencillos. Efectos de la electricidad. Conductores y aislantes.
Elaboracin de un informe como tcnica para el registro de un plan de trabajo, comunicacin
oral y escrita de conclusiones.
Valoracin de la influencia del desarrollo tecnolgico en las condiciones de vida y en el
trabajo.
Utilizacin de recursos sencillos proporcionados por las tecnologas de la informacin para
comunicarse y colaborar.
Bsqueda guiada de informacin en la red.
Uso progresivamente autnomo de tratamiento de textos (ajuste de pgina, insercin de
ilustraciones o notas, etc.) Toma de conciencia de la necesidad de controlar el tiempo de
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entretenimiento con las tecnologas de la informacin y la comunicacin y de su poder de

adiccin.
3.4. Planteamiento para la sntesis de los contenidos de los contenidos de conocimiento del
entorno y el medio en Infantil y Primaria.
A partir de los contenidos que acabamos de citar, nosotros hacemos el siguiente planteamiento
pedaggico:
En Educacin Infantil, los contenidos parten de la percepcin sincrtica, global, del mundo
circundante en la infancia, y por ello los objetos, espacios, personas y grupos ms prximos al
nio son fuente de experiencias que, por medio de unas reglas de comportamiento y trabajo en el
aula y a travs de la observacin y la experimentacin, provocan aprendizajes significativos. Para
poder llevar acabo su enseanza, proponemos, de acuerdo con el propio currculo, una enseanza
globalizada con el resto de las reas de esta etapa, y segn la siguiente distribucin (Aranda
Hernando, 2003):
o Tres aos: El patio; Hojas secas; La Fiesta; Los juguetes; Caminamos; Las Flores; El
canario; El bao.
o Cuatro aos: El aula, personas, espacios y materiales; Nueves y castaas; La Navidad; La
tienda de juguetes; El invierno; Los disfraces; Los animales grandes; El parque;
Comemos; Vamos de excursin.
o Cinco aos: Mi colegio; Me siento bien; El bosque en otoo; La gran fiesta; Los regalos;
Nos abrigamos.
En Educacin Primaria, donde la globalizacin es parcial, proponemos el siguiente desarrollo de

unidades didcticas para el rea de Conocimiento del Medio. Son:
1 PRIMARIA:
Unidad 1. Mi nueva clase. El colegio
Unidad 2. Descubro mil sensaciones
Unidad 3. Qu me gusta comer?
Unidad 4. Soy nico. El cuerpo. El aseo
Unidad 5. Me encanta la Navidad
Unidad 6. Crecemos acompaados
Unidad 7. Vivimos con los dems
Unidad 8. Nos divertimos juntos
Unidad 9. Compartimos el tiempo
Unidad 10. Podemos comunicarnos con todos
Unidad 11. Podemos viajar
Unidad 12. Descubrimos nuevos paisajes
Unidad 13. Qu animales prefiero?
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Unidad 14. Qu bonitas las plantas!

Unidad 15. Ya llegan las vacaciones
2 PRIMARIA:
Unidad 1: El Mar
Unidad 2: La montaa
Unidad 3. El cuerpo
Unidad 4: El deporte
Unidad 5: Los alimentos
Unidad 6: La familia y la navidad.
Unidad 7: Los animales de nuestra vida
Unidad 8: Los animales salvajes
Unidad 9: Nuestra casa.
Unidad 10: Nuestra localidad.
Unidad 11: Las mquinas
Unidad 12: Los peridicos, la radio y la televisin. Internet.
Unidad 13: El aire, el agua y la vida
Unidad 14: Las estaciones
Unidad 15: El campo.
3 PRIMARIA:
Unidad 1: Los seres vivos
Unidad 2: Nuestro cuerpo
Unidad 3: Nuestros sentidos
Unidad 4: Nuestros movimientos
Unidad 5: La salud y el deporte
Unidad 6: Los animales
Unidad 7: Las plantas
Unidad 8: La Tierra
Unidad 9: El sistema solar
Unidad 10: El paisaje
Unidad 11: Las personas y el paisaje
Unidad 12: La localidad
Unidad 13: La organizacin de la localidad
Unidad 14: Las personas y el trabajo
Unidad 15: El paso del tiempo
4 PRIMARIA:
Unidad 1: La nutricin
Unidad 2: La respiracin
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Unidad 3: La reproduccin
Unidad 4: La salud y la alimentacin
Unidad 5: Los seres vivos
Unidad 6: Los seres vivos y su entorno
Unidad 7: La materia que nos rodea
Unidad 8: Las mquinas, los aparatos y los inventos
Unidad 9: El clima
Unidad 10: El suelo, la vegetacin y la fauna
Unidad 11: La organizacin de la Comunidad
Unidad 12: La organizacin de Espaa
Unidad 13: El trabajo en la comunidad
Unidad 14: El comercio, las comunicaciones y el turismo
Unidad 15: La vida en el pasado
5 PRIMARIA:
Unidad 1: Los seres vivos.
Unidad 2: Los animales vertebrados.
Unidad 3: Los animales invertebrados.
Unidad 4: Las plantas
Unidad 5: El mundo exterior
Unidad 6: La Tierra.
Unidad 7: El aire y el agua.
Unidad 8: La materia.
Unidad 9: La energa.
Unidad 10: Los avances tcnicos.
Unidad 11: La vida en el pasado.
Unidad 12: Espaa en la Edad Media.
Unidad 13: La organizacin poltica y social de la CC. AA.
Unidad 14: Las actividades econmicas en la CCAA.
Unidad 15: El paisaje de la CC.AA.
6 PRIMARIA:
Unidad 1: La salud.
Unidad 2: La coordinacin.
Unidad 3: El aparato locomotor.
Unidad 4: El aparato reproductor.
Unidad 5: La nutricin.
Unidad 6: La energa.
Unidad 7: La electricidad y el magnetismo.
Unidad 8: La luz y el sonido.
Unidad 9: El relieve de Espaa
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Unidad 10: El clima y los ros en Espaa.

Unidad 11: La Edad Moderna: Un nuevo mundo.
Unidad 12: Espaa en la Edad Moderna.
Unidad 13: Espaa en la Edad Contempornea.
Unidad 14: Espaa, nuestra nacin.
Unidad 15: Espaa en el mundo.
En todo caso, y como ya hemos indicado, los Currculos establecidos por las Administraciones
Educativas muestran diferentes alternativas en la organizacin de los contenidos.
3. LOS OBJETIVOS
Como los contenidos o las competencias bsicas, los objetivos son otro elemento fundamental del
currculo (Art. 6 LOE). Podemos definirlos como Las capacidades, habilidades y destrezas que los
alumnos deben alcanzar. La enseanza a partir de estos elementos curriculares es el medio ms
idneo de ordenar y transmitir la informacin al estudiante. De acuerdo con distintos autores
(Landsheere, 1977; Rotger Amengual, 1985; Fernndez, Sarramota y Tarn, 1985), los objetivos se
distinguen en funcin de los diferentes niveles de abstraccin o concrecin: algunos de estos autores
reconocen cinco, otros cuatro, o incluso tres. Una de las clasificaciones ms difundida distingue los
siguientes objetivos:
Fines de la educacin.
Objetivos generales.
Objetivos especficos.
Objetivos operativos.
Los primeros, fines, se encontraran recogidos en las Leyes; los segundos, objetivos generales en los
programas oficiales; los terceros objetivos especficos, pueden hallarse en los programas concretos de
las materias, y los ltimos, los objetivos operativos, en las unidades didcticas. No obstante, puede
reconocerse que esta sistematizacin que hemos establecido respecto al nivel y la fuente en la que se
recogeran, no se aplica con rigor.
Por su parte, en el currculo oficial se distinguen:
Objetivos generales de Etapa para el conjunto de materias (Infantil, Primaria).

Objetivos de rea. Aparecen en los programas de los distintos sectores de enseanza-aprendizaje.
Son capacidades ms especficas.
Por su parte, Guibert (Guibert, 1994) distingue tres tipos de objetivos:
Institucionales o generales.
Departamentales o intermedios.
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Especficos o de instruccin.
Los objetivos institucionales o generales, recogidos en el currculo oficial Reales Decretos de

enseanzas mnimas, y Decretos de desarrollo Curricular- son declaraciones amplias y generales
que describen simplemente el producto acabado de una institucin. Son relativamente cortos y
relativamente vagos, pero definen todo aquello que los estudiantes deben ser capaces de hacer al
trmino de su formacin. No definen lo que hace el personal docente, sino ms bien lo que produce
la institucin.
Los objetivos departamentales o intermedios recogidos en los distintos documentos de Centro,
incluido el futuro Proyecto Educativo-, expresan, en trminos generales, los conocimientos que se
espera haya adquirido un alumno al terminar una etapa determinada del proceso educativo, a fin de
llevar a cabo ciertas tareas o de continuar su formacin y capacitacin. Corresponden a los diversos
sectores de la institucin docente (departamentos, divisiones, ctedras. etc.) y deben ser determinados
en comn por todos los miembros de dichos sectores. Pueden ser sumamente amplios; aunque son
ms especficos que los institucionales, estos objetivos tienen tambin carcter de orientacin y no
consisten en la descripcin precisa de lo que los alumnos han de estar preparados para hacer.
Los objetivos especficos o de instruccin recogidos en la Programacin Didctica de Aula y en las
unidades didcticas- son la descripcin del comportamiento que se espera del alumno como
resultado de una unidad concreta de la enseanza o del aprendizaje. Son precisos y corresponden a
una tarea simple y concreta. La cualidad esencial de los objetivos especficos es la pertinencia; no
deben comportar ningn trmino intil y deben cubrir todos los puntos tiles conforme al objetivo a
alcanzar.
A nosotros como docentes, nos interesan tanto los fines como los distintos tipos de objetivos; pero,
ms especficamente los objetivos de materia, sobre los que vamos a articular los objetivos de nuestra
programacin, es decir, los objetivos especficos, y tambin los objetivos operativos de las distintas
unidades didcticas que se van a desarrollar a partir de la misma. De hecho, para que la formacin
que reciban los estudiantes en un centro sea adecuada, es imprescindible que se hayan definido los
correspondientes objetivos especficos y operativos que expliciten de forma clara y concisa lo que se
pretende obtener como resultado final del programa pedaggico que sea desarrollado.
Por tanto, tiene una importancia crucial la definicin de los objetivos especficos y operativos, la
descripcin de los resultados que se esperan obtener del proceso de enseanza-aprendizaje, tal y
como se manifiestan en la actuacin o comportamiento del alumno.
4.1. Los objetivos como eje de la enseanza.
Tal y como indica Guilbert, para ser pertinente, un programa de enseanza, en lugar de ser el
resultado de la acumulacin no selectiva de los conocimientos amontonados a lo largo de los siglos,
deber configurarse en funcin del objetivo a alcanzar; si el objetivo se modifica con el tiempo,
tambin el programa deber modificarse en consecuencia (Guibert, 1994). Por ello, y con el fin de
48
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determinar la meta y direccin del proceso formativo, como primera etapa del mismo, debe
procederse a la definicin de los correspondientes objetivos. Porque si no estn claramente definidos,
se carece de una base slida para seleccionar el contenido y los mtodos de enseanza. De hecho,
slo una vez que se han establecido los objetivos procede determinar los contenidos de la enseanza y
la estrategia de la misma, y la estructura general con arreglo a la cual se va a organizar todo el plan de
trabajo en el aula, siguiendo las teoras y los principios pedaggicos, los criterios para la organizacin
del conocimiento, y las leyes y normativas vigentes. Luego, una vez decidida la estrategia de la
enseanza, puede pasarse a establecer la tctica de la misma, es decir, el conjunto de las actividades
de enseanza y aprendizaje que van a desarrollar docente y alumnos, cada una de las cuales deber
estar concebida con la idea de alcanzar uno o ms de los objetivos previamente definidos.
Finalmente, un sistema de evaluacin adecuado permitir medir, siguiendo criterios especficos, si los
objetivos han sido alcanzados, y, de acuerdo con el resultado, tomar las necesarias medidas
pedaggicas.
4.2. Tipos y caractersticas de los objetivos.
Los objetivos deben describir lo que se espera que aprenda el alumno en tres sectores:
El de los conocimientos tericos (sector cognitivo).

El de las habilidades prcticas o aptitudes tcnicas (sector psicomotor).
El de las actitudes y valores (sector socio-afectivo y moral).
Para Guilbert, (Guibert, 1994) el sector cognitivo abarca tres niveles:
Capacidad de recuerdo o generalizacin.

La interpretacin de datos.
La solucin de los problemas.
El sector sensitivo-motor incluye tres niveles:
La imitacin.
El control.
El automatismo.
El sector socio-afectivo y moral comprende otros tres niveles:
La receptividad.
La respuesta.
La interiorizacin.
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Adems de presentar estas caractersticas, deben ser lgicos, careciendo de contradicciones internas,
concretos, realizables, observables y mensurables. Por otra parte, los objetivos especficos y
operativos deben formularse incluyendo cuatro elementos:
El contenido u objeto.
La actividad concreta que ha de realizar el alumno.
Las condiciones en las que se ha de demostrar la competencia, con expresin de los medios que
podran ser utilizados por los alumnos.
El criterio de realizacin aceptable, indicando el grado de perfeccin que se espera del alumno.
4.3. La enseanza en base a objetivos.

Como sucede en toda teora pedaggica, la enseanza basada en la formulacin operativa de
objetivos, ha tenido sus defensores y sus detractores, si bien en la actualidad existen ms argumentos
a favor que en contra de la operatividad de la enseanza de este tipo, como demuestran los currculos.
Se ha sealado que la definicin de los objetivos tiene ventajas para el alumno, el profesor, la
institucin docente y la sociedad (Castaeda Becerra, 2003).
Para el profesor los objetivos son muy valiosos con vistas a la planificacin de la enseanza. Pues,
garantizan que la enseanza se planifique y se realice en todo momento de acuerdo con su fin y
considerando como primordial los intereses y necesidades de los alumnos. De hecho, una vez
establecidos los objetivos, los medios restantes -contenidos, criterios de evaluacin, recursos
didcticos o actividades- pueden valorarse segn la medida en que contribuyen a la consecucin de
los objetivos decididos de antemano. En cambio, como indica Guibert, la falta de definicin de
objetivos educativos, hace difciles y con frecuencia intiles las discusiones sobre los programas, los
mtodos de enseanza y los mtodos de educacin (Guibert, 1994).
Por otra parte, los objetivos facilitan al profesor la evaluacin de los conocimientos del alumno. Slo
si se sabe a donde se quiere ir se puede verificar ms tarde si efectivamente se ha llegado a donde se
quera. Los exmenes o pruebas realizados para determinar en qu medida se han alcanzado
resultados docentes satisfactorios slo pueden seleccionarse adecuadamente cuando dichos resultados
se han explicitado previamente. Todos estos aspectos, nos llevan a considerar que la enseanza por
objetivos garantiza el control del xito de la instruccin. Adems, los objetivos constituyen para el
profesor un valioso instrumento de autoevaluacin, con el que determinar la eficacia de su labor con
vistas al aprendizaje del alumno, y tambin un instrumento de evaluacin de su programa pedaggico
considerado en conjunto y en cada una de las partes (Castaeda Becerra, 2003).
Para los alumnos, los objetivos constituyen un instrumento de orientacin para el estudio. Cuando
carecen de objetivos claramente definidos, el estudiante se preocupa excesivamente ante la incgnita
de la evaluacin final, constituyendo un grave obstculo para el aprendizaje. En cambio, disponiendo
de objetivos claros, el alumno puede seleccionar ms fcilmente los medios pedaggicos de que
dispone con vistas al logro de cada objetivo en concreto. Por otra parte, los objetivos representan una
valiosa ayuda con vistas al autoaprendizaje y la autoevaluacin, que permite al alumno obtener de
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forma contina informacin sobre el estado de sus conocimientos, y realizar los ajustes necesarios en
su proceso de aprendizaje.
4.4. Objetivos de conocimiento del entorno en Infantil.
De acuerdo con el RD 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas
mnimas del segundo ciclo de Educacin Infantil, las capacidades, habilidades y destrezas que el
alumno debe conseguir vinculados con el conocimiento del entorno y del medio natural y social, son:
1. Observar y explorar de forma activa su entorno, generando interpretaciones sobre algunas

situaciones y hechos significativos, y mostrando inters por su conocimiento.
2. Relacionarse con los dems, de forma cada vez ms equilibrada y satisfactoria, interiorizando
progresivamente las pautas de comportamiento social y ajustando su conducta a ellas.
3. Conocer distintos grupos sociales cercanos a su experiencia, algunas de sus caractersticas,
producciones culturales, valores y formas de vida, generando actitudes de confianza, respeto y
aprecio.
4. Iniciarse en las habilidades matemticas, manipulando funcionalmente elementos y colecciones,
identificando sus atributos y cualidades, y estableciendo relaciones de agrupamientos,
clasificacin, orden y cuantificacin.
5. Conocer y valorar los componentes bsicos del medio natural y algunas de sus relaciones,
cambios y transformaciones, desarrollando actitudes de cuidado, respeto y responsabilidad en su
conservacin.
4.5. Objetivos del conocimiento del medio en Educacin Primaria.
Los objetivos de vinculados a esta rea, de acuerdo con el R.D. 1513/2006, de 7 de diciembre, son:
1. Identificar los principales elementos del entorno natural, social y cultural, analizando su
organizacin, sus caractersticas e interacciones y progresando en el dominio de mbitos
espaciales cada vez ms complejos.
2. Comportarse de acuerdo con los hbitos de salud y cuidado personal que se derivan del
conocimiento del cuerpo humano, mostrando una actitud de aceptacin y respeto por las
diferencias individuales (edad, sexo, caractersticas fsicas, personalidad).
3. Participar en actividades de grupo adoptando un comportamiento responsable, constructivo y
solidario, respetando los principios bsicos del funcionamiento democrtico.
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4. Reconocer y apreciar la pertenencia a grupos sociales y culturales con caractersticas propias,

valorando las diferencias con otros grupos y la necesidad del respeto a los Derechos Humanos.
5. Analizar algunas manifestaciones de la intervencin humana en el medio, valorndola
crticamente y adoptando un comportamiento en la vida cotidiana de defensa y recuperacin del
equilibrio ecolgico y de conservacin del patrimonio cultural.
6. Reconocer en el medio natural, social y cultural, cambios y transformaciones relacionados con el
paso del tiempo e indagar algunas relaciones de simultaneidad y sucesin para aplicar estos
conocimientos a la comprensin de otros momentos histricos.
7. Interpretar, expresar y representar hechos, conceptos y procesos del medio natural, social y
cultural mediante cdigos numricos, grficos, cartogrficos y otros.
8. Identificar, plantearse y resolver interrogantes y problemas relacionados con elementos
significativos del entorno, utilizando estrategias de bsqueda y tratamiento de la informacin,
formulacin de conjeturas, puesta a prueba de las mismas, exploracin de soluciones alternativas
y reflexin sobre el propio proceso de aprendizaje.
9. Planificar y realizar proyectos, dispositivos y aparatos sencillos con una finalidad previamente
establecida, utilizando el conocimiento de las propiedades elementales de algunos materiales,
sustancias y objetos.
10. Utilizar las tecnologas de la informacin y la comunicacin para obtener informacin y como
instrumento para aprender y compartir conocimientos, valorando su contribucin a la mejora de
las condiciones de vida de todas las personas.
4.6. Utilizacin de los objetivos del currculo oficial para la formulacin de objetivos docentes.
En la prctica docente, tanto en Infantil como en Primaria, los objetivos del currculo oficial sern
nuestra base para formular los objetivos de nuestras programaciones y unidades didcticas;
definiendo siempre la capacidad correspondiente con un verbo en infinitivo. En el caso de la materia
de Conocimiento del entorno y del medio natural y social, esto no entraa ningn problema, ya que el
currculo oficial cubre la totalidad de las capacidades, habilidades y destrezas que un alumno debe
alcanzar en este campo de conocimiento; que se plasmaran no slo en la Programaciones Didcticas
de Aula entendidas de un modo sinttico, sino tambin en las unidades didcticas derivadas de la
mismas.
En Infantil, el rea se propone facilitar el descubrimiento, el conocimiento y la comprensin del
mundo que rodea al nio, su socializacin en relacin con grupos sociales de su entorno ms
prximo. As lo expresan los objetivos diseados para esta etapa. Objetivos que dan una importancia
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tan notable al entorno de los nios que todos excepto uno, el 4, se dirigen a conseguir que el nio
tome conciencia del mismo y se sienta parte de l.
En lo relativo a la formacin de la persona, los objetivos se dirigen a estimular la iniciativa, el inters
y la curiosidad en los nios, as como su espontaneidad y originalidad; en lo natural, al conocimiento
de su entorno ms inmediato en este mbito, y en lo social, se pretende una integracin progresiva de
los nios en su comunidad por medio de la participacin de los pequeos en actividades y grupos
diversos, variados, y en unas condiciones tales que los vnculos que aparezcan y se desarrollen posean
equilibrio y fluidez, ya que no podemos imaginar unas relaciones exentas de los conflictos y
tensiones propios de la vida escolar (Aranda Hernando, 2003).
Los objetivos del rea van acompaados de un aspecto prctico, valorativo y sobre todo positivo del
entorno social y natural, propiciando el disfrute que pueden aportar los conocimientos nuevos a travs
de la accin. En cambio, los objetivos relativos a habilidades diversas, observar, explorar, indagar,
relacionar, planear, etc., apoyan sus logros en los de carcter personal, ya que se satisfacen en tanto
que se haya conseguido desarrollar en los nios la curiosidad, el inters, la iniciativa (Aranda
Hernando, 2003).
Estas capacidades sern las siguientes:
Participar en los grupos sociales.
Valorar la accin personal.
Respetar la participacin de los dems.
Identificar la diversidad de relaciones sociales.
Conocer las normas de comportamiento.
Establecer vnculos con los que los rodean.
Orientarse y conocer los espacios para desarrollar las actividades cotidianas.
Integrar conceptos temporales y espaciales.
Explorar el entorno y observarlo.
Organizar la informacin recibida.
Planificar acciones.
Descubrir semejanzas y diferencias.

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Establecer causas y efectos.
Conocer formas de vida.
Valorar la utilidad de todas ellas.
Participar en las actividades sociales de los grupos a los que se pertenece.
Explorar, observar y conocer el medio natural.
Valorar la importancia del medio para la vida humana.
Desarrollar hbitos de respeto por el medio.
Descubrir modos de vida segn el medio.
Establecer relaciones entre el medio fsico y el social.
Conocer las fiestas, tradiciones y costumbres ms significativas de su entorno. Disfrutar de

ellas. Valorar su importancia. Mantenerlas y enriquecerlas con actitud positiva.
Observar los cambios que se producen en el entorno. Descubrir las causas. Establecer
relaciones.
Mostrar inters hacia el medio.
En Educacin Primaria potenciaramos esas capacidades con la introduccin de otras nuevas,

vinculadas con otros campos de conocimiento que se introducen como la historia, el arte, la geografa
en sentido estricto o las ciencias naturales, destacando entre ellas:
Capacidad de reconocer las caractersticas de las distintas fuentes de energa.

Capacidad de describir las actividades econmicas.
Capacidad de indagar en distintos aspectos del funcionamiento del cuerpo humano.
Capacidad de utilizar el vocabulario especfico de la historia, la historia del arte, la geografa
o las ciencias naturales
Capacidad de realizar pequeas investigaciones sobre distintos aspectos de estos campos de
conocimiento.
Capacidad de respetar y proteger el patrimonio artstico y las manifestaciones culturales y
artsticas, procedentes de otras civilizaciones.
Capacidad de identificar las distintas etapas en las que se divide la historia.
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Capacidad de aplicar estos conocimiento para utilizar distintos procedimientos.
Estas capacidades debern aparecer formuladas, bajo la forma de objetivos, en las Programaciones
Didcticas de aula correspondientes a Primaria, as como en las unidades didcticas donde aparezcan
contenidos propios del Conocimiento del entorno en Infantil.
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MODULO II. CUESTIONES DE AUTOEVALUACIN. PREGUNTAS

1. Qu es una competencia bsicas?
1)
2)
3)
4)
Un objetivo.
Un contenido.
Un recurso.
Una capacidad.
2. Cuntos tipos de contenidos existen?

1)
2)
3)
4)
Tres: Conceptos, procedimientos y actitudes.

Cuatro: Conceptos, procedimientos, actitudes y contenidos comunes del currculo.
Dos.
Uno.
3. Qu es un objetivo?
1)
2)
3)
4)
Una capacidad.
Una habilidad.
Una destreza.
Las tres anteriores son correctas.
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MODULO II. CUESTIONES DE AUTOEVALUACIN. RESPUESTAS

1. Qu es una competencia bsicas?
1)
2)
3)
4)
Un objetivo.
Un contenido.
Un recurso.
Una capacidad.
2. Cuntos tipos de contenidos existen?

1)
2)
3)
4)
Tres: Conceptos, procedimientos y actitudes.

Cuatro: Conceptos, procedimientos, actitudes y contenidos comunes del currculo.
Dos.
Uno.
3. Qu es un objetivo?
1)
2)
3)
4)
Una capacidad.
Una habilidad.
Una destreza.
Las tres anteriores son correctas.
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TAREAS DEL CURSO

TAREA 1
La extensin de cada uno de estos prcticos debe ser de entre 150 a 300 palabras (lo que
equivale a de 15 a 30 lneas a ordenador con tamao de letra 12)
TAREA 1.A
Situacin prctica: Te encuentras en un aula de Infantil o Primaria, y tienes que impartir una
unidad didctica que incluya el agua. Establece una relacin de las competencias bsicas
justificada- que desarrollaras en la misma.
Esta tarea consistir en que el alumno, a partir del contenido agua y del propio concepto de
competencia bsica, deber explicar cmo se desarrollan stas el nmero de las mismas ser
seleccionado por l- en la explicacin del contenido agua. La explicacin se har tomando las
competencias seleccionadas, y analizando en cada una de ellas la relacin que existe entre el
citado contenido y la misma. Es conveniente que el alumno siga el orden que el currculo oficial
ha establecido en relacin con este elemento curricular, y que es el que aparece en el mdulo de
este curso.
TAREA 1B
Situacin prctica: Te encuentras en un aula de Infantil o Primaria, y te planteas la enseanza
de la localidad. Qu objetivos y contenidos justificados- vinculados con este contenido
desarrollaras?
Esta tarea consistir en que el alumno, a partir del contenido localidad y del propio concepto de
objetivo y contenidos, deber explicar qu objetivos y qu contenidos manejara, y por qu los
ha seleccionado. Es conveniente que se sigan las siguientes reglas bsicas:
3. Los objetivos, entre 5 y 7, deben enunciarse siempre con un verbo en infinitivo que
indique una capacidad, habilidad y destreza, y que hagan referencia al mbito
intelectual, del saber hacer y del saber ser (actitudinal).
4. Los contenidos, no ms de 10, debern distribuirse de acuerdo con la triple divisin
clsica:
a. Conceptuales: Articulados con un artculo ms un sustantivo.
b. Procedimentales: Articulados con un verbo sustantivado ms el correspondiente
enunciado.
c. Actitudinales: Articulados con un verbo sustantivado ms el correspondiente
enunciado.
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MODULO III
5. LOS RECURSOS DIDCTICOS PARA CONOCIMIENTO DEL ENTORNO Y DEL
MEDIO NATURAL Y SOCIAL EN EDUCACIN INFANTIL Y PRIMARIA.
5.1. Concepto de recursos.
La primera dificultad que se plantea a la hora de abordar el tema de los recursos es la de encontrar
una definicin o un concepto claro y unvoco de los mismos. As hay autores que no distinguen entre
recursos y materiales didcticos como Ossanna, entendiendo por stos: Los objetos-materiales o no
y las representaciones de los mismos o de los hechos del pasado, que constituyen un medio a travs
del cul, los objetivos del proceso de enseanza-aprendizaje, se alcanzan de manera eficaz, desde el
punto de vista del conocimiento como de las habilidades o de las actitudes que se quieren lograr
(Ossanna, 1994). Por su parte, Blzquez nos dice: Utilizar los trminos de medios o recursos,
indistintamente es una opcin entre las variadas que adoptan los didactas para significar lo mismo,
con ligeros matices: as Mattos habla de recursos didcticos. Holdino de ayudas didcticas,
Escudero de medios, Sarramona de medios educativos, Nereci de material didcticos (Blzquez,
1996).
Otros autores, sin embargo, distinguen entre materiales y recursos, pero cada uno de ellos establecen
matizaciones distintas que son dignas de mencin: Novo por ejemplo, diferencia entre los dos
trminos y seala: Entendemos por materiales todos aquellos auxiliares didcticos que el docente
utiliza en el aula (textos, guas, audiovisuales, carteles, mapas, tiles de laboratorio, etc..)
Concebimos los recursos como elementos que, fuera del centro escolar (o incluso tomando el mismo
centro como objeto de estudio), puedan ser utilizados como estructuras de apoyo para actividades de
Educacin. Aqu incluye aulas de la naturaleza, granjas-escuela, itinerarios de la naturaleza,
itinerarios urbanos, etc. Santos Guerra (Santos Guerra, 1995) bajo el trmino materiales didcticos
distingue claramente aquellos que organizan las actividades de aprendizaje de los que son elementos
auxiliares: Llamamos materia/es didcticos a las diferentes herramientas o utensilios que utilizan
los profesores y los alumnos en el desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje. Unos tienen un
carcter globalizados, articulante y orientativo de todo el proceso (materiales curriculares, libros de
texto, por ejemplo...) y otros son elementos, vicarios, de carcter auxiliar (ordenadores, materiales
de laboratorio, retroproyectores, diapositivas, etc...).
Por su parte, Gimeno en un sentido amplio, entiende por materiales: Cualquier instrumento u objeto
que pueda servir como recurso para que, mediante su manipulacin, observacin o lectura se
ofrezcan oportunidades de aprender algo, o bien con su uso se intervenga en el desarrollo de alguna
funcin de la enseanza. Es decir, los materiales comunican contenidos para su aprendizaje y
pueden servir para estimular y dirigir el proceso de enseanza-aprendizaje. (Gimeno, 2002)
A su vez, todo este tipo de materiales, junto con todo lo referente a medios y a tecnologa educativa,
podra incluirse dentro de lo que denominamos recursos.
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Zabalza distingue dos polos en la idea de recursos (Garca Ruiz, 2003):
Un polo de mxima reduccin del concepto que liga su aspecto material de aparatos o materiales
para la enseanza.
Un polo de mxima expansin que sita como recurso a cualquier tipo de proceso articulado o
tcnica, cualquier instrumento pedaggico que se emplea en la enseanza, as como los materiales
utilizados (organizacin de los contenidos, la evaluacin, etc...), todos seran recursos a travs de
cuyo manejo sistematizado se tratara de obtener unos resultados.
Nosotros, utilizaremos ese polo de mxima expansin, para articular los recursos, de acuerdo con la
siguiente divisin:
Recursos personales.
Recursos metodolgicos.
o Estilos de enseanza.
o Principios
o Estrategias.
o Tcnicas.
Recursos materiales.
o Impresos.
o Audiovisuales.
o Informticos.
o Instrumentales.
Recursos ambientales.
5.2. Concepto y funciones de los recursos referentes al Conocimiento del entorno y del medio
natural y social.
Ms especficamente, cuando nos referimos al conocimiento del medio y el entorno, la mejor
definicin de recursos es la de Garca Ruiz (Garca Ruiz, 1997), para quien: estn constituidos
por un variado conjunto de medios, instrumentos, materiales y estrategias especiales de enseanzaaprendizaje, que empleados y desarrollados adecuadamente, dentro y fuera del aula, contribuyen a
elevar la motivacin y mejora el ambiente y las situaciones de aprendizaje, constituyendo tanto un
medio, como un objetivo y proporcionando unas experiencias y un contacto directo o mediatizado
con el Medio, todo ello con el fin de hacer ms comprensible el mundo que nos rodea y las
disciplinas sociales que lo estudian.
Por su parte, Mara Guzmn (Guzmn, 1993) nos habla sobre el concepto de recurso, referente a la
enseanza-aprendizaje del Conocimiento del entorno y del medio natural y social, afirmando: Por la
esencia misma de nuestra materia el recurso puede coincidir con el objetivo. Decamos que son las
creaciones, pero a travs de ellas pretendemos la comprensin social y cultural de las distintas
pocas. Por ello la obra en s puede entenderse como fin y medio al mismo tiempo. Slo existen dos
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vas para hacerlo. Acceder a ellas de forma directa (aceptadas como objetivo y como recurso) o
mediante un sistema indirecto que es la frmula habitual, sirvindonos la fotografa en sus distintas
variedades, el video, los sistemas de reproduccin de imgenes, dibujos, etc. Si hemos preconizado la
necesidad de visualizar las imgenes, es evidente que no siempre se puede hacer de manera directa,
o que excepcionalmente se puede realizar analizando la obra como tal, ante lo cual, pese a las
deficiencias de las reproducciones (sobre todo de color) es necesario recurrir a la observacin
indirecta como frmula de uso habitual.
Las funciones que se atribuyen a estos recursos no permanecen invariables a lo largo del tiempo.
Lgicamente dependern de la concepcin actual que exista de la enseanza y del modelo
educativo que se imponga. As pues, las reformas en el sistema educativo, como est ocurriendo
actualmente en nuestra Nacin, provocara cambios en todos los componentes del currculo, que
adquirirn otra orientacin y como consecuencia de ello los recursos didcticos tambin sufriran
transformaciones en funcin de los mtodos, debiendo usarlos a su vez con otra orientacin y otra
metodologa (Garca Ruiz, 2003).
Centrndonos ya en el Conocimiento del entorno y del medio natural y social en particular, las
funciones que deben cumplir los recursos para la enseanza-aprendizaje del rea son (Garca Ruiz,
2003):
Funcin Motivadora: Los recursos para la enseanza del CONOCIMIENTO DEL ENTORNO
Y DEL MEDIO NATURAL Y SOCIAL deben ser motivadores y del inters del alumno.
Facilitadora: Tienen que contribuir a la adquisicin de los contenidos y los objetivos
didcticos.
Transmisora: Se refiere al uso de los recursos para transferir y comunicar conocimientos y
situaciones.
Participadora: Los recursos empleados deben fomentar la participacin del alumno,
favoreciendo as, una enseanza activa.
Flexibilizadora: Los recursos deben adaptarse a las caractersticas y necesidades del
alumnado, lo que a su vez facilita las adaptaciones que se hacen del currculum.
Indagadora: Los recursos tienen que permitir la investigacin por parte del alumno.
Constructora: Los recursos empleados deben favorecer el aprendizaje significativo.
Comprensora: Los recursos tienen que ayudarnos a comprender mejor las Ciencias Sociales y
el mundo que nos rodea.
Formativa: Los recursos deben convertirse en autnticos instrumentos de formacin, no slo
durante el periodo escolar, sino durante el resto de su vida. Para lo cual es necesario incluirlos
en el currculo escolar y emplearlos adecuadamente en la enseanza-aprendizaje del
CONOCIMIENTO DEL ENTORNO Y DEL MEDIO NATURAL Y SOCIAL
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5.3. El primer recurso: El docente.

La cuestin del docente como parte de los recursos humanos, considerados agentes decisivos en el
proceso de enseanza-aprendizaje, ms todava el tema de los docentes no acostumbra a considerarse
en relacin a los elementos de la enseanza.
Sin embargo, el docente va a desempear un papel mediador entre cultura y alumnos. En este sentido
Word y Bruner (Wood y Brunner, 1980) han utilizado una metfora que ha alcanzado gran
popularidad, la metfora del andamiaje: Un edificio se construye sobre una base; las personas que
construyen el edificio deben tener la base accesible y, a la vez, la posibilidad de construir por encima
de lo ya construido. Los andamios hacen posible agacharse para enlazar con la construccin previa
y, estirndose, tirar luego hacia arriba; cuando ya no se alcanza ms, se debe subir el andamio de
altura, agacharse a la nueva base (que fue la cota mxima de la construccin anterior) y continuar
ascendiendo. Al final de la construccin no hubiera sido posible sin su ayuda. Por tanto, en el
proceso educativo, la labor del profesor se sita en la lnea del proceso descrito. Ser necesario partir
del nivel en el que los alumnos se encuentran e ir estimulando el acceso a nuevos niveles de
competencia y desarrollo. El papel que juega el profesor en este proceso es fundamental.
Adems, la figura del docente es determinante para el uso ptimo de los recursos que en absoluto
anulan ni limitan la personalidad del profesional de la educacin, sino todo lo contrario, enriquecen
su labor, dotando a su actividad de cierto dinamismo (Garca Ruiz, 2003).
Por ltimo, la atencin a la diversidad del alumnado obliga al profesorado a que conozca, disponga y
haga uso de una variedad de recursos que le permitan dinamizar las actividades y que mejoren el
proceso de enseanza-aprendizaje. Se abandona, de este modo, el modelo tradicional meramente
expositivo, donde la expresin oral, la pizarra y el libro aparecen como el nico tringulo de recursos
que sustenta la enseanza-aprendizaje; lo que supone un empobrecimiento de los medios y una
prdida de posibilidades y oportunidades de aprendizaje. De este modo, el nuevo sistema educativo
espaol -articulado a partir de la LOGSE culminado por la LOE, que da una enorme importancia a la
atencin a la diversidad-, concede un gran papel a otras metodologas ms participativas que
favorecen la interaccin, parten de la situacin real del alumnado y aseguran un nivel adecuado de
motivacin mediante el uso diverso de todos los recursos de los que dispone. El resultado es que el
docente supera su papel de mero transmisor de conocimientos para convertirse en el elemento
articulador que proporciona a los alumnos de medios necesarios para que stos realicen un
aprendizaje realmente significativo (Garca Ruiz, 2003).
Adems, dada la incorporacin en las aulas de una gran variedad de recursos, el papel del docente
cobra gran importancia a la hora de delimitar los objetivos que tienen que conseguirse, las
caractersticas del alumnado, la seleccin del medio ms idneo para llevar a cabo el proceso de
enseanza-aprendizaje, la elaboracin del guin en relacin a los contenidos exposicin oral-, la
preparacin del material, la aplicacin de los distintos recursos, la coordinacin de las actuaciones de
los alumnos y la evaluacin del proceso de enseanza-aprendizaje. De hecho, es tal su importancia,
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que est demostrado que un excelente material mal empleado, producir peores resultados que otro
ms sencillo pero usado de forma correcta.
5.4. Recursos metodolgicos.
5.4.1. Principios de intervencin educativa.
Los referentes normativos que regulan la Etapa en la que se inscribe nuestro trabajo (LOE, currculo
oficial), muestran los que conocemos como principios de intervencin educativa. Su valor radica en
que aseguran:
La coherencia vertical entre los distintos cursos, ciclos, etapas y niveles.
La coherencia horizontal entre las diferentes reas, materias y mdulos del currculo
correspondientes a esas Etapas.
Destacaremos los siguientes: promover el desarrollo de la capacidad de aprender a aprender, partir
del nivel de desarrollo del alumno, favorecer la construccin de aprendizajes significativos, impulsar
la actividad y esfuerzo del alumno.
Pero, en nuestro campo de conocimiento hay un principio bsico, especialmente en Infantil, que es el
de la observacin. Para realizar la observacin, hay que planificarla y al hacerlo, los docentes habrn
de tener en cuenta: la determinacin de los objetivos, la seleccin del objeto de observacin y los
procedimientos metodolgicos que utilizar.
La determinacin de los objetivos se har sobre la base de los nuevos conocimientos que los
pequeos deben adquirir durante la observacin; unido a los objetivos instructivos, se plantearn los
objetivos educativos. Por ejemplo, si se sita como objetivo instructivo observar el aspecto de
algunos animales domsticos ms cercanos al medio en que viven (de qu tienen el cuerpo cubierto
las aves: de plumas), se ha de plantear igualmente el objetivo: observar cmo las personas cuidan a
estos animales.
Al seleccionar el objeto de observacin, el equipo educativo seleccionar animales y plantas simples
que sean totalmente inofensivos, as como lugares de la comunidad que no ofrezcan peligro a los
alumnos.
Los procedimientos metodolgicos para realizar la observacin son variados y dependen del objetivo
planteado; son muy tiles, por ejemplo, las preguntas, las cuales deben contener una idea concreta,
asequible y comprensible para ellos, considerando los conocimientos que ya posean los infantes. Se
debe intensificar al mximo su actividad mental, de forma que sean desarrolladoras.
El proceso de observacin se divide en cuatro etapas, que permiten alcanzar el objetivo general:
Primera etapa: despertar en los nios el inters por la observacin.
Segunda etapa: orientar y concentrar la atencin en el objeto observado.
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Tercera etapa: este es el momento principal, pues como resultado de la observacin, debe
formarse en los nios una representacin clara y exacta de la realidad, en la que dirn todo
lo que saben sobre el objeto observado, a partir de las preguntas que los docentes les harn
para guiar su descripcin.
Cuarta etapa: su objetivo consiste en resumir y fijar las representaciones y los
conocimientos adquiridos sobre los objetos y fenmenos observados.
En el caso de la observacin en el conocimiento del entorno social, este proceso se divide en cuatro
etapas, atendiendo a su estructura.
Primera etapa: El fin que persigue esta etapa es estimular el inters por el objeto motivo de
la observacin, que puede ser, por ejemplo, un monumento a los hroes de un perodo
histrico. Esto se logra a travs de diversos procedimientos, como una breve conversacin
en que se oriente a los alumnos hacia la existencia de tal lugar, preguntarles qu saben del
mismo, y recurrir a sus experiencias personales con este tipo de lugares (si lo han visto
antes, dnde lo vieron, qu saben de l, qu saben de otros semejantes, etc.).
Segunda etapa: A su inicio, se hace necesario orientar y concentrar la atencin voluntaria
hacia el monumento escogido, apoyar el inters formado en la etapa anterior, a travs de
adivinanzas, rimas, poesas, sorpresas pedaggicas, preguntas, para estimular el
conocimiento. Todos estos procedimientos estn dirigidos a plantearles a los nios una
determinada tarea mental, y la bsqueda de la solucin de esta tarea organiza, orienta y
mantiene la atencin de los alumnos hacia el monumento.
Tercera etapa: Es la principal de todo el proceso, y la ms extensa. Por su contenido y
papel en la observacin, se pueden delimitar tres pasos:
o Un primer paso, que consiste en la investigacin del monumento en su conjunto. Para
ello, es preciso detectar una caracterstica que dirija la atencin de los alumnos a la
percepcin ntegra del monumento, mientras el adulto orienta verbalmente. Al analizar
el monumento, los nios tienen la oportunidad de decir todo lo que saben de l. Es
importante que los pequeos satisfagan el deseo de demostrar que lo conocen, y no dar
la posibilidad de desviarse del tema.
o El segundo paso es el anlisis del monumento: estructura, tamao, figuras que lo
componen, motivo de su construccin; es decir, las particularidades que lo definen
como un monumento especfico. Las partes y condiciones del monumento constituyen
sus caractersticas, que los alumnos deben separar y, sobre esta base, formarse la
representacin de este en su conjunto. Al destacar las partes ms esenciales, los
alumnos aprenden a determinar la pertenencia del monumento a uno u otro grupo de
construcciones, y a distinguirlo de los otros que pueden parecrsele. Si ellos conocen
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poco el monumento, se realiza un anlisis ampliado con la participacin directa del

educador o la educadora. En la medida en que se van formando habilidades para el
anlisis, la observacin adquiere un carcter ms independiente.
o El tercer paso interpreta y pone de manifiesto no slo lo perceptualmente observado
respecto al monumento, sino tambin sus propiedades abstractas (qu conmemora, por
qu se construy, qu significacin tiene, etc.). El objetivo bsico de este paso es
incluir este monumento dentro de un determinado grupo de otros objetos homogneos
(otros monumentos).
Cuarta Etapa: Su finalidad consiste en resumir y fijar las representaciones y conocimientos
obtenidos sobre el monumento en cuestin, as como en valorar por los docentes los
procedimientos que los alumnos utilizaron, que, como se destaca, no es una simple
enumeracin de caractersticas. La reiteracin de los anlisis por los nios en el aula, y la
incorporacin de otras formas metodolgicas en su conocimiento, como pueden ser una
visita a este, el visionado de videos sobre su historia, la elaboracin de dibujos del
monumento, consolidan el conocimiento alcanzado. Si esto que se hace con los anlisis se
acompaa de vivencias apropiadas, todo ello permite la interiorizacin ms efectiva de
dicho conocimiento y su integracin paulatina dentro de la estructura de la personalidad en
formacin de los alumnos, lo cual proporciona una base slida para su futura actuacin
como ciudadanos.
5.4.2. Estrategias.
Los principios de intervencin educativa regularn la prctica por medio de una necesaria alternancia de
estrategias expositivas, ligadas al Principio de Aprendizaje Significativo de Ausubel, e indagatorias, que
se vinculan con el concepto de aprendizaje por descubrimiento de Bruner.
Como estrategias indagatorias, ms aplicada a Infantil, pero tambin en Primaria, destacamos las
siguientes, siguiendo el diseo de Aranda Mata (Aranda Hernando, 2003):
a) Estrategia de Centros de inters
Decroly es sin duda uno de los autores que ms ha influido en la metodologa destinada a los niveles
de Educacin Infantil, y en menor medida, de Primaria. Los actuales seguidores de Decroly han
desarrollado los Centros de inters de forma que se pueden hallar numerosas aplicaciones en la
prctica. Moll (Moll, 1988) enumera, analiza y describe las estrategias de globalizacin y la
elaboracin y el desarrollo de un Centro de Inters en el que, tras el diagnstico de las caractersticas
individuales de los nios y la identificacin por el profesor de aquellos intereses que son
predominantes en ese grupo, se procede a la determinacin y secuencia de los contenidos en torno a
un centro de inters. La estrategia de Centros de inters se desarrolla en tres momentos:
observacin analtica, asociacin sinttica y expresin polimrfica o manifestacin de unos
conocimientos y actividades bajo formas diversas.
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Los Centros de Inters enlazan claramente con ncleos de contenidos propios del Conocimiento del
Entorno y el Medio, puesto que pueden ser referidos a los fenmenos naturales y funciones sociales
bsicas y a las transformaciones espaciales realizadas por la naturaleza y el hombre en virtud de
aqullas: espacios naturales, pero tambin para habitar, para trabajar, para distribuir, transportar y
consumir bienes o servicios, para el ocio, etc. As, para seleccionar los contenidos propios de nuestra
rea en cualquier Centro de inters, basta con preguntarse dnde tiene lugar (espacio), cundo
(tiempo) y qu funcin natural o social tiene, que puede ser especificada relacionando de Centro de
inters con las funciones sociales bsicas, los fenmenos naturales y las transformaciones espaciales
mencionadas.
b) Estrategia de Proyectos
Este mtodo concebido por W. H. Kilpatrick tambin concierne a todas las reas o los mbitos de
experiencia. En la actualidad el mtodo coincide en parte con el original. El proyecto es un plan de
trabajo elegido libremente por los alumnos sobre un asunto que le concierne y en el que se siente
implicado. Los Centros de Inters suelen partir del conocimiento del medio, pero los Proyectos no. El
modelo se desarrolla en varias fases:
1. Comienza por la presentacin de los proyectos, la discusin sobre sus ventajas e
inconvenientes, su viabilidad, etc. y la eleccin del proyecto.
2. La segunda fase es la planificacin que consiste en organizar y preparar todo lo que requiere
el proyecto, e incluye la distribucin, planificacin y organizacin del trabajo.
3. La fase de accin y seguimiento representa un conjunto de secuencias de recogida de datos,
sistematizacin y elaboracin de productos que culminan en la realizacin de tareas
individuales o por grupos.
Todos estos aspectos dotan de un gran inters al modelo desde el punto de vista del rea al poner en
juego procedimientos especficos de previsin temporal y espacial, independientemente de los
contenidos del proyecto. Adems, el mtodo pretende enfrentar a los nios a problemas reales para
que los resuelvan.
c) La formacin centrada en el arte
Fue expuesta en la obra Educacin por el arte, escrita por Read en 1955, donde defiende la
formacin centrada en el arte. No se puede considerar como una estrategia de enseanza
estrictamente hablando, sino como una propuesta educativa fundada en un determinado concepto del
arte y la educacin. Propone integrar todas las enseanzas entorno al arte superando los
planteamientos intelectualistas abordando la formacin integral de la persona a travs de la belleza
presente en la naturaleza y en las producciones humanas, ajustndose muy bien por tanto al mbito
del Conocimiento del Entorno y del Medio.
En esta propuesta los campos estticos integran todos los aspectos de la formacin y el aspecto social
y natural vendra determinado por la propia naturaleza y la dimensin constructiva del arte. Es
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posible, como afirma Aranda Hernando, que en el futuro se realice una actualizacin de esta
propuesta. Puesto que no son muchas las estrategias generales que atienden directamente al
conocimiento del entorno, parece interesante tomar en consideracin esta propuesta.
d) La resolucin de problemas
La resolucin de problemas es una estrategia activa y participativa que se adapta al principio de
indagacin, reflexin, interaccin. funcionalidad y relacin con la vida real. Implica una seleccin
entre varias alternativas una estrategia y una evaluacin de los resultados orientada a la toma de
decisiones (Ontoria, 1988). El problema existe cuando no puede alcanzarse una meta deseada, y
corresponde al docente transformar un problema real en motivo de aprendizaje.
Esta estrategia se desarrolla en varias fases (Davis et alli, 1983):
Percepcin del problema. La percepcin del problema debe ser contemplada desde la
peculiaridad de las etapas de Infantil y Primaria (3-12 aos). Son los docentes quienes deben
encauzar las inquietudes planteadas por los nios y transformarlas en formulaciones viables.
Formulacin del problema. La formulacin incluye la descripcin de la naturaleza y
elementos del problema, que en estas etapas, especialmente en Infantil, tendr una gran
cantidad de elementos efectivos y de imaginacin, que precisan ser encauzados como ya
hemos explicado anteriormente.
Bsqueda de soluciones. La bsqueda de soluciones ofrece la oportunidad de confrontar esos
aspectos subjetivos con lo posible o con la realidad, es decir, combinar subjetividad y
objetividad, que era uno de los grandes problemas que se planteaba en nuestra rea,
especialmente en Primaria, como ya hemos indicado. En esta fase se busca informacin y se
formulan hiptesis, y en ambos casos es preferible no utilizar muchas informaciones o
suposiciones para no perder de vista el objetivo del problema
Seleccin inicial. . La seleccin inicial se realiza entre las hiptesis posibles, de forma que se
lleva a cabo una primera evaluacin y se selecciona la que parece tener ms posibilidades de
solucionar el problema; se procede por eliminacin desechando las soluciones que no sean
viables.
Conclusin y evaluacin. Una vez hecha la eleccin, se comprueba su efectividad o se
verifica.
e) La estrategia por descubrimiento

Con esta estrategia se pretende, con procedimientos sencillos, organizar conocimientos y generalizar.
Se basa en el concepto de mtodo cientfico (Ontoria, 1996) y requiere una buena motivacin y una
actitud participante y activa por parte de los nios. Comprende las siguientes fases (Aranda
Hernando, 2003):
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1. Motivacin: En la que se presenta un problema, situacin o fenmeno que suscita inters o

asombro. sta es una de las caractersticas que hace de este mtodo uno de los ms idneos en
Educacin Infantil al explicitar la capacidad de asombro de los nios de esta edad.
2. Observacin y recogida de datos. Segn la naturaleza del fenmeno, predomina una u otra.
3. Formulacin de hiptesis y experimentacin. En la que se precisan y comprueban las
relaciones entre los distintos componentes del fenmeno.
4. Explicacin. En la que se verifican las hiptesis y se generaliza.
En Infantil lo ms importante de esta estrategia es la observacin; sta tiene que ser guiada por el
docente, que destaca los elementos a observar y lo que los nios pueden descubrir en ellos dirigiendo
la observacin por el camino ms espontneo posible teniendo en cuenta el objetivo planteado; la
formulacin de hiptesis tiene que ser completada tambin por el docente para orientar el aprendizaje.
En Primaria, por el contrario, las cuatro fases juegan la misma importancia, y si bien el docente debe
mantener un papel fundamental, a medida que avanzamos en esta etapa, crece la participacin de los
nios y su papel en el desarrollo de la estrategia.
f) La Investigacin del medio.
Se trata de una estrategia que participa de caractersticas de las dos anteriores. Organizado y
sistematizado por el Movimiento de Cooperazione Educativa (MCE) de Italia, se funda en el
aprendizaje natural del nio y tiene como meta que la institucin escolar se ponga al servicio del
conocimiento cientfico del mundo (Zabala, 1995). El punto de partida de esta estrategia es la
investigacin basada en los conocimientos que los alumnos aportan, aprendidos por tanteo
experimental, y en que los relacionen con los conocimientos nuevos. La motivacin procede del
medio, del inters que suscita y tambin del inters por comunicar a otros los descubrimientos
efectuados. Las fases de aplicacin de este mtodo son (Aranda Hernando, 2003):
1. Motivacin: Se consigue enfrentando a los nios a situaciones propias de su experiencia vital
para despertar su inters.
2. Explicitacin de las preguntas o de los problemas: unas y otros deben aparecer en un debate,
que el docente tendr que dirigir para concretarlos.
3. Respuestas intuitivas o hiptesis: son las suposiciones que los nios manifiestan con respecto
a los problemas o preguntas. Suelen ser confusas y errneas, pero permiten poner de
manifiesto sus conocimientos previos.
4. Bsqueda y recogida de datos: en Infantil, a diferencia de Primaria, esta fase queda reducida y
simplificada, adecundola a las posibilidades de los nios. En Primaria, se prev una fase de
contraste de datos eliminando los contradictorios, pero en Infantil la contradiccin slo se
puede poner ante los nios con algunas evidencias; de ah que el docente deba tener un papel
importante en la organizacin de esta fase.
5. Conclusiones y generalizacin: como ocurre en las otras estrategias, se pueden aplicar las
conclusiones a otros casos.
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6. Expresin y comunicacin: es un elemento muy interesante del mtodo. Pues los resultados de
la investigacin se comunican a otros escolares, y buena parte de su inters reside
precisamente en esta comunicacin.
Parece importante en este momento comparar las estrategias anteriores. Tericamente consideradas,
esta ltima estrategia debera ser ms completo que los precedentes por contener las fases de los dos;
sin, embargo, atendiendo al nivel al que se dirige, la motivacin del mtodo por descubrimiento es
posiblemente ms apropiada, as como la observacin inmediata de los componentes del fenmeno
investigado, pues los tiempos de actuacin en Infantil y en el primer ciclo de Primaria, son cortos y
rpidos, no as en el segundo y tercer ciclo de esta ltima etapa (Aranda Hernando, 2003).
g) La estrategia de representacin simblica o de juegos.
Es una estrategia activa que se adapta a los principios de globalizacin, significacin, funcionalidad,
relacin con la vida real, imaginacin y creatividad. Se basa en la capacidad de representacin de la
realidad por el nio. Para Bruner (Bruner, 1978), la representacin es un sistema de reglas por medio
de las cuales el hombre representa o conserva para el futuro sus experiencias en diversas situaciones;
en una construccin personal del mundo. Es un modelo por medio del cual el mundo es asimilado por
el sujeto. La adaptacin de este concepto de representacin a la etapa de Infantil y en el Primer Ciclo
de Primaria, puede dar lugar a diversas estrategias didcticas adaptadas a las necesidades y al
momento evolutivo. Cuando la adaptacin est pensada para la enseanza-aprendizaje de nuestra
rea, la representacin ms adecuada es la de juego simblico. Es particularmente apropiada para
progresar en objetivos sociales, espaciales y temporales, basados en actividades libres o dirigidas. Sin
normas o con ellas, tanto si son establecidas por los nios como si son propias del juego elegido.
Como ejemplo de juego simblico se pueden citar los juegos de mmica para representar oficios
cuyas caractersticas hayan sido trabajadas previamente en clase con los nios. Por su parte, un
ejemplo de juego espacial es la bsqueda del tesoro, que desarrolla actividades vinculadas con la
orientacin y el uso de smbolos, de gran importancia, como luego veremos.
Igualmente, los juegos tradicionales son un filn de actividades dirigidas que los docentes suelen
utilizar adaptndolos a sus necesidades, y gracias a la difusin que de ellos se hace en algunas
publicaciones recientes, a las que debemos agradecer que conserven memoria de juegos que se
estaban perdiendo, como afirma Aranda Hernando (Aranda Hernando, 2003).
h) La repeticin.
Finalmente se examina la estrategia de repeticin, cuyo nombre suscita el recelo que el desprestigiado
aprendizaje memorstico ha acumulado en el pasado. La reivindicacin del entrenamiento de la
memoria parece particularmente importante en Infantil y Primaria, siempre enmarcado y rodeado por
los principios metodolgicos propios de estas etapas y sin renunciar a ellos, especialmente el respeto
al concepto de aprendizaje significativo, de Ausubel.
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Por otra parte, al observar las actividades en un aula de Infantil o Primaria, se aprecia que los
docentes usan regularmente la repeticin para conseguir objetivos variados: regular conductas de los
nios utilizando consignas que se repiten en determinadas ocasiones, o memorizar refranes, cuentos
breves, canciones, con el objetivo de fijar en la memoria conceptos que se asocian en un contexto
significativo propio.
Un caso de estrategia repetitiva, que pretende generar un marco significativo, es el uso de colecciones
de imgenes diversas, entre las que se incluyen obras de arte, cuyos nombres aprenden los nios de
forma mecnica, pero que son utilizadas posteriormente por los docentes como elementos de
ilustracin de un tema o como enlace con otros hechos o conceptos. De esta forma se crea la
posibilidad de establecer vnculos entre lo que se sabe y lo que se aprende, por medio de diversas
actividades de las que luego hablaremos.
5.4.3. Tcnicas.
La materializacin del los principios de intervencin educativa y de las estrategias se desarrollar a partir
de tcnicas variadas entre las que cabe citar: tcnicas para la identificacin de conocimientos previos y
tcnicas para el desarrollo-tratamiento de nuevos contenidos.
Las tcnicas que vamos a explicar pueden usarse en ambas etapas, Infantil y Primaria, aunque algunas de
ellas, al estar vinculadas a la lecto-escritura, no pueden utilizarse en la primaria.
Entre las tcnicas para la identificacin de conocimientos previos destacamos:
Los cuestionarios orales: Sern elaborados con preguntas significativas sobre la unidad didctica.
Dilogo: Incita al alumno a reflexionar. Es un proceso de reflexin dirigida, empleado ya por

Scrates, quien trataba de convencer a su interlocutor de que no saba nada del tema (Irona) y
posteriormente lo rehabilitaba por medio de hbiles preguntas para que fuese capaz de llegar a
juicios aceptables y coherentes (Mayetica).
Entre las Tcnicas para la adquisicin de nuevos contenidos podemos subrayar.
La exposicin oral: Se trata de la tcnica ms usual en la puesta en prctica de las estrategias

expositivas. El profesor la utiliza con mucha frecuencia y debe presentarla tambin como
contenido de aprendizaje para el alumno que, en los ltimos cursos de Primaria, debe adquirir una
habilidad en su uso apropiada para la Etapa. La razn es obvia: su valor formativo es amplsimo,
dado que favorece el desarrollo del autodominio y de la autoconfianza, de la capacidad de
razonamiento y ayuda a la disciplina del pensamiento.
Tanto en el caso de la exposicin por parte del profesor como por parte del alumno se deben tener
en cuenta las siguientes fases: recogida de datos, elaboracin del discurso, desarrollo y
evaluacin. Pasamos a tratar ms detenidamente estas fases no sin aclarar que la sistematicidad
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que se recomienda en algunas de ellas slo sera exigible en el caso de las exposiciones del
alumno. Es evidente que la habilidad que el profesor desarrolla a lo largo de su trayecto
profesional hace innecesaria la elaboracin exhaustiva del discurso.
La fase de recogida de datos exige recopilar, seleccionar y ordenar materiales para la

exposicin. Ello se har a travs de la consulta bibliogrfica, entrevistas y/o cuestionarios,
apuntes de clase, etc.
La elaboracin del discurso requiere la preparacin rigurosa de lo que se va a decir, no se

puede ir improvisando el contenido de la exposicin. La elaboracin del discurso hace
necesaria la configuracin de un esquema bsico que constituya el esqueleto o armazn del
contenido y en el cual ya quedan reflejadas las ideas fundamentales y las secundarias. Una vez
trazado el esquema bsico, conviene redactar el contenido de cada uno de los puntos.
Elaborado el discurso por escrito, es conveniente practicarlo de forma oral. Los pasos que
esta prctica debe dar son:
-
El desarrollo de la exposicin debe tener en cuenta los siguientes aspectos:
Pronunciar el guin en voz alta, siguiendo la secuencia planeada de ideas, hasta haber
aprendido por completo esa secuencia.
Repasar mentalmente el discurso prescindiendo del guin, hasta asegurarse de que todas
las ideas han quedado fijadas en la mente.
Repetir el discurso en voz alta, sin mirar el guin.
Practicar hasta que todas las ideas se encadenen en el orden adecuado y las ideas broten
con facilidad.
Ensayar teniendo siempre presente una imagen mental del auditorio.
Evitar el estatismo espacial y la exposicin unidireccional dirigindose haca un nico

sector de la clase.
Utilizar la pizarra para recoger algunos puntos de inters que convengan destacar.
Hacer uso de recursos didcticos variados: interrogantes, ejemplos, lminas, esquemas,
ilustraciones, imgenes de retroproyector, proyecciones, etc.
Reflexionar sobre nuestras exposiciones y las de otros contribuye a mejorar los fallos que
acusen. En las exposiciones orales debe atenderse tanto a la forma como al contenido.
Mostramos, a continuacin una gua que facilitar el seguimiento de ambos aspectos y que
puede ser entregada a los alumnos.
Aspectos relativos al contenido.

- Presentacin global del tema.
- Desarrollo de los contenidos.
Profundizacin de los conceptos claves.
Relacin entre los apartados.
Vocabulario rico, trminos apropiados.
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Recapitulaciones peridicas de los aspectos esenciales.

Sntesis del trabajo expuesto.
Aspectos relativos a la forma de exposicin.

- Intensidad.
- Claridad.
- Velocidad.
- Entonacin.
- Ritmo.
- Dirigirse a la audiencia.
- Mantener el inters de sta.
- Gestos expresivos y adecuados al mensaje.
El debate y el coloquio: Se trata de tcnicas de enorme riqueza y proyeccin educativa porque

gracias a ellas se impulsa a los alumnos a planificar tareas, a buscar informacin, a formar su
propia opinin, a exponerla de forma ordenada, a respetar tanto el turno de palabra como el
contenido de la exposicin de los otros, a contrastar puntos de vista, a sintetizar ideas y a
modificar o reafirmar sus posiciones en funcin del desarrollo del debate o del coloquio.
Aunque poseen, como se puede apreciar en las caractersticas sealadas, rasgos comunes, tambin
presentan diferencias significativas. Destacamos las siguientes:
a) Utilizamos el debate cuando pueden presentarse posiciones contrarias alrededor de un
tema debiendo defenderse una postura o su contraria. Las aportaciones de cada grupo se
dirigen a rebatir las exposiciones del otro. Implica competicin intelectual en un sentido
positivo, pues permite a cada uno descubrir sus propias lagunas, las fisuras que nuestra
posicin ante un tema puede presentar. Los alumnos buscan informacin que les permita
presentar pruebas y argumentos en favor de la posicin que defienden y datos para refutar
la posicin del otro grupo.
b) El coloquio permite tratar un tema y las personas que intervienen en l exponen sus puntos
de vista, sus opiniones, la informacin de la que disponen, etc. Las distintas informaciones
presentadas van ayudando a una mejor comprensin del problema. A diferencia del
debate, el coloquio implica cooperacin intelectual para descubrir las diferentes facetas de
un campo de conocimiento. Los alumnos buscan informacin variada sobre el tema (al
principio orientado por el profesor, gradualmente de forma ms autnoma).
El procedimiento a seguir puede ser el siguiente:
1) Conocimiento de la propia tcnica (caractersticas del debate y del coloquio). Segn la
programacin de la tutora, podra hacerse en un horario especfico. Puede
complementarse con la observacin guiada de grabaciones de algn problema de
televisin o de radio en los que se trate un tema a travs del debate o del coloquio.
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2) Determinacin del tema a tratar. Debe prestarse a la controversia (debate) o a la

colaboracin/complementariedad (coloquio). Puede ser elegido por el profesor, por los
alumnos entre alternativas propuestas o decidido de manera absolutamente libre por los
alumnos.
3) Configuracin de los grupos de alumnos. Como en el caso anterior se puede hacer de
manera dirigida, optativa o libre.
4) Planificacin del trabajo y adquisicin de informacin. El profesor orientar sobre la
bibliografa adecuada, recursos ambientales, experiencias, vistas y entrevistas.
5) Desarrollo del debate/coloquio. El profesor puede iniciarlo con una pequea introduccin.
6) Exposicin de conclusiones de manera oral y/o escrita, en Primaria, y oral, en Infantil.
Algunos temas pueden ser tratados por medio de distintas tcnicas, incluso en aulas diferentes.
Puede ser interesante proponer el mismo tema en un aula para el debate y en otra, para el
coloquio. Llevada a cabo la fase de planificacin y adquisicin de la informacin, podran
grabarse las experiencias de desarrollo del debate y el coloquio. Posteriormente observar con los
alumnos de ambos grupos las grabaciones y analizar el curso que sigue el tratamiento del tema y
la expresin de los resultados por una u otra va.
Lectura de imgenes: La lectura de Imgenes es un procedimiento muy adecuado para introducir

en el aula distintas realidades que de otra forma (visitas, observacin directa), sera difcil o
imposible contemplar, y se relacionan con distintas estrategias que anteriormente hemos
explicado. Esta tcnica nos va a permitir desarrollar en nuestros alumnos y alumnas la capacidad
de observacin indirecta, que va a ser fundamental si queremos introducir en nuestras
programaciones distintos contenidos procedimentales del rea de Conocimiento del Medio
(VV.AA., 1987):
a. Realizacin de observaciones del paisaje y de los elementos que lo configuran.
b. Identificacin de animales y plantas mediante la consulta de claves y guas sencillas.
c. Anlisis de algunos mensajes publicitarios ofrecidos por distintos medios de comunicacin.
La lectura de imgenes presenta una serie de ventajas y posibilidades pedaggicas (Galindo
Morales, 1995):
o Permite un contacto bastante directo con distintas realidades, en ocasiones muy alejadas en el
espacio y en el tiempo al alumnado.
o La Imagen reduce el verbalismo del profesor y es un medio muy adecuado para favorecer el
proceso de conceptualizacin en el alumnado.
o Una imagen tiene un fuerte componente motivador. Ayuda a superar la distancia que hay entre
la realidad objeto de estudio y el alumnado.
La lectura de imgenes vamos a poder adaptarla a cualquier bloque de contenidos del rea de
Conocimiento del Medio que estemos trabajando. Podemos utilizarla de distintas formas (Comez
y Hernndez, 1986):
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o Como introduccin a un tema de trabajo, La imagen puede ser un elemento motivador que nos
puede permitir acercarnos a las ideas previas que tienen nuestros alumnos y alumnas sobre el
tema que estemos trabajando. La lectura de distintas imgenes nos pueden servir para hacer
aflorar distintos conceptos y hechos.
o Como eje del contenido que estemos trabajando. Las imgenes podemos utilizarlas como un
medio fundamental para obtener o reforzar distinta informacin.
o Como complemento de la informacin sobre distintos contenidos.
o Como medio de evaluacin. La lectura de Imgenes podemos utilizarla como una actividad de
evaluacin tendente a comprobar si el alumnado ha adquirido las Ideas bsicas y las
capacidades concretas reflejadas en los objetivos didcticos.
Son distintos los tipos de imgenes que podemos utilizar en el aula. Atendiendo a su formato o
soporte:
o
o
o
o
o
o
DVD
CD
Diapositiva.
Fotografa.
Dibujo.
Grabado.
Atendiendo a su origen:
o Imgenes primarias: Coetneas a los hechos que reflejan (grabados, cuadros, fotografas, etc.).
o Imgenes secundarias: No son coetneas a los hechos que reflejan (cmic histricos, etc.).
Los comentarios de textos : Se trata de una de las tcnicas ms utilizadas en el desarrollo del
trabajo en el rea de conocimiento del entorno y del medio natural y social. Se dirige a que el
alumno capte, con precisin y profundidad, aquello que las imgenes comunican y que esa
captacin contribuya a la evolucin de sus conocimientos tanto desde la perspectiva relacionada
con los conceptos, como la relacionada con el dominio de procedimientos y el desarrollo de
valores.
La tcnica, adems de seguir unos pasos ordenados, debe ser aplicada de manera oportuna. El
alumno ha de estar motivado y para ello es imprescindible que posea unos conocimientos bsicos
relacionados con aquello que va a ser comentado. De lo contrario, no tendr nada que decir y, en
consecuencia, se producira desinters, aburrimiento o bloqueo.
En cuanto a su aplicacin, se sugiere el seguimiento de las siguientes fases:
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a) El profesor presenta el texto. En dicha exposicin destaca la importancia del mismo y

plantea interrogantes dirigidos a estimular en el alumno el recuerdo de conocimientos que
le permitan situarla e interpretarla: autor, contexto, escuela.
b) Lectura del texto por parte de los alumnos, de forma individual. El profesor puede
proponer unos puntos concretos que faciliten el anlisis (tanto para la descripcin como
para la interpretacin posterior puede extraer ideas de los cuadros que presentamos-). El
alumno, apoyndose en los puntos propuestos por el profesor o en otros que se le ocurran,
tomar notas que faciliten el recuerdo de los aspectos destacables y que le permitan
participar en el trabajo de grupo.
c) Lectura u observacin guiada simultnea de los elementos del texto para facilitar su
anlisis sistemtico. A lo largo de la misma el profesor y los alumnos irn exponiendo
datos, referencias bibliogrficas, apreciaciones, interpretaciones, etc.
d) Sntesis final (oral y/o escrito) que integre los elementos analizados y exprese las
conclusiones y la valoracin personal del alumno.
Este tipo de comentario, guiado por el profesor, facilitar que el alumno se familiarice con la
tcnica y que, posteriormente, pueda hacerlo sin ayuda. Si se aplica de manera convergente, har
posible la aplicacin del principio de interdisciplinariedad y facilitar la transferencia de los
aprendizajes. Puede convertirse, tambin, en tcnica que gue las actividades de evaluacin.
El trabajo de campo (Garca Ruiz, 2003). Se trata de un estudio en profundidad de algn aspecto
de la realidad que haya sido planteado previamente en el aula, empleando la metodologa de la
indagacin a la que se le reconoce las fases clsicas de:
o La preparacin en el aula: que comienza tomando como punto de partida la visin del
alumnado sobre el aspecto que se va a tratar, y requiere los siguientes pasos:
Realizar experiencias sensibles sobre el tema y el objeto de nuestro estudio.
Activar la capacidad observadora de los alumnos motivndoles con unas
cuestiones iniciales que proponga el profesor, pero que le conduzca, a travs del
trabajo a plantear un problema central, como objeto fundamental del futuro trabajo
de campo.
Plantear hiptesis: los grupos formularn una hiptesis y decidirn qu aspectos de
la misma deben ser comprobados. Para hacerlo se dotarn del material necesario.
o La realizacin en el campo: Se realizar las siguientes actividades:
La recogida de informacin, que deber hacerse mediante unos formularios
previamente establecidos.
El anlisis en el propio campo: mediante la comparacin de formas, la bsqueda de
causas de localizacin, la determinacin de valores, etc.
La sntesis inicial: verificando algunos aspectos de la hiptesis inicial, a modo de
conclusiones.
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o La exploracin en el aula: Despus de la salida al campo hay que rentabilizar la actividad

mediante los siguientes pasos:
Trabajo en equipos:
o Anlisis de la informacin
o Sntesis de la informacin, a travs de la comparacin de datos.
o Valoracin de la hiptesis inicial para verificarla o corregirla.
Exposicin general de los resultados ante la clase; a travs de la comunicacin a
fin de obtener unas conclusiones generales.
La aplicacin de lo aprendido: cada alumno, al final del proceso podr:
o Realizar actividades con los valores trabajados
o Emitir un juicio personal sobre esos valores
o Resolver individualmente un conflicto de valores mediante decisiones
personales.
En el campo del Conocimiento del entorno y del medio natural y social, la importancia de esta
tcnica est en relacin con su aplicacin en conjuncin con la siguiente que vamos a tratar.
Itinerarios didcticos (Garca Ruiz, 1993). Suponen un recorrido de carcter ms superficial por
un rea poco conocida por el alumnado. En el campo del conocimiento del entorno y del medio
natural y social, sera especialmente til para el anlisis de los cascos antiguos de la ciudad, para
desarrollar no slo los conocimientos estrictamente artsticos, sino tambin los histricos y
urbansticos. Como ya hemos indicado, mantiene numerosas concurrencias metodolgicas con el
trabajo de campo.
Los itinerarios deben ser de carcter histrico-artstico en nuestro campo de conocimientos. En
este sentido, alberga posibilidades muy variadas que van desde las propuestas que se adecuan al
escaso patrimonio de un medio rural hasta la diversidad de planteamientos que nos ofrece la
riqueza monumental de muchas de nuestras ciudades.
En todo caso, con independencia del tipo de itinerario que vayamos a realizar, el uso de esta
tcnica siempre presupone un diseo especfico previo dentro de un proyecto didctico, en
conexin con el currculum del rea y acorde con los conocimientos y capacidades del alumnado.
Y, este diseo, ser llevado a cabo por el docente.
El itinerario siempre debe organizarse en torno a una idea central que ejerza de inters y que
pueda recoger todas las posibilidades variables que se nos puedan presentar. A su vez, este gran
tema ha de estar en relacin con el objetivo bsico del itinerario y en concordancia con el
currculo de la materia. Una vez decidido el tema central del itinerario, habr que elegir los
lugares que se van a visitar, el tiempo del que vamos a disponer y los medios materiales que
vamos a necesitar. Resuelta estas cuestiones previas, podemos programar la salida en tres fases
principales:
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o Preparacin (Objetivos, materiales, consignas, paradas, puntos de observacin, etc.) donde el

alumno adquiere el papel protagonista con la observacin y la recogida de los datos
resultantes, al tiempo que el docente desarrolla una funcin dinamizadora de la actividad,
marcando pautas de trabajo o sugiriendo interrogantes que enriquezcan la actuacin del
alumnado.
o Una segunda fase sera la de desarrollo
o La tercera sera la explotacin.
Los itinerarios didcticos, al igual que los otros recursos de aprendizaje basados en el estudio del
entorno, suponen el aprovechamiento de otros recursos didcticos, tanto generales como
especficos:
o
o
o
o
Utilizacin y elaboracin de croquis, planos o mapas.

Realizacin de esquemas.
Grabaciones sonoras, grficas o audiovisuales.
Construccin de modelos y recreaciones.
Los itinerarios y los trabajos de campo proporcionan una enorme riqueza de aprendizajes (Garca
Ruiz, 1993):
o Motivacin: Viene dada por los lugares visitados, los fenmenos estudiados, las experiencias
vividas, etc., que conducen a una mayor motivacin por el entorno, por el medio y por el
Conocimiento del entorno y del medio natural y social.
o Aproximacin a lo real: Transforma las palabras en experiencias vivas, haciendo ver a los
alumnos las realidades que describen las palabras.
o Partir de conceptos e ideas claras: A travs de las salidas de los alumnos fuera de los centros,
corregimos y desarrollamos correctamente el vocabulario, dada su importancia didctica.
o Aprender a observar: Constituye la primera fase del proceso de aprendizaje y de indagacin.
Mediante la observacin, el alumno va conformando el sentido de la relatividad de las cosas,
que pueden cambiar de una observacin a otra. As pues, este recurso metodolgico de la
observacin se erige como un elemento esencial de cualquier estrategia que se plantee para la
enseanza del Conocimiento del entorno y del medio natural y social, y un profesor que
quiera abordar con rigor y efectividad la docencia de estas disciplinas ha de conocer y
dominar tanto las tcnicas y resortes de la observacin como los elementos conceptuales de
los contenidos a impartir.
o Analizar y comprender: A partir de la observacin se inicia la segunda fase del proceso de
indagacin, es decir, el anlisis y la reflexin de los datos resultantes hasta alcanzar los
factores y causas que explican una determinada situacin.
o Cultivo y prctica de destrezas: Destrezas de representacin cartogrfica y espacial, de
escalas, de mediciones, manejo de aparatos, reproducciones, localizacin y utilizacin de
fuentes, etc., se practican en los itinerarios y los trabajos de campo, lo que supone un bagaje
experimental importante en la formacin del alumnado y en el aprendizaje de la materia.
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o Capacidad crtica y responsabilidad: Al final del proceso debemos realizar una sntesis y una
interpretacin objetiva de los hechos, a partir de las concepciones e ideas de los alumnos.
Junto a dicha interpretacin, tenemos que suponer algunas soluciones o alternativas a los
posibles problemas detectados, comprometindose alumnos y profesores.
o Valores estticos y socio-afectivos y morales: Este puede ser otro tipo de aprendizaje, que nos
proporcionan las salidas. El contacto con la cultura, ha de producirnos sensaciones estticas y
socio-afectivas y morales, lo que constituye un elemento necesario para una educacin
armnica e integral de la persona, como ya hemos indicado, al explicar los contenidos.
Interrogatorio: Gracias a ella el profesor obtiene un mejor conocimiento del alumno.
Redescubrimiento: El alumno descubre, mediante su propio esfuerzo, lo que normalmente le

hubiera suministrado el profesor.
Estudio dirigido: La funcin explicativa del profesor se transforma en acompaante y orientador.
Tarea dirigida: Enseanza de tcnicas de anlisis de contenidos.
Investigacin (Fernndez Martnez, 2004). Es posible ensear investigando. Con ello se obtienen
los resultados siguientes: fortalecimiento de la inteligencia, desarrollo del espritu crtico y del
orden, desenvolvimiento de la conciencia de limitacin, de la sinceridad y de la autenticidad
acadmica, y desarrollo de la capacidad de anlisis. Uno de los objetivos fundamentales de la
enseanza es inculcar el espritu de investigacin, y la propia investigacin es una gran ayuda
para el desarrollo del espritu cientfico. Ya que supone demostrar y no convencer a los alumnos,
siendo un procedimiento vlido para los estudios en el campo del Conocimiento del entorno y del
medio natural y social.
Encuesta. Puede definirse como una tcnica de investigacin social que consiste en averiguar, a
travs del anlisis de las respuestas dadas por un nmero determinado de personas a un conjunto
de preguntas formuladas previamente por el investigador, algn aspecto de la realidad social o
determinadas reacciones individuales (Abad et alli, 1983).
Normalmente, el proceso que se sigue en la elaboracin de la encuesta es el siguiente (Galindo
Morales, 1995):
1. El grupo que ha decidido utilizar esta tcnica para recoger informacin, redefine los objetivos
establecidos, colectivamente, en la primera toma de contacto. Es preciso dejar muy claro de
qu aspectos en concreto nos interesa obtener informacin.
2. Definicin del campo de la encuesta: decidimos si la encuesta va a ser aplicada a todos los
componentes del grupo en cuestin (encuesta general), si la aplicaremos slo a una muestra
representativa (encuesta por muestreo) o si la utilizaremos en un nmero mnimo de personas
(sondeo de opinin).
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3. A continuacin pasan a elaborar las preguntas. Se procura tener en cuenta todas esas
caractersticas que ya conocemos y que ayudan mucho a mejorar la calidad de la encuesta:
a.
b.
c.
d.
e.
f.
g.
h.
Preguntas claras y que lleven una sola idea. Evitar la ambigedad.

Que sean objetivas.
Que lleven un orden lgico.
Que sean fciles de tabular e interpretar.
Evitar las preguntas dobles.
Prever en las respuestas todas las alternativas posibles
Utilizar items abiertos o cerrados.
Cuidar la presentacin.
4. Posteriormente, se produce una puesta en comn con el profesor y se liman asperezas.

5. Por ltimo, se prepara el formato y se reproduce a multicopista o fotocopiadora.
Generalmente, realizamos la encuesta directamente, interrogando a nuestros inter1ocutores. En
otras ocasiones, lo hacemos a travs de un cuestionario. Esta tcnica posee la ventaja de ser
aplicada colectivamente y poder cuantificar los resultados.
La entrevista: Esta tcnica puede definirse como Una conversacin seria que se propone un fin
determinado distinto del simple placer de la conversacin (Abad et alli, 1983). La entrevista es
una tcnica de recogida de datos ms directa, ms personal que la encuesta, A travs de ella
podemos obtener informacin muy valiosa si llegamos a establecer una relacin segura y amistosa
con el sujeto entrevistado.
Como aspecto negativo, sealar que requiere mucho tiempo y que es menos objetiva que la
encuesta, pudindose caer en falsas interpretaciones.
En esta tcnica podemos distinguir varias etapas (Galindo Morales, 1995):
o Preparacin:
a.
b.
c.
d.
e.
Debe tener clara la informacin que necesita,

Elaborar las preguntas.
Ordenar y estructurar correctamente las preguntas.
Visitar a las personas que van a ser entrevistadas e informarles de sus intenciones.
Preparar el cassette y el material que vayamos a necesitar.
o Desarrollo.
a. Saludos
b. Preguntas motivadoras.
c. Verdadera conversacin.
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o Despus de la entrevista:
a. Resumen de lo hablado
b. Interpretacin de lo recogido
Tabla de datos: Dos son las tablas de mayor uso en Educacin Primaria:
o Unas muy elementales donde sealamos los rasgos, objetos o aspectos que hay que observar y
donde tan slo registraremos la existencia o no de ellos.
o Otras, similares a las anteriores pero de doble entrada. En una ponemos, por ejemplo, distintos
objetos, conductas, elementos, que han de ser observados y en la otra, los aspectos sobre los
que nos interesa tomar datos.
Aadiremos, por ltimo, que estas tcnicas debern permitir la realizacin de actividades
relacionadas con distintos tipos de contenido. Tambin DESTACAREMOS EL VALOR DE LAS
TCNICAS SELECCIONADAS PARA TRATAR LOS ELEMENTOS COMUNES DEL CURRCULO.
5.5. Recursos materiales.
La enorme variedad de recursos materiales que el medio en que vivimos pone a nuestro alcance nos
obliga a prever unos soportes de material variado: impreso, audiovisual e informtico. Entre los
elementos del currculo comn sealados por la nueva Ley Orgnica de Educacin se encuentra la
promocin e impulso a la lectura, la comunicacin audiovisual y las Tecnologas de la Informacin y
Comunicacin. Los contenidos de nuestra especialidad, expuestos con estos materiales y soportes
pueden resultar ms claros y atractivos. Al tiempo, pueden estimular al alumno a buscar y seleccionar
informacin en diversas fuentes.
Gran parte de la oferta editorial se presenta en los distintos formatos, Mostraremos, a continuacin,
nuestra propuesta
5.5.1. Materiales impresos.
Dentro de este grupo podemos incluir: el material bibliogrfico, el libro de texto, el material
documental, la prensa escrita o el material cartogrfico, la mayora de los cuales se vinculan con
Educacin Primaria, aunque tienen su uso en Infantil, como demuestra Aranda Hernando (Aranda
Hernando, 2003). De cada una de ellas, vamos a establecer las caractersticas ms adecuadas para
conseguir una mayor efectividad de las mismas (Garca Ruiz, 2003).
El libro de texto: Este material impreso ha sido tradicionalmente casi el nico medio didctico
para el desarrollo de las actividades de enseanza-aprendizaje. En la actualidad, se le siguen
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reconociendo aspectos positivos como permitir centralizar y sistematizar el aprendizaje,

establecer relaciones y ofrece un marco conceptual ordenado lgicamente, proporcionando
imgenes, datos, ejercicios, etc.
Por todo ello, se sigue utilizando en las tareas de aprendizaje. Sin embargo, debe complementarse
con otros recursos, como los juegos de simulacin, los libros de consulta, etc.
Este planteamiento, que sera perfectamente aplicable a cualquier rea de conocimiento, adquiere
una especial relevancia en la de las Ciencias Sociales en general, y en el Conocimiento del
entorno y del medio natural y social en particular, ya que los ficheros, las revistas, monografas,
bibliografa de carcter histrico o histrico-artstico, los dossieres de prensa, y un sin fin de
materiales impresos deben acompaar, completar, actualizar, enriquecer o corregir las propuestas
del libro de texto (Garca Ruiz, 2003).
En definitiva, y en lnea con Snchez Snchez (Snchez Snchez, 1996), el libro de texto en las
Ciencias Sociales incluyendo tambin el Conocimiento del entorno y del medio natural y socialdebe dejar de ser un texto escrito con algunas ilustraciones, para convertirse en coleccin de
recursos didcticos utilizados por el profesorado con la mayor flexibilidad, aprovechando
posibilidades, modificando sus propuestas y complementndolo con otros recursos generados por
la propia actividad escolar.
El material bibliogrfico. Dentro de este material, destacan: los libros de consulta (enciclopedias,
catlogos, tratados, colecciones, etc.), los estudios locales o regiones, las biografas, los libros de
viaje, libros auxiliares (atlas, diccionarios, guas, etc.). Todos estos materiales contribuyen al
desarrollo del currculo. A veces por el carcter consultivo de los datos o como fuente de
conocimientos.
A modo de conclusin, podemos decir que el uso sistemtico de un material bibliogrfico

complementario al libro de texto tiene gran relevancia en el aprendizaje del Conocimiento del
entorno y del medio natural y social. Con objeto de facilitar el acceso a este material bibliogrfico
por parte de los alumnos, se recomienda la opcin de la biblioteca, bien a nivel de centro o de
aula. La tarea del profesorado, en este caso, ser seleccionar en cada caso los textos ms
adecuados, dependiendo de los niveles de comprensin y la capacidad de abstraccin de los
alumnos (Garca Ruiz, 2003).
Las Fuentes. El concepto de fuente histrica es muy amplio. Podamos definirlas como todo
documento, testimonio u objeto material que sin haber sido manipulado, proporciona un
conocimiento parcial o total del pasado (Tun de Lara, 1985). En este punto, sin embargo, nos
vamos a referir al documento escrito, considerndolos como fuentes primarias que mejor nos
pueden permitir estudiar hechos concretos relacionados con el Conocimiento del entorno y del
medio natural y social.
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En relacin a estos documentos escritos, podemos emplear los de tipo privado como cartas,
diarios, fotografas, etc., que a pesar de ser tremendamente subjetivos, poseen un gran atractivo,
pues proporcionan a nuestras actividades una carga socio-afectiva, y son fiel reflejo de las
mentalidades de la poca. Los documentos de carcter pblico (leyes, decretos, ordenanzas,
contratos, etc.) tanto si recurrimos a reproducciones como si podemos acceder a los originales en
lugares como los archivos y hemerotecas (en la actualidad, muchos estn digitalizados y puede
accederse a ellos utilizando Internet), acercan, como los anteriores, al alumno al instrumento
bsico del investigador.
A travs del uso de estos documentos, el alumno se inicia en el mtodo histrico-artstico,
aprendiendo a interrogarse, a reflexionar, a tratar de explicar el donde y el porqu de los hechos.
Sin embargo, en las etapas en las que desarrolla su trabajo Educacin Infantil y Primaria-, el
docente no debe abocar a los alumnos a verdaderas investigaciones histricas, para las que no
estn preparados, sino ms bien seleccionar determinados documentos y planificar con ellos,
estrategias encaminadas a realizar pequeas investigaciones en las que el docente siempre domine
los medios, pero que permitan al alumno reconstruir los rasgos ms significativos de una poca o
la actuacin de determinados personajes histricos (Garca Ruiz, 2003; Aisemberg, 1985).
La prensa. Desde la aprobacin de la LOGSE, el sistema educativo espaol otorga un papel

destacado a la prensa como material didctico, dada las tendencias actuales en partir del medio
cercano y de la sociedad en que nos encontramos insertos como punto de arranque para
desarrollar el conocimiento histrico e histrico artstico (planteamiento que se manifiesta de
forma clara en la Etapa de Educacin Primaria, especialmente tras la aprobacin del R.D.
1513/06, de 7 de diciembre, por el que se establece las enseanzas mnimas correspondientes a la
Educacin Primaria).
De hecho, la prensa nos permite desarrollar actividades muy ricas e importantes que no pueden
abordarse con los libros de texto especficos. Para un mejor aprovechamiento didctico de la
prensa escrita habra que delimitar tres niveles de uso: como objeto de estudio, como tcnica de
trabajo o como auxiliar didctico, segn define Garca Ruiz (Garca Ruiz, 2003):
o El uso de la prensa como objeto de estudio pern1itir al alumno a aprender a leer dicha
prensa, conociendo algo de sus mecanismos internos en relacin a las fuentes
informativas, al tratamiento de las noticias, al uso de la libertad de expresin, a los
aspectos propagandsticos, etc.
o La utilizacin de la prensa como tcnica de trabajo hace posible que los alumnos
investiguen el medio, realicen entrevistas, elaboren textos donde expresan sus
observaciones e incluso imprimen los ms significativos.
o El uso de la prensa escrita como auxiliar didctico, ofrece en relacin a las Ciencias
Sociales, la posibilidad de comentar y contrastar noticias de actualidad, realizar el
seguimiento de datos meteorolgicos, recoger informacin sobre fenmenos naturales,
reunir noticias locales sobre aspectos sociales, medioambientales o de conservacin de
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patrimonio, o de contrastar datos demogrficos, econmicos o relacionados con

problemticas ciudadanas.
Como material para la enseanza-aprendizaje del Conocimiento del entorno y del medio natural y
social, la prensa diaria y las revistas especializadas constituyen un medio de gran valor. Unen a la
informacin, la resea crtica. Una noticia como las cotizaciones en una subasta a un hecho
singular, puede permitir el desarrollo de tcnicas tan importantes como la de anlisis y comentario
de texto, o el debate-coloquio. Pero a su vez, el anlisis sobre una muestra puede servir de base
para visitar la exposicin a la que alude, desarrollando otra tcnica como es los itinerarios
didcticos. Incluso, las conclusiones de la misma, se pueden archivar en un fichero o dossier,
convirtindose en una fuente consultiva para el centro o el alumno. Con ello, adems, de un
mtodo de trabajo puede contribuir a crear unos hbitos y tipos de comportamiento para
actuaciones posteriores, ms all de la dimensin escolar (Garca Ruiz, 2003; Aranda Hernando,
2003).
El material cartogrfico. Bajo esta denominacin, englobamos el uso de croquis y mapas fuente
de informacin fundamental para el desarrollo del conocimiento del entorno y del medio natural y
social. Partiendo de las posibilidades que nos brindan estos medios, pasamos a concretar el ms
usual en la prctica docente (Galindo Morales, 1995).
o Mapas
Finalidad
La finalidad fundamental de este material que comentamos es contribuir a desarrollar en
nuestras aulas una de las principales dificultades de la enseanza del Conocimiento del Medio:
El proceso de conceptualizacin del espacio. Si queremos convertir nuestras aulas en
autnticos laboratorios donde pueda hacerse realidad un conocimiento del medio, debemos
contar con una serie de instrumentos, y entendemos que los mapas forman parte de ellos.
Descripcin
Los mapas de la clase nos van a permitir efectuar distintas localizaciones en funcin del tema
que estemos trabajando. Los mapas disponibles en nuestras clases deberan ser:
o
o
o
o
Mapas de la localidad
Mapas regionales y comarcales.
Mapas nacionales.
Mapamundi, Planisferios.
Tambin es muy conveniente disponer en nuestras clases de globos terrqueos y de variados

atlas. Para poder utilizar convenientemente los distintos mapas, es recomendable forrarlos con
plstico adhesivo, esto nos permitir escribir sobre ellos utilizando rotuladores de agua.
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Tambin podemos utilizar banderitas y bolitas de distintos colores, con el fin de efectuar
localizaciones y delimitar zonas. Sera conveniente disponer en el aula de un panel de madera,
con una lmina de corcho en donde colocar temporalmente el mapa que estemos utilizando.
o Croquis
Finalidad.
El trabajo con croquis es un procedimiento muy adecuada para desarrollar en nuestras aulas
una de las dificultades fundamentales de la enseanza del Conocimiento del Medio: el proceso
de conceptualizacin del espacio geogrfico y el desarrollo de las capacidades que comporta
(percepcin de regularidades, aplicacin de los conceptos de escala, orientacin y proyeccin,
etc.).
Es muy frecuente que en un tema de Conocimiento del Medio, haya siempre una fase de
localizacin en la que tendremos que utilizar el croquis. Tambin nos va a servir en el proceso
de introduccin de la escala: Al confrontar varios croquis de un mismo espacio se aprecian
diferentes proporciones que nos pueden llevar a comprender la importancia de la escala.
Descripcin.
Un croquis es un dibujo a mano alzada y a vista de pjaro, de un espacio determinado y
controlable por una persona. Es un procedimiento rpido y sencillo, que nos puede ayudar a
resolver problemas de localizacin. La introduccin del croquis en el aula debe realizarse de
acuerdo con un proceso evolutivo que, en lneas generales, sera el siguiente:
o Realizacin de croquis de diversos elementos de la clase (mesas de trabajo, mesa del
profesor/a, caja de hamster, etc...).
o Realizacin de croquis de la habitacin del alumno o la alumna.
o Realizacin de croquis del aula.
o Realizacin de croquis de la casa del alumno o la alumna.
o Realizacin del croquis del patio del colegio.
o Croquis de la calle del colegio, calle de la casa.
La biblioteca del Aula. La creacin de una biblioteca de aula, tal como hemos sealado, se
entiende como Imprescindible si queremos Introducir en nuestras clases otra forma de trabajo,
otra manera de aprender, ms acorde con los planteamientos didcticos que la Investigacin del
medio requiere y nosotros estamos desarrollando aqu.
Es muy difcil llevar una metodologa basada en la investigacin, con el uso exclusivo del libro de
texto, ya que ste se convierte en el eje organizador del currculum y la nica fuente de saber que
entra en la clase: El compendio de verdades absolutas, seleccionadas y presentadas por cada
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editorial, no induce en absoluto al nio a la bsqueda y al contraste de fuentes diversas de

informacin. Por el contrario, el manual escolar -utilizado prioritariamente- supone un freno a la
iniciativa de los alumnos, limitndoles su curiosidad y la capacidad de realizar un aprendizaje
significativo y funcional.
Por todo ello, es muy Importante, desde un principio, empezar a formar nuestra biblioteca de aula,
reservando, si es posible, un espacio especfico para ella en la distribucin y organizacin que
hagamos de la clase. Los ejemplares que van a formar parte de nuestra biblioteca sern muy
diversos y tendrn distinta procedencia (Galindo Morales, 1995):
o Aportaciones de los alumnos: En primer lugar sus propias producciones. Tambin libros de
textos de diferentes editoriales y cursos, tebeos, cuentos,...
o En algunas clases se ha experimentado la creacin, previo acuerdo con los padres y nios de
un fondo para la adquisicin de revistas o ficheros de publicacin semanal o mensual.
o Aportaciones del medio: Folletos de Informacin y Turismo (algunos tienen datos generales
de la ciudad de mucho inters); callejeros y otras obras de instituciones pblicas, privadas o
empresas de la localidad, lo que nos pueden enviar otros corresponsales, obras prestadas por
padres, el centro, amigos de la clase, el propio profesor, etc.
o Obras adquiridas por el centro.
El archivo de aula. Estara constituido por un fichero en el que se conservan y clasifican los
materiales complementarios y alternativos al libro de texto, ya sean de elaboracin propia o
simplemente extrados de fuentes diversas. De hecho, gran parte de los materiales analizados
hasta este momento, pueden ser objeto de ordenacin y archivo, con vistas a usos posteriores o
alternativos. Los ficheros o Archivos de Aula tienen mltiples usos, como indica Garca Ruiz
(Garca Ruiz, 2003):
o Ofrece a los alumnos unos materiales adaptados al contexto especfico del centro y del
entorno.
o Permite utilizar dichos materiales de forma autnoma por parte de los alumnos, siendo
especialmente til en cuanto a la atencin a la diversidad.
o Favorece la adquisicin de destrezas relativas a la clasificacin de la informacin.
o Aumenta la motivacin del alumnado en relacin a la elaboracin y uso de materiales
didcticos propios.
o Complementa el uso de la prensa escrita, recogiendo con carcter de hemeroteca aquellas
noticias consideradas de inters.
o Permite el archivo y utilizacin de fichas diversas, en funcin de las necesidades de
aprendizaje (informacin y documentacin, monografas, tcnicas de trabajo, recuperacin
o profundizacin, autoevaluacin, etc.)
o Se enriquece y ampla constantemente por medio de actividades de aprendizaje de los
alumnos, y no obliga al profesorado a cambios metodolgicos radicales.
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5.5.2. Material audiovisual.

La presencia permanente de los medios audiovisuales en el mundo actual es una de las caractersticas
ms representativas de nuestra poca -una poca de la imagen-, ha provocado modificaciones en las
formas de expresin y de pensamiento actuales.
Lgicamente, esta influencia en la sociedad, tambin se manifiesta en el mbito educativo donde la
integracin de la cultura audiovisual en los procesos de enseanza-aprendizaje se ha convertido en
algo necesario. En el caso del Conocimiento del entorno y del medio natural y social se hace ms
evidente; los medios audiovisuales nos permiten transmitir con exactitud elementos histricos o
artsticos de espacios ajenos al nuestros, o acercamos a realidades sociales, econmicas o polticas de
pocas histricas lejanas en el tiempo.
Sin embargo, en el uso de estos recursos, el docente debe evitar las actitudes meramente receptivas
por parte de los alumnos, induciendo a stos a travs de las propuestas didcticas a realizar un
aprovechamiento realmente significativo, como indica Galindo Morales (Galindo Morales, 1995).
Entre los materiales audiovisuales que pueden manejarse en el aula, destacan:
Diapositivas (proyector): La fotografa en diapositivas, sigue siendo, sin discusin el medio ms

utilizado para plasmar partes y detalles, interiores o exteriores. Su gran inconveniente es la
incapacidad de abarcar el edificio completo, lo contempla desde un solo punto de vista. En
cambio, es muy vlida la reproduccin fotogrfica de planos, convirtindose as en un elemento
primordial para la interpretacin del espacio. De ah que, en los ltimos tiempos estn siendo
sustituidas por el ordenador, dotado de can, que ofrece mayores posibilidades didcticas.
Transparencias (Retroproyector): Las transparencias son un medio audiovisual ideal para el

desarrollo de tcnicas como el mapa de contenidos. Adems, una de sus mayores ventajas que
tiene este material es la capacidad de intervencin que el docente tiene sobre el mismo. As, la
posibilidad de superponer o realizar provisionalmente modificaciones en las transparencias, las
hace especialmente tiles para la comprensin de esquemas de mayor o menor complejidad, o de
planos, gozando adems de una absoluta disponibilidad en el momento preciso y aventajando
tremendamente a la pizarra en este aspecto. A pesar de las ventajas comentadas, el uso de este
recurso en los centros educativos es escaso, no tanto por la inexistencia de proyectores, sino por el
trabajo que acarrea realizar las transparencias por parte de los docentes.
Grabaciones sonoras: Su aplicacin en las Ciencias Sociales en general, y en el Conocimiento del

entorno y del medio natural y social en particular, puede resultar especialmente interesante para el
estudio de los periodos histricos ms recientes:
o Como complemento a las diapositivas, adecuando la grabacin al contenido grfico de las
diapositivas.
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o Como recurso complementario de acercamiento a otras pocas (por ejemplo: la msica del
Barroco se caracteriza por sus contrastes, de la misma manera que el arte, pudiendo
utilizarse como apoyo en las clases de Conocimiento del entorno y del medio natural y
social, desde una perspectiva interdisciplinar), o a determinadas coyunturas histricas.
o Como apoyo tcnico para nuestros alumnos en la realizacin de trabajos de campo,
entrevista, encuestas, etc.
Televisin/visin/cine: A pesar de tratarse de recursos diferentes, vamos a considerarlos

conjuntamente, dado que todos ellos nos ofrecen imgenes acompaadas de sonido, que podemos
visualizar en el aula a travs del televisor (Garca Ruiz, 2003).
o Respecto a la televisin en abierto, sta nos permite aprovechar la oferta de los canales
comerciales en aquellos aspectos que puedan favorecer las actividades de enseanzaaprendizaje (los documentales sobre conocimiento del entorno y del medio natural y
social, los programas informativos, los programas especficos de televisin educativa,
etc.), ya sea en el momento de su emisin o grabndolos para un aprovechamiento
posterior. La seleccin, grabacin y clasificacin de estos materiales puede realizarse con
la participacin activa del alumnado, organizando grupos que lleven a cabo el seguimiento
de la oferta televisiva de la semana, quienes debern hacer una seleccin de dicha oferta.
En este aspecto, el docente puede orientar a sus alumnos hacia un anlisis crtico de la
televisin. Una vez realizada la grabacin, se pueden aplicar tcnicas para su utilizacin,
como los debates-coloquios.
o En relacin al uso de la videocmara o la cmara de DVD por los alumnos, lo ms
destacado desde el punto de vista didctico, sera su uso en los itinerarios didcticos, que
precisan la recogida de imgenes, que luego pueden analizarse y comentarse en el aula, o
pueden ser la base, para realizar diapositivas a partir de las mismas, o, y ya estaramos
hablando de otro tipo de recursos, digitalizarse, para utilizarlas con un soporte informtico
(Marn Viadel, 2003).
o Respecto al aprovechamiento del cine en el mbito educativo, vemos que efectivamente,
en ocasiones las producciones cinematogrficas pueden reflejar un momento histrico, una
determinada situacin social, o un mbito natural preciso, convirtindose en base para el
desarrollo de tcnicas como el debate-coloquio No obstante, conviene tener presente que,
salvo contadas excepciones, las evocaciones cinematogrficas generalmente carecen de
rigor cientfico, y que la extensin o la temtica particular de la obra puede que en
ocasiones limite la visin por el alumnado.
5.5.3. Recursos informticos

El uso generalizado de las TIC constituye uno de los desafos ms importante del sistema educativo
espaol, como ya plante la LOCE primero, y ha recogido la ley que, actualmente, articula nuestro
sistema educativo, la LOE.
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Las ventajas del ordenador en el aprendizaje de la Conocimiento del entorno y del medio natural y
social, ya fueron sealadas por Moreno Jimnez hace ms de diez aos (Moreno Jimnez, 1995), al
afirmar que se centran en la rapidez de ejecucin de tareas, en la capacidad para almacenar
informacin, en la multiplicidad de formas para presentar dicha informacin, y en la aptitud para la
interaccin.
Respecto a las tareas de enseanza-aprendizaje en la materia de Conocimiento del entorno y del
medio natural y social que pueden realizarse con estos recursos, destaca, sin discusin, no slo la
bsqueda de informacin o el acceso a las pginas web de los museos a travs de Internet, o la
utilizacin de enciclopedias multimedia vinculadas con el conocimiento del entorno y del medio
natural y social. Actua1mente tambin se prev en relacin a la Conocimiento del entorno y del
medio natural y social, el uso de programas especficos de los que ya existe una muestra importante y
en los que el docente adquiere un papel relevante. As pues, debemos olvidar el tpico que los
sectores ms conservadores en el campo de la enseanza propagaron de que el uso de los ordenadores
anula el papel del docente.
No obstante, desde nuestro punto de vista, el papel fundamental de ordenador, en el campo del
Conocimiento del entorno y del medio natural y social, est en las bsquedas de informacin, y el
visionado de imgenes, utilizando el can, ya que constituye un recurso mucho ms flexible que la
diapositiva. Esta proyeccin es posible girarla y ofrecer distintos ngulos de visin, mostrar cortes y
secciones de la misma o alterar las partes que se le indiquen, lo que resulta bsico en nuestra rea.
Por tanto, podemos decir que como instrumento didctico su valor es importantsimo por las
posibilidades que abre, dotadas adems de una gran precisin, aunque stas van a estar en relacin
con los programas que se utilicen. De hecho, como afirma Marn Viadel: Una computadora bien
equipada en un aula proporciona las mayores posibilidades de creacin visual que herramienta
alguna ha podido representar hasta el momento. Es la herramienta por excelencia y no podemos
obviarla en el proceso educativo de nuestro alumnado. El mundo en el que van a vivir va a estar
inundado de imgenes virtuales, de interfaces intuitivas, visuales, de publicidad interactiva. La
potencialidad que encierran estos medios es imposible de prever, pero es seguro que el mundo que
venga se construir a travs de ellos (Marn Viadel, 2003).
5.5.4. Material instrumental.
Bajo esta denominacin se agrupan los instrumentos que se emplean en el estudio e investigacin de
las disciplinas que componen las Ciencias Sociales en general, incluyendo el Conocimiento del
entorno y del medio natural y social, y que a la vez son un excelente recurso didctico para el
aprendizaje de las mismas (Garca Ruiz, 2003).
Pizarra. La pizarra sirve como apoyo al trabajo grupal, pero la realidad es que en la mayor parte
de los casos se abusa del uso de la pizarra que a menudo aparece sustituyendo sin razn a otros
recursos didcticos de mejor aprovechamiento.
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Cuaderno de Observaciones. La observacin es un paso fundamental en cualquier investigacin o

proceso de aprendizaje. En este sentido, uno de nuestros objetivos fundamentales, ha de ser el
desarrollo y potenciacin de la capacidad de observacin de nuestros alumnos, y ello, por
diversos motivos, no es una tarea fcil.
El Cuaderno de Observaciones nos permite avanzar en la consecucin de la meta anteriormente
expresada. Se trata de unas cuartillas grapadas; de tamao pequeo para que sean manejables;
lisas o cuadriculadas con el fin de ayudar en la realizacin de dibujos, a las cuales se les pueden
aadir unas tapas duras que sirvan de apoyo al escribir cuando las observaciones se hacen fuera
del aula (Galindo Morales, 1995).
Las observaciones del cuaderno pueden contar con diversos apartados segn el grado madurativo
de los discentes: desde, simplemente, unos dibujos por cada observacin y un nmero de registro
de las mismas.
Es muy importante que el alumno slo registre aquellos hechos que haya observado, no los que
haya ledo o le hayan contado. Con ello pretendemos que el nio distinga entre lo que es
investigacin y lo que es informacin. La temtica del cuaderno puede ser muy variada: animales,
plantas, fenmenos fsicos o qumicos, estudios de campo de carcter social, etc. El tratamiento
de dichos temas ser monogrfico o no.
Las observaciones, en funcin de los temas, se realizarn en el aula o fuera de ella, o en ambos
espacios a la vez. Aunque el entorno que rodea al nio es rico en posibilidades de observacin, es
necesario disponer en la clase de una serie de instrumentos que faciliten las mismas (lupas,
balanzas, instrumentos de medida, terrarios, germinadores microscopios, lupas binoculares, etc.)
En un principio, las observaciones pueden ser libres. Despus de un cierto tiempo los alumnos se
acercarn a nuestra mesa para preguntarnos qu es lo que pueden observar ms o decirnos que ya
no saben qu observar.
Cuadernos de trabajo. Se trata de un material fundamental, cuyas funciones son (Galindo

Morales, 1995):
o Permite al alumnado, la recogida de datos, esquemas, resmenes, informes y actividades
de todo tipo, pudiendo ser en ltima instancia el verdadero instrumento que refleje el
proceso enseanza-aprendizaje.
o Debe tener caractersticas adecuadas, con cuadriculas para la realizacin de cuadros, ejes
cronolgicos, etc. y formato que permita la inclusin de noticias, fichas, esquemas, mapas,
documentos o materiales impresos proporcionados por el docente o por los propios
alumnos.
o Puede ser sustituido en ocasiones por materiales de carcter monogrfico, que respondan a
actuaciones de tipo investigativo realizadas por los alumnos, y que constituyen una
excelente forma de presentacin al resto del grupo de las tareas realizadas.
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El Cuaderno de Campo. Las mismas funciones que el cuaderno de observaciones cumple el

cuaderno de campo. Es otro instrumento ms para el registro sistemtico de las observaciones
realizadas. Nosotros lo utilizamos fuera del aula, generalmente en las salidas, visitas u otros
trabajo de investigacin similares (estudio de las instalaciones deportivas del barrio, trabajo sobre
nuestras casas,...) (Galindo Morales, 1995).
Es un medio insustituible para poder dejar constancia de todo lo que vemos en las salidas que
hacemos para investigar. Despus de un da intenso es fcil olvidar muchas de las observaciones
realizadas, de las situaciones vividas (qu colores tena aquella mariposa que vimos, qu forma
apuntaban aquellos edificios del barrio oeste, etc.). Por ello, el cuaderno de campo debe formar
parte siempre del equipo bsico de trabajo fuera del aula.
Adems cumple otra serie de funciones que lo justifican an ms como un instrumento til y
necesario (Galindo Morales, 1995):
Nos permite estudiar las cosas en su propio ambiente o hbitat natural, lo que nos posibilita
apropiarnos de informacin de primera mano, no deteriorar el medio, y hacer observaciones y
averiguaciones que de otro modo seran imposibles.
Nos servir como fuente de informacin para futuras actividades e investigaciones.

Tendremos al final un verdadero libro de consulta de toda la zona.
Se trata de un material que no debe ser compartido en la realizacin de otras tareas, sino ser de
uso exclusivo para el trabajo de investigacin. Su formato, es recomendable que presente una
serie de caractersticas (Galindo Morales, 1995):
1. Que no sea ni muy grande ni muy pequeo, que sea cmodo de llevar y manejable, lo que se
entiende comnmente por cuaderno de bolsillo.
2. Que tenga tapas duras y fuertes para escribir sin dificultad.
3. Se recomienda la encuadernacin en espiral para que no se deshoje. Aunque tambin es muy
til el cuaderno de anillas, de hojas renovables (para evitar repeticiones, intercalar
informacin u observaciones nuevas, etc.).
4. En cursos superiores se aconseja que sea cuadriculado para facilitar el dibujo a escala
En el mismo, se puede anotar (Galindo Morales, 1995):
Ttulo del trabajo o nombre del objeto, animal o fenmeno observado.
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Fecha, hora y estado del tiempo. Sobre todo cuando estemos observando animales y plantas,
ya que hay animales que despliegan su actividad en diferentes horas del da y segn est el
tiempo.
Lugar: Nombre y realizacin de un croquis de situacin de la zona.
Localizacin del objeto de estudio: Aportar datos del sitio concreto donde se realiza la
observacin y sus inmediaciones.
Anotar de manera clara y concisa todos los datos y observaciones que consideres interesante.
Esto puede hacerse con un guin para la observacin o sin l, estar en funcin del nivel
educativo en el que se encuentren los nios o el grado de desarrollo que tengan de esta
habilidad de investigacin.
Normalmente este momento conlleva (Garca Morales, 1995):
La descripcin detallada del objeto, ser vivo fenmeno o situacin que se est observando.
Realizar anotaciones sobre sus actividades y lo que ocurra mientras lo observabas.
Realizar dibujos globales y en detalle del objeto motivo de estudio. Aportan una gran cantidad
de informacin a las anotaciones hechas con palabras. Procurar hacerlos en lpiz para poder
borrar y corregir con facilidad. Se aconseja que sean grandes, claros y sencillos y si se aplica
color sobre ellos, que se respete el color natural que posean.
Sera interesante tambin anotar aquellos problemas que te surjan durante la investigacin, as
como los interrogantes que te plantees durante el desarrollo de la observacin.
Por ltimo, deben figurar, igualmente, las referencias correspondientes a fotografas realizadas
o muestras recogidas.
En algunas ocasiones hemos utilizado dos cuadernos de campo: uno para las salidas, otro para la
clase. Este ltimo nos ha servido, fundamentalmente para (Garca Morales, 1995):
Sistematizar, recopilar y ordenar la informacin obtenida de las observaciones. Se pasan ms

elaboradas las notas de campo.
Completar con informaciones encontradas a travs de otras fuentes: intercalar dibujos,

material escrito nuevo, fotografas, etc.).
Materiales instrumentales vinculados al estudio del Medio Natural. Al hablar de medio natural en
la clase, no queremos decir que la vida (objeto de descubrimiento y aprendizaje) podamos y
debamos encerrarla entre las cuatro paredes de un aula, sino que estamos haciendo referencia a la
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posibilidad de crear unos medios artificiales que nos permitan albergar, slo por un tiempo, parte
de esa vida que late en el exterior, con la finalidad de aproximar a los nios al estudio, cuidado y
respeto de esos otros seres vivos que conviven con l en su mismo medio. A continuacin vamos
a comentar diferentes instrumentos que pueden ser utilizados en clase como micro hbitat para los
animales y plantas de nuestro entorno (Galindo Morales, 1995).
A. PLANTAS
Germinadores. Entre los germinadores que podemos utilizar, destacamos los siguientes:
1. En un bote de cristal, introducimos un papel que envuelva por dentro. Su interior lo
rellenamos con algodn. Entre el papel y las paredes de cristal, colocamos las
semillas. Con slo mantenerlo hmedo, ya estar listo para funcionar.
2. Otro buen germinador es una capa hmeda de musgo en un plato. Las races
atraviesan el musgo y se las puede observar por debajo.
3. Con tubrculos, como la patata o los boniatos, se puede utilizar un bote o vaso en
cuyo orificio superior colocamos el tubrculo. Este debe estar lo ms prximo al
agua pero sin tocarla. Para que el tubrculo se sujete, se le pueden introducir
palillos de dientes.
Los bancos de cultivo. Una vez que las semillas se han desarrollado suficientemente, las
solemos pasar a unos bancos de cultivo. Son cajas rectangulares de madera, separadas en
diferentes secciones, construidas por los propios alumnos y que pueden colocarse en las
ventanas de clase. Es conveniente pintarlas o barnizarlas para amortiguar los efectos de la
humedad.
El Huerto o el Jardn del colegio. Pocos son los centros escolares que no disponen de un
espacio exterior aunque, la mayora de ellos hayan sido recubiertos de cemento. Sin
embargo, siempre hay la posibilidad de que pueda quedar algn trozo de tierra o la
readaptacin de algn espacio. Si este existiese, despus de preparar la tierra y preservar
los cultivos con una pequea valla o seto, se podran transplantar algunas especies de los
germinadores, bancos de cultivo o sembrar nuevas especies.
B. ANIMALES
Los animales capturados que se encuentran en clase estn all para poder estudiarlos. Cuando
logramos nuestro objetivo, deben ser devueltos a su medio originario si estn vivos.
Muchos de los hbitat que mencionaremos a continuacin se pueden construir por los propios
nios, destacando los siguientes:
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El terrario. Se trata de un recipiente donde pueden mantenerse diferentes animales y

plantas y que se presta a la observacin de cadenas alimentarias. Algunos de sus habitantes
son: plantas originarias de la tierra que utilicemos, lagartijas, caracoles, zapateros,
cochinillas, araas, mariposas, grillos, topos, mantis, etc. Es importante que su espacio sea
dividido en dos zonas: una hmeda con tierra que es regada cada cierto tiempo, y otra
seca, con arena, donde echamos agua. Los recipientes pueden ser muy variados,
destacando:
o La caja de madera y cristal hecha con los siguientes materiales: 2 cristales, tablas de
aglomerado de 15 mm. de espesor, diversos tipos de listones, un trozo de malla fina y
2 bisagras.
o El acuario de vidrio con una tapa. Los materiales a emplear seran los siguientes:
silicona, cristales y bordes de metal. Para la tapa se puede emplear una madera, un
cristal, una lmina de plstico, o cualquier otro material similar.
La Caja de Anfibios. Es una caja de cristal, con un recipiente de agua en su interior que est
rodeado de tierra donde crecen plantas adaptadas. Sobre las plantas, rocas y arena
depositaremos unas hojas de peridico y sobre esta echaremos agua. Es conveniente no meter
animales hasta una semana despus. Los animalillos del acuario se pueden coger en charcas,
arroyos o embalses.
La Caja de las Lombrices. Se construye con unos listones en forma de u y unos cristales.
Sobre este depsito se echarn diferentes tipos de arena y tierra de forma que se establezcan
capas bien delimitadas. Se regar con agua y en la parte superior se pondrn hojas y
lombrices. La caja se tapar con un pao opaco. Si cada cierto tiempo inspeccionamos el
recipiente comprobaremos como el nmero de tneles aumenta y las capas se van mezclando.
Hormiguero. Se utilizarn los siguientes materiales:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Una tapa de caja de zapatos, lo ms fuerte posible.

Escayola (de 3 a 4 Kg.).
Un cristal de tamao menor que la tapadera de la caja.
Plastilina.
Un taco de madera.
Un tubo de los que se emplean para meter cables en las casas.
Un bote de cristal que se aplique a dicho tubo.
Olvera nos explica detalladamente como construirlo (Olvera, 1986):

1. Ponemos en sitio estable la tapadera de la caja de zapatos dispuesta para recibir escayola.
Antes, sobre el cristal, hemos hecho con la arcilla, o plastilina el relieve que nosotros
deseamos que tenga el hormiguero. Pondremos montculos ms grandes de plastilina,
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donde queremos que haya, posteriormente, una cavidad ms profunda, pues al echarle la
escayola y retirar el cristal nos saldr un negativo.
2. Colocamos el cristal en el fondo de la tapa. Antes hemos colocado tambin el taco de
madera que va a evitar que ese taco se rellene de escayola y as nos comunicar los
senderos que ahora ocupa la plastilina con el tubo que va al borde del exterior. Junto al
taco ponemos el tubo.
3. Una vez asegurados que este paso est dispuesto, preparamos la escayola y la echamos
dentro de la tapa. Esperamos que la escayola solidifique. Una vez confirmado esto,
retiramos la tapa y damos la vuelta al hormiguero. Observaremos el cristal, el cual
retiramos, quitndole la arcilla o plastilina. Se vuelve a colocar sobre el hormiguero donde
encajar exactamente.
Ahora ya slo falta colocarle un trapo oscuro que ser retirado cuando lo queramos. En el bote
de fuera colocaremos diversos alimentos, mantillo de un hormiguero, etc.
5.6. Recursos ambientales.

Los recursos ambientales comprenden desde la conformacin flexible y funcional del espacio del
aula, (para trabajar individualmente, para fomentar el trabajo en equipo) hasta la utilizacin de los
distintos espacios del centro y los ambientes que, fuera de l puedan cooperar en el tratamiento de los
contenidos.
En el propio centro y fuera del propio espacio-aula podemos destacar:
El aula de informtica, para la bsqueda de informacin.

La sala de audiovisuales, para el visionado de material de estas caractersticas, muy til para la
explicacin de las unidades didcticas y para la realizacin de actividades.
La biblioteca permite la toma de contacto con una seleccin de obras cientficas, tcnicas,
literarias.
Las salas de usos mltiples y el saln de actos constituyen espacios para el intercambio de
comunicacin, la creatividad, etc.
Las salidas fuera del centro desempean un importante papel en la enseanza en nuestra materia al
facilitar la observacin y el encuentro con el medio natural, social, cultural y laboral y los procesos y
fenmenos que en ellos tienen lugar. Ilustran y hacen ms comprensibles a los alumnos determinados
conocimientos. Las salidas favorecen la adquisicin de hbitos de autonoma y el desarrollo de
actitudes como el respeto hacia el entorno natural, cultural y social. Asimismo, impulsan capacidades
de relacin en los alumnos
En estudio del conocimiento del entorno y del medio natural y social, jugar un papel importante
(Aranda Hernando, 2003):
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El entorno. Como ya hemos indicado, en la actualidad los trminos medio y entorno no

comparten el mismo carcter unvoco, sino que el medio en un sentido amplio se puede extender
hasta abarcar todo el planeta, mientras que en un sentido estricto s podemos identificar medio
cercano con entorno.
El mejor recurso didctico para la enseanza-aprendizaje del medio es el medio en s mismo, ya
que de l podemos extraer infinidad de materiales y productos; sus mismos componentes deben
ser materiales de estudio. Igualmente, cualquier mbito, rural o urbano, nos ofrece objeto que nos
proporciona informacin sobre los mismos. Por otro lado, el empleo del entorno favorece los
aprendizajes significativos, permite metodologas activas y actividades de tipo indagatorio. En
definitiva, proporciona la motivacin intrnseca superior a la de cualquier otro tipo de
experiencias indirectas, al enlazar con los conocimientos y las vivencias personales de los
alumnos.
Con este tipo de recursos, se puede visualizar la obra artstica, el aspecto ms importante en la
enseanza-aprendizaje del Conocimiento del entorno y del medio natural y social, utilizando para
ello la tcnica del itinerario didctico; visualizacin que luego se acompaara con un anlisis y
comentario de las mismas.
El museo. Este recurso ambiental es fundamental en el proceso de enseanza-aprendizaje del

Conocimiento del entorno y del medio natural y social, utilizando para ello la tcnica del
itinerario didctico. No obstante, los museos presentan un grave problema, ya que proporcionan
importante informacin sobre creaciones pictricas y escultricas, pero no as, por razones obvias,
arquitectnicas. No obstante, a pesar de esta laguna, este recurso es innegable, pues permite el
contacto directo con las obras y apreciar los valores que estas encierran. Se realizaban de acuerdo
con la dinmica docente, o en funcin de ellas se puede centrar un tema de inters.
En su desarrollo, para que sean efectivas, tienen que seguir, como ya hemos indicado, los pasos
establecidos en la tcnica del itinerario didctico, lo que implica una preparacin previa, el
desarrollo de la misma y la valoracin de resultados a posteriori, mediante una serie de
actividades.
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6. TIPOLOGA DE ACTIVIDADES PARA LA ENSEANZA-APRENDIZAJE DE

CONOCIMIENTO DEL ENTORNO Y DEL MEDIO NATURAL Y SOCIAL EN
EDUCACIN INFANTIL Y PRIMARIA.
6.1. El proceso de enseanza-aprendizaje: Actividades del docente y actividades de los alumnos.
Se entiende que el docente, en todos los niveles de la enseanza, tiene que ser capaz de disear
situaciones de enseanza-aprendizaje en las que los alumnos estn inmersos en la actividad
(Castaeda Becerra, 2003).
La enseanza y el aprendizaje se necesitan mutuamente para que existan con propiedad. De hecho,
constituyen las dos caras de un mismo proceso, siendo paralelos e inseparables: uno exterior,
controlable por el docente; otro interior, hipottico, que se da en el alumno. De hecho, la enseanza
sera la variable independiente (causa) y el aprendizaje la variable dependiente (efecto).
Podamos definir ambas variables de la siguiente manera:
Ensear es, segn Fernndez Huerta (Fernndez Huerta, 1973): Mostrar adecuadamente un
objetivo, o signo primario (icono), o su signo secundario (smbolo), o su accin, relacin o
situacin.
Aprender es adquirir nuevas conductas, modificar una antigua o desechar una errnea
(Blomm, 1972). Es un proceso de transformacin de la conducta. Esta adquisicin, modificacin
o desecho de conductas debe ser relativamente permanente y resultado de la experiencia y la
prctica. Por tanto, es fundamental la actividad del alumno para que ste adquiera los aprendizajes
y el docente debe fomentar la actividad de los alumnos.
As, y a partir de lo expuesto anteriormente, mediante la enseanza podemos controlar el aprendizaje.

De ah, la necesidad de que nuestra intervencin didctica sea la adecuada para incidir en el proceso
de aprendizaje. Por eso, podemos decir que la enseanza consiste en organizar situaciones de
Enseanza- Aprendizaje en el aula y fuera de ella de tal forma que, produciendo los estmulos
necesarios y propiciando la motivacin indispensable (interviniendo adecuadamente), el aprendizaje
se realice con el mnimo esfuerzo y la mxima eficacia (Rotger, 1979).
Entre las actividades del profesor podemos considerar las siguientes (Castaeda Becerra, 2003):
Exponer temas.
Dirigir debates.
Organizar sesiones de brainstorming (Tormenta de ideas).
Preparar discusiones y debates en grupos.
Organizar trabajos por grupos.
Proponer estudios individuales.
Plantear discusiones en grupos pequeos sobre determinados aspectos.
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Dirigir trabajos individuales.

Motivar a los alumnos.
Incitar a la innovacin.
Estimular la creatividad ante situaciones determinadas.
Corregir trabajos individuales y de grupo.
Evaluar trabajos.
Realizar mesas redondas sobre temas de inters.
Organizar visitas a espacios artsticos.
Realizar entrevistas personales y de grupo.
Respecto a la actividad de los alumnos, debemos considerarla en una doble direccin: de fuera a
dentro (asimilacin), momento en que el alumno recibe algo y es capaz de interiorizarlo y de
dentro a fuera (acomodacin), que es cuando el alumno produce o crea algo con su propio estilo
(Piaget, 1978).
Lo importante es que el alumno aprenda, y en este sentido, resulta ms decisivo lo que hace el
alumno que lo que hace el profesor. En este sentido, seguimos el principio de la actividad como
principio fundamental que entiende que se aprende haciendo; sistematizado en la clebre frase de
Dewy, filsofo, psiclogo y profesor universitario: Learnig by doing (Aprender para hacer).
Algunas de las actividades que podan realizar nuestros alumnos, destacamos (Castaeda Becerra,
2003):
Trabajo sobre el anlisis de contenido de algunas lecturas.

Debates y discusiones sobre determinados temas.
Redaccin de documentos elaborados en grupos de trabajo.
Evaluacin y calificacin de ejercicios propuestos por ellos mismos sobre contenidos de la
asignatura.
Anlisis y discusin de proyectos de investigacin.
Elaboracin de propuestas interdisciplinarias en el conocimiento del entorno y del medio natural y
social.
Visitar espacios monumentales o de inters artstico, exposiciones, etc.
Comentarios de imgenes.
Comentario de textos.
6.2. Modelos de actividades vinculados al proceso de enseanza-aprendizaje del conocimiento

del entorno natural y social en Educacin Infantil
6.2.1. Actividades relacionadas con la naturaleza inanimada.
La naturaleza inanimada constituye uno de los aspectos del mundo natural ms asequible para ser
objeto de una actividad cognoscitiva, pero, a su vez, suele ser compleja cuando se concibe
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metodolgicamente la tarea pedaggica. Nosotros hemos desarrollado el siguiente conjunto de

actividades para su desarrollo:
a) Actividades vinculadas con la observacin de algunas caractersticas del sol.
Para este propsito y a modo de introduccin, se podr proponer con los alumnos de 3 y 4 aos de
edad diferentes acciones, como pueden ser, por ejemplo, hacer con los brazos la forma del sol, y
sugerir buscar otras cosas que pudieran tener dicha forma.
En este caso, los nios pueden permanecer un rato al sol y otro a la sombra; en todo caso, se
recomienda evitar que los pequeos miren directamente al sol mientras se realizan estas
observaciones, pues daa la retina. A continuacin, el docente formular preguntas como: Cundo
tenais ms calor?, qu da el sol?. Durante ese tiempo, ellos observan la sombra y detectan que no
siempre tiene el mismo tamao, lo cual, al mismo tiempo, puede promover la organizacin, a modo
de juego, de un teatro de sombras. Al finalizar estas actividades, los alumnos deben haber aprendido
que el sol proporciona luz y calor; pues, este era el objetivo que perseguamos.
b) Actividades vinculadas con la observacin de manifestaciones de la necesidad de luz para las
plantas y las personas.
Con el fin de orientar la atencin y la percepcin de los alumnos hacia estos aspectos, se pueden
poner en prctica actividades sencillas, como colocar una planta dentro de una caja que tenga un
agujero en la esquina, y que los nios debern regarla cada da. Al destaparla, la examinarn para ver
en qu ha cambiado. Sin embargo, no se les deben dar los elementos esenciales de esta observacin,
sino dirigirlos de tal forma que lleguen por s solos a la conclusin de que la planta se orienta hacia el
lugar por donde entra la luz (agujero), cambiando la posicin del tallo. Para lograr este objetivo, se
podrn formular preguntas como: Por qu la planta se est inclinando?, por qu se inclina hacia
ese lado?, y esta otra planta que no se coloc en una caja, se inclin?, por qu?. Con la gua del
docente, los alumnos debern concluir que la planta busca la luz porque la necesita para vivir.
Para demostrar que la luz es necesaria tambin para las personas (pues sin luz no se puede ver lo que
se encuentra a su alrededor), se pueden crear las condiciones para que ellos comprendan que, a pesar
de que los objetos estn al frente y se tengan los ojos abiertos, si no hay luz no es posible percibirlos.
Esto puede lograrse por medio de una actividad de observacin comparativa de un local. Primero, se
les da la posibilidad de observar y describir los objetos del aula. Despus se cierran las puertas y las
ventanas, y se les pide que traten de encontrar con la mirada los objetos; se harn preguntas hasta que
ellos determinen que no los ven y que el nico cambio es la ausencia de luz. Se lleva una linterna,
vela u otra fuente de luz para demostrarles que se logra ver aquello donde caen los rayos de luz, para
que comprueben que todo est en su lugar. Las preguntas que podamos hacer seran: Por qu no
se ven ahora las cosas?, qu sucedi?, qu es necesario para poderlas ver? Ahora con la luz de la
linterna se ven, por qu?.
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Otras actividades podran vincularse con el hecho de que hay objetos que dejan pasar la luz
(transparentes) y otros que no (opacos). El proceso consistira en proponer que los alumnos mirasen a
travs de objetos con estas cualidades (transparentes: vidrio, plstico, etc., y opacos: cartn, madera,
u otros). El docente puede invitarles a mirarse unos a los otros a travs de dichos objetos. Este
proceso puede guiarse con preguntas como: Puedes ver a tu compaero?, por qu?. Luego se les
solicita que busquen cosas a travs de las cuales se pueda ver o no. Se sugiere trabajar este contenido
en el curso de 5 aos.
c) Actividades vinculadas con el conocimiento de algunas caractersticas del agua.
Los nios desde que nacen tienen experiencias con el agua, a travs del bao y el aseo, y por medio
de actividades cuyo principal objetivo es que experimenten con ella, salpiquen, sumerjan objetos,
cambien el agua a distintos recipientes, soplen con una pajita, etc.
El primer contenido que se recomienda tratar con alumnos de 3 aos de edad es el referido a la
comprobacin de la flotabilidad de determinados objetos en el agua. Esta actividad se puede
organizar de varias maneras. La primera sera invitarlos a que coloquen objetos en el agua (corcho,
madera, plstico, metal, etc.), observen y describan qu pasa, para guiarlos a la conclusin de que
algunas cosas se hunden y otras flotan.
Otro contenido es el que se relaciona con los cambios del estado fsico del agua, siguiendo el
principio del carcter activo de los nios en el proceso de enseanza. Los docentes podrn escoger
diversas variantes para tratar este aspecto.
Proponer a los alumnos recoger un poco de agua en un recipiente y observar las
caractersticas (lquido, se derrama, etc.), y despus colocarlo en el congelador. Pasado un
tiempo prudencial, sacarlo del recipiente y observarlo, para a continuacin, dirigirles las
siguientes preguntas: Qu ha cambiado?, por qu?, cmo est el agua ahora?, se
derrama?, est caliente o fra?, por qu?.
Pedirles que coloquen el recipiente con hielo en un lugar visible a temperatura ambiente
un rato y de nuevo observar. Es importante posibilitar en este momento que ellos se
expresen y saquen conclusiones. Una opcin sera que los nios dijesen rimas o poesas
sobre el agua, y que repitan los experimentos en su casa. Tambin, se les puede invitar a
observar qu sucede si se calienta agua, y qu pasa con ella al hervir, para conducirlos a la
idea de la existencia del vapor, aunque esta actividad debera realizarse, por razones
obvias con gran cuidado, y los nios slo adoptaran una posicin de meros observadores,
sin ninguna participacin en el desarrollo de la misma. Estas observaciones las pueden
hacer los nios en sus casas con ayuda de sus padres, en caso de que sea imposible
organizar la experiencia en el centro de Educacin Infantil o en el grupo no formal. Al da
siguiente, el docente les podr formular preguntas, como, por ejemplo: Qu
observasteis?, sabis por qu?, qu pasara si quitamos un rato el cazo del fuego?.
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Otra opcin, para tratar algunos aspectos del agua, es recurrir a la comparacin. Por ejemplo: al
analizar que el agua es inodora, se puede proponer a los alumnos oler diferentes lquidos (perfume,
alcohol, caf, etc.) y compararlos con el agua. El docente los estimular a que expresen el resultado
de su comparacin, mediante preguntas de este tipo: Este tiene olor?, y este?; el agua tiene
olor?, en qu se diferencian?. El mismo procedimiento puede emplearse al analizar que el agua no
tiene sabor. Se les puede proponer probar cosas dulces, saladas, cidas, y compararlas con el agua.
Derivado de un contenido anterior, se sugiere impartir en el grupo de 5 aos, el contenido referido a
si el agua permite pasar la luz porque es transparente. Una actividad de este tipo sera la siguiente: los
nios miran a travs de un recipiente con agua y de otro con leche, y comparan el resultado.
Por ltimo, debemos recalcar que se deben aprovechar los procesos de alimentacin y de atencin a
los animales y plantas para enfatizar la importancia del agua, tanto para la higiene como para el
mantenimiento de la vida.
d) Actividades vinculadas con el conocimiento de la existencia del aire.
Una de las funciones fundamentales de los docentes es propiciar que sus alumnos comprendan que,
aunque el aire no se ve, s se siente. Para esto pueden utilizarse diversas actividades, entre ellas la
siguiente: se les puede preguntar que cmo saben que hay aire, y si lo ven o lo sienten, incluso si lo
pueden tocar, y realizar un coloquio donde se intercambien opiniones sobre qu hace el aire, cmo es
posible notar su presencia (despeina, empuja, mueve las hojas, los barcos de vela, se inhala al
respirar, etc.).
Otra opcin es invitar a los alumnos a colocar barquitos de papel en el agua y echarles aire para notar
cmo se desplazan. Tambin se les puede proponer respirar fuerte y colocar la mano cerca de la cara
para que sientan el aire que expulsan, y entonces preguntarles si se puede estar mucho rato sin
respirar, o si se necesita el aire. Otra opcin sera entregarles globos, pelotas u otros objetos inflables,
tanto para que ellos los pongan a flotar en el agua como para que digan qu tienen dentro y lo
comprueben al dejar escapar el aire.
e) Actividades vinculadas con la observacin de las nubes.
Las nubes constituyen otro de los contenidos que deberemos desarrollar en la educacin Infantil. De
hecho, al observar las nubes, los nios tendrn la oportunidad de ver su variedad en cuanto a forma,
tamao y color. De inicio, se puede tratar de establecer algunas relaciones entre su color y la
posibilidad o no de lluvia. Las preguntas del adulto pueden servir de gua en estas observaciones,
seran las siguientes: Las nubes indican que va a llover?, cmo se sabe?, cmo se dice que est
el da cuando en el cielo hay muchas nubes? (nublado); buscad la nube ms grande y la ms
pequea, qu forma tienen?, a qu se parece?.
Estas actividades pueden vincularse con otros campos de conocimiento, dentro de la perspectiva
globalizadota que se maneja en esta etapa, como la msica y la plstica, pues los alumnos pueden
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recrear todas estas vivencias con canciones referentes a las nubes y la lluvia, as como dibujos y
modelados sobre ese tema.
f) Actividades vinculadas con la diferenciacin de algunos cambios en el estado del tiempo.
Las actividades vinculadas con este contenido se pueden realizar diariamente en cualquier momento
del da. Sirven para reafirmar los conocimientos acerca del sol, el aire, el agua y las nubes, ya
explicados. El docente podr, en ocasiones, utilizar algunos recursos para facilitar la observacin o
permitir que los pequeos reflejen el resultado de esta. Por ejemplo, pueden sacar banderitas al patio
para percibir si hay brisa, viento y su direccin. Tambin puede proponerles dibujar despus de la
observacin algn aspecto que se quiera destacar, desarrollando esa perspectiva globalizadota a la
que hemos hecho mencin.
Igualmente, y con el fin de que los alumnos distingan las variaciones del estado del tiempo, estas
observaciones podrn realizarse ms de una vez al da, cuando estos cambios se hagan evidentes;
pues, un da puede amanecer soleado, por la tarde nublarse y llover, o viceversa. Con dichas
observaciones, se puede confeccionar un almanaque o calendario de la naturaleza donde los alumnos
van poniendo cada da tarjetitas con representaciones del estado del tiempo, por ejemplo: nublado,
lluvioso, soleado, etc. Este almanaque se puede confeccionar con cartulina y con ranuras para colocar
las tarjetitas que corresponda, segn el resultado de la observacin del tiempo realizada, y se puede
colocar en un lugar del aula visible para los alumnos: si hay un rincn dedicado a la naturaleza donde
haya plantas naturales y animalitos (algn ave como pajaritos o palomas), ah se puede situar el
almanaque. En todo caso, y como ms adelante veremos, esta actividad tambin es susceptible de
realizarse en la Etapa de Primaria.
6.2.2. Actividades relacionadas con el mundo vegetal.
El mundo vegetal, por su extraordinaria variedad y extensin, ofrece amplias oportunidades para la
organizacin de actividades dirigidas al conocimiento de este contenido.
a) Comparacin de algunas plantas en cuanto a forma, tamao y color.
Entre los contenidos del mundo vegetal se encuentran los destinados a mostrar la gran diversidad y
belleza de las plantas. As, se pueden organizar actividades donde los alumnos comparen partes de
una planta por su color, forma y tamao. Una va para el desarrollo de las mismas, puede ser el
proponerles que recojan hojas de distintas plantas y, posteriormente, determinen a cul de ellas
pertenece una hoja seleccionada del grupo que se ha recogido. Al realizar comparaciones en cuanto a
la forma, se puede dirigir preguntas tales como: Cmo es esta hoja?, qu forma tiene?, a cul se
parece?, cmo tiene el borde?, buscad la que tiene el borde como esta.
Otra opcin es comparar las plantas por el color. La forma ms correcta sera la siguiente: Los
alumnos pueden agrupar las hojas de un verde intenso, menos intenso y claro. Con ese enfoque
metodolgico, se pueden elaborar tareas para la observacin y comparacin de flores. Tambin
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podrn traer cada uno una flor, y los docentes los estimularn a conversar sobre ellas. Cada uno podr
decir el color, la forma de los ptalos y de las hojas, si tiene olor, si sus ptalos son suaves o no, el
nombre, etc. Se debe provocar que comparen las flores entre s, con preguntas tales como: Tu flor
se parece a la de otro compaero?, en qu?.
Estas actividades pueden utilizarse para motivar otras sobre nociones elementales de matemticas, al
formar conjuntos de hojas o flores por su color, forma o tamao. Tambin pueden relacionarse con
actividades musicales y plsticas. Es decir, permiten por tanto, desarrollar la globalizacin
caracterstica de esta etapa.
b) Reconocimiento de algunas plantas ornamentales.
Estos contenidos se aplican en actividades que los alumnos puedan realizar con el apoyo de su familia
para la bsqueda de informacin y materiales. As, podrn averiguar qu plantas existen en su casa y
en su barrio (nombre, forma, color, etc.) y, siempre que sea posible, traern a clase algunas de ellas,
para poder mostrrselas a sus compaeros, y contarles lo que saben de ellas, desarrollando la tcnica
de la exposicin oral. Se procurar que el resto de las plantas puedan ser exploradas con los sentidos.
Otro aspecto que podra explicarse es cmo se siembra, si necesita mucha agua o no, y de existir
condiciones, se les puede invitar a sembrar y cuidar una planta ornamental, en el centro, en una
parcela, o en sus casas; aspecto al que ya hemos hecho mencin en los recursos.
c) Conocimiento sobre algunas plantas alimenticias.
Para realizar estas actividades, los docentes podrn aprovechar el huerto del centro, si este lo tiene,
as como las vivencias que los nios poseen y aquellas que hayan obtenido recientemente, a partir del
men que se brinda en el centro o en su hogar, cuando se ofrezcan algunas comidas que proceden de
plantas: hortalizas y frutas. En estas actividades se procurar, como en las anteriores, que los alumnos
exploren de la forma ms activa posible las mismas. Por eso es preciso presentar plantas alimenticias
reales. Pueden ser frutas, hortalizas o legumbres facilitadas por el centro o tradas por ellos de sus
casas. Los alumnos debern mirar, tocar, oler y probar en la medida de las posibilidades. Se debe
destacar el aspecto exterior, el nombre de la planta, la forma en que se consume (cocinada o no),
donde se siembra y, si existen condiciones para ello, invitarles a sembrar algunas y cuidar de ellas.
Tambin se destacar la importancia nutritiva de las plantas y la necesidad de ingerirlas.
Un ejemplo prctico de actividad vinculada con la observacin y comparacin de frutos sera la
siguiente: el docente coloca las frutas sobre una mesa o mueble apropiado, de tal modo que todos los
nios las puedan observar bien. Para ello, realizar las siguientes preguntas: Cmo son estas
frutas?, en qu se parecen?, en qu se diferencian?, qu se puede hacer para saber cmo son por
dentro?. Siempre tendremos en cuenta el nivel de desarrollo que tienen los alumnos, para ofrecerles
la ayuda necesaria si no logran llegar por s solos a encontrar las caractersticas esenciales de cada
una de estas.
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d) Identificacin de plantas medicinales.

Este contenido no es fcil de desarrollar en los nios, pues implica generalmente un proceso de
abstraccin que a veces no es empricamente comprobable. En el caso de que tales plantas puedan
utilizarse directamente, como puede ser para formar un emplasto para aplicar sobre una herida, o
directamente las hojas para un dolor de cabeza, esto es mucho ms asequible que cuando de la planta
se deriva una medicina que necesita un proceso industrial de elaboracin. No obstante, dentro del
conocimiento del mundo vegetal, tal conocimiento es relevante, porque aade a la utilidad ya
conocida de las plantas una que no suele ser asequible a la mayora de los alumnos.
Los nios debern familiarizarse, como resultado de la observacin y la comparacin, con la forma,
el color, las partes de las plantas que se utilizan, cmo se consumen y para qu, y el nombre de estas.
Resulta importante que ellos comprendan la necesidad de cultivar tales plantas por los beneficios que
reportan en caso de enfermedad. Se debe procurar que mediante su actividad ellos cuiden y siembren
algunas de estas plantas.
6.2.3. Actividades relacionadas con el mundo animal.
Las actividades referidas al mundo animal suelen entusiasmar mucho a los nios por la vivacidad de
los animales que se les puedan directamente presentar, y las posibilidades de mostrarlos de forma
real.
a) Conocimiento de algunas caractersticas de los animales y su cuidado.
Al abordar los contenidos del mundo animal, se tratar de que las observaciones sean de animales
vivos, y favorecer que ellos puedan descubrir las caractersticas externas del animal: cmo son, qu
comen, el tipo de locomocin que los caracteriza, etc.
Tambin se harn observaciones para que determinen dnde vive el animal: tierra, agua, etc.
Igualmente, se puede analizar cmo los animales son tiles al hombre en muchos aspectos. Los
alumnos valorarn la importancia de preservarlos.
Los docentes podrn aplicar tareas para agrupar animales que se asemejen en la forma de trasladarse
de un lugar a otro (todos los que saltan, nadan, se arrastran, etc.), teniendo en cuenta lo que cubre sus
cuerpos (pelos, plumas o escamas).
Estas actividades seran propias de los 3-4 aos. En el quinto ao de vida, adems de observar
animales vivos, puede analizarse la presentacin de animales que viven en la selva, pantanos, etc.,
para ampliar los conocimientos de los pequeos.
b) Reconocimiento de la importancia de cuidar y utilizar la naturaleza.
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Como conclusin de todo lo anterior, en los alumnos ha de irse formando el concepto de que todos
forman parte de la naturaleza, lo que implica el conjunto de todas las cosas, animadas e inanimadas.
Este es un contenido conceptual que precisa un alto nivel de abstraccin, por lo tanto, cuando es
asimilado por los nios, indica un paso importante dentro de su desarrollo intelectual.
Este contenido debe desarrollarse durante todo el curso mediante el resto de los contenidos del rea.
Cada vez que se trate un aspecto, debe mostrarse su significacin social, su importancia para la vida
del individuo, y cmo este se esfuerza para conocer la naturaleza, para conservarla y utilizarla mejor
segn sus necesidades. Se ha de procurar que las vivencias y conocimientos adquiridos por los
alumnos se traduzcan en emociones positivas y en una actitud de cuidado hacia la naturaleza.
Para el logro de esos fines en cada actividad, se les debe presentar los hechos y fenmenos de la
naturaleza desde un nuevo ngulo, dejndoles ver otros aspectos de objetos conocidos. Por ejemplo,
una vez que reconocen la importancia del agua, el aire y el sol para la vida de las plantas, mediante
las observaciones realizadas en un experimento, se tapa una planta privndosele de esas condiciones,
y a partir del conocimiento ya adquirido, de que sin el agua, el sol y el aire las plantas no pueden
vivir; debemos intentar que relacionen si a todas las plantas les hace falta la misma cantidad de agua,
luz y calor para vivir, lo cual tambin puede recomendarse que averigen con sus padres, abuelos y
vecinos.
6.3. Actividades relacionadas con el entorno social.
Los contenidos referidos al entorno social pueden ser muy vastos y realizarse mediante diversos
procedimientos metodolgicos, es por ello que los que a continuacin se exponen no agotan el
enorme caudal existente para estos propsitos. La creatividad e iniciativa del equipo educativo juegan
aqu un papel fundamental, de modo de hacer interesantes y motivadoras las actividades pedaggicas
con estos contenidos.
a) Debate-coloquio sobre la ciudad en la que viven.
Sera una actividad para alumnos de 3 a 4 aos. Los objetivos que perseguiramos seran (Arias
Hernando, 2003):
Relacionar a los nios con la ciudad donde viven.

Familiarizarlos con los lugares ms importantes.
Ensearles a apreciar la importancia y la belleza de los sitios mostrados.
La actividad comenzara cuando el docente les dice a los nios que les va a mostrar unas lminas en
las cuales se ve una ciudad muy bonita, que es la ciudad donde viven. Despus pregunta si algn nio
o nia sabe el nombre de la ciudad. El docente deja que se expresen, y si no lo saben, les dice:
Ahora yo os voy a ensear las lminas, y tengo la seguridad de que algunos lugares de los que yo
os voy a mostrar los conocis bien, porque habis pasado o estado all alguna vez. Todos estos
lugares estn en la ciudad donde nosotros vivimos, como lo est nuestro centro.
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A continuacin, se les muestra las lminas una a una, y se estimula la realizacin de observaciones y
comentarios por parte de los alumnos, que deben participar de modo activo. Las lminas irn
quedando expuestas en el proyector. Se nombran la o las calles principales (una o dos), los edificios y
parques ms conocidos por los nios.
Mientras se muestran las lminas, se habla sobre la significacin de cada lugar; por ejemplo, si es la
plaza o parque principal, se les puede decir que ese es el lugar donde se pone el mercado algn da de
la semana. Asimismo, se les hablar de la belleza del lugar; si es un edificio, se ha de centrar la
atencin sobre su arquitectura. Si es un parque, destacar la belleza de los rboles y flores, lo
agradable que es mirar las flores y los rboles que adornan dicho parque.
Al da siguiente, y para finalizar el desarrollo de la actividad, se pueden hacer preguntas
comprobatorias, mostrando las lminas:
Cmo se llama la ciudad en que vivs?

Cmo se llama la calle ms importante de la ciudad?
Cmo se llama el parque ms relevante de la ciudad?
Qu se hace en el parque o en la plaza?
Por qu os gusta la ciudad?
Otra actividad comprobatoria puede ser llevar a cabo un juego didctico con las lminas utilizadas.
As, las lminas se colocan en distintos lugares del aula, y el alumno sealado tomar la que desee,
dir si es calle, edificio o parque, el nombre de este y en la ciudad en que est. Si los alumnos tienen
dificultades al comienzo de la actividad, el docente los ayudar hasta que ellos entiendan bien el
juego
b) Comentario de fuentes orales
Se articulara para la misma edad. Los objetivos seran:
Iniciar a los alumnos en el conocimiento de la cultura del entorno.

Valorar el conocimiento de las personas mayores.
Mostrar inters por las manifestaciones culturales.
Los docentes pueden elegir un da para que los abuelos de los alumnos acudan al centro para que
narren cuentos y leyendas de cuando ellos eran pequeos.
Aproximadamente 15 das antes, se empezar a preparar el Da de los Abuelos. Para ello, se puede
hacer un mural de bienvenida, un trabajo de expresin plstica para regalarles, una buena
dramatizacin, una cancin.
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El mismo da tambin se puede preparar un zumo de frutas para invitarlos a tomarlo. Y, despus
desarrollar una actividad vinculada con la tcnica de la entrevista colectiva. Los pasos que
desarrollaramos, segn Cooper, seran las siguientes (Cooper, 2006):
1. Seleccionar al entrevistado: Debera buscarse una persona con capacidad para trasmitir sus
experiencias personales a los nios.
2. Crear un centro de estmulo y atencin: Lo ptimo es centrarse en un aspecto especfico de un
tema histrico.
3. Preparar la entrevista. Respecto a los nios, hay que ensearles que la entrevista debe comenzar
con una serie de preguntas cerradas, que sirvan para situar al personaje, seguidas de una elevada
proporcin de abiertas. Respecto al entrevistado, hay que darle a conocer la edad y la capacidad
de los nios, as como el tipo de trabajo que piensa realizar el docente.
4. La entrevista puede ser realizada por una pareja de alumnos, un grupo o toda la clase, y deber
cuidarse mucho el hecho de que no hablen todos a la vez, sino individualmente.
5. Una vez realizada la entrevista, los alumnos tendrn que plasmar lo que han escuchado, de forma
grfica mediante dibujos- o escrita.
6. Al da siguiente de la realizacin de la actividad del Da de los Abuelos, se puede realizar una
sesin para recordar lo que ms ha llamado la atencin y, al mismo tiempo, comprobar los
objetivos alcanzados.
c) Dialogo sobre el campo y la ciudad
Se puede realizar para todas las edades de Educacin Infantil. Los objetivos que perseguiramos
seran:
Relacionar a los nios con el campo.

Establecer una comparacin entre campo y ciudad.
Mostrar diferentes centros tursticos en el campo.
Ensearles a apreciar la belleza de los lugares mostrados.
Hacer que sientan orgullo por su pas, que posee lugares tan bellos.
Para iniciar la conversacin, el docente mostrar una lmina con un paisaje campestre, que incluya
vegetacin, casas, cercas, etc., e invitar a los alumnos a que la observen detenidamente; despus
dejar que se expresen de manera espontnea; si esa estimulacin no fuera suficiente, les preguntar
sobre lo que ven en la lmina. De este modo, ellos podrn hablar de los animales que observan, de las
plantas que all crecen, y por ser un paisaje de campo, se hablar y promover de lo comn en ello.
Los educadores profundizarn explicando la flora que aparece en el paisaje. Puede hablar de la cerca
que rodea la finca y preguntar para qu sirve; si los alumnos no lo saben, les dir que est situada para
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evitar que los animales se escapen del lugar. Tambin les hablar de la casa donde vive el campesino
(persona que vive y trabaja en el campo) y del lugar donde duermen los animales. El docente debe
llamar la atencin de los alumnos sobre la belleza del paisaje campestre, insistiendo en lo verde del
paisaje, la belleza y utilidad de los rboles, y el azul del cielo.
A continuacin, el docente pasar a comparar lo observado en una de las lminas de campo con las
cosas que se observan en las ciudades, mediante preguntas que estimulen las respuestas de los
alumnos, por ejemplo:
Se ven en este paisaje, calles y aceras?

Hay edificios altos o muchas casas juntas como en las ciudades?
Qu otras cosas se ven en las ciudades que no se ven en el campo?
Qu colores predominan en el paisaje del campo? Y en la ciudad?
Una vez que los alumnos han establecido diferencias bsicas entre el campo y la ciudad, el docente
les preguntar si las ciudades y los campos que ellos han visto pertenecen a su pas. Si ellos no dan
una respuesta adecuada, se reforzar la diferenciacin y la pertenencia de los entornos observados,
reiterando en los sentimientos de orgullo por el pas que tiene lugares tan preciosos en el campo y en
la ciudad, como los que se les han enseado.
Para finalizar, se puede realizar un juego con las lminas mostradas, las cuales se situarn boca abajo
sobre la mesa; los nios vendrn a tomarlas por orden del docente, y despus dirn si es un paisaje de
campo o ciudad, qu es lo que ven en la lmina, si es bonito o no, etc.
d) Itinerario didctico por la ciudad
Sera una actividad que podra desarrollarse en todas las edades de la Educacin Infantil. El objetivo
ser el conocimiento del entorno inmediato del alumno, y se articular con las visitas a monumentos,
parques, museos, centros de trabajo, teatro, fiestas y celebraciones que reflejen la cultura e historia de
la comunidad. Estas vivencias servirn de base al surgimiento de sentimientos de admiracin y
orgullo por su lugar natal o de residencia, pero sin caer en el localismo que critica Garca Ruz
(Garca Ruiz, 2003). Es importante, adems, recordar que al planificar los itinerarios que estos no
constituyan un peligro potencial en s mismo o que estn en zonas de mucho trnsito. La actividad se
completar con un dilogo sobre lo visto.
e) Conocimiento del trabajo.
El conocimiento sobre la importancia social del trabajo se puede comenzar a desarrollar explicando la
labor que realizan los trabajadores ms cercanos a los alumnos, como pueden ser los propios
trabajadores del centro, conversando con ellos sobre qu hacen, cmo, con qu lo hacen y el beneficio
que esto reporta para la vida y el bienestar de todos. En el contacto con los trabajadores del centro y a
travs de diferentes actividades, se podr destacar, tambin, la importancia de los docentes, por el
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aporte que realiza en la formacin y desarrollo de los alumnos. Esta es una forma de ir creando el
inters y el respeto por dicha profesin desde una edad temprana.
En cualquier actividad laboral, es necesario resaltar en los alumnos el aspecto moral; es decir, las
relaciones de cooperacin y ayuda mutua entre los hombres cuando trabajan juntos, amistosamente y
con esmero.
Adems, los nios deben conocer que su ropa, sus juguetes, sus libros, el centro, su casa, sus
alimentos son producto del esfuerzo de muchas personas que materializan su trabajo en estos objetos.
Resulta muy importante, adems, que tengan vivencias de la satisfaccin experimentada cuando se
hace una labor til. De la constancia y sistematizacin con que se desarrolle la educacin laboral,
depende en mucho el logro de este objetivo. Cuando se siembran y cuidan las plantas, se recoge y
entrega a la cocinera el producto cosechado en el huerto escolar, los alumnos deben sentir la emocin
de contribuir al bienestar de todos con el producto de su propio esfuerzo, y aprender a apreciar y
respetar el trabajo de los dems.
Otras profesiones y oficios que pueden destacarse por su importancia econmica y social, pueden ser
las del mdico y el enfermero, albail o agricultor, y de todos aquellos que participan en la
produccin de los productos que constituyen fuente principal de la economa de la comunidad,
provincia, regin y pas.
e) Conocimiento de la Nacin.
La nocin que los nios tienen sobre su nacin se contina profundizando al tratar las caractersticas
de la ciudad y el campo. Tambin han de conocer diferentes tradiciones culturales que puede que no
se den en su ciudad, pero s en otras zonas del pas, como carnavales, romeras, fiestas populares u
otras. En ambos casos, se relacionarn estas costumbres y tradiciones con el sentimiento de
pertenencia que los caracteriza. Es muy importante reforzar y propiciar la audicin de la msica
autctona.
Para incorporar ms vivencias sobre este contenido, los alumnos pueden realizar algunos trabajos de
artesana, aprender canciones, bailes y juegos, dramatizar, celebrar fiestas, y reflejar mediante el
dibujo algunos elementos de la comunidad, regin, provincia y pas.
Es necesario que ellos comprendan que los campos, las playas, los centros tursticos, los pueblos y
ciudades en su conjunto conforman su nacin, el lugar donde nacieron y la significacin que esto
tiene para ellos.
f) Actividades relacionadas con la educacin vial.
El polica de trfico, sus funciones y el comportamiento de las personas en la va es un conocimiento
importante a asimilar, que forma parte, como algunos de los anteriores, de la educacin en valores
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que hay que desarrollar en el alumno. Si el alumno vive en la ciudad, lo ideal es que observe cmo el
polica hace las seales con sus brazos y silbato, y que conozca el significado de tales seales, as
como el lugar desde donde dirige el trfico. De no existir estas posibilidades, se crearn las
condiciones para demostrrselas mediante los juegos de roles. De igual forma, si no conoce un
semforo verdadero, fabricaremos uno para ensearle su funcin y el significado de los diferentes
colores. Tambin han de conocer el semforo de peatones y lo que representan las figuras: en rojo,
detngase; en verde, pase, cruce, etc. Se debatir, tambin, sobre la importancia del semforo para la
seguridad fsica de las personas y los vehculos, y se modelar o pintar alguno en las sesiones de
plstica.
En el caso de los nios que viven en la ciudad, otra forma de familiarizarlos con el trfico es realizar
un paseo para observar los diferentes vehculos que circulan por su comunidad, y las regulaciones que
existen para estos.
Los alumnos pueden, mediante el juego, practicar las normas de comportamiento en la va pblica.
Por ejemplo, se dibujan en el rea exterior calles, aceras, pasos de cebra para aprender a caminar sin
correr ni empujar; a cruzar la calle de la mano y acompaados del adulto a cruzar la calle en lnea
recta y por la esquina, usando el paso peatonal y cuando el semforo o el polica lo indiquen; nunca
en diagonal ni en zigzag, ni haciendo rodeos; mirando a un lado y a otro antes de pasar, y cuando los
vehculos estn a una distancia prudencial, jams por delante de un vehculo detenido, al igual que no
jugar detrs o debajo de vehculos estacionados.
Es provechoso invitarlos a dar un paseo imaginario en autobs, para ensearles algunas normas de
comportamiento y seguridad: subir al vehculo cuando este est detenido; desplazarse dentro de l sin
correr; caminar sujetndose para no caerse; acomodarse en el asiento o pasillo sin molestar; no sacar
la cabeza ni los brazos por la ventanilla; ceder el asiento a los ancianos o personas necesitadas;
esperar a que el vehculo se detenga para bajar, etc.
Si los alumnos viven en una zona rural, estas normas lo preparan para su visita a la ciudad. Tambin
se les ensear las normas que han de seguir en carreteras y caminos: tener extremo cuidado en el
cruce de carreteras por la velocidad con que transitan los carros o coches, no montar en tractores,
carretas, camiones, animales, sin la debida seguridad; no caminar sobre la lnea del tren y tener
cuidado en los cruces; en caminos y carreteras que no posean aceras, caminar por el lado contrario a
la direccin del trnsito, por fuera de la carretera o por la orilla de esta; no utilizar caminos o
carreteras para jugar, no dejar animales sueltos en la va. En definitiva, que conozca y sepa
comportarse ante los principales peligros de su entorno. El objetivo no es solo que los alumnos las
conozcan, sino que puedan aplicarlas para preservar su vida y mantener una conducta adecuada en
cada momento.
g) Actividades vinculadas a la cultura y a la interculturalidad.
El conocimiento de las caractersticas, costumbres y tradiciones de nios de otros pases, es un tema
que siempre despierta inters en los alumnos de 3 a 5 aos. De acuerdo con los conocimientos y los
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medios que se posean para abordar este contenido, se seleccionarn algunos pases, vinculados con
los nios emigrantes que haya en el aula. De estos pueden conocer algunas caractersticas fsicas,
formas de expresarse, de vestirse, costumbres y tradiciones, juegos, bailes y alimentos.
El montaje de danzas y fiestas de disfraces con trajes tpicos despierta el inters de los alumnos, y
desarrolla un poderoso vnculo de interculturalidad entre los alumnos. Igualmente, tambin se pueden
hacer dibujos y trabajos de artesana. En estas actividades, podrn conocer que en otros pases existen
nios igual que ellos, que juegan, cantan y bailan.
Por su importancia, los contenidos de esta rea del conocimiento no solamente se realizarn en el
marco de la actividad docente, sino que se extendern a toda la vida de los nios.
6.3. Modelos de actividades vinculados a la enseanza-aprendizaje del conocimiento del medio

natural y social en Educacin Primaria
a) Actividades vinculadas con el cuaderno de Observaciones
Las actividades ms importantes vinculadas con este material seran las siguientes (Galindo Morales,
1995):
a) Revisiones colectivas de los cuadernos, cada cierto tiempo. En ellas no solamente se califican
las observaciones realizadas, sino que tambin el docente propone nuevos caminos para stas.
b) Explicacin, por el docente, de la utilizacin de ciertos instrumentos y tcnicas de observacin
(manejo de aparatos de observacin, tcnicas de dibujo de animales, etc.).
c) Realizacin de un mural donde se irn anotando cosas observables, tales como animales o
plantas, o se recojan propuestas de experimentos sobre lo observado.
d) Servir de base para exposiciones orales realizadas por los alumnos sobre algunas de las
observaciones realizadas.
e) Servir de punto de partida, para diversos estudios o trabajos de clase (clasificaciones de
plantas, realizacin de fichas guas sobre la observacin de determinadas especies, etc.).
b) Recoleccin, conservacin e identificacin de animales y plantas

Para realizar esta actividad, se precisan los siguientes materiales (Galindo Morales, 1995):
Tarros de cristal de distintos tamaos y aberturas.

Frascos con alcohol.
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Frascos para matar insectos, con ter, bencina, etc.

Etiquetas.
Peridicos.
Cazamariposas.
Termmetro.
Brjula.
Lupas.
Tijeras.
Navaja.
Pinzas.
Azadilla.
Cinta mtrica y flexmetro.
Guas y mapas.
Mquina de fotografa.
Cuaderno de campo y tiles para escribir y dibujar.
Antes de comenzar a recolectar sera necesario recordar, fundamentalmente tres cosas:
Que no se recojan especies raras, poco conocidas o en vas de extincin.

Que no se coja ms de un ejemplar de cada especie.
Que no se destruya el hbitat del animal recolectado.
Recoleccin y conservacin de animales. Partimos de la idea de que siempre que sea posible la
observacin de las especies ha de realizarse en su propio hbitat. No obstante, si decidimos llevarnos
algunos ejemplares al aula, para realizar un estudio ms detallado, debemos utilizar unas tcnicas e
instrumentos para recoger animales que varan en funcin del grupo especifico que vayamos
buscando y del hbitat en que se desenvuelva (Galindo Morales, 1995).
Identificacin de animales. Para identificar los distintos animales que recojamos en nuestras salidas
utilizaremos las guas de campos o bien la informacin proporcionada por determinadas pginas web,
para desarrollar las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC), que constituye un
elemento fundamental n el currculo actual, como indica la LOE.
Descripcin de Animales: Para la descripcin tanto de plantas como de animales
Fichas:
o Fichas.
o Dibujo del animal en el anverso
o Caractersticas generales en el reverso.
Diapositivas
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o
o
o
o
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Formato universal.
Tomadas del natural.
Ofrecen distintas tomas de la misma animal.
De fcil identificacin por ofrecer visin de conjunto y detalles del animal.
Recoleccin de Plantas. El instrumento fundamental son una navaja o unas tijeras de podar. Es
preciso cortar bastante tallo para tener una muestra de hojas, flores, frutos, etc. A continuacin, se
introducen en bolsas de plstico (que conservan la humedad), en cajas de plstico rgido con tapa
ajustada, o se prensan entre hojas de peridicos y dos planchas de madera.
Conservacin de Plantas. Para conservar las plantas recogidas, podemos utilizar distintos materiales:
El herbario: Este material puede ser construido por los alumnos, utilizando para ello un
cuaderno de anillas y cartulinas. En cada una de ellas, ponemos una planta, la cual fijamos con
cinta adhesiva transparente, y sobre la misma, colocamos una hoja de celofn transparente que
tambin fijamos mediante cinta adhesiva. En un extremo de cada cartulina dejamos un espacio
donde para anotar los datos bsicos de la misma:
o
o
o
o
o
o
o
Nombre de la planta.
Fecha y hora de recogida.
Lugar.
Caractersticas del hbitat.
Color de la flor
Altura de la planta.
Temperatura del lugar.
Los herbarios pueden ser individuales o de clase. Nosotros consideramos conveniente la

utilizacin de los dos tipos. Tambin se puede hacer un herbario slo de hojas de plantas y
rboles.
Identificacin de Plantas. Al igual que con los animales, utilizaremos las guas existentes en el
mercado y la informacin proporcionada por distintas pginas web.
Descripcin de Plantas: Se utilizarn los mismos materiales que en el caso de los animales.
c) Disecciones
La diseccin es el mejor procedimiento para conocer la anatoma de los animales; as como el
tamao, color, nmero, distribucin etc. de los rganos que tienen los animales. No obstante, en los
ltimos tiempos, como consecuencia del auge de las doctrinas ecologistas, hay una corriente de
opinin en el sentido de que se intente en las escuelas evitar en lo posible estas prcticas,
sustituyndolas por material de video y DVD, diapositivas u otro material audiovisual. Sin embargo,
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nosotros la consideramos una tcnica de investigacin fundamental, y como tal la vamos a describir
(Galindo Morales, 1995).
Como es de suponer, la diseccin de cada animal presenta dificultades y procesos distintos a los
planteados por otro. Las caractersticas anatmicas de cada uno de ellos van a marcar, en gran parte,
las diferencias de una diseccin a otra. No obstante, existen unas normas generales, vlidas para casi
todas las disecciones y un material bsico que podemos emplear en ellas (Galindo Morales, 1995).
Segn Guadilla y Gonzlez, las normas bsicas que se deben seguir seran las siguientes (Guadilla y
Gonzlez, 1973).
Asegurarse que el animal est bien anestesiado o muerto, antes de comenzar el proceso.
La diseccin de cualquier animal se har, apoyando sobre la cubeta, la cara (dorsal o ventral)
ms prxima a sus sistemas nerviosos; realizando el corte por la cara opuesta.
El corte se har de la forma ms suave y superficial, para no daar las estructuras internas.
En muchos animales hembras, sobre todo si se encuentran en estado de reproduccin, se hace
necesario retirar los rganos sexuales para poder observar bien el resto.
Respecto a los materiales que deben utilizarse, los mismos autores sealan como bsicos los
siguientes (Guadilla y Gonzlez, 1973):
Tijeras.
Agujas enmangadas.
Pinzas de puntas rectas.
Pinzas de puntas curvadas.
Hojillas de afeitar.
Alfileres.
Cubeta de diseccin.
Soportes slidos donde apoyar los animales.
d) Estacin metereolgica.
La estacin metereolgica, de la que ya hemos hablado cuando hemos explicado las posibles
actividades que pueden realizarse en la etapa de Infantil, constituye una actividad fundamental en el
mbito de la Educacin Primaria tambin. Para realizarla, siempre tendremos presente el nivel
psicoevolutivo de los alumnos. As, en Educacin Infantil o Primer Ciclo de Primaria, como ya
sabemos, no utilizaremos ningn aparato de medicin, sino que utilizaremos nica y exclusivamente
la simple observacin. Por el contrario, a partir del Segundo Ciclo de esta etapa, haremos un registro
minucioso de las observaciones, suministradas por diferentes instrumentos de medicin
meteorolgicos. Entre ellos destacamos:
Barmetro. Sirve para medir la presin atmosfrica. La lectura del mismo hay que darla en
milmetros de mercurio (mm de Hg) o en milibares(mb).
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Termmetro. Sirve para medir la temperatura. La lectura se da en grados centgrados.

Veleta. Determina la direccin del viento.
Anemmetro. Sirve para medir la velocidad del viento y su lectura se d en Km/h.
Higrmetro. Sirve para medir la humedad relativa del aire. Su lectura viene dada en tantos por
cientos
Pluvimetro. Sirve para medir la lluvia que ha cado en una determinada superficie si esta agua no
se filtrara en el suelo. Su lectura se expresa en litros por metros cuadrados.
Todos ellos son importantes aunque pueden ser sustituidos, en caso de necesidad, por la informacin
que sobre el estado del tiempo, nos suministra la prensa escrita (Sancho, 1987), o las pgina web del
Instituto Petrolgico Nacional.
Registro de Observaciones (Almagro y Ezquerro, 1980):
En el Primer Ciclo, el registro de observaciones, como ya hemos explicado, no exigir la utilizacin
de ninguno de los aparatos anteriormente presentados, sino que seguir las pautas ya expuestas para
la etapa de Infantil. De hecho, la mirada por la ventana del aula se convertir en el ms preciso y
precioso instrumento para realizar esta actividad
As, todas las maanas, el docente hablar del tiempo que hace y un alumno anotar en el calendario
la observacin correspondiente. Para la construccin del mismo, dividiremos una cartulina blanca en
tantos cuadros como das tenga el mes correspondiente. Los das festivos los marcaremos con una
cruz.
Como en Infantil, el calendario se colocar en el lugar ms accesible para los alumnos, y, si es
posible, cerca de una ventana para facilitar su observacin. Junto al calendario, situaremos una serie
de pictogramas, a modo de leyenda, que simbolizarn los diferentes fenmenos atmosfricos.
Despus de la exposicin diaria sobre el tiempo, el alumno responsable del calendario en ese da,
dibujar, o colocar, el pictograma adecuado en el cuadro correspondiente a ese da.
Al finalizar cada mes, el docente har una grfica sobre las observaciones meteorolgicas del mes, y
presentar a la clase, en cartulina o papel continuo, un cuadro donde se indicarn a la izquierda los
fenmenos atmosfricos que se han producido en ese mes y, a la derecha, la frecuencia con la que han
tenido lugar los mismos.
A partir de esta tabla de frecuencias, los alumnos realizarn un debate-coloquio sobre las
caractersticas del tiempo en ese periodo, que complementar con un dibujo o redaccin sobre el
mismo.
En el Segundo y Tercer Ciclo, no solamente utilizaremos los instrumentos anteriormente citados, sino
que ser muy importante que las observaciones se registren diariamente, a la misma hora y desde
principio de curso. Semanalmente, un alumno o dos, pueden responsabilizarse de realizar el registro
en una hoja, realizada con el ordenador, que presentar las siguientes caractersticas: En la casilla de
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temperaturas, se incluirn tres tipos: mximas, mnimas y las registradas en el momento de la

observacin. En la relacionada con la direccin del viento, se colocarn los vientos predominantes en
la ciudad. En la del estado del cielo se utilizarn seis smbolos, tres para el Sol y otros tres para las
nubes (Galindo Morales, 1995).
Mensualmente, y por equipos, se puede realizar una redaccin-resumen de registros, o grficas que
muestren la evolucin a lo largo del mes de algn factor estudiado (temperaturas, precipitaciones,
etc.).
La reelaboracin de la informacin, la realizaremos en el ltimo trimestre, donde comparamos las
conclusiones obtenidas por la clase con los resultados de los estudios existentes, presentados por el
profesor o por algn experto en meteorologa, que actuar como recurso personal externo.
Es muy interesante, al menos una vez, a lo largo del curso organizar un da o semana meteorolgica,
que poda tener carcter colectivo, auspiciado a partir de la Comisin de Coordinacin Pedaggica
(CCP), del Centro. En este caso, las observaciones, por ejemplo, sobre temperaturas o presin
atmosfrica, se efectuaran por todos los grupos del centro. Con ello se obtendr una visin global del
grado de conocimientos de estos contenidos.
e) Mapa y corte de relieve
Se trata de dos de las actividades ms importantes en el campo del Conocimiento del Medio, en
general, y de la Geografa en particular; pues permiten tener un concepto claro de la orografa de un
espacio (Vilarrasa y Colombo, 1987).
Mapa del relieve:

Se realizara a partir del Segundo Curso del Segundo Ciclo, y comenzara con la explicacin del
concepto de mapa de curvas. No obstante, como se trata de un contenido complicado, deber ser
complementado por la siguiente actividad: Por parejas, los alumnos realizarn un montculo de
plastilina o barro cuya altura sea de entre 10 y 20 cm. A continuacin, elaborarn un croquis del
mismo, y un debate donde se les har observar que en dichos croquis no est plasmada la altura
del montculo. A partir de ah, se les incitar a que se formulen soluciones a este problema,
dirigindoles hacia la bsqueda de una respuesta satisfactoria., que consistir en que con un
alambre fino rodeen la base del montculo. La curva as formada se trasladar sobre un papel
amplio y marcarn su contorno con un lpiz. Seguidamente, a la altura de 1 2 cm. con respecto a
la base, y alrededor del montculo, se clavarn palillos y se volver a construir la curva de
alambre que de nuevo se volver a llevar sobre el papel, y as sucesivamente hasta alcanzar la
cima, que la representaremos con un punto. Completaremos el mapa de curvas obtenido
sealando las altitudes. Una vez obtenido el mapa de curvas del montculo por cada pareja,
presentaremos el siguiente interrogante: Qu representa el O de la primera curva?.
Aprovecharemos el debate sobre el interrogante para introducir el concepto de altitud y
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presentaremos las curvas de nivel del mapa del espacio con el que vamos a trabajar (Atwood,
1988).
No obstante, la construccin del mapa del relieve a partir de las curvas de los mapas de que
dispongamos, presentara muchas dificultades, especialmente si queremos representar superficies
grandes: ciudad, provincia, comunidad autnoma o pas. Por eso, es conveniente confeccionar
mapas donde se simplifiquen el nmero de curvas de nivel. Para la elaboracin de ese mapa, se
seguirn las siguientes instrucciones (Garca Morales, 1995):
o En primer lugar, pegaremos una de las dos copias del mapa en el trozo de plaqu.
o A continuacin, colorearemos, en dicha copia, de azul, la zona del mapa que representa al
mar, si existe, y el apartado correspondiente de la simbologa del mapa.
o En tercer paso ser extender sobre la copia del plaqu, una capa de plastilina sobre la
superficie de la ciudad que representar el nivel entre los 0 y X m de altitud, de un color
diferente al azul, y se volver a colorear la casilla correspondiente de la simbologa con el
color de la plastilina empleada.
o El cuarto paso se referir al segundo nivel de nuestro mapa, entre los X e Y m de altitud, se
har de esta forma: la segunda copia del mapa se colocar sobre la pegada en el plaqu
procurando que ambas coincidan. Con un alfiler, se ir punteando la curva que indique la
mitad entre X e Y m. Al retirar la segunda copia, quedar perfectamente delimitada la segunda
capa. A continuacin se cubrir con plastilina de diferente color a la empleada anteriormente,
toda la superficie interior a la curva de X m., y se volver a colorear la casilla correspondiente
de la simbologa con el color de la plastilina empleada.
o Seguidamente, y de forma semejante se proceder en los siguientes niveles en funcin de la
altitud.
o Por ltimo, para los montes, se pueden hacer montculos de plastilina.
Este mapa del relieve de una localidad o ciudad es como ya hemos dicho, de gran utilidad en el
aula, pues permite la localizacin de accidentes orogrficos, arroyos, tipos de costa, etc. (Cole y
Beynon, 1978).
Corte del relieve:

Una vez que se dispone de un mapa del relieve, es relativamente fcil representar, un corte; ya
que con un simple instrumento cortante, lo tenemos resuelto. No obstante, es conveniente que se
hagan varios en distintas direcciones. Para la representacin del mismo, una vez apartada la mitad
seleccionada, se puede utilizar papel vegetal o acetato.
El material elegido, en posicin vertical, se colocar sobre el corte. El alumno, con lpiz o
rotulador, calcar la silueta del mismo. Este perfil, puede ser complementado con la utilizacin de
papel milimetrado o cuadriculado, destinando uno de los ejes dibujados a las altitudes y el otro
representando el nivel del mar.
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f) Elaboracin de croquis.
Para elaborar un croquis, siempre tendremos que tener presentes una serie de elementos:
Ttulo: Con referencia al lugar.

Fecha de realizacin: Es muy importante, pues el lugar que estamos observando puede variar con
el tiempo.
Dibujo: El cuaderno de campo, por su formato cuadriculado, es el material ms adecuado para
realizar el croquis. En primer lugar, se debe hacer un dibujo rpido del lugar observado, con las
anotaciones que se crean convenientes. A partir de este boceto y anotaciones, podemos
confeccionar el croquis.
Orientacin: Se realizar sealando en el croquis la posicin norte. Para ello, podemos utilizar
una brjula o cualquier otra tcnica de orientacin.
Escala grfica: Sirven para informarnos sobre las medidas aproximadas del lugar real. Podemos
emplear dos mtodos: Medir la distancia entre dos objetos del lugar real, o establecer una escala
natural (pasos).
g) Actividades con material cartogrfico

Los trabajos que desarrollaremos con los mapas pueden ser muy variados y estarn en funcin de las
necesidades derivadas del tema que estemos trabajando. Modelos de actividades sern:
Ejercicios de localizacin.
Clculos de distancias reales.
Trazado de itinerarios.
h) Actividades de orientacin
Se trata de unas actividades de gran trascendencia que comenzaron a realizarse en la Etapa de
Infantil, como ya sabemos. Pues, la orientacin es una habilidad que ha de adquirir el alumnado,
fundamental si queremos que el conocimiento del medio y la identificacin con el mismo sea una
realidad; ya que, se trata de un componente muy importante para el desarrollo del proceso de
conceptualizacin del espacio. De hecho, no vamos a poder utilizar eficazmente el material
cartogrfico al que hemos hecho mencin, sin que previamente se tenga un conocimiento suficiente
de la orientacin y de distintas tcnicas que se pueden utilizar para ello.
Existen distintos procedimientos, que permiten lograr una orientacin eficaz. El tratamiento educativo
de esta habilidad debe secuenciarse y adaptarse al proceso evolutivo del alumnado. En los primeros
aos de escolarizacin, como ya hemos indicado para Infantil, pero tambin en el Primer Ciclo de
Primaria, la orientacin debe realizarse a partir del propio cuerpo, desarrollando la lateralidad y
trabajando conceptos tales como arriba, abajo, delante, detrs, derecha, izquierda, dentro, fuera. Las
actividades que podemos desarrollar sern las siguientes (Garca Morales, 1995):
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Reconocer el propio cuerpo como eje de orientacin (identificacin de la mano izquierda,

pierna derecha, ojo izquierda, etc.).
Recoger objetos con distintas partes del cuerpo.
Situarse en distintos lugares utilizando como referencia algn compaero u objeto.
Situarse en puntos concretos sealados en el patio del colegio.
Localizar objetos en el patio del colegio.
Realizar mapas direccionales simples, partiendo del pupitre del propio alumno.
A partir del segundo ciclo de Primaria, deberemos profundizar en el desarrollo de la habilidad de

orientacin, ms all del esquema corporal, para introducirse en la orientacin geogrfica. Las
actividades que podemos realizar para desarrollar esta habilidad seran las siguientes (Vilarrasa y
Colombo, 1987; Galindo Morales, 1995):
1. Determinar los puntos cardinales partiendo del esquema corporal. Para ello, colocarn los
brazos en cruz, sealando con la mano derecha hacia la salida del sol (este), al frente quedar
el Norte, a la izquierda el Oeste y detrs el Sur.
2. Orientarse con relacin al Norte geogrfico de da y por el sol. Sabiendo la hora de salida del
sol, y que cada hora o huso horario se corresponde con 15 grados, los alumnos podran situar
los puntos cardinales. Para hallar la direccin Este, los alumnos observarn en primer lugar la
hora y trazando el ngulo correspondiente al tiempo transcurrido podr ser obtenida la
direccin correspondiente. Una vez conocida la direccin Este, resulta sencillo determinar el
resto de los puntos cardinales.
3. Orientacin por medio de la Luna.
4. Orientacin por indicios.
a. En los troncos de los rboles, las capas ms desarrolladas y ms anchas, miran hacia el
sur.
b. En las piedras, la parte situada al norte suele estar hmeda y cubierta de musgo.
c. En las iglesias antiguas, el altar mayor est orientado siempre al este, de manera que la
lnea formada por la puerta principal y el altar marcan la direccin oeste-este.
d. Los musgos y lquenes se encuentran en mayor densidad en la zona de la corteza de
los rboles que se orientan hacia el norte.
e. La nieve desaparece antes en las pendientes que dan al sur que en las que estn
orientadas al norte.
i) Actividades vinculadas a los medios de comunicacin
Los medios de comunicacin son un elemento fundamental en nuestras sociedades, de ah la
importancia de su desarrollo en el Centro, como indica (Vioque, 1984). No obstante, y como en el
resto de las actividades que estamos desarrollando, habr que tener muy en cuenta el desarrollo
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psicoevolutivo de nuestros alumnos. As, en el Primer Ciclo, el planteamiento que proponemos sera
el siguiente: al entrar cada maana en clase, dejaremos un tiempo para comentar las noticias del
mundo de los nios o las odas de los mayores. Las posibilidades de trabajo a partir de este
procedimiento son enormes (Vioque, 1984):
Cada alumno, puede escribir su noticia y acompaarla de un dibujo. Estas noticias podrn
colocarse en un mural en el aula o formar parte de un libro o pequeo peridico del aula.
Se puede seleccionar una noticia, y debatirla y resumirla entre todos.
Se podr realizar una dramatizacin, o a representarla en guiol, e incluso, podemos cambiar
el final.
El texto de la redaccin puede ser aprovechado por el docente para introducir nuevos
contenidos del proceso de lectoescritura que se est desarrollando.
En el Segundo Ciclo, podemos dar entrada a la prensa escrita, ya sea impresa o va Internet, abriendo
as la va de las TIC. No obstante, es importante sealar que debemos iniciar este trabajo con
peridicos de mbito local o provincial. Despus de un tiempo donde se vea libremente los peridicos
trados a clase o consultado en la sala de ordenadores, podramos seleccionar una de las noticias de la
prensa propuesta por los alumnos o el profesor. Sobre esta base, organizaremos una serie de
actividades (lecturas, localizacin, significado de trminos nuevos aparecidos, relato oral, invencin
de otros titulares) que podran finalizar con el recorte y pegado de la misma en un libro de noticias de
la clase, aadindole un resumen de esta u otro tipo de aportacin del aula.
Otra opcin sera iniciar el anlisis de los diferentes tipos de informacin que pueden recogerse en un
peridico. Con ello podemos realizar un mural del peridico del aula. Se tratara de un panel de
corcho, colocado en un lugar bien visible del aula, dividido en secciones (local, nacional,
internacional, deportes, cultura, tiempo, cine, radio y televisin). Cada da, un alumno puede
seleccionar las noticias del peridico con el que trabaja, recortarlas y colocarlas en el panel. En este
ciclo, o en el siguiente, la visita a las instalaciones de un peridico sera una actividad
complementaria muy interesante para que pudiesen observar in situ las caractersticas del trabajo del
periodista y la forma n que se elaboran los peridicos (Galindo Morales, 1995).
En el Tercer Ciclo, la actividad ms interesante sera la elaboracin de un peridico de la clase. El
trabajo podra iniciarse con una periodicidad trimestral, una tirada muy modesta y teniendo siempre
en consideracin que la calidad debe subordinarse a la participacin de los alumnos en todas las fases
de produccin (seleccin y elaboracin de noticias, maquetacin, reproduccin, financiacin).
No obstante, el anlisis de las noticias debe continuar en el aula, aunque sometido a una mayor
profundidad. Adems, las noticias tambin nos pueden ayudar a complementar y motivar los estudios
geogrficos e histricos, los cuales, especialmente los segundos, comienzan a desarrollarse con mayor
profundidad en estos cursos. En este caso, propondremos a nuestros alumnos que recojan las noticias
relacionadas con el tema que estamos tratando, recopiladas de diversos medios de comunicacin
(prensa, radio, televisin, internet), acompandolas de ilustraciones. En momentos fijados, se
expondrn al resto de la clase las noticias trabajadas por los distintos grupos de alumnos (Galindo
Morales, 1995).
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j) Elaboracin de Ejes Cronolgicos

El eje cronolgico nos va a permitir contextualizar cronolgicamente distintos hechos,
acontecimientos, apreciando su evolucin diacrnica. Es un instrumento muy adecuado para
desarrollar en el aula una de las dificultades mayores de proceso de enseanza-aprendizaje del
Conocimiento del Medio, y ms concretamente de la Historia, en la Educacin Primaria: La
conceptualizacin del tiempo histrico.
Se trata de una lnea, que podemos desplegar vertical u horizontalmente, dividida proporcionalmente
en distintas unidades referidas a medidas de tiempo. En ella vamos a ir sealando distintos
acontecimientos, pudiendo utilizar smbolos para aquellos que tengan un carcter reiterativo tales
como nacimientos, reinados, batallas, defunciones, etc.
Con respecto a la utilizacin de este procedimiento n Primaria, es importante tener en cuenta unas
consideraciones bsicas (Garca Ruiz, 1993):
La utilizacin del eje cronolgico debe adaptarse, en todo momento, a la evolucin psicolgica,
sobre todo atendiendo a los dominios temporales que el alumnado es capaz de percibir y
comprender. En este sentido, la introduccin de este procedimiento se recomienda para el
segundo ciclo (8-10 aos) de Primaria, cuando ya tienen conceptualizado, segn Piaget, el
concepto de Tiempo Fsico (ao, mes, da), y aplicndolo a tiempos prximos al alumnado (su
historia personal, la de su familia), dejando la generalizacin del mismo y su aplicacin a tiempos
histricos ms alejados del alumnado, para el tercer ciclo (10-12 aos).
Es conveniente que en la utilizacin del eje cronolgico mezclemos tiempos largos (una etapa o
poca histrica), con tiempos cortos (un reinado), en el tercer ciclo; mientras que en el segundo,
juguemos con meses, aos y das.
Antes de la elaboracin del eje cronolgico, se har necesario efectuar una seleccin de los
acontecimientos que vamos a reflejar, de acuerdo con los criterios preestablecidos.
Es importante considerar el eje cronolgico como una sntesis de los contenidos que estemos
trabajando.
k) Historia personal
Se trata de una actividad muy adecuada para realizar un primer acercamiento al estudio de la Historia,
en su forma ms sencilla; pudiendo comenzarla en el primer ciclo de Primaria, para paulatinamente, ir
profundizando en los ciclos posteriores (Zabala, 1987).
La idea que perseguiremos consistir en que nuestros alumnos y alumnas vayan reconstruyendo su
Historia, utilizando fuentes variadas, a partir de las cuales debern extraer datos, acontecimientos,
informaciones sobre su pasado. Las fuentes a las que pueden acudir son, entre otras, son las siguientes
(Garca Ruiz, 2003):
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Testimonios orales (familiares, amigos, vecinos, profesores, etc.).

Libro de familia
lbum de fotos familiares.
Otros.
No obstante, debemos recalcar que las fuentes utilizadas y los datos que se deben obtener, estarn,
lgicamente, en funcin de la edad del alumnado.
La informacin bsica que deben obtener ser la siguiente (Olvera, 1986):
Nacimiento, bautizo, primeros aos de vida.

Comienzos de la escolarizacin.
Aos de escolaridad
Vacaciones, viajes, etc.
Viviendas.
Enfermedades.
Otros acontecimientos relevantes.
Una vez obtenida esta informacin, se deber ordenar cronolgicamente, sealando las fechas ms
significativas, y a partir de ah, redactar nuestra historia personal.
Una vez elaborada la Historia Personal y en funcin de la edad de los alumnos, se podran realizar las
siguientes actividades (Galindo Morales, 1995):
Construir un eje cronolgico.

Periodizar nuestra Historia Personal, sealando las distintas etapas que la conforman, con su
nombre y duracin.
Justificar, mediante documentos, los distintos datos y acontecimientos, aparecidos en la
Historia Personal.
Debatir la Historia Personal de un alumno con la de otros compaeros, con acontecimientos
relevantes de nuestra ciudad, de nuestra nacin y del mundo en general; con el objeto de
comenzar a desarrollar los conceptos de sincrona y diacrona, tan importantes para el
aprendizaje de la Historia.
Establecer una sucesin causal en los acontecimientos de nuestra Historia Personal. Sera un
proceso de gran importancia para el aprendizaje de la Historia, al igual que la actividad
anterior.
l) Actividades ligadas al Friso de la historia

La elaboracin del Friso de la Historia nos servira, bsicamente para trabajar el proceso de
conceptualizacin del tiempo histrico, como en el caso de los Ejes Cronolgicos. El alumno, como
ya explic Piaget, en los primeros aos de su escolarizacin, tiene una percepcin del tiempo ligada a
ritmos subjetivos internos y externos caractersticos de la vida de las personas. Esta percepcin debe
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ir desarrollndose y completndose hasta alcanzar la comprensin de conceptos como evolucin

cronologa, sucesin, continuidad, simultaneidad, permanencia; en definitiva desarrollar en el
alumnado el metaconcepto de Tiempo Histrico. Este proceso se produce en estrecho contacto con el
de representacin del espacio por lo que resulta adecuado el uso de procedimientos como el que
estamos trabajando, que relacionan ambas nociones (Pags, 1988).
El uso de este procedimiento debido a las dificultades que plantea no es adecuado antes del segundo
ciclo de la Educacin Primaria, recomendndose, fundamentalmente para el tercer ciclo (10-12 aos)
(Garca Ruiz, 1993).
El friso histrico, como su nombre indica, consiste en un mural que podemos colocar en una de las
paredes del aula. Los materiales para su construccin suelen ser muy variados: franela, fieltro, papel
de envolver. Las dimensiones que podemos utilizar son las siguientes: 8 m. de longitud por 70 cm. de
anchura. En dicha longitud, cada milmetro es un ao, cada centmetro es una dcada, cada decmetro
un siglo y cada metro un milenio. Los periodos o etapas histricos estn representados
proporcionalmente a su duracin, y en su totalidad, a excepcin de la Prehistoria, que dados sus
amplios lmites, presenta en sus inicios una lnea quebrada que indica su continuidad (Garca Ruz,
1993). Los periodos que incluiremos en el friso estarn en funcin de la periodizacin que
establezcamos en la Historia. A modo de propuesta se presenta la siguiente (Garca Ruz, 1993):
Prehistoria.
Edad Antigua.
poca medieval.
Edad Moderna.
poca contempornea.
Mundo Actual.
El friso debe presentar tantos colores distintos como etapas hayamos establecido, en nuestro caso
sern seis: negro para la Prehistoria (lo ms alejado en el tiempo y lo que conocemos con menor
precisin); marrn, para la poca Antigua; rojo, para la medieval; verde, para la poca moderna; azul
para la etapa contempornea, y amarilla, para el mundo actual. Cada color tendr, como ya hemos
sealado, una extensin proporcional al tiempo de duracin de cada periodo. Los cortes entre los
colores no se suceden con una lnea vertical, sino que lo hacen con lneas oblicuas, que se prolongan
en el tiempo por la parte baja del friso, para significar que una determinada etapa histrica no
comienza o termina de una forma brusca, sino que el cambio se realiza de forma paulatina. Por otra
parte, dicho cambio no se produce a la vez en todas las zonas de la tierra, idea que los alumnos deben
adquirir en esta etapa, y que ser fundamental para que no tengan una visin eurocntrica de la
Historia. Por tanto, los dos elementos fundamentales de la enseanza de la Historia (localizacin
temporal y espacial), se representan de una forma racional.
Respecto a la utilizacin del friso en el aula puede ser la siguiente: Cada vez que los alumnos trabajen
contenidos histricos, debern localizarlos en el friso, utilizando fotografas o dibujos. Este
procedimiento permite la observacin de un hecho histrico a travs del tiempo (diacrona), pudiendo
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apreciar la evolucin de aspectos bsicos de la vida cotidiana (vivienda, transportes, mundo laboral,
vestidos) en cada poca histrica.
m) Actividades vinculadas a la periodizacin de la Historia
Se trata de otro conjunto de procedimientos que van a ayudar tambin a que los alumnos
conceptualicen el tiempo histrico, trabajando la periodizacin y la duracin de las distintas etapas
histricas (Garca Ruiz, 1993).
Distribucin d los grandes periodos de la Historia en una lnea de tiempo, que servir para que
adquieran una visin global de la duracin de la Historia y puede ser una buena base para la
elaboracin del Friso de la Historia.
Proyeccin de diapositivas con imgenes muy significativas de cada una de las grandes etapas
histricas en que hemos decidido dividir nuestro friso. En cinco minutos se proyectan las seis
diapositivas, con una duracin proporcional cada una de ellas, en relacin directa con la
duracin real de cada perodo. Una vez efectuada la proyeccin, se le pide al alumnado que
distribuya en una lnea de tiempo los cuatro grandes perodos.
Divisin, utilizando un rollo de papel higinico, de las distintas etapas de la Historia. En un
pasillo largo del colegio se extiende e1 rollo de papel y se divide en ellas seis grandes etapas
histricas que estamos trabajando.
Adscripcin de imgenes, en una lnea de tiempo, a periodos histricos. En una lnea de
tiempo periodizada, se pide a los alumnos que siten las imgenes en el lugar que consideren
conveniente.
Relacin de imgenes con perodos histricos. Se distribuyen a los alumnos una serie de
imgenes correspondientes a 1as seis etapas trabajadas y debern agruparlas en el periodo
histrico correspondiente.
Las actividades que se han sealado no son excluyentes, pudindose trabajar simultneamente.
7. LA ORGANIZACIN DE LAS SESIONES
7.1. Educacin Infantil
En muchas escuelas infantiles el aula est organizada en rincones, espacios polivalentes a los que
acuden los nios sin un tiempo determinado, aunque siguiendo determinadas reglas. Esta
organizacin es considerada en ocasiones una opcin metodolgica, pero es tambin una forma de
programar ciertos contenidos y objetivos. Asimismo, parte de la bibliografa especializada remite al
captulo talleres para analizar los rincones como modo anlogo de organizacin; lo que crea una
cierta confusin; se les suele denominar en este caso talleres permanentes para distinguirlos de
aquellos que slo se disponen alguna vez por semana (Vigy, 1980).
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a) La organizacin en rincones.
Esta relacionada con los mtodos globalizados cuyo objeto de conocimiento se refiere al mbito de
experiencia y que facilita la articulacin de los conocimientos en secuencias de aprendizaje
contextualizadas adecuadamente. La organizacin cooperativa de actividades de aprendizaje facilita
el desarrollo socioafectivo (simpata, cortesa, ayuda). Los conflictos sociocognitivos que se producen
como resultado de la confrontacin de puntos de vista estimulan los procesos cognitivos, fuerzan la
bsqueda de nuevas informaciones y la reconsideracin de lo que ya se sabe; la ayuda y el soporte
mutuos en una situacin interactiva fuerzan la reestructuracin intelectual (Trueba, 1989).
Una enumeracin no completa de rincones, pues la organizacin del docente a la hora de organizarlos
es enorme, podra incluir los siguientes: rincn de la alfombra, destinado a las asambleas, los cuentos
o el descanso; rincn de juego simblico, que a veces se desdobla en otros, como la cocina, la tienda,
la peluquera, etc.; de naturaleza viva con plantas y animales, de materiales discontinuos, como cajas
de arena o semillas y del ordenador (Aranda Hernando, 2003).
La programacin de objetivos y contenidos y los aprendizajes relativos al Entorno se relacionan en
todos ellos con aspectos actitudinales y procedimentales, especialmente en todo lo que tiene que ver
con normas y comportamientos.
Hay adems ciertos rincones, los de juego simblico especialmente, que pueden ser organizados para
alcanzar tambin objetivos relativos a conceptos y procedimientos. El rincn de la cocina, tan
frecuente en las aulas, es un espacio en el que los nios van incorporando continuamente conceptos y
acciones que aprenden en casa y los van intercambiando con sus compaeros; el rincn de la tienda
permite a los docentes programar los contenidos relativos a comprar y vender, fuera de las Unidades
Didcticas.
b) Talleres.
Los talleres son actividades programadas que normalmente se llevan a cabo un da o dos a la semana,
tienen una duracin determinada adecuada a los objetivos previstos y cambian peridicamente para
los nios. Consisten, organizativamente hablando, en abrir los espacios y actos y ciertas actividades a
los nios de diversas aulas. Suelen hacerse con la colaboracin de padres y otros adultos que
colaboran en su desarrollo supervisados por el equipo de docentes organizadores, Entre las ventajas
que supone la organizacin en talleres, desde la ptica del conocimiento del Entorno, se cuenta el ser
un modelo basado en la socializacin y el aprendizaje con otros nios y adultos, el conocimiento y la
comunicacin entre grupos de nios de diferentes aulas. Es un modelo de trabajo que fomenta la
autonoma infantil y el desarrollo de hbitos personales que repercuten en beneficio de la comunidad:
responsabilidad, orden, limpieza; por otra parte, es un modelo que desarrolla de un modo natural el
conocimiento espaciotemporal, especialmente en el caso de aquellos Centros en los que los talleres
ocupan no solo las aulas, sino mltiples espacios. Algunos de los talleres ms frecuentes son los de
papel recortado, plegado o reciclado., los de costura o tejido, los de pintura, dibujo o modelado, los de
inventos, juegos de mesa o tradicionales, tteres y dramatizacin y cocina (Aranda Hernando, 2003).
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La organizacin de los talleres se integra en las actividades curriculares y de nuevo sirve a objetivos
de carcter eminentemente social y natural, actitudinales y procedimentales.
A diferencia de los rincones, no se pretende en estos casos favorecer la autonoma infantil, pero al
igual que en aquellos, algunos talleres sirven a contenidos conceptuales. Ya que antes hemos
mencionado el ejemplo del rincn de la cocina, sigamos con l. En el taller de cocina, los nios
suelen preparar algunas recetas de cocina adaptadas a sus posibilidades y a las del Centro y el aula; en
el, adems de conocer y manipular ciertos alimentos, el nio aprende la importancia del orden en la
secuencia de la preparacin de las recetas y puede percibir la simultaneidad de actividades distintas y
concurrentes cuando cada grupo de nios realiza una tarea distinta, todas encaminadas al mismo fin.
Naturalmente no hay en estas actividades ningn tipo de distincin o separacin de sexos, y
participan por igual nios y nias en la cocina, como en la costura y el modelado (Aranda Hernando,
2003).
7.2. Educacin Primaria.
a) Clase terico.
La clase terica o leccin magistral es la variedad ms antigua de exposicin oral que puede
manejarse en el proceso de enseanza-aprendizaje, y aun hoy utilizado en la enseanza de
bachillerato y tambin en la ESO, a pesar de todos los cambios realizados en el sistema educativo
(Castaeda Becerra, 2003). Como mtodo de enseanza naci en la universidad de la Edad Media
(Siglos V-XV), recogiendo las ideas del lectio de las escuelas monacales, es decir, la lecturacomentario de un texto elegido como base de un curso. La leccin magistral actual tiene su
antecedente en esa lectura medieval. En aquella poca era evidentemente una solucin a la falta de
textos escritos para uso individual -la imprenta se inventar en el ao 1450-, pero posteriormente, a
pesar de la aparicin de la misma, o an en una poca como la actual, con abundantes recursos de
todo tipo, esta prctica sigue vigente.
Este modelo de exposicin oral est caracterizado por la unidireccionalidad de la comunicacin. El
docente habla y el alumno escucha y toma las notas que cree oportunas. Si bien las preguntas y/o
dudas que puedan plantear los alumnos en una clase rompen el monlogo, generalmente stas no son
frecuentes dado el mnimo tiempo que tiene el alumno para reflexionar sobre la informacin que est
recibiendo. De hecho, el alumno medio se contenta con seguir la exposicin del docente, y poder
reflejar en sus notas la mayor cantidad de informacin presentada por ste. Es posteriormente, tras
realizar una lectura de las mismas y asimila la informacin recibida, cuando surgen los interrogantes
al respecto.
Otro grave inconveniente de la leccin magistral es la falta de control por parte del profesor sobre el
nivel de recepcin del alumno hasta el momento de la prueba peridica (Castaeda Becerra, 2003).
En este sentido, es un mtodo de exposicin muy poco gil. Adems, el sistema tiende a favorecer la
repeticin en la docencia y la pasividad en el aprendizaje, con prdida del desarrollo del sentido
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critico del alumno. A pesar de los inconvenientes que sin duda tiene el mtodo, nosotros creemos que
la tcnica de la exposicin oral es til, si se vincula con los principios del aprendizaje significativo,
tal como los defini Ausubel. Y eso supone, integrarla en un sistema de enseanza en el que se
encuentren otras estrategias de corte indagatorio, vinculadas con el principio de aprendizaje por
descubrimiento, descritas por Bruner, y ocupen su parcela como medio de enseanza en determinados
temas que por su complejidad o extensin, precisen de una descripcin y exposicin como la
sealada, por parte del docente.
En este sentido, los argumentos a favor de este mtodo son los siguientes (Castaeda Becerra, 2003):
Es un sistema til para presentar material complejo de forma resumida y justo al nivel que se
desea, o que suele ser difcil con la eleccin de textos impresos por buenos que stos sean. El
profesor puede presentar la informacin de forma asimilable teniendo en cuenta el grado de
preparacin del alumnado, si bien es necesario imponer un ritmo y un nivel a tono con los ms
aventajados como medio de estimular el inters del resto de compaeros.
Se ofrece al alumno la posibilidad de tener acceso a los conocimientos ms recientes, puesto que
puede seleccionarse la informacin adecuada para tal fin, evitando al alumno enfrentarse con una
terminologa desconocida para l y una informacin accesoria probablemente entorpecedora y
superflua.
El docente, con el conocimiento de la materia, tiene la oportunidad de motivar al alumno en los

temas sometidos a estudio, al mostrar le los medio y tcnicas que son necesarias para llegar hasta
esos conocimientos y para profundizar en ellos, infundiendo de sta forma el inters y los
fundamentos del mtodo cientfico.
El rendimiento del alumno es mayor si previamente al estudio individual de un tema ste se le ha

presentado oralmente, sobre todo si, como suele suceder, an no ha aprendido a estudiar a partir
de diferentes fuentes escritas.
Se ahorra tiempo y profesorado ya que debido al nmero de alumnado, se requeriran muchos ms
profesores o mucha mayor dedicacin por parte de los existentes, para llevar a cabo otro tipo de
docencia en grupos reducidos.
Para que este mtodo resulte eficaz, se han de cumplir ciertos requisitos, adems de los expuestos
anteriormente al analizar la tcnica de la exposicin oral , segn seala Castaeda Becerra (Castaeda
Becerra, 2003):
Tamao adecuado del auditorio. Un tamao superior a 25-30 alumnos disminuye

considerablemente la participacin del alumnado en el desarrollo de la clase.
Duracin. La conclusin prctica estudios llevados a cabo, es que el rendimiento conseguido en

una leccin magistral de ms de 40 minutos de duracin es tal que no justifica la prolongacin de
las clases ms all de este tiempo.
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Cantidad de informacin. Este aspecto est ntimamente ligado al primero y el profesor debe
saber usarlo en beneficio del alumno. Los estudios llevados a cabo a este respecto han revelado
que durante los primeros 10-15 minutos el alumno recoge el 70% de la informacin presentada
por el profesor. Este rendimiento cae hasta el 20% en los ltimos minutos de clase. Esto aconseja
que la mayor parte de la informacin esencial o ms compleja, se imparta en la primera mitad de
la clase.
Exposicin. No existen muchas reglas generales acerca de cmo exponer un tema, sobre todo
porque el temperamento de cada docente puede determinar la eficacia del sistema a seguir. Pero
en trminos generales se admite que la exposicin debe ser:
Bien introducida.
Ordenada.
Desarrollada con voz clara.
Ilustrada con ejemplos significativos.
Resumida al final de manera conveniente.
A estas reglas generales pueden aadirse algunos consejos tiles, ya referidos al analizar la tcnica de
la exposicin oral, como:
Interrumpir el ritmo cuando se sienta descenso de la atencin, aprovechando para incitar a la

participacin de los alumnos.
Preparar medios audiovisuales adecuados en los momentos oportunos de la exposicin.
o No usar el mismo tono de voz para toda la exposicin.
o Dejar al final de la clase el esquema del texto expuesto.
Las caractersticas de la clase terica relativas al docente son:
La preparacin de un tema para una exposicin oral le permite repasar el mismo, ponindolo al
da.
Teniendo en cuenta los cambios en todas las parcelas de la materia, la exposicin oral obliga al
docente a adquirir y repasar los conocimientos relacionados con su disciplina.
Este tipo de exposiciones hace necesaria una relacin del tema con otros de la disciplina, lo cual
obliga a hacer un mayor esfuerzo intelectual.
b) Clases prcticas.
Las clases prcticas tienen la gran ventaja de poner al alumno en una actitud activa, facilitando el
desarrollo de las capacidades de observacin y decisin. Adems, acercan al alumno del mundo de
los conceptos al de la prctica experimental, ayudndole a fijar los conocimientos adquiridos en las
clases tericas.
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Los alumnos deben realizar personalmente las actividades en las clases prcticas. En general, la clase
prctica consta de dos partes: una inicial en la que el profesor explica el fundamento y el mtodo de la
actividad, y una segunda parte en la que el alumno de forma individual o en grupos reducidos, pero
bajo la supervisin del docente, lleva a cabo la actividad.
Otro tipo de enseanza prctica, que se puede desarrollar con grupos ms numerosos de alumnos,
consiste en la asistencia de los alumnos a demostraciones de inters pedaggico. En este caso, el
alumno no participa directamente en la actividad, pero el mtodo es de gran utilidad para el mejor
conocimiento de la materia al permitir al alumno observar el desarrollo de un proceso en el que se
engarzan campos diversos de la misma.
Como es lgico, todas estas tcnicas de estudio deben estar perfectamente programadas de manera
que el desarrollo de las clases tericas sea coordinado con las prcticas que se vayan llevando a cabo.
Es ms consideramos que un proceso de enseanza-aprendizaje correcto debera combinar una parte
terica y una prctica en cada sesin del proceso de enseanza-aprendizaje. Dicho de otra manera, los
docentes deberan dividir la sesin en dos partes diferenciadas, donde en cada una de ellas se
plasmasen ambos aspectos.
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MODULO III. CUESTIONES DE AUTOEVALUACIN. PREGUNTAS

1. Qu es un recurso?
1) Un elemento que permite convertir los contenidos en actividades para poder as
conseguir los objetivos que nos hemos propuesto.
2) Una capacidad para el proceso de enseanza-aprendizaje.
3) Un contenido.
4) Un elemento vinculado con la metodologa.
2. Qu funciones cumplen los recursos en el campo del Conocimiento del entorno y del medio
natural y social?
1)
2)
3)
4)
Motivadora.
Transmisora.
Indagadora.
Las tres anteriores son correctas
3. Cuntos tipos de recursos existen?

1)
2)
3)
4)
Tres
Cuatro
Dos
Uno
4. Cules son los principales recursos impresos que debe manejar un docente en el campo del
Conocimiento del entorno y del medio natural y social?
1)
2)
3)
4)
Libro de Texto.
Material bibliogrfico y prensa
Biblioteca de aula
Los tres anteriores.
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MODULO III. CUESTIONES DE AUTOEVALUACIN. RESPUESTAS

1. Qu es un recurso?
1) Un elemento que permite convertir los contenidos en actividades para poder as
conseguir los objetivos que nos hemos propuesto.
2) Una capacidad para el proceso de enseanza-aprendizaje.
3) Un contenido.
4) Un elemento vinculado con la metodologa.
2. Qu funciones cumplen los recursos en el campo del Conocimiento del entorno y del medio
natural y social?
1)
2)
3)
4)
Motivadora.
Transmisora.
Indagadora.
Las tres anteriores son correctas
3. Cuntos tipos de recursos existen?

1)
2)
3)
4)
Tres
Cuatro
Dos
Uno
4. Cules son los principales recursos impresos que debe manejar un docente en el campo del
Conocimiento del entorno y del medio natural y social?
1)
2)
3)
4)
Libro de Texto.
Material bibliogrfico y prensa
Biblioteca de aula
Los tres anteriores.
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MODULO IV (OPCIONAL, no se evaluar en las tareas)

8. LA EVALUACIN DEL CONOCIMIENTO DEL ENTORNO Y DEL MEDIO NATURAL
Y SOCIAL EN EDUCACIN INFANTIL Y PRIMARIA
Podemos establecer el concepto de evaluacin como:
Un proceso continuo, sistemtico y flexible que se orienta a seguir la evolucin de los procesos de
desarrollo de los alumnos y a la toma de las decisiones necesarias para adecuar el diseo y
desarrollo la accin educadora a las necesidades y logros detectados en los alumnos en sus
procesos de aprendizajes.
En la definicin que hemos presentado de la evaluacin quedan tambin patentes los principios bsicos
que determinan su carcter en todas las etapas. Estos principios son: continuidad, sistematicidad y
flexibilidad, cuyo significado es el siguiente:
- El principio de continuidad hace referencia a la necesidad de entender la evaluacin como un
proceso en el que podremos distinguir diferentes momentos: inicio, proceso-desarrollo y fin.
- El principio de sistematicidad alude a la necesidad de plantear la forma de seguimiento de acuerdo a
un plan previamente trazado, que deber ser llevado a cabo con rigor.
- El principio de flexibilidad se relaciona con la posibilidad de utilizar en el proceso evaluador, y
siempre en funcin de los objetivos trazados, diversidad de tcnicas e instrumentos de registro.
La evaluacin en el campo de las Ciencias Sociales en general, y de la Conocimiento del entorno y
del medio natural y social en particular, ser, evidentemente, formativa y continua, aunque
tradicionalmente, e incluso en la actualidad, los docentes puedan optar por diversos mtodos para
superar estas materias (CASTAEDA BECERRA, 2003):
Opcin A: Se identifica con la evaluacin tradicional en las disciplinas de nuestro campo de

trabajo. Consiste en la realizacin de exmenes. Obsrvese que no utilizamos las palabras
control, prueba, etc., las cuales son propias de sistemas distintos. Aqu no se tiene ms
conocimiento para evaluar que la prueba objetiva, y se identifica con la opcin libre de aquellos
docentes que se conforman con que los alumnos superen la materia sin apenas participar en el
desarrollo normal del curso.
Opcin B: Incentivada por el profesor, se corresponde con la evaluacin continua, donde junto a
los elementos objetivos intervienen los subjetivos. Los aspectos ms importantes son los
siguientes:
Participacin en clase.
Trabajos puntuales totalmente voluntarios.
Controles orales, donde el alumno se examina de la materia.
Inters por la asignatura.
Valoracin de las actividades realizadas en el aula.
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Por medio de esta opcin el alumno sabe que puede obtener hasta un 45% 50% de la
calificacin final, a travs de puntuaciones distintas a las obtenidas en estos campos, segn
establezca el Departamento y el centro educativo.
Este sistema implica, adems, que el profesor debe reunir la mxima informacin posible sobre el
alumno, almacenndola en sus archivos y actualizndola da a da, y quizs lo ms importante,
llevar un trabajo individualizado.
Estas opciones demuestran que la evaluacin ha pasado por diversas etapas experimentales donde se
han puesto en juego diversas formas para enjuiciar el rendimiento de los alumnos.
8.1. La evaluacin del aprendizaje.
La normativa determina que los profesores evaluarn el desarrollo de las capacidades de los alumnos
de acuerdo con las finalidades de la Etapa. As pues, la evaluacin se llevar a cabo teniendo en
cuenta los objetivos educativos y los criterios de evaluacin establecidos en el Currculo Prescriptivo.
Los criterios de evaluacin son enunciados que establecen el tipo y grado de aprendizaje que se
espera hayan alcanzado los alumnos en un momento determinado, respecto de las capacidades
indicadas en los objetivos generales
Estos criterios, referente esencial de los procesos de evaluacin, materializan su gran propsito y
cumplen esencialmente una funcin formativa y ello se manifiesta en dos aspectos:
-
Ofrecen al profesor unos indicadores del desarrollo de los sucesivos niveles de aprendizaje de sus
alumnos, con la consiguiente posibilidad de aplicar mecanismos correctores de las insuficiencias
advertidas.
Constituyen una fuente de informacin sobre el mismo proceso de enseanza.
De esta forma, los criterios de evaluacin vienen a ser un referente fundamental de todo el proceso
interactivo de enseanza-aprendizaje.
Por lo tanto, el interrogante qu evaluar en nuestros alumnos queda resuelto con la siguiente respuesta:
los objetivos y criterios de evaluacin que propone el Currculo Prescriptivo a travs de la concrecin y
adaptacin que de ellos se hace en las Programaciones Didcticas de las reas o mbitos y en las
Programaciones de Aula.
Por otro lado y acerca del cundo evaluar, conviene precisar que la evaluacin debe ser entendida como
un proceso continuo y ello implica evaluar antes, durante y despus de realizado el proceso de
enseanza/aprendizaje.
Por ltimo, los responsables de la evaluacin son el conjunto de docentes del respectivo grupo de
alumnos (equipo de evaluacin).
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Respecto a las tcnicas para la evaluacin de los aprendizajes las analizaremos a partir de Llorente y
Salmern (Llorente y Salmern, 1999), Casanova (Casanova, 1994) atendiendo a los siguientes
referentes: tcnicas de observacin, de encuesta y pruebas y Tcnicas que desencadenen procesos
comunicativos y de discusin grupal. Pasamos a desarrollarlas
-
Tcnicas de observacin, como la observacin directa e indirecta realizadas de forma sistemtica

garantizarn mayor objetividad en la evaluacin, pues nos permiten el seguimiento de los procesos
de aprendizaje en los alumnos. La observacin puede llevarse a efecto a travs del seguimiento de las
actividades estructuradas en un plan de trabajo dentro o fuera del aula: trabajos de los alumnos,
producciones plsticas y musicales, juegos lgicos, juegos dramticos etc. Es la bsica en Infantil,
como indica Aranda Hernando (Aranda Hernando, 2003).
Tcnicas de encuesta y pruebas como entrevistas, pruebas y cuestionarios. La entrevista puede

definirse como una conversacin intencional (Casanova, 1996). Es una tcnica de gran valor para
obtener informacin sobre la opinin, actitudes, problemas, motivaciones etc. de los alumnos y de
sus familias. Para ser utilizada con provecho exige: la definicin de sus objetivos, la delimitacin de
la informacin que se piensa obtener y el registro de los datos esenciales que se han obtenido. Puede
ser de dos tipos:
-
Formal o previamente preparada por el entrevistador.

Informal o sin preparacin previa (el entrevistador, en una situacin de encuentro espontneo
recoge informacin relevante).
Sobre las pruebas y cuestionarios diremos que complementan la informacin obtenida a travs de la
observacin sistemtica y entrevistas peridica, y es propia de Primaria. Sirven para estudiar el grado
de asimilacin y relacin que los alumnos establecido entre determinados aprendizajes. El examen
es el instrumento ms utilizado para valorar el grado de aprendizaje del estudiante. Ahora bien, el
sentido de su aplicacin debe ser ms amplio, ya que sus resultados deben informarnos sobre la
eficacia del profesor y la idoneidad de los mtodos de enseanza utilizados, teniendo siempre
presentes los objetivos docentes previamente fijados, y sobre todo, a diferencia de la encuesta, la
prueba debe aplicarse nica y exclusivamente en Primaria, especialmente en el segundo y el tercer
ciclo.
Adems, debera desecharse la idea de que los exmenes son simplemente una barrera a superar
para obtener un titulo que permite ejercer a estudios superiores o a una profesin. Un examen
planteado de forma correcta nos proporciona la siguiente informacin (Castaeda Becerra, 2003):
Le indica al alumno su progreso en el estudio de una disciplina, permitindole valorar si el

esfuerzo realizado es el necesario y lo est aplicando correctamente.
Permite al profesor valorar el rendimiento del alumno, pudiendo apreciar si ha adquirido

las aptitudes esperadas con la enseanza de la disciplina.
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Igualmente el profesor puede valorar la calidad de la enseanza que est impartiendo y la

eficacia de los mtodos utilizados, de manera que pueda corregir las deficiencias que va
observando.
A la sociedad le garantiza la competencia del profesional formado en esa disciplina.
La forma ms idnea y objetiva de obtener esta informacin seria mediante la evaluacin

continua. Por ello, si pretendemos analizar el progreso continuo del estudiante, es necesario que
los exmenes se realicen peridicamente, con la mayor frecuencia posible. De esta forma
podremos detectar probables deficiencias y corregirlas de manera rpida.
Adems la realizacin frecuente de exmenes tiene algunas ventajas adicionales para el alumno.
En primer lugar, lo estimula para el estudio diario. Desgraciadamente el alumno organiza su
trabajo con vistas a la superacin de las evaluaciones, e incluso su esfuerzo va dirigido casi
exclusivamente a abordar aspectos que puedan ser objeto de evaluacin. Por ello es muy
importante la continuidad del examen para crear un hbito de estudio diario que una vez
asimilado es muy difcil de perder.
En segundo lugar, contribuye a la prdida de ansiedad que siempre se desarrolla ante este tipo de
pruebas. Est demostrado que la ansiedad influye desfavorablemente en la capacidad de
solucionar problemas. No se conoce el mecanismo por el cual afecta al procesamiento de la
informacin, pero parece que impide la amplificacin de reglas lgicas y modifica el uso de la
memoria.
Por otra parte, hay que tener en cuenta que cada tipo de examen requiere una preparacin
determinada; el alumno debe ser informado al inicio del curso de la forma de evaluacin de la
asignatura.
Distinguimos los siguientes tipos de exmenes, para Primaria exclusivamente (Garca Ruiz,
2003):
Examen tipo ensayo escrito o redaccin. El alumno expone sus conocimientos respecto a un
tema determinado. Es el modelo ms clsico de ejercicio escrito. Sus principales ventajas son
que adems de explorar los conocimientos del alumno, permite una gran libertad para
expresarlos, con lo cual se puede estudiar su habilidad para organizar ideas, vas de
razonamiento y capacidad de expresin. Los inconvenientes principales seran:
o La dificultad en conseguir una correccin e interpretacin objetivas. No obstante,
podemos aumentar sta hasta un nivel similar al de otras pruebas tomando las
siguientes medidas:
La pregunta se formula de forma clara.
Estandarizar un esquema de puntuacin.
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Calificar a todos los alumnos la misma pregunta a la vez.

Exmenes de preguntas cortas. Esta tcnica consiste en plantear una cuestin concreta a la que
el alumno debe responder en pocas lneas. Es una modificacin de la pregunta de eleccin
mltiple que describimos a continuacin, que permite al alumno responder de forma libre y
razonada a un concepto o a determinados detalles y en cuya contestacin no puede intervenir
el azar. Sus principales ventajas son:
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Diseo fcil.
Correccin relativamente objetiva.
Posibilidad de anlisis del razonamiento del alumno.
Exmenes con preguntas de eleccin mltiple. Son pruebas que conllevan una gran
objetividad, de ah su uso cada vez ms generalizado en determinadas materias. Podemos
mencionar como ventajas de este tipo de tcnica:
o Es el tipo de examen ms objetivo, debido a que una pregunta es correcta o incorrecta,
sin posibilidades intermedias, siempre que la cuestin est correctamente planteada.
o Permite explorar en poco tiempo gran cantidad de datos y conceptos. En este tipo de
exmenes se evala, principalmente, conocimientos concretos o la capacidad de
razonamiento del alumno para llegar a ellos.
o Su correccin es fcil y tiene la posibilidad de automatizacin.
o Los alumnos conocen de inmediato los resultados. A este respecto es una buena
medida dar despus del examen las respuestas de forma razonada.
o Disminuye la ansiedad del alumno en comparacin con otras pruebas, lo que ayuda a
mejorar su rendimiento.
Entre los inconvenientes podemos citar:
o No se puede valorar el conocimiento global de la asignatura ni la capacidad de
expresin del alumno.
o No ofrece la posibilidad de respuesta libre.
o Existe la posibilidad de un factor de azar.
Por otra parte, la elaboracin de este tipo de exmenes es tarea laboriosa, pues se debe
hacer una valoracin de la adecuacin de cada pregunta antes de incluirla en el banco de
registro. Para ello se utilizan parmetros decimolgicos tales como:
o ndice de dificultad. Determina en qu grado una pregunta es difcil o fcil,
calculndolo segn la siguiente expresin matemtica:
I. de dificultad = 100 x (F+f)jN
Donde:
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F= nmero de alumnos que estando entre los mejores han respondido bien a la
pregunta (33% del total).
f= nmero de alumnos que estando entre los peores tambin han respondido bien (33%
del total).
N= nmero total de alumnos que constituyen el grupo de mejores y peores.
Segn las directrices de la O.M.S., sern preguntas recomendables aquellas que tengan
un ndice de dificultad entre el 50 y 60%; aceptables las que se encuentren entre el 30
y 70%, siendo el resto excesivamente fcil o difcil.
o ndice de discriminacin. Valor numrico que determina en qu medida una pregunta
es lo bastante selectiva como para distinguir un grupo de mejores alumnos de otro
grupo dbil. Para su clculo se utiliza la siguiente frmula:
I. de discriminacin= 2(F+f)/N
En este caso consideraremos:
0.25= pregunta excelente
0.25-0.34= pregunta buena
0.15-0.24= pregunta marginal
0.15= pregunta mala que debe ser reconsiderada para eliminarla en el futuro.
Como conclusin de todo lo anterior, las caractersticas que deben reunir los exmenes
de eleccin mltiple son:
El enunciado debe contener una idea completa.
Las preguntas, en nmero y calidad, deben ser representativas de las distintas
partes del programa.
Eliminar los detalles superfluos para asegurar la comprensin de la pregunta.
No utilizar siglas o abreviaturas de difcil identificacin.
Cuidar al mximo la redaccin gramatical de la pregunta.
No abusar de la frase ninguna respuesta es correcta, como respuesta acertada.
Procurar que las preguntas sean inditas en un alto porcentaje.
Prueba oral. Las pruebas orales, tambin ms propias de Primaria, presentan algunos
inconvenientes (Garca Ruiz, 2003):
o Existen diferencias respecto a la dificultad de las cuestiones planteadas a los distintos
alumnos como consecuencia del azar o la subjetividad de profesor.
o El estado de nimo, simpata o antipata por el alumno, comparacin subjetiva con el
alumno examinado anteriormente, etc., influyen poderosamente en la calificacin.
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o La personalidad del alumno determina el resultado del examen. El alumno puede

responder con un estado de nerviosismo que disminuya notablemente la capacidad de
expresin o incluso de recuerdo.
o Es un sistema lento y fatigante para el profesor, lo que a la vez puede influir
negativamente en una correcta evaluacin de conocimientos.
A pesar de todo lo dicho, la prueba oral tiene sus ventajas:
o A travs del dilogo el profesor puede saber con mucha exactitud el nivel de
conocimiento general del alumno.
o Se exige al alumno un esfuerzo de ordenacin, sntesis y agilidad mental que junto al
dominio del lenguaje, le dan a esta prueba indudable valor como ejercicio didctico.
Examen prctico. La calificacin final del rea exige un complemento de la evaluacin

puramente terica. Los exmenes prcticos cumplen este cometido, pero slo son vlidos para
Primaria. Presentan la ventaja de poner a prueba los conocimientos adquiridos por el alumno
as como la aplicacin de los contenidos que se le han enseado. Es una actitud
complementaria a la pura capacidad intelectual. En estas pruebas la calificacin es de apto o
no apto para realizar un determinado ejercicio tcnico. Aqu, mejor que en ninguna otra
ocasin, se aplicar la tcnica de evaluacin continua, pues alguien que a lo largo de las
sesiones prcticas no ha adquirido determinado conceptos fundamentales, difcilmente ser
capaz de exponerlos con correccin en una situacin nica o aislada de examen.
Los beneficios que se derivan de los exmenes son los siguientes (CASTAEDA BECERRA,
2003):
Desde el punto de vista de los estudiantes:
o Constituyen una fuerte fuente de motivaciones, ya que pueden medir y apreciar de
forma concreta su progreso y sealarle nuevas y peridicas metas.
o Podrn apreciar mejor sus puntos fuertes y dbiles, y con ayuda del profesor realizar
actividades para mejorar los puntos dbiles al mismo tiempo que incrementan an ms
los fuertes.
o Los llevan a preocuparse por los resultados de su esfuerzo si la prueba est integrada
en la calificacin se esforzarn al margen de las lecciones realizando actividades extras
para mejorar sus conocimientos.
Desde el punto de vista del profesor:
o Le permite juzgar los logros de los alumnos.
o Autoevaluar el propio trabajo a la vista de los resultados.
o Establecer la calificacin de los alumnos.
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Desde el punto de vista del programa:

o Evaluar los puntos fuertes y dbiles del programa, sus aciertos y defectos, y a la vista
de ellos hacer las modificaciones necesarias.
-
Finalmente, y tras esta larga discrecin sobre los exmenes, debemos hacer mencin tambin a las
Tcnicas que desencadenen procesos comunicativos y de discusin grupal. Entre ellas, sesiones con
grupos de alumnos y sesiones de intercambio de informacin significativa sobre los alumnos. stas
efectuarn entre el profesor tutor, y los restantes miembros del equipo de profesores que atiende al
grupo. La informacin reunida de todas estas fuentes har posible la profundizacin en el
conocimiento del alumno: su nivel de partida, sus procesos de cambio, sus necesidades, sus
capacidades, intereses y dificultades.
8.2. El trmino de la evaluacin

En el marco de la negociacin en la clase, en el diagnstico realizado sobre la situacin de todos los
miembros, los problemas definidos y la adaptacin de los conocimientos a dichos problemas, es
donde podemos fijar cuando termina y cuando empieza la evaluacin. El valor de la evaluacin
contina no es otro que la observacin permanente de la responsabilidad o compromiso contra ido
por estudiantes y profesores en el cumplimiento de un programa. Este carcter de previsin, de
prescripcin supondr un ejercicio de control permanente sobre los dilogos evaluativos.
La propuesta de evaluacin contradice el cdigo institucional del examen como mediador entre
profesores y alumnos. Aqu la mediacin es el dilogo. Estas dos posturas tendrn sus detractores y
defensores. Las razones por las que nos centramos ms en el dilogo han sido expuestas. Pero, los
inconvenientes institucionales: masificacin, falta de espacios, la dedicacin del profesorado, etc.,
son algunos obstculos serios. No es ste el momento de proceder a un anlisis de las limitaciones
citadas (Castaeda Becerra, 2003).
social en Educacin Infantil
De acuerdo con el R. D. 1630/2006, de 29 de diciembre, los criterios de evaluacin que presentan esta
caracterstica son:
1. Discriminar objetos y elementos del entorno inmediato y actuar sobre ellos. Agrupar, clasificar y
ordenar elementos y colecciones segn semejanzas y diferencias ostensibles, discriminar y
comparar algunas magnitudes y cuantificar colecciones mediante el uso de la serie numrica.
2. Dar muestras de interesarse por el medio natural, identificar y nombrar algunos de sus
componentes, establecer relaciones sencillas de interdependencia, manifestar actitudes de cuidado
y respeto hacia la naturaleza, y participar en actividades para conservarla.
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3. Identificar y conocer los grupos sociales ms significativos de su entorno, algunas caractersticas

de su organizacin y los principales servicios comunitarios que ofrece. Poner ejemplos de sus
caractersticas y manifestaciones culturales, y valorar su importancia.
social en Bachillerato.
De acuerdo con el R. D. 1513, de 7 de diciembre, los criterios de evaluacin vinculados con el
conocimiento del entorno y del medio natural y social son:
-
1 CICLO:
1. Poner ejemplos de elementos y recursos fundamentales del medio fsico (sol, agua, aire), y su
relacin con la vida de las personas, tomando conciencia de la necesidad de su uso
responsable.
2. Reconocer y clasificar con criterios elementales los animales y plantas ms relevantes de su
entorno as como algunas otras especies conocidas por la informacin obtenida a travs de
diversos medios.
3. Poner ejemplos asociados a la higiene, la alimentacin equilibrada, el ejercicio fsico y el
descanso como formas de mantener la salud, el bienestar y el buen funcionamiento del cuerpo.
4. Reconocer, identificar y poner ejemplos sencillos sobre las principales profesiones y
responsabilidades que desempean las personas del entorno.
5. Reconocer algunas manifestaciones culturales presentes en el mbito escolar, local y
autonmico, valorando su diversidad y riqueza.
6. Identificar los medios de transporte ms comunes en el entorno y conocer las normas bsicas
como peatones y usuarios de los medios de locomocin.
7. Ordenar temporalmente algunos hechos relevantes de la vida familiar o del entorno prximo.
8. Identificar diferencias en las propiedades elementales de los materiales, relacionando algunas
de ellas con sus usos, y reconocer efectos visibles de las fuerzas sobre los objetos.
9. Montar y desmontar objetos y aparatos simples y describir su funcionamiento y la forma de
utilizarlos con precaucin.
10. Realizar preguntas adecuadas para obtener informacin de una observacin, utilizar algunos
instrumentos y hacer registros claros.
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2 CICLO:
1. Reconocer y explicar, recogiendo datos y utilizando aparatos de medida, las relaciones entre
algunos factores del medio fsico (relieve, suelo, clima, vegetacin...) y las formas de vida y
actuaciones de las personas, valorando la adopcin de actitudes de respeto por el equilibrio
ecolgico.
2. Identificar y clasificar animales, plantas y rocas, segn criterios cientficos.
3. Identificar y explicar las consecuencias para la salud y el desarrollo personal de determinados
hbitos de alimentacin, higiene, ejercicio fsico y descanso.
4. Identificar, a partir de ejemplos de la vida diaria, algunos de los principales usos que las
personas hacen de los recursos naturales, sealando ventajas e inconvenientes y analizar el
proceso seguido por algn bien o servicio, desde su origen hasta el consumidor.
5. Sealar algunas funciones de las administraciones y de organizaciones diversas y su
contribucin al funcionamiento de la sociedad, valorando la importancia de la participacin
personal en las responsabilidades colectivas.
6. Utilizar las nociones espaciales y la referencia a los puntos cardinales para situarse en el
entorno, para localizar y describir la situacin de los objetos en espacios delimitados, y utilizar
planos y mapas con escala grfica para desplazarse.
7. Explicar con ejemplos concretos, la evolucin de algn aspecto de la vida cotidiana
relacionado con hechos histricos relevantes, identificando las nociones de duracin, sucesin
y simultaneidad.
8. Identificar fuentes de energa comunes y procedimientos y mquinas para obtenerla, poner
ejemplos de usos prcticos de la energa y valorar la importancia de hacer un uso responsable
de las fuentes de energa del planeta.
9. Analizar las partes principales de objetos y mquinas, las funciones de cada una de ellas y
planificar y realizar un proceso sencillo de construccin de algn objeto mostrando actitudes
de cooperacin en el trabajo en equipo y el cuidado por la seguridad.
10. Obtener informacin relevante sobre hechos o fenmenos previamente delimitados, hacer
predicciones sobre sucesos naturales y sociales, integrando datos de observacin directa e
indirecta a partir de la consulta de fuentes bsicas y comunicar los resultados.
3 Ciclo:
1. Concretar ejemplos en los que el comportamiento humano influya de manera positiva o
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negativa sobre el medioambiente; describir algunos efectos de contaminacin sobre las

personas, animales, plantas y sus entornos, sealando alternativas para prevenirla o reducirla,
as como ejemplos de derroche de recursos como el agua con exposicin de actitudes
conservacionistas.
2. Caracterizar los principales paisajes espaoles y analizar algunos agentes fsicos y humanos
que los conforman, y poner ejemplos del impacto de las actividades humanas en el territorio y
de la importancia de su conservacin.
3. Identificar y localizar los principales rganos implicados en la realizacin de las funciones
vitales del cuerpo humano, estableciendo algunas relaciones fundamentales entre ellos y
determinados hbitos de salud.
4. Analizar algunos cambios que las comunicaciones y la introduccin de nuevas actividades
econmicas relacionadas con la produccin de bienes y servicios, han supuesto para la vida
humana y para el entorno, valorando la necesidad de superar las desigualdades provocadas por
las diferencias en el acceso a bienes y servicios.
5. Conocer los principales rganos de gobierno y las funciones del Municipio, de las
Comunidades Autnomas, del Estado Espaol y de la Unin Europea, valorando el inters de
la gestin de los servicios pblicos para la ciudadana y la importancia de la participacin
democrtica.
6. Realizar, interpretar y utilizar planos y mapas teniendo en cuenta los signos convencionales y
la escala grfica.
7. Identificar rasgos significativos de los modos de vida de la sociedad espaola en algunas
pocas pasadas -prehistoria, clsica, medieval, de los descubrimientos, del desarrollo industrial
y siglo XX-, y situar hechos relevantes utilizando lneas del tiempo.
8. Planificar y realizar sencillas investigaciones para estudiar el comportamiento de los cuerpos
ante la luz, la electricidad, el magnetismo, el calor o el sonido y saber comunicar los
resultados.
9. Planificar la construccin de objetos y aparatos con una finalidad previa, utilizando fuentes
energticas, operadores y materiales apropiados, y realizarla, con la habilidad manual
necesaria, combinando el trabajo individual y en equipo.
10. Presentar un informe, utilizando soporte papel y digital, sobre problemas o situaciones
sencillas, recogiendo informacin de diferentes fuentes (directas, libros, Internet), siguiendo un
plan de trabajo y expresando conclusiones.
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8.6. Anlisis de las caractersticas de los criterios de evaluacin en su vinculacin con el

Conocimiento del entorno y del medio natural y social.
La evaluacin en Educacin Infantil, como otros componentes del proceso de enseanza-aprendizaje,
es globalizada; no hay una evaluacin especfica para el conocimiento del entorno, cuya evaluacin
se realiza junto con el conjunto de decisiones educativas y no separado de ellas. Para evaluar el
Conocimiento del Entorno hay que tener en cuenta que en el proceso de enseanza-aprendizaje son
objeto de evaluacin todas las metas educativas previstas, desde las del Proyecto Educativo hasta las
Unidades Didcticas o las situaciones educativas.
Por el contrario, en Educacin Primaria, la evaluacin se hace desde una posicin de globalizacin
parcial, definindose un uso especfico de las tcnicas para esta rea.
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MODULO IV. CUESTIONES DE AUTOEVALUACIN. PREGUNTAS

1. Cmo definira el trmino evaluacin?
1) Un proceso flexible que se orienta a seguir la evolucin de los procesos de desarrollo de los
alumnos y a la toma de las decisiones necesarias para adecuar el diseo y desarrollo de la
accin educadora a las necesidades y logros detectados en los alumnos en sus procesos de
aprendizajes.
2) Un proceso continuo y flexible que se orienta a seguir la evolucin de los procesos de
desarrollo de la accin educadora a las necesidades y logros detectados en los alumnos en
sus procesos de aprendizajes
3) Un proceso continuo que se orienta a seguir la evolucin de los procesos de desarrollo de
los alumnos y a la toma de las decisiones necesarias para adecuar el diseo y desarrollo de
la accin educadora a las necesidades y logros detectados en los alumnos en sus procesos
de aprendizajes.
4) Un proceso continuo, sistemtico y flexible que se orienta a seguir la evolucin de los
procesos de desarrollo de los alumnos y a la toma de las decisiones necesarias para
adecuar el diseo y desarrollo de la accin educadora a las necesidades y logros detectados
en los alumnos en sus procesos de aprendizajes.
2. Qu es la continuidad?
1) El principio de continuidad alude a la necesidad de plantear la forma de seguimiento de
acuerdo a un plan previamente trazado, que deber ser llevado a cabo con rigor.
2) El principio de continuidad se relaciona con la posibilidad de utilizar en el proceso
evaluador, y siempre en funcin de los objetivos trazados, diversidad de tcnicas e
instrumentos de registro.
3) El principio de continuidad hace referencia a la necesidad de entender la evaluacin como
un proceso en el que podremos distinguir diferentes momentos: inicio, proceso-desarrollo
y fin.
4) El principio de continuidad significa que el docente debe evaluar continuamente.
3. Qu es un criterio de evaluacin?
1) Los criterios de evaluacin son enunciados que establecen el tipo y grado de aprendizaje
que se espera hayan alcanzado los alumnos en un momento determinado, respecto de las
capacidades indicadas en los objetivos generales.
2) Los criterios de evaluacin son las capacidades, habilidades y destrezas que un alumno
debe conseguir.
3) Los criterios de evaluacin son capacidades vinculadas a los tres mbitos de
conocimiento.
4) Los criterios de evaluacin son el objeto directo de aprendizaje por parte de los
alumnos.
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4. Cul es la utilidad de un examen prctico en Educacin Primaria?

1) Los exmenes prcticos complementan a los tericos.
2) Es la forma ms adecuada de desarrollar contenidos procedimentales.
3) No debe haber exmenes prcticos, slo actividades de aula.
4) Es el nico modelo vlido de prueba peridica.
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MODULO IV. CUESTIONES DE AUTOEVALUACIN. RESPUESTAS.

1. Cmo definira el trmino evaluacin?
1) Un proceso flexible que se orienta a seguir la evolucin de los procesos de desarrollo de los
alumnos y a la toma de las decisiones necesarias para adecuar el diseo y desarrollo de la
accin educadora a las necesidades y logros detectados en los alumnos en sus procesos de
aprendizajes.
2) Un proceso continuo y flexible que se orienta a seguir la evolucin de los procesos de
desarrollo de la accin educadora a las necesidades y logros detectados en los alumnos en
sus procesos de aprendizajes
3) Un proceso continuo que se orienta a seguir la evolucin de los procesos de desarrollo de
los alumnos y a la toma de las decisiones necesarias para adecuar el diseo y desarrollo de
la accin educadora a las necesidades y logros detectados en los alumnos en sus procesos
de aprendizajes.
4) Un proceso continuo, sistemtico y flexible que se orienta a seguir la evolucin de los
procesos de desarrollo de los alumnos y a la toma de las decisiones necesarias para
adecuar el diseo y desarrollo de la accin educadora a las necesidades y logros detectados
en los alumnos en sus procesos de aprendizajes.
2. Qu es la continuidad?
1) El principio de continuidad alude a la necesidad de plantear la forma de seguimiento de
acuerdo a un plan previamente trazado, que deber ser llevado a cabo con rigor.
2) El principio de continuidad se relaciona con la posibilidad de utilizar en el proceso
evaluador, y siempre en funcin de los objetivos trazados, diversidad de tcnicas e
instrumentos de registro.
3) El principio de continuidad hace referencia a la necesidad de entender la evaluacin como
un proceso en el que podremos distinguir diferentes momentos: inicio, proceso-desarrollo
y fin.
4) El principio de continuidad significa que el docente debe evaluar continuamente.
3. Qu es un criterio de evaluacin?
1) Los criterios de evaluacin son enunciados que establecen el tipo y grado de aprendizaje que se espera hayan alcanzado los alumnos en un momento determinado, respecto de
las capacidades indicadas en los objetivos generales.
2) Los criterios de evaluacin son las capacidades, habilidades y destrezas que un alumno
debe conseguir.
3) Los criterios de evaluacin son capacidades vinculadas a los tres mbitos de
conocimiento.
4) Los criterios de evaluacin son el objeto directo de aprendizaje por parte de los
alumnos.
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4. Cul es la utilidad de un examen prctico en Educacin Primaria?

1) Los exmenes prcticos complementan a los tericos.
2) Es la forma ms adecuada de desarrollar contenidos procedimentales.
3) No debe haber exmenes prcticos, slo actividades de aula.
4) Es el nico modelo vlido de prueba peridica.
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TAREAS DEL CURSO

TAREA 2
TAREA 2 A.
La extensin de cada uno de estos prcticos debe ser de entre 200 a 300 palabras (lo que equivale a de
20 a 30 lneas a ordenador con tamao de letra 12)
Situacin prctica: A partir de los conocimientos adquiridos en los mdulos anteriores, y utilizando
material propio, elige una actividades de entre las cuatro recogidas, y resulvela para infantil o
primaria:
a. Una vinculada con la capacidad de orientacin.
b. Una vinculada con el reconocimiento de plantas.
c. Una vinculada con el conocimiento de una profesin.
d. Una vinculada con el aprendizaje de la Historia mediante Ejes Cronolgicos.
En esta tarea, el alumno deber plantear el objetivo, los contenidos que se trabajan, y las lneas
maestras para el desarrollo de cada una de las actividades que se prescriben, utilizando como base el
contenido de la parte de actividades del mdulo IV, y, de manera opcional, los criterios de evaluacin
para calificarla. Para ello seguirn el siguiente planteamiento:
1. El objetivo lo articularn con un verbo en infinitivo que indique una capacidad habilidad y
destreza.
2. Los contenidos los distribuirn siguiendo la triple divisin clsica: conceptuales, procedimentales
y actitudinales. No ms de uno de cada tipo.
3. Debern marcarse tres o cuatro lneas maestras referidas a la realizacin de la actividad.
4. Por ltimo, y de manera opcional, recogerse, utilizando tambin un verbo en infinitivo, el criterio
de evaluacin referido a la misma.
TAREA 2 B. PROYECTO FINAL
Un itinerario didctico para Infantil o Primaria, a elegir (mximo 5 folios):

o De un paisaje.
o De una ciudad.
En esta tarea, utilizando la tcnica del itinerario, el alumno seleccionara un espacio, y realizar el
itinerario correspondiente. Para ello, deber seguir el siguiente esquema:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Caractersticas del espacio que se va a visitar.

Objetivos que se van a desarrollar con este itinerario.
Contenidos que se van a desarrollar.
Recursos que se van a manejar durante la visita.
Actividades que se podran realizar con esta visita.
Criterios de evaluacin referidos a esta visita (Opcional).
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Normativa curricular:
LEY ORGNICA 2/2006, DE 3 DE MAYO, DE EDUCACIN (LOE)

RD 1630/2006 de 29 de diciembre, de Enseanzas Mnimas de la Educacin Infantil
RD 1513/2006 de 7 de diciembre, de Enseanzas Mnimas de la Educacin Primaria
151
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