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y algunas conclusiones.
Guillermo A. Obiols,
Alejandro A. Cerletti
Alejandro Ranovsky
La intolerable pobreza fue lo que en esta ocasin me impuls al rgimen escolar. Arar la
tierra no poda y mendigar me avergonzaba. As que, incapaz de trabajar con las manos, me sent
impulsado a servirme de mi lengua, volviendo al oficio que conoca. (1)
En el XIX Schopenhauer, que desde sus aulas vacas envidiaba los cursos repletos de
Hegel, desarrolla con bastante claridad, y segn su personal inventario histrico, la oposicin entre
el filsofo y el profesor de filosofa:
...desde siempre, muy pocos han sido los filsofos que fueran tambin profesores de filosofa y,
proporcionalmente, todava menos los profesores de filosofa que fueran tambin filsofos.
Podramos decir, en consecuencia, que, al igual que los cuerpos idioelctricos no son conductores
de la electricidad, los filsofos no son profesores de filosofa. En verdad, para el que piensa por s
mismo esta tarea le estorba casi ms que cualquier otra. Pues la ctedra de filosofa es en cierto
modo un confesionario pblico, donde uno hace su profesin de fe coram populo. Adems, en
orden a la adquisicin autntica de una comprensin fundamental y profunda, es decir, en orden a
llegar a ser de verdad sabio, casi no hay nada que sea ms contraproducente que la obligacin
perpetua de parecer sabio, ese alardear de supuestos conocimientos ante unos alumnos vidos de
aprender, ese tener-a-mano respuestas para todas las preguntas imaginables.
Lo peor de todo, sin embargo, es que a un hombre que se encuentre en esta situacin, a
cada pensamiento que surja en l, le asaltar la preocupacin de si se ajusta en efecto a los
intereses de su superior. Lo cual paraliza su pensar en tal medida que hasta los mismos
pensamientos no osarn surgir ms. Porque le es indispensable a la verdad la atmsfera de
libertad. Sobre la exceptio quae firmat regulam de que Kant haya sido profesor, ya aduje antes lo
necesario, y slo aado aqu que la filosofa de Kant habra sido ms grandiosa, ms enrgica,
pura y bella, si l no hubiese ejercido el profesorado. No obstante, de un modo muy sabio, Kant
hizo todo lo posible para separar al filsofo del profesor, puesto que jams expuso en clase su
propia doctrina. (2)
Para un verdadero gran filsofo, la enseanza es una molestia o, por lo menos, un mal
menor. Un puesto de profesor es, entre todas las ocupaciones, aquella que le permite ganarse la
vida con el menor dao posible para una autntica vida filosfica. Mientras ensea quizs no est
filosofando, pero por lo menos est hablando de filosofa. Esta distraccin lo aleja lo menos
posible de la filosofa.
Una cosa es, por ejemplo, especular sobre las relaciones entre el ser y el devenir, y otra
muy diferente es preparar veinte alumnos para el examen final del curso. Cuando Bergson
Los planteos que tienden a sealar una estrecha relacin entre filosofa y enseanza suelen
considerar a la enseanza filosfica como formacin de discpulos y a la labor de enseanza como
una instancia del filosofar. As, en Scrates, Platn o Aristteles est ausente la idea de trasmitir
contenidos ajenos, al menos como tales. A diferencia de lo que Schopenhauer dice que haca Kant
o lo que Gilson le atribua a Bergson, Hegel, entre otros grandes filsofos, desde la ctedra
universitaria enseaba filosofa haciendo filosofa. No debe olvidarse que, entre otras, las
Lecciones sobre la historia de la filosofa, o la Filosofa de la historia universal tienen como origen
las notas preparadas por el autor para sus clases.
Quiere decir que la contradiccin aparente entre la actividad filosfica y su enseanza
comienza a diluirse ni bien tanto el concepto de enseanza como el concepto de escuela se amplan
para contener algo ms que la trasmisin de determinada informacin en el marco de una materia,
incluyendo aspectos formativos y fines de mayor trascendencia.
Acerca de la posibilidad de asociar filosofa y enseanza se pronuncia afirmativamente el
profesor Luis Noussan-Lettry (4), an considerando un marco institucional como la universidad
actual. Analizando el caso concreto de la universidad alemana, indica que all el profesor es siempre
un investigador que sencillamente es profesor del departamento de filosofa de una universidad, no
de una asignatura o materia determinada. De hecho, su labor no es ensear una materia, ni la tarea
de los alumnos consiste en aprender una materia, no hay exmenes en los que se controle la
cantidad de informacin que posee un alumno. Lo que hay son seminarios graduados en los que el
alumno debe ir aprendiendo a desarrollar una tarea, desde el protocolo de las reuniones, pasando
por reseas, comentarios y monografas hasta la redaccin de una tesis. La labor del profesor es
mostrar -ensear- su tarea filosfica, para iniciar a sus alumnos en la misma.
...participar en el trabajo, en cualquier trabajo, es trabajar por su parte, y para trabajar por su
parte, en cualquier trabajo, es lo normal tener que aprender a trabajar, y a trabajar, en cualquier
trabajo, no se aprende ms que ponindose a trabajar bajo la direccin de quien ya sepa hacerlo,
lo que implica: trabajar en aquello mismo en que trabaja aquel bajo cuya direccin se va a
aprender a trabajar; ver cmo trabaja ste, tratar de imitarlo, ser corregido por l, ir trabajando
cada vez mejor, ms personalmente, ms originalmente, hasta poder prescindir del maestro, e
incluso renegar de l, rectificndolo, superndolo, en suma, innovando. No hay otro camino o
mtodo. Y no lo hay, porque aprender a trabajar es adquirir unos hbitos, y los hbitos no se
adquieren por pura informacin terica, sino tan solo por ejercitacin prctica: por el ejercicio o
la repeticin 'sin prisa y sin pausa'. Esto es aplicable a cualquier trabajo. Incluso al intelectual.
Incluso al que pretende tradicionalmente ser el ms intelectual del intelectual: al filosfico. (5)
Tal vez sea en esta direccin de la enseanza, a saber, la que muestra la realizacin de una
tarea, y que ayuda a trasmitir una prctica, donde vislumbremos una opcin que permita superar el
aparente antagonismo entre hacer y ensear filosofa, entre asumirse como filsofo o como
profesor. Esta conclusin provisoria nos sumerge en un nuevo estrato de discusin: la relacin
actividad filosfica-filosofa- enseanza se decide en el concepto mismo de filosofa. Con ello, el
pasaje por las consideraciones acerca del sentido de la tarea docente en filosofa, al llegar hasta la
II
En torno de esta segunda cuestin, vinculada con el sentido del aprendizaje filosfico en la
consideracin de los filsofos, recogemos el juicio de Descartes, en la tercera de las Reglas para la
Direccin del Espritu:
...jams llegaremos a ser filsofos, aunque hayamos ledo todos los razonamientos de Platn y
Aristteles, si no podemos dar un juicio slido acerca de las cuestiones propuestas, pues, en tal
caso, parecera que hemos aprendido historias pero no ciencia. (6)
En estas palabras se destaca la oposicin entre los trminos "ciencia" e "historias". Si slo
aprendemos a repetir o glosar los razonamientos de Platn y de Aristteles habremos aprendido
"historias"; si nosotros mismos somos capaces de formular un juicio slido o fundamentado sobre
lo que se nos propone habremos aprendido "ciencia". El trmino "historias" lleva una carga
despectiva: equivalente a "cuentos". La "Regla III", precisamente, recomienda la excluyente
confianza en la propia intuicin clara y evidente o en lo que uno mismo pueda deducir con certeza,
por lo que resulta insuficiente la enseanza de supuestas verdades.
Descartes est delineando ntidamente las que creemos son tendencias ideales que polarizan
el debate sobre el significado de aprender filosofa. Aprender filosofa puede ser entonces, para
Descartes, un descalificado aprender -de otros- historias filosficas, o aprender ciencia, es decir, un
mtodo por el cual uno mismo pueda llegar a la verdad. Quedaran entonces planteadas, de manera
esquemtica, dos orientaciones bsicas: por un lado, el aprendizaje filosfico se asociara a una
supuesta aprehensin, ms o menos pasiva, de ciertos saberes, temticas o "contenidos" (aprender
"filosofa"); por otro lado, se lo asimilara a la adquisicin de algunas herramientas metodolgicas,
que permitan orientar la propia bsqueda (aprender "a filosofar"). Esta ltima modalidad supondr,
a lo largo de la historia de la filosofa, el cultivo de distintos mtodos o habilidades cognitivas,
desde la intuicin y la deduccin en el propio Descartes hasta la fenomenologa o el anlisis
filosfico.
En principio, una forma de presentar, histricamente modelizadas, estas tendencias ideales
que hoy mismo tironean la decisin docente en filosofa, desafiando a la sntesis con dispar fortuna,
es forzar su oposicin postulando ejemplares clebres de cada postura: Kant y Hegel.
detalle:
En general, no puede llamarse filsofo nadie que no sepa filosofar. Pero slo se puede
aprender a filosofar por ejercicio y por el uso propio de la razn.
Cmo se debera poder aprender tambin filosofa? Cada pensador filosfico edifica su propia
obra, por as decirlo, sobre las ruinas de otra; pero nunca se ha realizado una que fuese duradera
en todas sus partes. Por eso no se puede en absoluto aprender filosofa, porque no la ha habido
an. Pero aun supuesto que hubiera una efectivamente existente, no podra, sin embargo, el que la
aprendiese decir de s que era un filsofo; pues su conocimiento de ella nunca dejara de ser slo
subjetivo-histrico."
En la matemtica suceden las cosas de otro modo. Esta ciencia s se puede aprender, en
cierta medida; pues las demostraciones son aqu tan evidentes que todos pueden convencerse de
ellas; tambin puede, gracias a su evidencia, ser tenida en algn modo como una doctrina cierta y
duradera.
El que quiere aprender a filosofar, por el contrario, slo puede considerar todos los
sistemas de filosofa como historia del uso de la razn y como objetos para el ejercicio de su
talento filosfico.
El verdadero filsofo tiene que hacer, pues, como pensador propio, un uso libre y personal
de su razn, no servilmente imitador. Pero tampoco un uso dialctico, esto es, tal que slo se
proponga dar a los conocimientos una apariencia de verdad y sabidura. Esa es la labor de los
meros sofistas; pero totalmente incompatible con la dignidad del filsofo, como conocedor y
maestro de la sabidura. (8)
Para Kant, la filosofa es la idea de una ciencia posible que en ninguna parte se da en
concreto, por lo tanto, no se puede aprender filosofa pues, se pregunta "dnde est ella, quin la
posee y en qu puede reconocerse?" (9). Es decir, no se pueden aprender (en forma subjetivamente
racional) verdades filosficas como s se pueden aprender, segn Kant, verdades matemticas. En
cambio, es posible aprender a filosofar o sea a pensar por cuenta propia sobre los "intentos
existentes" (las filosofas) y a revisar los mismos principios.
A partir de la posicin kantiana, as esquemticamente expuesta, se extrae que el acento
debera ponerse especialmente en los aspectos formales, en el cmo del ejercicio del pensamiento.
Es consecuente con esta interpretacin la lnea que privilegia el aspecto metodolgico como el
aporte diferenciador especfico de la filosofa, que tiende a asociarla principalmente a la lgica y, en
cuanto al aprendizaje, a cifrarlo en la adquisicin y dominio, por parte de los alumnos, de ciertas
tcnicas o habilidades por encima del qu, esto es, las temticas o los contenidos.
Hegel, en un informe acerca de la exposicin de la filosofa en los Gimnasios parece querer
rebatir directamente los prrafos kantianos citados. Dice en el apartado concerniente a "Mtodo":
Por lo pronto, cuando se llega a conocer una ciudad y se pasa despus a un ro, a otra
ciudad, etc., se aprende, en todo caso, con tal motivo a viajar, y no slo se aprende sino que se
viaja realmente. As, cuando se conoce el contenido de la filosofa, no slo se aprende a filosofar,
sino que ya se filosofa realmente. Asimismo el fin de aprender a viajar constituira l mismo en
conocer aquellas ciudades, etc.; el contenido.
(...) El modo triste de proceder, meramente formal, este buscar y divagar perennes,
carentes de contenido, el razonar o especular asistemticos tienen como consecuencia la vaciedad
de contenido, la vaciedad intelectual de las mentes, el que ellas nada puedan.
(...) El modo de proceder para familiarizarse con una filosofa plena de contenido no es
otro que el aprendizaje. La filosofa debe ser enseada y aprendida, en la misma medida en que lo
es cualquier otra ciencia. (10)
Para Hegel no tendra mayor sentido, ni sera posible, ejercitar meramente algunas
habilidades intelectuales, en forma independiente de una aplicacin temtica, de un contenido
filosfico. Ensear y aprender filosofa (intentos histricos de sistemas de filosofa) no slo son
posibles sino que constituyen, tal como l los concibe, el trayecto privilegiado para el acercamiento
a la filosofa y al pensar sistemtico.
Un repaso del prlogo a la Fenomenologa del Espritu nos permitir poner de relieve la
relacin que nos interesa: cmo para Hegel la rectificacin de un error filosfico (crtica al
formalismo) corrige lo que considera un exceso pedaggico, cierta idealizacin del joven que en
nombre del estmulo a pensar por s mismo se conforma con que slo adquiera la capacidad de la
argumentacin correcta a la vez que lo anima a la liviandad de querer obviar, con un arrebato de
"genialidad", con sus ocurrencias, "el largo camino de la cultura".
Cuando se ocupa de "Lo que se requiere para el estudio filosfico" (11) opone al "razonar",
que "es la libertad acerca del contenido, la vanidad en torno a l", lo necesario para el "estudio de la
ciencia", que es "asumir el esfuerzo del concepto". Quiere decir que el comportamiento razonador
no alcanza el rango de filosfico (especulativo), pues se halla vaco de contenidos tales y
desemboca en la simple propuesta de una charla consistente cuando "no es difcil darse cuenta de
que la manera de exponer un principio, aducir fundamentos en pro de l y refutar tambin por
medio de fundamentos el principio contrario no es la forma en que puede aparecer la verdad."
Contra los errores complementarios del formalismo razonador y la improvisacin ingeniosa
reunidos en la entusiasta propuesta al alumno de "pensar por s mismo" leda, a veces, en el
"aprender a filosofar" kantiano, Hegel es contundente:
...es especialmente necesario que la filosofa se convierta en una actividad seria. Para
todas las ciencias, artes, aptitudes y oficios vale la conviccin de que su posesin requiere
mltiples esfuerzos de aprendizaje y de prctica. En cambio, en lo que se refiere a la filosofa
parece imperar el prejuicio de que, si para poder hacer zapatos no basta con tener ojos y dedos y
con disponer de cuero y herramientas, en cambio, cualquiera puede filosofar directamente y
formular juicios acerca de la filosofa, porque posee en su razn natural la pauta necesaria para
ello, como si en su pie no poseyese tambin la pauta natural del zapato. Tal parece como si se
hiciese descansar la posesin de la filosofa sobre la carencia de conocimientos y de estudio,
considerndose que aqulla termina donde comienzan stos. Se la reputa frecuentemente como un
saber formal y vaco de contenido y no se ve que lo que en cualquier conocimiento y ciencia es
verdad aun en cuanto al contenido, slo puede ser acreedor a este nombre cuando es engendrado
por la filosofa; y que las otras ciencias, por mucho que intenten razonar sin la filosofa, sin sta
no pueden llegar a poseer en s mismas vida, espritu ni verdad.
...existe una ambigedad en la nocin de "estudio filosfico". (...) Esta nocin puede indicar, por
una parte, la investigacin de problemas filosficos o el uso de mtodos filosficos; o, por otra,
hacer referencia al estudio histrico de las conclusiones a que han llegado las investigaciones de
problemas de filosofa o los usuarios de los mtodos de sta. (12)
4.11
La totalidad de las proposiciones verdaderas es la ciencia natural total (o la
totalidad de las ciencias naturales).
4.111
La filosofa no es una de las ciencias naturales. (La palabra `filosofa' debe
significar algo que est sobre o bajo, pero no junto a las ciencias naturales.)
4.112 El objeto de la filosofa es la aclaracin lgica del pensamiento.
Filosofa no es una teora, sino una actividad.
Una obra filosfica consiste esencialmente en elucidaciones.
El resultado de la filosofa no son `proposiciones filosficas', sino el esclarecerse de las
proposiciones.
La filosofa debe esclarecer y delimitar con precisin los pensamientos que de otro
modo seran, por as decirlo, opacos y confusos. (13)
Por su parte, los historicistas, acuden al propio Hegel. Los contenidos que ste reclama
para dar seriedad a la filosofa habra que buscarlos, parece, en la historia de las ideas filosficas:
...podemos afirmar que la sucesin de los sistemas de la filosofa en la historia es la misma que la
sucesin de las diversas fases en la derivacin lgica de las determinaciones conceptuales de la
idea. (...)
III
-A-
-B-
contenido; maana, abstrayendo su modo de encarar las cuestiones o la estructura lgica de los
problemas y facilitando la ejercitacin de esta herramienta en el alumno para su posterior uso en las
ms diversas reas y con los ms diversos signos, es actividad.
Fuera de estas opciones prestadas, la filosofa, ante el problema de su enseanza, asume el
origen del filosofar en cada caso. No se pronuncia entre contenidos u objetivos; ni entre contenidos
cognoscitivos o contenidos procedimentales. No elige entre los textos filosficos como historia o el
anlisis de los razonamientos como en lgica y ciencia. Su centro de preocupacin, definido
ampliamente, no es el patrimonio intelectual sino la actitud intelectual del alumno.
Aunque a fuerza de amparar adoctrinamientos o purgas sangrientas la palabra "moral" se
halla hoy muy desprestigiada, y aunque la autntica filosofa se caracterice justamente por no
arribar nunca a una doctrina positiva en ese campo, habra que decir que el inters pedaggico de la
filosofa se encuentra en la formacin "moral" de los estudiantes. Utilizamos ese trmino, "moral",
en forma congruente con nuestro intento de rescate del legado histrico de las escuelas filosficas
griegas, pues el esfuerzo por utilizar un sentido muy abarcador de filosofa nos devuelve tambin
hasta all. No lo utilizamos teniendo en vista una moral predeterminada, sino para sealar el espacio
al que la filosofa apuntar su aporte, el terreno de la formacin, cuya integralidad abarca las
disposiciones vitales y no se restringe a un dominio informativo.
En las escuelas filosficas antiguas, recordemos, no se enseaba filosofa como un
contenido disciplinar puesto a prueba til. Se enseaba a procurar la sofa, es decir el ideal de una
vida filosfica. El filosofar, entonces, tambin para nosotros, consiste en tender a ese ideal, en
poseer una actitud filosfica. De este "vivir bien" se trata; no de un cdigo de costumbres que ha de
ser impuesto a los otros, considerados pecadores. Sino de una actitud consistente en examinar
crtica y permanentemente esos cdigos.
La enseanza de la filosofa es la enseanza de una actitud. Es cierto que se ensea a
filosofar y nunca un sistema acabado. Pero el filosofar no puede reducirse al entrenamiento en
recorrer las estructuras lgicas de la razn, ni es slo anlisis del discurso, el filosofar es la actitud
filosfica que puesta en contacto en particular en el contexto de enseanza con el origen del
filosofar en el asombro pretende hacer del otro un filsofo. El filosofar es tambin la actitud que
convertida en actividad sostenida en el tiempo deriva en cristalizaciones tericas originales acerca
de las grandes preguntas y permite la comprensin de las teoras antiguas vivificndolas.
Parecera inslito tender seriamente a convertir en filsofo a cada alumno. Pero slo si
consideramos a la filosofa como una actividad extraordinaria o una especialidad terciaria. El
planteo anterior pende de que logremos un retrato satisfactorio de qu debera entenderse por vida
filosfica.
Para averiguar cunto queda de filosofa en aquello que puede pretenderse de todo alumno
y de todo hombre previo a la potabilizacin institucional que deja filtrar slo aqullos contenidos y
habilidades considerados conducentes a la satisfaccin de fines educativos exgenos a la reflexin
filosfica, es necesario caracterizar sin dogmatismo las cualidades del hacer filosfico segn ciertas
constantes y particularidades que la prctica efectiva de la filosofa ha ido fijando histricamente.
All se la encuentra como bsqueda del saber profundo, crtico, integrador, autorreflexivo,
de lo incondicionado, de los supuestos, dialctico. La vida que merece el adjetivo de filosfica en
concordancia con los caracteres muy generales de una postura ante el saber como la descripta es la
que combina autorreflexin, autoexamen, tendencia a la sntesis en perspectiva, anlisis de las
causas, ponderacin valorativa e inconformismo ante los fenmenos, capacidad de dilogo, apertura
al misterio.
-C-
De la conclusin 1, sin embargo, no se sigue que el filsofo deba ensear filosofa por una
exigencia del propio desarrollo de la filosofa.
En este sentido, cabra consignar que argumentos a favor de esta tesis, como el de que lo
propio del desarrollo del concepto filosfico es el dilogo, que no hay filosofa fuera del dilogo y
que la relacin pedaggica es el tomo de la comunidad dialogante, ofrecen flancos dbiles para
quien quiera rebatirlos. Puede decirse, por ejemplo, que el dilogo no requiere el desnivel entre el
filsofo y el aspirante sino que se trata de una construccin conjunta del concepto en el debate entre
pares filsofos. Y tratar de fundamentar la necesidad de la concurrencia de ingenuos al dilogo
parece requerir una teora ad hoc tramposamente artificiosa.
La obligacin de ensear filosficamente filosofa o de iniciar a otros en el arte y rigor del
filosofar puede tambin recurrir a la deontologa tradicional del filsofo, tempranamente acuada
por Scrates y Platn. La misin divina de despertar a la ciudad del sueo del falso conocimiento
consignada en la Apologa o el apostolado poltico del iluminado por el Bien y el conocimiento de
las cosas verdaderas, representado por el pesado retorno a la caverna del sabio feliz que ha quedado
recetado en el libro VII de la Repblica son los lugares comunes de la apelacin que puede hacerse
al filsofo de gabinete para que se prodigue en horas de ctedra. Sin embargo, de concebirse la
investigacin de la verdad como una cuestin de estudio especializado en cenculos o a solas, la
convocatoria a ventilarla sonar siempre vaca no mediando la creencia vinculante en el orculo o
en la rica escatologa platnica o alguna otra religiosa o laica.
Pero veamos qu puede establecerse sobre la necesidad de ensear para el filsofo, a partir
de la demostracin de que es necesario un filsofo para ensear filosofa, sin echar mano de una
teora que muestre en la enseanza un motor para el filsofo ni de dictmenes o exhortaciones de la
deontologa tradicional.
Si para ensear filosofa ha de concurrir un filsofo, cada filsofo que no concurre a
ensear, deja una vacante que nadie podr suplir. Por lo tanto, de este acto por omisin, se extrae la
afirmacin implcita del siguiente juicio como mnimo a saber, que la filosofa puede no ser
enseada; en el fondo de este juicio estn otros juicios ms reconocidos: que la filosofa no puede
ensearse, que constituye una inclinacin natural del carcter, que es fruto del ocio, que es ociosa
en su producto, pues no es vital para todos; en suma, que la filosofa es cosa de pocos.
Extrayendo estos corolarios no hemos prescripto por el absurdo la obligacin del filsofo
de ensear, pero s hemos endosado con las cargas correspondientes, explicitando sus supuestos, a
la actitud del "investigador" que hace asco a la docencia. Y lo llamamos "investigador" y no
filsofo pues la explicitacin de tal actitud implica ya un recorte en el concepto de filosofa que
implica caracterizarla como un saber de entendidos, especfico, sin una cualidad reveladora
necesaria para la vida de todos, atinente slo al intelecto y liberado de mandatos ticos especficos
para sus detentadores, en una palabra, dicho recorte configura la llamada filosofa profesional,
producto reciente cuyos profesores slo pueden ser llamados filsofos a condicin de que se
acuerde seguir considerando filosofa a la actividad resultante de esa restriccin.
Una vez ms la cuestin remite al concepto de filosofa. Y en el terreno de esta definicin
parece reinar una libertad tan generosa que permite a cada cual defender la propia y justificar con
ello todas sus dems elecciones vitales. Ante ello, slo cabe recordar con Fichte que la clase de
filosofa que se tiene depende de qu clase de hombre se es. Luego, confiar en los espejos.
Notas
(1) Abelardo, Pedro. Historia de mis desventuras. Trad. de Jos M. Cigela, Bs. As., Centro
Editor de Amrica Latina, 1967, pg. 72.
(2) Schopenhauer, Arthur. Sobre la Filosofa de Universidad. Madrid, Tecnos, 1991, pg. 46 y ss.
(3) Gilson, Etienne. "Historia de la filosofa y educacin filosfica" en El amor a la sabidura. Bs.
As., Ed. Otium, 1979, pgs. 13 a 36.
(4) Noussan-Lettry, Luis. Cuestiones de enseanza y de investigacin en filosofa. Mendoza, UN
de Cuyo, 1973, pgs. 63 y ss.
(5) Gaos, Jos. La filosofa en la universidad. Fac. de Filosofa y Letras, UNAM, Nro. 8,
Mxico, 1956, pg. 42 y ss.
(6) Descartes, Ren. Reglas para la direccin del espritu. Regla III. (en Descartes, R. Obras
escogidas, trad. de E. de Olaso y T. Zwanck, Bs. As., Charcas, 1980, pg. 41).
(12)
Scheffler, Israel. El lenguaje de la educacin. "Introduccin". Bs. As., El
Ateneo, 1970, pg. XXI.
(13)
Wittgenstein, Ludwig. Tractatus Logico-Philosophicus. "Prlogo" y proposiciones 4.112
y 6.53. Trad. de E. Tierno Galvn, Madrid, Alianza, 1973, pgs. 85 y 203.
(14)
Hegel, G.W.F. Lecciones sobre la historia de la filosofa. "Introduccin a la historia de la
filosofa". Trad. de W. Roces, Mxico, F.C.E., 1955, pgs. 33 a 34 y 52 a 53.
(15)