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CONTENIDO
CAPITULO I. EL PROBLEMA DE INVESTIGACIN ................................................................ 5
1.1. DEFINICIN DEL MBITO TEMTICO ........................................................................... 5
1.2. EL PROBLEMA DE INVESTIGACIN.............................................................................. 5
1.2.1.- Antecedentes del Problema ...................................................................................... 5
1.2.2.- El Problema como tal .......................................................................................................... 6
1.2.3. Justificacin del problema como objeto de estudio ......................................................... 7
1.3.- PREGUNTAS DE INVESTIGACIN .................................................................................... 9
1.4. PREMISAS, SUPUESTOS O EJES TEMTICOS ............................................................ 10
1.5. DEFINICIN DE OBJETIVOS ............................................................................................. 10
1.6. CATEGORAS ......................................................................................................................... 11
1.6.1. Definicin de las categoras............................................................................................... 11
1.7. SUB-CATEGORAS APRIORSTICAS ............................................................................... 13
1.7.1. Definicin De Sub-categoras. ........................................................................................... 13
CAPITULO II. MARCO TERICO ............................................................................................... 18
2.1.- INTRODUCCIN................................................................................................................... 18
2.2.- DESARROLLO ...................................................................................................................... 18
2.2.1.- Evolucin del concepto de Evaluacin ........................................................................... 18
2.2.2.- Conceptos de Evaluacin Educacional. Mirada General............................................. 21
2.2.3. CRITERIOS DE EVALUACIN ....................................................................................... 22
2.2.3.1. Funciones y tipos de Evaluacin. .................................................................................. 22
2.2.3.1.1. Funcin de la Evaluacin. ........................................................................................... 23
2.2.3.1.2. Agentes Evaluativos .................................................................................................... 25
2.2.3.2. Competencias Cognitivas ............................................................................................... 26
2.2.3.2.1. El Aprendizaje. .............................................................................................................. 26
2.2.3.2.2. Naturaleza del Aprendizaje y su Evaluacin ............................................................ 28
2.2.3.3. Normo Tipo Evaluativo o Criterial .................................................................................. 29
2.2.4. PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIN .......................................................................... 30
2.2.4.1. Instrumentos de Evaluacin ........................................................................................... 30
2.2.4.1.1. Requisitos de un Instrumento de medicin............................................................... 31
2.2.4.1.1.1. La Confiabilidad ......................................................................................................... 32
2.2.4.1.1.2. La Validez. .................................................................................................................. 32
2.2.5. COMPETENCIAS DOCENTES ....................................................................................... 33
2.2.6. Enfoque por Competencia. ........................................................................................... 35
2.2.7. Elementos Reguladores. ............................................................................................... 42
2.2.8. CONCLUSIN ................................................................................................................ 43
CAPITULO III. ................................................................................................................................. 45
DISEO METODOLGICO....................................................................................................... 45
3.1. Fundamentacin del Tipo de Investigacin ........................................................................ 45
3.2. Explicitacin de la unidad de estudio. ................................................................................. 45
2
1.1.
1.2.
EL PROBLEMA DE INVESTIGACIN
en certmenes, que han sido criticadas por los mismos alumnos y que han suscitado en
reclamos con los Jefes de Carrera, teniendo en muchas ocasiones, que eliminarlas sin
ningn proceso de anlisis por parte de los docentes, sino mas bien por decisin subjetiva
del mismo.
Si bien son muchas las investigaciones que se han realizado sobre las prcticas
evaluativas de los docentes y los resultados que se pueden recabar son similares, la
innovacin e importancia radica en el contexto educacional, cultural y social en la que esta
se desempea. Lo que se quiere plantear en este prrafo es que la investigacin y
prxima intervencin tendr un impacto de mejora que no solo beneficiara a la tesista sino
ms bien a la institucin a su comunidad educativa.
En vista de las falencias de las praxis evaluativas de los docentes, esta investigacin ha
querido indagar especficamente en las carraras de:
- Principios primarios y secundarios de la madera, Operador de plantas industriales primer
semestre.
- Microbiologa y parasitologa, tcnico en Enfermera primer semestre.
- Principios pedaggicos de la Educacin Diferencial, tcnico en educacin deferencial,
primer semestre.
- Psicologa del desarrollo, tcnico en educacin diferencial, segundo semestre.
- Ergonoma, tcnico en prevencin de riesgos, segundo semestre.
El texto Evaluacin Educativa y Promocin Escolar, seala que son muchas las
tcnicas e instrumentos que podemos utilizar para evaluar a los alumnos, es necesario
tener conocimiento del amplio abanico de posibilidades. Un buen profesional ser aquel
que sepa optar, en cada circunstancia, por las tcnicas e instrumentos que mejor se
adapten a la situacin (Castillo & Cabrerizo, 2003, pg. 165). De lo anterior se desprende
tambin que no solo basta con utilizar pruebas objetivas, para poder evaluar a un alumno,
sino tambin ampliar el campo de instrumentos a utilizar para hacer de dicho proceso una
situacin real, confiable, valida y fidedigna, tanto para el aprendizaje del alumno como
para la prctica evaluativa del docente.
labor docente". (CRECIC, 2008, Pg. 3). Actualmente la evaluacin se ve as, un proceso
de obtener evidencias que permitan juzgar el grado de logro de objetivo de los
aprendizajes, permanente y continuo porque siempre se est presente sin necesidad de
limitarse a un examen o prueba, ya que es de naturaleza humana estar evaluando el
actuar, sentir y pensar de los evaluadores-evaluados, permitiendo la formacin constante
integral e integradora de las distintas naturaleza de los aprendizajes que se puedan
obtener. Proceso que no solo permite constatar cmo se va desarrollando el aprendizaje
del alumno, sino tambin como el profesor puede mejorar su prctica pedaggica;
consistente en metodologas, recursos, espacios, tiempos, relaciones, instrumentos y
otros en beneficio de la calidad del proceso de enseanza y aprendizaje.
Del mismo reglamento acadmico se desprende del artculo 16, que los tipos de
evaluacin del proceso educativo de cada ao lectivo sern; Diagnostica, Formativa y
Sumativa. De la primera se desprende, que se refiere a las conductas de entrada de los
alumnos iniciando el proceso de aprendizaje, la segunda dice relacin con el rol del
estudiante y el docente, reconociendo el grado de avance y la posibilidad de mejorar
estrategias formativas. Y por ltimo, la evaluacin sumativa especifica que constituye la
calificacin con el propsito de dar una valoracin a los productos y procesos finalizados,
en este caso el grado de aprendizaje y domino de conocimiento que obtiene el alumno
para su futuro desempeo laboral.
Para constatar dichos procesos mencionados anteriormente por los docentes, y tener
registros de los logros de aprendizajes llevados a calificaciones, deben ser parte, por
normativa y reglamento, como evaluacin sumativa: las pruebas escritas, interrogaciones
orales, estudios de caso, elaboracin de proyectos, talleres, solucin de problemas,
disertaciones, trabajos, prcticos, simulaciones reales de desempeo, portafolios de
evidencias, pasantas u otra actividad anloga (CRECIC, 2008, Pg. 4). Lo anterior dice
relacin con los medios a utilizar para la recogida de informacin, es decir, instrumentos
de evaluacin que el docente usara segn la actividad, naturaleza del aprendizaje y
criterios de evaluacin, en donde se preguntara, cmo evaluar? Ya que no nos
podemos limitar al uso de pruebas objetivas y a exmenes tradicionales como nicas
herramientas para evaluar a los alumnos. La observacin, las entrevistas, los test, las
encuestas, etc. deben ser empleados en la medida que faciliten al docente un
conocimiento continuo y adecuado del progreso del alumno y le permiten valorar en cada
momento la calidad y el grado de aprendizaje (Castillo & Cabrerizo, 2003, pg. 165)
Pregunta Descriptiva:
Cules son las caractersticas de las praxis evaluativas en los docentes que imparten
clases en el Centro de Formacin Tcnica CRECIC, sede Cabrero?
Pregunta Explicativa:
Cules son los antecedentes explicativos de las praxis evaluativas de los docentes que
imparten clases en el Centro de Formacin Tcnica CRECIC, sede Cabrero?
Premisas:
Los escenarios de evaluacin elaborados e implementados por los docentes se
caracterizan por ciertas falencias referidas a la planificacin de dicho proceso, de ciertas
etapas y acciones como: Planificacin, construccin, administracin, anlisis y
certificacin de los procedimientos de evaluacin definidos por los autores Castro, Correa
y Lira (2006:196)
En relacin a los criterios de evaluacin de los aprendizajes, se observan poco claros y
confusos en su redaccin dndole poca validez y fiabilidad al proceso, dando un
protagonismo un tanto subjetivo al agente que se encarga de esta accin pedaggica.
Supuestos:
La adquisicin de conocimientos y competencias adquiridas por los docentes en su
formacin inicial van a marcar el accionar y el desempeo profesional que estos tengan
en sus prcticas pedaggicas.
- Describir las caractersticas de las praxis evaluativas en los docentes que imparten
clases en el Centro de Formacin Tcnica CRECIC, sede Cabrero.
10
Objetivos Especficos:
Caracterizar criterios de evaluacin utilizados por los docentes del Centro de Formacin
Tcnica CRECIC, sede Cabrero.
Caracterizar los procedimientos de evaluacin que realizan los docentes en las carreras
de: Operador de plantas industriales primer semestre, tcnico en Enfermera primer
semestre. tcnico en educacin deferencial, primer y segundo semestre, y finalmente,
tcnico en prevencin de riesgos, segundo semestre.
1.6. CATEGORAS
Para llevar a cabo la investigacin se extraen las siguientes categoras, que surgen de los
objetivos planteados anteriormente:
Criterios de evaluacin.
Procedimientos de evaluacin.
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Deben ser concretos, claros y prefijados de antemano con el fin de transparentar a lo que
se enfrentaran los evaluados y el evaluador
B. Procedimientos de Evaluacin:
El procedimiento de evaluacin est estrechamente relacionado con el escenario
evaluativo que el docente disea, elabora e implementa para obtener informacin
oportuna sobre los logros de aprendizaje de los alumnos, que permitan dar validez y
confiabilidad a los resultados (Castro, Correa, & Lira, 2006). Dicho escenario corresponde
al conjunto de prcticas educativas, respondiendo a la pregunta, Cmo evaluar?:
De la pregunta mencionada podemos responder con lo siguiente: Instrumentos de
evaluacin, elementos reguladores, escala de calificaciones, tablas de especificaciones,
protocolos de aplicacin de instrumento, forma de correccin/autocorreccin entre otros.
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Visin.
Ser reconocidos como una institucin de Educacin Tcnica de Nivel Superior,
comprometida con la formacin de personas competentes y actualizadas en el uso de
tecnologas de informacin, que contribuyan a la creacin de valor a travs de la
realizacin de un trabajo de calidad y excelencia, con respeto a las personas y a su
entorno. (CRECIC, 1985)
Funcin de la Evaluacin
Agentes Evaluativos
Competencias Cognitivas
Instrumentos de evaluacin
Elementos reguladores
Autonoma Profesional
Competencias Docentes
profesores.
b. Funcin Pedaggica: Cuando se utiliza la evaluacin como un recurso de conocer el
progreso que estn teniendo los alumnos sobre determinado aprendizaje y como se est
llevando a cabo el proceso en su integralidad, con el fin de mejorar sus prcticas. De esta
funcionalidad el docente puede detectar: los conocimientos previos de los alumnos con
una evaluacin inicial, el desarrollo y evolucin de los mismo con una evaluacin
formativa, y por ultimo conocer el estado final de los alumnos frente a un largo proceso
de enseanza-aprendizaje nace la evaluacin sumativa.
a.2. Agentes Evaluativos: Quienes Evalan?
Los agentes hace referencia a quienes participan en el proceso de evaluacin, estos
pueden ser internos o externos, encontrndose fuera del proceso siendo evaluadores o
dentro siendo evaluados por otros.
Hoy en da todos quienes se encuentran insertos en una comunidad educativa van a estar
involucrados en dicho proceso. Segn la tipologa caracterizado por los actores de la
evaluacin se denominaran: autoevaluacin, co-evaluacin y hetero-evaluacin.
a.3. Competencias Cognitivas: Que Evaluar?
El aprendizaje.
Una accin de adquisicin, de apoderarse de algo, para llegar a denotar la adquisicin de
conocimiento de alguna cosa por medio del estudio o la experiencia (RAE).
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Segn (Castillo & Cabrerizo, 2003, Pg. 167) los instrumentos son una herramienta que
se utilizan en la ejecucin del proceso de evaluacin para la recogida de datos
significativos, de manera sistematizada y ordenada, pueden ser numricas, descriptivas o
graficadas. Estas van estrechamente de la mano con tcnicas para su aplicacin.
Observaremos dos tipos de instrumentos, clasificados en: Edumtrica y psicomtricos.
b.2. Elementos Reguladores de la Evaluacin:
Un instrumento bien diseado y elaborado, con rigurosidad va a permitir una validez y
confiabilidad a los resultados obtenidos de dicho acto evaluativo.
Esta categora se enfoca en la construccin del instrumento, nivel de exigencia de cada
tem, cobertura de las preguntas, aspectos aplicacin o administracin del instrumento,
escala de notas y puntajes entre otros. Que van a regular la evaluacin.
17
2.1.- INTRODUCCIN
2.2.- DESARROLLO
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el curriculum, no teniendo los resultados esperados ya que aun se segua evaluando para
comparar los resultados con los objetivos.
Desde ese momento la conceptualizacin y aplicacin de la evaluacin ha ido
extendindose, sumando autores que conceptualizan el fenmeno de la evaluacin en la
sociedad segn sus ideologas y filosofas.
Los momentos ms importantes de la conceptualizacin y aplicacin de la evaluacin son
cuatro los que sern nombrados y descritos a continuacin:
a. Evaluacin como Juicio
b. Evaluacin como Medicin
c. Evaluacin como Congruencia
d. Evaluacin como Fuente de informacin
a. Evaluacin como Juicio: Como Juicio de Expertos" para esta concepcin evaluar
significa "asignar o dar valor a algo a travs de un juicio valorativo".
Quien evala o emite el juicio debe tener experiencia basta en todas las materias, es
quien va a definir los parmetros o estandarizar el objeto que evala y a quien evala. No
se necesitan instrumentos sofisticados o minuciosamente elaborados para poder extraer
la informacin sobre lo que sabe o no sabe el evaluado, pues basta con someterlo a una
exposicin oral y calificar en el momento.
Este modelo de evaluacin es criticado pues se torna subjetivo, ya que existen aspectos
ajenos a el escenario del proceso que van a influenciar en la calificacin, como por
ejemplo la afinidad con el alumno, la complejidad de las preguntas que se realizan a los
distintos alumnos, los criterios de estimacin de lo correcto por parte de los jueces lo que
genera desconfianza y disconformidad.
Debido a esto ltimo es que la conceptualizacin del proceso evaluativo cambia, con un
hecho tan simple como el de reemplazar los exmenes orales por los escritos. Dicho
fenmeno se aproxima a la visualizacin de la evaluacin como medicin.
b. Evaluacin como Medicin:
Expresar cuantitativamente el grado de aprendizaje y caractersticas del alumno, esta es
la finalidad de este modelo de evaluacin.
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Nace con el fin de dar objetividad a las calificaciones de los alumnos, las que se plasman
en instrumentos de medicin.
Algunos autores afirman que se trata de una concepcin de la evaluacin basada en la
Psicologa Conductista (Skinner, Watson) (Castillo & Cabrerizo, 2003). Donde la finalidad
es detectar las diferencias individuales con una batera de test. Se sustenta entonces en
los avances logrados por la teora psicomtrica paralelamente con el reconocimiento que
las calificaciones escolares no son confiables y carecen de objetividades.
c. Evaluacin como Congruencia: Se dio en la dcada de los 30 y 40 cuando Teyler
afirma que la educacin es un proceso sistemtico produciendo cambios en la conducta
de los alumnos por medio de la instruccin.
Este tipo de modelo centra su inters en el logro y no logro de los aprendizajes de los
alumnos. Se validara cuando los procedimientos estn estrechamente relacionados con
los aprendizajes u objetivos que se determinen desde el curriculum, estos van a ser de
tres tipos de naturaleza: cognitivo, psicomotor y afectivo.
Los instrumentos utilizados para evaluar un objetivo o aprendizaje referidos al procesos
de enseanza-aprendizaje, segn su naturaleza, debe ser pertinente y minuciosamente
elaborados para que tenga el xito esperado.
Fue tambin un tanto criticada, ya que enfatizo solo uno de los propsitos de la
evaluacin; la sumativa, final o de producto. Es decir, se reduce a obtener una
informacin final del alumno sobre el aprendizaje sin entregar informacin sobre los
cambios conductuales de estos, desde el inicio de la apropiacin del aprendizaje hasta la
finalizacin. Tambin la crtica se fija en que no existe retroalimentacin de proceso,
fundamental para el alumno en un anlisis crtico y reflexivo de su postura frente al
aprendizaje. Lo que se ejemplifica en que los alumnos solo para aprobar el examen final
de un curso, asignatura o modulo.
d. Evaluacin como fuente de informacin para la toma de decisin: Modelo que
comienza a operar en la dcada de los 60 y 70, enfatizando en factores que se ven
involucrados en el proceso educativo como: profesores, metodologas, estrategias,
recursos, ambientes, alumnos y otros.
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En este caso la evaluacin cumple un rol de retroalimentar e informar de manera til para
introducir cambios durante el proceso, de tal manera que la informacin cumpla los fines y
objetivos educacionales.
En el mbito educacional son muchos los autores que de acuerdo a sus pensamientos y
enfoques definen a evaluacin. A continuacin se presentaran definiciones de evaluacin
a nivel general y de autores que se especializan en la evaluacin infantil. Esto ltimo para
contextualizar la mirada de la tesista como educadora de prvulos.
-
Los autores Castillo y Cabrerizo (2007:346), definen la evaluacin como proceso que
tiene por objetivo determinar en qu medida se han logrado unos objetivos previamente
establecidos, que supone un juicio de valor sobre la programacin establecida, y que se
emite al contrastar esa informacin con dichos objetivos
el proceso
Victoria Peralta (1993:146), con una mirada de educadora de prvulos seala que la
evaluacin es un proceso constante, sistemtico, dinmico que pretende la objetividad, a
travs del cual se emite un juicio valorativo que ayuda a la determinacin de nuevas
alternativas de decisin en relacin a los diferentes agentes y elementos del currculo
21
(Santos Guerra, 1995, pg. 35), seala que ve la evaluacin como un proceso de
indagacin sobre el valor educativo de un programa, de su importancia, exigencias y
significados. Para evaluar hay que comprender.
adecuadas
para
proseguir
la
actividad
educativa
mejorndola
Segn las caractersticas de la evaluacin descritas por los autores (CASTRO, CORREA,
& LIRA, 2006) citando a Exequiel Ander-Egg. En un cuadro que sintetiza las mismas que
se presenta a continuacin. La evaluacin es vista en un contexto educativo cambiante en
donde se observa el proceso bajo distinta miradas y perspectivas focalizndose en la
pertinencia educacional en la que se encuentre.
La evaluacin es:
Parte del proceso enseanza y aprendizaje, y tiene un carcter
Formativo, que ayuda al proceso de enseanza y que tiene, en s mismo, un valor
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pedaggico.
Continuo, no se limita al momento del examen.
Integral, en cuanto comprende e integra lo conceptual, lo procedimental y lo
actitudinal.
Sistemtico, porque se realiza de acuerdo con un plan y criterios preestablecidos.
Orientador, del alumno en su proceso de aprendizaje y el propio educador en lo que
a su capacidad de ensear se refiere.
23
(Castro, Correa, & Lira, 2006, pg. 166). Como bien lo menciona el autor a lo largo del
texto, este tipo de evaluacin va a certificar si el alumno o alumna es promovido a un nivel
o ciclo escolar posicionndolo, segn los parmetros de un instrumento psicomtrico, en
un grado o ranking estandarizado.
Hoy en da la mirada constructivista del proceso educativo hace que este sea
integrador y participativo. Es por ello que en este enfoque, al proceso de evaluacin,
acceden mas agentes que trascienden al docente, tradicionalmente considerado como el
nico agente. De manera que incluyen como agentes al propio estudiante, a sus pares y,
ltimamente, a la familia (Castro, Correa, & Lira, 2006, pg. 161)
Existen tres tipos de agentes evaluativos.
a) La Autoevaluacin es un tipo de evaluacin que toda persona realiza de forma
permanente a lo largo de su vida (Castro, Correa, & Lira, 2006), esta se produce cuando
el sujeto evala sus propias actuaciones. Cada momento que vivencia o realiza una
persona debe ser analizada, reflexionada, emitir juicio de valor y tomar decisiones con
respecto a la misma, con el objetivo de mejorar y obtener nuevos y significativos
aprendizajes. De la misma forma que se plantea en la vida, en el proceso educativo,
tanto el docente como el alumno deben hacer una autoevaluacin de su accionar frente al
proceso de enseanza aprendizaje.
El docente, evaluara sus prcticas pedaggicas y evaluativas, metodologas utilizadas,
estrategias de enseanza, procedimientos, rol, escenarios pedaggicos y otros, mientras
que el alumno, debe evaluar su disposicin, motivacin, desarrollo, procedimientos
utilizados, entre otros; frente al logro de los aprendizajes u objetivos especificados.
en diferentes
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26
actor es el estudiante, es l quien filtra y organiza los contenidos y el docente pasa a ser
una variable de importancia.
Desde un punto de vista social, tambin se puede indicar que el aprendizaje se produce
cuando el alumno asume y desempea su rol como discente, llevando a cabo las tareas
de aprendizaje establecidas por la institucin.
De esto podemos agregar que un alumno aprende de manera integral e indivisible a su
condicin humana, es decir, aprende a ser, a saber hacer y a saber. Referidos en
trminos de naturaleza de actitudinal, procedimental y conceptual.
refiere
conocimientos,
incluye
conceptos
informacin
sobre
hechos.
Este tipo de evaluacin presenta tres justificaciones bien fundadas segn la experiencia y
realidad de los centros educativos como lo seala la profesora Ana Maldonado.
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1. Seleccionar estudiantes, ya sea para otorgarles becas en algn curso o carrera, o para
brindarles una distincin honorfica
2. Comparar los resultados de diferentes grupos o cursos
3. Asignar calificaciones que justifiquen su actuacin en funcin de sus iguales.
Hace referencia a los medios e insumos a utilizar para la recogida de informacin sobre
los aprendizajes obtenidos en el proceso educativo.
Segn (Castillo & Cabrerizo, 2003, Pg. 167) los instrumentos son una herramienta que
se utilizan en la ejecucin del proceso de evaluacin para la recogida de datos
significativos, de manera sistematizada y ordenada, pueden ser numricas, descriptivas o
graficadas. Estas van estrechamente de la mano con tcnicas para su aplicacin.
Es importante destacar que los instrumentos no son fines en s mismo, pues sirven para
obtener datos e informacin frente al aprendizaje de los alumnos, es por ello que el
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2.2.4.1.1.1. La Confiabilidad
2.2.4.1.1.2. La Validez.
33
MARCO DE LA BUNA ENSEANZA, instrumento que da los estndares de perfil que debiesen manejar los
docentes en el amito educativo. Criterio que pertenece al primer dominio, pagina 11.
34
adapta las actividades de enseanza de acuerdo a las evidencias que recoge sobre los
aprendizajes de los estudiantes.
Es importante destacar que para el desempeo que deben tener los docentes es
importante tener en cuenta todos los dominios, lo que esta investigacin tambin las toma
en cuenta puesto que no est ajeno o alejado de la prctica pedaggica. Se ven de
manera integrada para su efectividad.
Origen y finalidad
El enfoque por competencias nace como respuesta a una sociedad moderna, cambiante y
con acceso a una infinidad de conocimientos, una sociedad que demanda personas
cualificadas capaces de resolver problemas de manera reflexiva y que puedan adaptarse
a distintos contextos.
Es importante sealar que el trmino competencias no es propio de la educacin, ms
bien es tomado del mbito laboral, en donde dicho trmino pas a reemplazar la palabra
cualificacin.
La
denominacin
cualificacin
est
relacionada
un
enfoque
35
36
pregunta lgica que plantean a veces los estudiantes y para qu me sirve esto? cundo
lo voy a utilizar? De esta manera, el enfoque por competencias no busca sencillamente
traspasar conocimientos, sino crear habilidades en los estudiantes que les permita tener
una base para saber funcionar en todo aspecto de la vida, sea ste familiar, laboral, como
miembro de una sociedad, etc. Podramos decir que su lema es educar para vivir, no
para saber.
Rol Docente
Sin duda, este enfoque no est centrado en el profesor, sino en el estudiante. El docente
pasa a ser el mediador en los procesos de aprendizaje de sus alumnos. Es un profesional
que no slo domina el campo de su especializacin, sino que adems cuenta con
conocimientos cientficos y tcnicos que le permiten estar al tanto de los progresos de sus
alumnos y dar solucin a las dificultades que stos enfrentan en el desarrollo de sus
competencias. Otro aspecto importante del rol docente es que debe ser un educador
globalizador, capaz de trabajar en equipo. En este enfoque no es vlido trabajar por
departamentos, pues el conjunto de profesores es responsable de que cada estudiante
alcance competencias transversales. Respecto al ltimo punto, es vlido recordar que el
objetivo de este enfoque es que los estudiantes adquieran competencias, no contenidos
separados por asignatura. Se comprender por tanto que las competencias son
interdisciplinares, de ah la importancia de que el profesorado trabaje como equipo. En
labores ms especficas, el profesor ser quien presente situaciones problemticas que
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den espacio a que el estudiante las resuelva, valindose del docente como su gua y
mediador.
Contenidos
En el enfoque por competencias, los contenidos y asignaturas no son lo principal, sino las
competencias que los alumnos crean mediante la educacin. Todo el curriculum y los
contenidos giran en torno a estas competencias. Incluyen conocimientos tericos y
prcticas, y en vez de hablar de contenidos, tal vez sera mejor hablar de habilidades.
Como se indic con anterioridad, a estas habilidades se les da forma de manera
interdisciplinar, por lo que las distintas asignaturas son organizadas alrededor de las
competencias, como se ver con ms detalle en el tema de la evaluacin. Esto ltimo
tambin est en relacin con el objeto de este enfoque, pues su fin no es que los
estudiantes slo posean un saber y un saber hacer, sino tambin un saber ser,
trmino conectado con las actitudes necesarias en los educandos.
Para pasar al siguiente punto, debemos recordar que el lema de este enfoque es educar
para vivir. Por ello, los conocimientos por s mismos no tienen valor, slo adquieren
relevancias cuando se utilizan en un contexto, cuando pasan a convertirse en base para
su aplicacin en situaciones de la vida real. Como botn de muestra, el alumno no
aprender historia sin motivo, sino que buscar en ella herramientas de utilidad para
resolver conflictos. De la misma forma, adquirir conocimientos sobre el cuerpo humano
para crear hbitos de vida saludables, lo que implica la integracin del saber.
Metodologa
En el aspecto metodolgico, la enseanza se basa principalmente en la creacin de
situaciones que creen problemticas y lleven al estudiante a usar conocimientos y
destrezas con el fin de desarrollar sus competencias. Estas situaciones dan lugar a tres
aspectos, a saber:
1) Permiten dar el paso de la potencia al acto y convierten las competencias en algo
concreto
2) Dan la oportunidad de ejercer, comprobar y evaluar las competencias en el alumnado
3) Permite a los estudiantes dar funcionalidad y sentido a lo que aprenden
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Contexto Social
Se considera a la escuela como un lugar de importancia vital en la sociedad, pues las
competencias que ayuda a formar en los individuos son valiosas para la totalidad de la
poblacin, facilitando la obtencin de resultados tanto a nivel personal como individual. Si
bien en la prctica y de acuerdo a lo considerado en la introduccin la escuela responde a
las necesidades de formacin provenientes del mundo laboral, adems se piensa que las
competencias adquiridas durante la educacin sentarn las bases para un aprendizaje
que tendr lugar a lo largo de la vida y no slo en el aspecto seglar, sino tambin en el
familiar y social. A la vez que se entrega un individuo a la sociedad con las habilidades
para desempearse de manera profesional, se persigue preparar a las personas para
resolver cualquier problema que se presente en la vida cotidiana.
Por otra parte, una de las caractersticas principales de este enfoque es que quienes
interactan con el alumno no pueden realizar su labor de manera aislada, ms bien, se
busca que todos estos actores formen una red que trabaja en conjunto con el mismo fin
de entregar las ya mencionadas competencias a los sujetos en proceso de formacin.
Esto no aplica slo a quienes son parte de la institucin educativa, sino tambin a las
familias de los educandos. Esta parte final reviste importancia significativa a la hora de
formar competencias como las sociales y cvicas, en las cuales las familias tendrn una
participacin fundamental.
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Clima Educativo
En este sentido se busca un ambiente abierto, relajado en donde no predomina la imagen
del profesor transmitiendo contenidos mientras los estudiantes guardan silencio y escriben
en sus cuadernos. En cambio, se procura crear un ambiente dinmico y cambiante que
simule la realidad que los alumnos enfrentarn una vez que culminen sus desarrollos
formales. Se incita que los alumnos aprendan a travs de la interaccin y la dialctica,
creando situaciones para que surja el debate y el dilogo.
Docente transmisor
Docente transmisor
Escuela fragmentada
Aprendizaje individual
Aprendizaje contextualizado
41
2. Construccin:
-
3. Administracin:
-
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4. Anlisis:
-
5. Certificacin:
-
2.2.8. CONCLUSIN
43
aprendizaje, el docente quien se encarga de ello hace dupla con el alumno, quien
participa activamente de su propia evalaucion, reflexionando y criticando su accionar
frente a ello.
Parte importante en este proceso va a incluir la individualidad, autonomia y por sobre todo
la formacion que a obtenido el profesional docente frente al proceso educativo, el como
maneja o se relaciona con la evalaucion, que apunta a esta investigacion. Debe ser capaz
de organizar y cumplir la planificacion para esta de tal manera que pueda ser valido y
confiable.
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CAPITULO III.
DISEO METODOLGICO
3.1. Fundamentacin del Tipo de Investigacin
La investigacin realizada por la tesista es de corte Cualitativa bajo un paradigma de corte
Hermenutico, que busca dar respuesta desde lo general a lo particular a dos preguntas
de investigacin de tipo descriptiva y explicativa. De la primera se obtendr informacin o
se generara un diagnstico sobre como los docentes del centro de formacin tcnica
CRECIC, realizan la evaluacin a sus estudiantes caracterizando y describiendo criterios
y procedimientos utilizados en dicho proceso. La segunda pregunta de investigacin
pretende detectar el porqu de esas prcticas, buscando la causa a un efecto positivo o
negativo.
Para estas carreras tcnicas los sujetos a participar de la investigacin sern los
Docentes y los alumnos(as), quienes estn implicados directamente en el proceso
evaluativo.
ESTATUTO
Alumnos
CANTIDAD
20
MODULO
Psicologa del desarrollo
Ergonoma
Principios pedaggicos de
la Educacin Diferencial
Principios
primarios
secundarios de la madera,
Microbiologa
parasitologa
Docentes :
Educadora diferencial
Psiclogo
Prevencioncita
Enfermera
Ingeniero en madera
10
Documentos de CRECIC
Modelo Educativo
Reglamento CRECIC
Instrumentos
de
evaluacin utilizados
Directivo
Kinesiloga.
46
DOCENTES
ALUMNAS(OS)
Entrevistas
Entrevistas
Pauta de Observacin
Pauta de Observacin
DOCUMENTACION
Revisin
de
documentacin
TABLA DE ESPECIFICACIONES
SUB-CATEGORIAS
-
INSTRUMENTOS
Funcin de la Evaluacin:
Entrevista
Para qu Evaluar?
Pauta
de
ESTAMENTOS
Directivo sin observacin
observacin Docentes
cualitativa
Alumnos
Agentes Evaluativos
Entrevista
Docentes
Quienes Evalan?
Pauta
de
observacin Alumnos
cualitativa
-
Competencias Cognitivas
Entrevista
Que Evaluar?
Pauta
de
Docentes
observacin Alumnos
cualitativa
47
Entrevista
Normativa o Criterial: Se
Pauta
cualitativa
Instrumentos de
Entrevista
evaluacin: Cmo
Pauta
Evaluar?
cualitativa.
Elementos
Pautas
de
de
Docentes
observacin Alumnos
Reglamento CRECIC
observacin Docentes
Alumnos
reguladores: Entrevista
de
correccin, Pauta
de
Docentes
observacin Alumnos
Autonoma Profesional
Entrevista
Pauta
de
Docentes
observacin Alumnos
cualitativa
-
Competencias Docentes:
Entrevista
Pauta
de
Modelo Educativo
observacin Docentes
cualitativa
Alumnos
Entrevista
Modelo Educativo
Centrado en pensamiento
Pauta
crtico, resolucin de
cualitativa
de
observacin Docentes
Alumnos
problemas y aprendizaje
Directivo
significativo
-
Evaluacin por
Revisin Documental
Modelo Educativo
Competencia
Entrevista
Docentes
La evaluacin de
Pauta
competencias es un
cualitativa
de
observacin Alumnos
Directivo
proceso de recoleccin de
evidencias
48
4.1.- INTRODUCCIN
En este captulo se darn a conocer las interpretaciones de corte cualitativo
resultantes de la informacin recopilada en el desarrollo de la investigacin en estos
dos ltimos meses, en la unidad de estudio mencionada en el capitulo anterior. La
recopilacin de informacin en su trayecto se realiz bajo instrumentos validados, como:
entrevistas, registro de observacin y revisin documental. Posterior al proceso
mencionado, se realiza la interpretacin hermenutica por parte del investigador, de
todas las respuestas suscitadas de los estamentos en cuestin, siguiendo un
procesamiento de tipo inductivo que va de lo particular a lo general, llegando a obtener
informacin por cada categora apriorstica enmarcadas en esta investigacin.
49
desarrollo del aprendizaje del alumno, la cual va a delimitar el nivel de exigencia para ese
curso.
Sujeto 4: La evaluacin es una forma de verificar si el alumno aprende o como va
evolucionando en contenidos tericos, de actitud frente al aprendizaje, de proceso que
los entienda y asimile, estos sern evaluados en las distintas unidades del mdulos y
tambin cada vez que termina un clase. Dicho proceso no solo evala el aprendizaje de
los alumnos sino tambin como el docente los est entregando, haciendo participes
tambin, a nivel institucional, a los alumnos del proceso de evaluacin. Si considera que
es importante que se realicen comparaciones positivas entre el aprendizaje de distintos
alumnos, pues los destacados sirven como modelos y los alumnos se motivan a tener
mejores logros.
Sujeto 5: La evaluacin permite saber, que han aprendido significativamente los alumnos
en todo momento, en el inicio y en proceso, para as seguir enseando contenidos,
habilidades y procedimientos. Toma los tipos de evaluacin como relevantes de
considerar, puesto que los alumnos presentan estilos de aprendizajes diversos
considerando criterios estndares de acuerdo a las necesidades y caractersticas del
alumnado, incluyendo las emociones opiniones y otros.
Procedimientos de evaluacin.
Sujeto 1: Para obtener informacin sobre los aprendizajes que adquieren los alumnos
utiliza evaluacin y trabajos grupales. Estos son elaborados considerando los
aprendizajes conceptuales utilizados enseados en clases. Una vez elaborado el
aprendizaje son revisados y visados por coordinadora.
Sujeto 2: Los instrumentos de evaluacin: pruebas, test, debates y de manera individual
de acuerdo a las necesidades de las alumnas. En dichos instrumentos se deben
considerar contenidos relevantes a las habilidades a desarrollar en las distintas areas,
evidenciando que todo lo medido en el instrumento se ha tratado y analizado en clases.
Sujeto 4: Instrumentos de evaluaciones certmenes, ejercicios de clculos, rondas de
preguntas y respuestas. Estos deben ser elaborados siguiendo la pauta que entrega
CRECIC, con un plazo de 15 das, conteniendo el logo de la institucin y la pauta de
correccin. De manera individual realiza preguntas cerradas y contextualizadas a la
realidad laboral.
51
Sujeto 5: Los instrumentos utilizados y elaborados son: certamen, test y otros que estime
conveniente para evaluar la teora. Y en caso de lo emocional una evaluacin para la
formacin como la rbrica. Las consideraciones que utiliza son materia entregada en
clases que conozcan, comprendan y apliquen, para resolver casos. Para los certmenes
existe la instruccin de entregarlos con 15 das de anticipacin para ser visados.
La docente considera que los aos de experiencia le dan la validez para realizar pruebas
bien elaboradas.
Prcticas evaluativas concebida en la formacin inicial de los docentes:
Sujeto 1: La autonoma radica en la libertad de tomar decisiones por parte del profesor en
el aprendizaje de los alumnos. Para impartir una clase, el docente adems debe tener
dominio de la especialidad y contar con un titulo acorde al modulo en que se desempee.
Sujeto 2: El docente debe ser capaz de tomar decisiones y ser creativo al momento de
enfrentarse al proceso de enseanza aprendizaje, como entrega el conocimiento, que
recursos utiliza, que ensea entre otros, los que estar impregnados con una actitud
constructivista por parte del profesor.
Sujeto 4: El docente debe tener experiencia y seguir adquiriendo nuevos conocimientos,
perfeccionndose y especializndose, en el mbito en el que se desempea. As como
tambin manejar estrategias metodologas en el proceso educativo que irn de la mano
con una actitud humanista, forjando vnculos con los alumnos y as generar aprendizajes
seguros y significativos.
Sujeto 5: El docente primero debe tener vocacin, compromiso ser humano y debe ser
analtico, desarrollar una capacidad de seleccin de contenidos pertinentes a la realidad
laboral que va a enfrentar el estudiante.
Contexto educacional de CRECIC:
Sujeto 1: No se evidencia dominio del modelo por competencia.
52
Criterios de evaluacin
Todos los docentes entrevistados coinciden en que la evaluacin es un proceso de
recoleccin, verificacin y obtencin de informacin sobre los aprendizajes que los
alumnos van incorporando en la formacin de la enseanza. Dichos aprendizajes
deben ser conceptuales, actitudinales y procedimental de tal manera que les permita, a
los alumnos, tener herramientas necesarias para un futuro laboral. Este proceso de
evaluacin permitir tomar decisiones de cmo, que y cuando se debe ensear y evaluar
en su debido momento al docente, y de la misma manera a los alumnos que son los
protagonistas del proceso.
La obtencin de la informacin se realiza por medios de instrumentos seleccionados
por los mismos docentes, y pueden ser utilizados clase a clase, de esta manera se
quiere decir que la evaluacin debe ser constante, como lo indican algunos profesores.
Tambin consideran que este proceso permitir al docente realizar comparaciones
grupales e individuales del desarrollo del aprendizaje del alumno, la cual va a delimitar el
nivel de exigencia para ese curso.
53
Procedimientos de evaluacin
Los instrumentos utilizados para la medicin de los aprendizajes obtenidos por los
alumnos mediante el proceso de enseanza aprendizaje son : certmenes, test, trabajos
individuales y grupales los que generalmente evaluaran aprendizajes conceptuales,
tericos. Pero tambin existen otros aprendizajes como los actitudinales, emociones y
empeo que pone el alumno en donde se pueden utilizar rubricas o escala de apreciacin
como lo seala una docente.
Todos coinciden en que un certamen de lpiz y papel se debe considerar los contenidos
entregados en las clases para que existe una validez y confiabilidad del instrumento,
pero tambin un docente seala que los aos de experiencia le dan la autoridad para
decir que su certamen est bien elaborado, no obstante a esto, todos los docentes
deben enviar el certamen con una pauta de correccin para su revisin, correccin si es
necesaria, y posterior visaje
calendario acadmico.
Prcticas evaluativas concebida en la formacin inicial de los docentes
El docente primero debe tener espritu de vocacin y experiencia en el rea de su
especialidad,
54
Pero falta tener conociendo del modelo educativo, la forma en que deben evaluar bajo
este modelo
Criterios de evaluacin:
Sujeto 1: La evaluacin es un proceso de autoevaluacin que permite obtener informacin
sobre los aprendizajes tericos, prcticos y actitudinal que un sujeto va adquiriendo, el
cual permitir tomar decisiones para su optimizacin. Un proceso participativo, en donde
tanto profesores y estudiantes van comparando sus logros mediante una actitud crtica y
reflexiva.
Sujeto 2: La evaluacin
conceptuales y
actitudinales que se adquieren una vez enseados. En donde los participantes pueden ser
tanto el docente como el alumno, este ultimo evaluando tanto el aprendizaje de s mismo
(autoevaluacin) como el de sus pares(co- evaluacin) resaltando una subjetividad que en
ocasiones no beneficia al logro de otros.
El proceso educativo debe ser guiado por el docente quien debe encargarse, en la
evaluacin, de realizar comparaciones individuales considerando las diferencias en al
aprender de los alumnos.
Segn respuestas anteriores aparte de los concomimientos, hace referencia al saber ser
55
Toma como importante una evaluacin criterial, en donde los aprendizajes que un par
tiene, pueden servir para mejorar frente al propio, se deben compartir. Afirma que de esta
forma puede absorber aprendizaje. Y la formacin que va realizando el profesor debe ser
participativa
Sujeto 4: La funcin de la evaluacin es corroborar, por parte del profesor y los alumnos,
la adquisicin y reproduccin de un aprendizaje conceptual y actitudinal en una etapa
final. De esta forma la evaluacin se torna criterial pues genera un proceso compartido y
significativo.
56
Alumno /alumno. Con la finalidad de conocer las opiniones de otros frente a los
aprendizajes, pero para ello se debe tener experiencia y ser criterioso.
No se evidencia experiencia sobre la evaluacin por la docente.
Sujeto 13: La evaluacin es medir los aprendizajes de los alumnos constantemente. La
medicin se realiza por medio de instrumentos que darn informacin sobre los
contenidos, aplicacin de contenidos y la forma en que el alumno adquiere estos
contenidos durante el proceso de acuerdo a las habilidades individales para adquirirlo
por lo que se debera tener en cuenta una evaluacin formadora individual en donde el rol
del docente ser intervenir en cada uno de ellos.
57
58
brinda
59
podran ser
habilidades
comunicativas.
Elementos reguladores:
El sujeto entrevistado considera que no solo tems de v o f deben ser consideradas en un
certamen, sino tambin dibujos y completacin.
El docente debe explicar toda la prueba y responder a dudas, cuando las preguntas no
estn bien elaboradas.
60
61
Sujeto 18: Instrumentos utilizados: Con interrogacin de las tareas que nos enva para la
casa. Con certmenes, test y disertaciones.
Elementos reguladores:
Las instrucciones dadas antes de la aplicacin del certamen son: hora de inicio, leer en
conjunto el certamen para aclarar dudas, si es que hubiesen. La profesora explica que se
deben justificar las falas. Existe revisin del certamen por parte de los alumnos una vez
obtenida la calificacin,
Sujeto 19: Los instrumentos utilizados son: certmenes, trabajos, disertaciones y test que
se van
sumando
evaluacin de la practica
Elementos reguladores:
Las instrucciones entregadas son: guardar los cuadernos, no copiar, contestar con lpiz
de pasta, sin falta de ortografa, preguntar si tenemos dudas, tiempo que se demora el
certamen, justificar las falsas.
Existe una revisin participativa y correccin.
Sujeto 20: Nos informa sobre porcentajes de los certmenes que son dos, trabajos, test
que se utilizaran sumatorias para subir nota de certamen en su momento. Falta trabajo
prctico
Elementos reguladores:
Leer en conjunto el certamen, aclarar dudas, apagar los celulares, se fija 90 minutos.
Comprender
las
preguntas
y contestar
de
acuerdo a
la materia
entregada.
62
Sujeto 2: Los docentes tienen estilos de enseanza distintas. Debido a que sus
especialidades son distintas, las que deben dominar.
En
63
Sujeto 11: La autonoma del profesor se destaca frente a uno que solo es docente, en las
metodologas de enseanza que utiliza, en la forma en que evala, tener iniciativa , ganas
de ensear, posesionarse en su rol pedaggico, declarar criterios claros y flexibles para
evaluar a los alumnos, retroalimentar constantemente.
En el caso de la docente siente que le falta vocacin hacia la enseanza, iniciativa y
servicio. En el aspecto evaluativo que debera evaluar aspectos comunicacionales y
talleres prcticos.
Sujeto 14: La labor pedaggica del docente se destaca por la forma de ensear, la
dedicacin por explicar a sus alumnos. En el aspecto de la evaluacin las realiza acorde
al modulo de manera satisfactoria.
64
Sujeto 16: Entre el profesor y el alumno debe existir vnculo, de esta manera existira un
aprendizaje significativo, y es parte de la motivacin. Realizar una evaluacin formadora
participativa.
Las comparaciones de los docentes estn sujetas a afinidad, dedicacin y por exigencia.
Se considera manejo y rigurosidad en la prctica evaluativa.
Sujeto 18: El estilo de enseanza de los profesores son distintos, no as el domino que
debe tener sobre su disciplina. Utilizar diversas metodologas utilizadas. En el mbito de
la evaluacin el entrevistado esta conforme pero seala que deberan existir otras formas
de evaluar y que se consideren trabajos prcticos y darle mayor porcentaje que los
certmenes.
Sujeto 19: Dominar el aspecto terico y prctico, tener experiencia sobre la disciplina
profesional. Desarrollar paciencia frente a dificultades de los alumnos. Motivar con
diversas metodologas de enseanza. Falta considerar otras formas de evaluar.
Sujeto 20: La autonoma del docente radica en distinta forma de ensear y evaluar, las
actitudes de los docentes deben ser empticos y amigables desarrollando vnculos
afectivos.
En la evaluacin el docente es bien calificado pero debera considerar la actitud del
alumno y trabajos prcticos.
Sujeto 17: No existe conocimiento del modelo educativo con el cual opera CRECIC.
Sujeto 18: No existe conocimiento del modelo educativo con el cual opera CRECIC.
Sujeto 19: No existe conocimiento del modelo educativo con el cual opera CRECIC.
Sujeto 20: No existe conocimiento del modelo educativo con el cual opera CRECIC.
Criterios de evaluacin.
La mayora de los alumnos entrevistados coincide en que la evaluacin es un proceso
que realiza el profesor para conocer y medir los logros de aprendizajes obtenidos
en el trayecto de su formacin. Dichos aprendizajes deben ser medidos en lo
fundamental, segn los alumnos, en su naturaleza terica; entindase como contenidos,
conocimientos, saberes y materias mencionadas por los entrevistados. Pero tambin,
afirman que sera necesario que los docentes del Centro de Formacin Tcnica CRECIC,
evalen conductas y actitudes del alumnado frente a los aprendizajes obtenidos, puesto
que estos servirn para ser complementados con los antes ya mencionados y llevarlos a
la prctica laboral. Tambin toman como relevantes los procedimientos que deben realizar
para poder aplicar el conocimiento apropiado lo que le dar manejo al frente a las
disciplinas y especialidad estudiada.
En cuanto a sus momentos de aplicacin, escasamente , alumnos mencionan que
debe hacerse una evaluacin diagnostica en su etapa inicial, con el fin de obtener
informacin de las conductas de entrada de los alumnos, quizs no se menciona puesto
que solo uno de los docentes lo ha aplicado. No obstante a esto mencionan que la
evaluacin debe ser realizada en los tiempos establecidos y desarrollarla clase a
clase, como lo hacen algunos docentes, permitiendo una reflexin y mirada crtica
frente a los avances que van teniendo los alumnos y los aprendizajes que va
desarrollando el docente sobre estos.
actitudinales
como:
habilidades
comunicacionales,
empeo,
Cuando un docente aplica un certamen o test de lpiz o papel debe considerar ciertos
elementos importantes como: leer en conjunto el certamen y aclarar dudas frente a
interrogantes que sucinten del alumno al momento de su desarrollo en determinado tem.
Y considerar tambin, instrucciones para su desarrollo como; guardar guas y cuadernos;
utilizar lpiz pasta, considerar correcta ortografa, justificar falsas cuando sea necesario y
otros. Posterior a la aplicacin y calificacin, en el proceso evaluativo, deben existir las
siguientes acciones realizadas por el docente y el alumno: revisin y retroalimentacin de
las calificaciones obtenidas en el instrumento aplicado.
Prcticas evaluativas concebida en la formacin inicial de los docentes
Debe existir autonoma en la medida que la docente busque estrategias para ensear,
en la medida en que se desenvuelve al impartir una clase, que utilice las
herramientas necesarias para suplir las necesidades, caractersticas y los diversos
estilos de aprendizaje que los alumnos tengan, es decir
A pesar que una mnima cantidad de alumnos pudo dar en un concepto general en la
definicin de un modelo por competencia como un aprender haciendo no est
posesionado por ellos este enfoque.
Algunos sealan que la forma de ensear y evaluar debiera considerar un contexto real,
es decir, realizar un proceso de aprendizaje que desarrolle habilidades competentes para
su desempeo laboral. Consideran que los trabajos prcticos, la enseanza de actitudes,
procedimientos y la realidad son bases para un aprendizaje actual.
En general los alumnos no conocen el modelo, se infiere que ni los docentes ni el
propio centro de formacin tcnica se ha encargado de trasmitir el modelo educativo con
que lleva a cabo el proceso de enseanza- aprendizaje.
70
pues
curriculum,
didctica
evaluacin
deben
ir
de
la
mano
Pregunta Descriptiva:
Cules son las caractersticas de las praxis evaluativas en los docentes que imparten
clases en el Centro de Formacin Tcnica CRECIC, sede Cabrero?
Pregunta Explicativa:
Cules son los antecedentes explicativos de las praxis evaluativas de los docentes que
imparten clases en el Centro de Formacin Tcnica CRECIC, sede Cabrero?
De acuerdo con la informacin sintetizada por la investigacin, por nivel estamental e
instrumentos utilizados, es la siguiente:
Entrevistas
73
74
75
Registro de Observacin:
De los eventos observados por la investigadora a los docentes en los distintos mdulos
que imparten por carrera designadas para esta investigacin se puede sealar que solo
se har referencia a la pregunta de investigacin de corte descriptivo, ya que estas son
las que se pudieron visualizar en la recoleccin de informacin. Las prcticas
evaluativas de los docentes observados de CRECIC se caracterizan por ser un
proceso de obtencin de informacin sobre los aprendizajes conceptuales de los
alumnos en cada disciplina, no se evidencia una evaluacin de los aprendizajes
actitudinales y procedimentales, limitndose al contenido, teora y concepto, pudindose
confirmar por parte de la investigadora, puesto que en su gran mayora las
observaciones coincidieron con una aplicacin de un instrumento psicomtrico
76
Revisin Documental:
Saber, saber hacer y saber ser. En qu momentos se debe evaluar y otros que son
necesarios que tanto el alumno como el docente deben manejar.
Del modelo educativo por competencia utilizado por la institucin llama la atencin
que no se evidencia en ninguna de sus pginas el tipo de evaluacin que se utilizara,
teniendo una gran falencia puesto que por lo que se tiene de conocimiento este modelo
est siendo modificado para una mayor significancia y calidad.
docentes, alumnos y directivos en las entrevistas realizadas el quehacer del docente debe
ser respaldado por la experiencia en el mbito que se desempea e imparte docencia.
Estas situaciones nombradas y sealadas son visibles en las observaciones en aula que
se realizaron, pero evidentemente se evidencia que solo uno o dos de los docentes
cumple con las caractersticas mencionadas por el estamento de alumno y directivo.
En relacin al contexto educativo de CRECIC, basado en un enfoque por competencia, se
tiene toda la intencin de realizar el proceso bajo este modelo pero existe una falencia de
conocimiento por parte de todos los estamentos sobre el mismo.
80
CAPITULO V.
INTERPRETACIN DE LA INFORMACION Y/O DISCUSIN DE RESULTADOS.
En este captulo se plantearan las ideas principales que surgen de la investigacin
realizada estos ltimos cuatro meses en la unidad de estudio CRECIC. Para ello se
complementara el capitulo anterior con el que dice relacin con el marco terico, de tal
manera de dar conclusiones tericas y de conocimiento.
Para comenzar con la discusin de los resultados obtenidos es importante sealar que
estos darn validez y evidenciaran una experiencia emprica profesional por ya cinco aos
en la unidad de estudio, en las carreras tcnicas de educacin Parvularia y diferencial. En
este contexto pude observar y vivenciar que dentro de la practica evaluativa, mbito
temtico que sustenta esta investigacin, existan ciertas falencias en actuar del
docente y alumno, ya que constantemente estos agentes educativos manifestaban
algn descontento al momento del escenario evaluativo. Las quejas se hacan llegar
en el primer caso, en reuniones de docentes comentando que los alumnos nunca
quedaban conformes y que los instrumentos elaborados eran de fcil ejecucin,
mas aun siempre existan malos resultados. Por otra parte los alumnos se quejaban
de que los docentes realizaban certmenes confusos y difciles, y por lo general la
materia que les hacan estudiar no siempre entraba en la evaluacin realizada o que
los docentes evaluaban una misma respuesta de los alumnos con distinta
puntuacin y lo ms injusto para ellos, que los docentes no se fijaban en la
responsabilidad, el empeo y la asistencia a clases, puesto que en ms de una
carrera existe el alumno que no asiste regularmente a clases y tiene mejores
calificaciones que los que constantemente lo hacen.
De lo anterior nace la interrogante de quien escribe: Nuestras prcticas evaluativas,
estn siendo las ms adecuadas para medir los logros reales de nuestros
alumnos? Pregunta que emergida, como se menciona en el captulo del planteamiento
del problema, en la asignatura de evaluacin dictada por la profesora Ana Maldonado, en
momentos que se nos ensea a elaborar instrumentos de evaluacin con sus tablas de
especificaciones
correspondientes,
su
revisin
post-aplicacin
naturaleza
del
81
Primero hay que tener claro que se entiende por evaluacin y como ya lo habamos
sealado en otro captulo, la evaluacin ha ido sufriendo cambios pasando de una
evaluacin como juicio de expertos, a una como fuente de informacin para una toma de
decisin. Al parecer de la tesista en el contexto educativo que envuelve a CRECIC, los
docentes aun estn realizando sus prcticas basada en el juicio, la medicin y
congruencia, una mezcla de modelos que ha bajado el perfil de importancia y seriedad
que debe tener el proceso evaluativo, ya que primero segn lo inferido gracias a la
aplicacin de los instrumentos, tanto en los alumnos, docentes y directivo , sealan que
en la evaluacin quien evala, en primera instancia, es el docente tiendo gran
protagonismo, siendo experto en la disciplina, planteando claramente y de manera formal
una evaluacin netamente heterognea. El docente es quien va definiendo parmetros o
estndares para todos por igual y en donde los instrumentos no necesitan ser elaborados
minuciosamente pues se rigen por evaluar solo contenido bajo instrumentos de
evaluacin psicomtricos dejando de lado los edumtricos que tambin aportaran en su
gran mayora a aprendizajes actitudinales y procedimentales propios de un quehacer
profesional actual.
De los instrumentos elaborados, mencionados en el prrafo anterior, por los docentes y
revisados por la investigadora se puede fundamentar con el marco terico que falta
notablemente un procedimiento tipo en la institucin, a pesar que como se seala en
algn momento, CRECIC conto con un manual de elaboracin de instrumentos, este
nunca tuvo vigencia real. Los instrumentos indagados falecen de una estructura tipo, en
cuanto a construccin de tems, redaccin de preguntas, instrucciones y por sobre todo
tablas de especificaciones que le darn validez y confiabilidad el instrumentos de
recoleccin de informacin de aprendizajes apropiados por los alumnos en una
determinada disciplina.
CRECIC, segn lo investigado y siendo una investigadora endgena en la unidad de
estudio, cuenta con un procedimiento sencillo para su validez y confiabilidad, en donde los
docentes deben enviar con una semana de anticipacin los certmenes para su revisin y
visaje. Dicho procedimiento solo se resume a poner un timbre y multicopiar el instrumento
para su prxima aplicacin. A mi parecer es necesario realizar este hecho considerando
que en los instrumentos debe existir lo siguiente: correspondencia entre cantidad de tems
o preguntas de prueba y los aprendizajes esperados a evaluar, claridad en los tems o
preguntas de prueba para asegurar que las respuestas reflejen los aprendizajes logrados
por los alumnos, tener claros los criterios de correccin de la prueba para evitar
82
CONCLUSIONES DE LA INVESTIGACIN.
Un proceso con funcionalidad difusa, ya que no existe claridad de que si esta es sumativa
o formativa y en relacin a la diagnstica falta considerarla para una toma de decisiones
sobre el proceso de enseanza y aprendizaje por cada disciplina o carrera tcnica.
Una evaluacin en donde el agente evaluativo solo tiene real importancia en el docente,
sin considerar participacin formal de alumnado como ente activo para una toma de
84
Utilizacin de instrumentos restringidos a lpiz y papel: como test y certamen, por el poco
conocimiento de instrumentos edumtricos y psicomtricos.
aprendizaje,
especificaciones,
elementos
protocolos
reguladores,
de
escala
aplicacin
de
de
calificaciones,
instrumento,
tablas
forma
de
de
Pregunta Explicativa:
Cules son los antecedentes explicativos de las praxis evaluativas de los docentes que
imparten clases en el Centro de Formacin Tcnica CRECIC, sede Cabrero?
-
Primero no hay manejo del modelo educativo con el cual trabaja la institucin, puesto que
no estaba elaborado y solo al momento de esta investigacin se ha podido conocer,
mirada como propia docente de la unidad de estudio,
De los cuatro docentes entrevistados solo una de ellas es docente, el resto solo
profesionales que no han realizado cursos o han obtenido capacitacin sobre un quehacer
pedaggico, no conocen el manual de buena enseanza.
Considerando a la evaluacin como parte importante del proceso educativo al igual que el
curriculum y la didctica, y tratando de realizar estas prcticas los ms acorde al modelo
por competencia con la cual debera ensear CRECIC.
Con la informacin generada en la investigacin se puede tener una visin general de las
praxis evaluativas, observar cuales serian las falencias e incoherencias que presenta
producto de un mal o no manejo del escenario evaluativo.
Pero como gran aporte es considerar la evaluacin en todo su escenario en el modelo
educativo de CRECIC que en estos ltimos meses se haba reformulado sin considerar la
evaluacin.
Para poder hacer viva la significancia o importancia de esta tesis se hace necesario
proponer una intervencin o innovacin pedaggica, que mejora o aproximara a la
realidad profesional de los alumnos, las praxis evaluativas de los docentes con el fin que
sea un juicio de valor que lleve a tomas de decisiones individuales y que conlleve a las
grupales.
Los desafos para en esta investigacin estn a la evidencia en que se propondr una
mejora en el modelo educativo como antes ya se ha mencionado, ya que el documento
carece del mbito de estudio que opera en la investigacin y concientizar a los docentes
por medio de intervenciones pedaggicas de su quehacer profesional en el Centro de
Formacin Tcnica, referido a las practicas evaluativas.
Tambin sera interesante capacitar a toda la unidad de estudio bajo el Modelo por
Competencia, ya que segn la investigacin no existe conocimiento de esta. En donde los
docentes puedan clarificar y reestructurar
proceso mecnico y sin sentido. Pues, al fin, la tarea de evaluar ha de tener como mximo
propsito el desarrollo acadmico y el crecimiento espiritual del alumno en un contexto
determinado.
87
CAPITULO VI
PROPUESTA DE INTERVENCIN PEDAGGICA
6.1. INTRODUCCIN Y JUSTIFICACIN DE LA PROPUESTA.
6.2. DESARROLLO
la incorporacion de la
La Evaluacin del Aprendizaje, Orientaciones prcticas para docentes: La Docencia Universitaria Bajo un
Enfoque de Competencias.
89
Establecer los criterios de evaluacin y hacer que los estudiantes los comprendan para
que ellos puedan juzgar hasta dnde dichos criterios han sido satisfechos.
Detectar la brecha entre los logros o desempeos esperados y las evidencias detectadas.
La comparacin entre ambos permite proponer actividades remediables de apoyo y
orientacion a fin de lograr resultados.
Revisar los procedimientos usados en la evaluacin, cerciorndose de que estos sean los
ms pertinentes posibles.
Acciones descritas que serian producto de esta intervencin pedaggica. Acciones que
incorporaran los docentes en el proceso formativo gracias a la segunda propuesta de
intervencin: la capacitacin, la cual aporta una contribucin efectiva a su rol profesional y
que adems concibe instancias de intercambio de experiencias individuales para la
construccin de nuevas prcticas en su prontuario pedaggico.
Los docentes no tienen una metodologa de evaluar, solo es guiada por un criterio
completamente subjetivo.
90
proceso mecnico y sin sentido. Pues, al fin, la tarea de evaluar ha de tener como mximo
propsito el desarrollo acadmico y el crecimiento espiritual del alumno en un contexto
determinado.
A continuacin entonces se presenta en el prximo punto la propuesta en s:
OBJETIVO:
Mejorar las prcticas evaluativas de los docentes del Centro de Formacin Tcnica
CRECIC, sede Cabrero
Objetivos Especficos:
-
92
MODELO EDUCATIVO
CENTRO DE FORMACIN TCNICA CRECIC.
Objetivo:
93
94
alumnos,
Pruebas Escritas. Son pruebas en las que se requiere la respuesta escrita del alumno. Se
suelen dividir en pruebas de desarrollo y de respuesta fija o totalmente estructurada. Las
primeras, segn el tipo de pregunta que utilicen, comprenden las pruebas de respuesta
amplia y las de respuesta restringida. Las segundas, dependiendo del tipo de tem
utilizado, se dividen en pruebas de verdadero-falso, pruebas de trminos pareados y
pruebas de opciones mltiples, de jerarquizacin, ejercicios interpretativos, entre otros.
Adems existen las pruebas mixtas que utilizan una mezcla de dos o ms tipos de tem.
Pruebas Orales. Son aquellas en que el alumno proporciona su respuesta de forma oral,
se subdividen en pruebas de base estructurada y de base no estructurada.
95
CAPACITACIN DE PRCTICAS
EVALUATIVAS:
PARA DOCENTES DEL CENTRO DE FORMACIN TCNICA
CRECIC, SEDE CABRERO.
DESCRIPCIN:
96
MODALIDAD:
Esta capacitacin se realizara con una modalidad presencial, lo que considerara una
participacin activa de quienes la realicen, poniendo en prctica sus conocimientos,
beneficiando sus prcticas evaluativas segn el Modelo Educativo de la institucin, todo
ello en beneficio del aprendizaje del alumnado.
Cantidad de horas:
40 horas. A realizarse durante el primer periodo del ao lectivo.24
horas de trabajo
RELATORA
Pedro Pablo Bravo Nez pedropablobravo@gmail.com
Periodista y Licenciado en Comunicacin, Universidad de Concepcin
Magister en Educacin. Universidad del Bo Bo
Relatora: Instrumentos de Evaluacin, elaboracin de instrumentos psicomtricos:
Rubricas.
97
META DE APRENDIZAJE:
Dotar a los docentes del Centro de Formacin Tcnica CRECIC sede Cabrero, de
herramientas necesarias para perfeccionar su prctica evaluativa, aportando con la
calidad de la formacin de los alumnos y alumnas de la institucin.
CONTENIDOS
Presentacin de Cronograma:
Mes
Contenidos
Taller n1
Evaluacin
en el
proceso
educativo
Marzo
Abril
Mayo
Junio
Julio
-Modelo
educativo
evaluativo
-Evaluacin.
-Escenario
evaluativo
-Aprendizajes
a evaluar.
Taller n2
Praxis de
evaluacin
educacional
Criterios
evaluacin.
de
-Criterios
de
evaluacin parte 2
Procedimientos
de evaluacin
-taller
de
elaboracin de
instrumentos
psicomtricos
Pruebas
98
Procedimientos
de evaluacin
parte 2
Taller n3
Praxis de
Evaluacin
educacional
-Seleccin de
tcnicas
y
recursos para
evaluacin
por
competencia
Taller n4
Nuevo
escenario
evaluativo
de CRECIC
Retroalimentacin
sobre
prcticas
evaluativas
Contenidos Especficos:
Procedimientos de evaluacin:
Escritas
Orales
Practicas
Desarrollo
99
Tipo de tems.
Validez y confiabilidad.
Fases de elaboracin
Instrumentos edumtricos:
Registro anecdtico
Las rbricas
Diseo de rubricas
METODOLOGIA DE TRABAJO
Dramatizaciones planificadas
Registro de bitcora.
Evaluacin
en
proceso educativo
CONTENIDOS
el
Modelo Educativo
Evaluacin:
- Escenario evaluativo
- Aprendizajes a evaluar.
PRODUCTOS
Evaluacin formativa
cada sesin:
- Esquema
educativo.
en
del
Modelo
- Desarrollo de
crtico
por
anlisis
equipo.
100
Contraste
entre
la
evaluacin de aos atrs y
la propia.
Taller n2
Praxis de
educacional
Taller n3
Praxis de
educacional
Criterios de evaluacin.
evaluacin
Procedimientos
de
evaluacin evaluacin
-Taller de elaboracin de
instrumentos psicomtricos
Pruebas escritas: tems.
-Discusin
exposicin.
grupal,
-Seleccin de aprendizajes
a
evaluar:
cognitivo,
procedimiento y actitud.
-Seleccin de instrumento a
evaluar.
Taller n4
-Seleccin de tcnicas y - Elaborar una planificacin
Nuevo
escenario recursos para evaluacin con una tcnica a eleccin.
evaluativo de CRECIC
por competencia
Retroalimentacin
prcticas evaluativas
sobre Debate:
Cmo evaluamos?cul es
la mejor manera de evaluar?
Los participantes a esta capacitacin semestral debern asistir como mnimo 80% para
obtener la certificacin correspondiente.
101
Para que usted pueda evaluar cada uno de los criterios presentados, se presentan las
siguientes categoras de logro que deber marcar con una X, en los casilleros
correspondientes:
Categoras
Descripcin
Excelente
Los
contenidos
de
la
sesin
planteados
y ejemplificados
Regular
Insuficiente
misma.
EXCELENTE: E
BUENO: B
REGULAR: R
INSUFICIENTE: I
Indicadores
1.- Objetivos establecidos coherentes con los conocimientos entregados
2.- Cumplimiento de expectativas de la relatora
3.- Recursos pedaggicos legibles, suficientes y clarificadores de los contenidos
entregados en la sesin.
4.- Motivacin constante por parte del relator de la sesin.
5.- Manejo y apropiacin de los contenidos por parte de la relatora del curso
6.- Estrategias utilizadas acordes con la modalidad del programa(tericoprctico)
7.- Retroalimentacin de los aprendizajes logrados
8.- Viabilidad de mejorar las practicas evaluativas con las herramientas
entregadas en la relatora.
9.- Contextualizacin de los contenidos entregados, con la realidad de la Unidad
de estudio.
10.- Citas y autores considerados, actualizados.
11.-Interaccion constante entre relator y participantes de esta.
12.-Apoyo y monitoreo por parte del relator en las tareas encomendadas en el
aula.
Total
Indicadores
13.- Inicio de la sesin en la hora fijada
14.- Clarificacin de objetivos establecidos en para la sesin
15.- Equilibrio entre horas tericas y prcticas en la entrega de aprendizaje y
construccin del mismo
16.- Utilizacin de recursos tecnolgicos innovadores y motivadores
103
III.- AUTOEVALUACIN
Categoras E B
Indicadores
19.- Participacin constante en el trayecto de la sesin, dando aportes
significativos.
20.- Trabajo en equipo segn las tareas encomendadas.
21.- Cumplimiento de asistencia a las sesiones
22.- Responsabilidad en el desarrollo de trabajo autnomo
23.- Capacidad de aceptar sugerencias y criticas en mi labor como
alumno(a)
Total
III.-
CONTESTE
BREVEMENTE,
CONIDERANDO
10
OBSERVACIONES
Y/O
DEBILIADES
104
BIBLIOGRAFIA
AZUA, X. (2011). Que se evalua cuando se evalua? Santiago de Chile: Universitaria.
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JABIF, L. (2007). La Docencia Universitaria bajo un Enfoque de Competencias. Valdivia,
Chile: Universidad Austral de Chile.
Una vez aprobada la propuesta se sociabilizar con los Tutores (Jefe de Carrera) de
cada una de las carreras existentes en la institucin, quienes participaran del trabajo
105
PARTICI-
METODO
PANTES
INSTRU-
PREGUNTAS A CONSIDERAR
MENTO
Rector
y Mesa
Directora
Acadmica
dialogo
de Registro de 1.El
observacin
modelo
educativo
de
vuestra
estn,
conocen
el
modelo
106
educativo? En qu instancias se da a
conocer?
3. Los docentes de la institucin estn
capacitados
para
realizar
su
prctica
son
los
instrumentos
de
Existe
algn
manual
Existe
confiabilidad
algn
y
procedimiento
validacin
de
de
los
Trabajo
Focus
colaborativo
Group
manejan
el
modelo
por
competencia?
3. Qu aprendizajes se deben ensear y
por consiguiente evaluar en los alumnos?
Segn la especialidad de cada carrera.
4. Cmo evalan los docentes esos
aprendizajes? Qu elementos reguladores
consideran?
5. Nombre los instrumentos de evaluacin
ms utilizados por sus docentes, en el
proceso.
6. La institucin cuenta con un protocolo de
revisin
retroalimentacin
de
los
instrumentos de evaluacin.
107
sobre
elaboracin
de
Mesa
con
dilogo.
de Focus
group
1.Como
se
lleva
cabo
el
modelo
educativo de CRECIC.
antigedad
laboral
en
CRECIC.
3.
Qu
entrega
herramientas
la
institucin
curriculares
para
su
le
labor
docente?
4. Es necesaria su capacitacin sobre el
proceso actual de aprendizaje de los
alumnos?
5. Qu conocimientos sobre el mbito
evaluativo cree usted que la institucin le
debe brindarle?
6. En relacin a su prctica evaluativa.
Qu aprendizajes son los ms relevantes
a evaluar en sus alumnos, segn las
especialidades de las carreras? Por qu?
7. Nombre los instrumentos de evaluacin
ms frecuentes utilizados por usted para
saber el nivel de logro de aprendizaje de
sus alumnos?
8. Cree que es necesario considerar otros
instrumentos de evaluacin?Cules?
Especia-
listas
externos
labor profesional?
Qu caractersticas tiene un proceso de
evaluacin
bajo
el
modelo
por
competencia?
Cules
son
los
instrumentos
de
Mes
ENERO
FEBRERO
MARZO
Participantes e
instrumento.
Registro
Observacin
de 3 semana.
Recoleccin
de
Rector y directora informacin en la
acadmica
sede Concepcin
4 semana
109
Anlisis
de
resultados y mejora
de propuesta
5
semana 1 semana
Recoleccin
de
de
informacin
en Anlisis
resultados
y
mejora
sede Cabrero.
en la propuesta
Focus group
Tutores
Focus group
Docentes
con
antigedad laboral
en CRECIC.
2
semana,
Recoleccin
de
informacin
sede
en Cabrero
3
semana.
Anlisis
de
informacin
y
mejora
de
propuesta
4 semana.
Expertos anexos
Evaluacin
propuesta
de
la
Anlisis
resultados
contrastacin
los mismos.
1
semana,
Validacin de la
de propuesta.
y
de
Revisin
de
mejoras segn los
resultados
La propuesta de intervencin elaborada tiene por objetivo mejorar y facilitar las practicas
evaluativas de los docentes del Centro de Formacin Tcnica CRECIC sede Cabrero, la
cual dar importantes aportes a la comunidad educativa incorporando mejoras
contextualizadas al modelo basado en competencias y habilidades que los alumnos y
alumnas deben desarrollar en su formacin tcnico profesional, para enfrentarse al mundo
laboral de hoy en da.
110
Una forma de desarrollar apropiacin pedaggica y curricular por parte de los docentes
sobre
el
Modelo
Educativo
por
Competencia
es
generando
instancias
de
Otro de los agentes directos que podrn verse favorecidos de esta propuesta, es el Tutor
por carrera, quien podr decidir en conjunto con su equipo docente, cul es el mejor
escenario evaluativo (instrumentos de evaluacin, criterios, agentes evaluativos entre
otros) para sus estudiantes, dentro del marco del modelo educativo.
111
112
BIBLIOGRAFA
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www.uvirtual.cl
114
ANEXOS.
RESPUESTAS
Porque tenemos una referencia para mejorar. Para ver cmo est funcionando y poder plantear
planes de mejora.
En relacin a la organizacin: el diagnostico es para ver una foto actual de la realidad institucional,
como
est funcionando.
Cul era el otro?
El proceso en para ver como se est llevando a cabo el proceso de evaluacin
Y al final para hacer un balance de cmo esta a lo que nosotros proponemos a lo que realmente est
sucediendo. O como se est haciendo.
3. Cuantos estamentos se Mira se hacen evaluaciones organizacionales como se est haciendo enuna evaluacin de gestin,
evalan en CRECIC
todos los meses tenemos que mandar informes de gestin, entonces eso es una forma de evaluar,
sea que hicimos en el mes, cuales son las metas, cual es el objetivo del mes. No se po por ejemplo
Y como es la evaluacin a los estamos tratando este mes de sacar el convenio de enfermera para Yumbel ese es el objetivo de
alumnos
nuestro mes, si o si tiene que salir, entonces yo tengo que realizar el objetivo que es lograr que los
alumnos puedan hacer practica en el hospital de Yumbel. Y eso , as est funcionando ahora a nivel
115
Macro.
En el tema de los alumnos la idea es ver si se puede hacer una nivelacin.
En el aula, en el tema de los alumnos sacar una idea o imagen de cmo vienen los alumnos, hacer
una relacin si es que fuese necesario porque hay asignaturas que la besa es lo esencial sea no
puedes partir sin un piso, me imagino que los profesores tambin ven eso.
Los docentes :
Bueno en honor a la verdad no se han realizado procesos de evaluacin e forma seria, sea
tampoco, siempre ha sido como un poco si, un poco no y yo espero que este ao se pueda aplicar
como corresponde.
4c
Ahh en cuanto de la evaluacin de los alumnos para los docentes es sper poco seria, entonces
Y cmo crees que es la vamos a tener que hacer un poco de enganche y estamos viendo la posibilidad de que no puedan ver
evaluacin que realizan los las notas antes de hacer la evaluacin, como bloquearles las notas para que puedan hacer la
alumnos a los docentes?
evaluacin y despus de ello entregarle las notas. Esa sera una forma de no s, de conducirlos a
que lo hagan sea como condenarlos a que si o si lo tienen que hacer.Y con relacin a la evaluacin
que se les hace a los docentes ah, vamos mal porque ha sido un proceso sper poco serio sea, al
principio era como una autoevaluacin de los profesores, entonces ahora es hacer que los procesos
se cumplan hacer acompaamiento de aula, en relacin a las clases para que justamente evaluar a
los profesores que no son docentes, los profesionales estn entregando los contenidos de forma
adecuada, que sera como la mayor piedra de tome que tendramos nosotros y yo creo que en todos
los centros educacionales sucede lo mismo donde los profesionales que no son docentes no estn
capacitados para entregar el contenido. y sin experiencia como sucede aqu, que a veces vienen sin
ninguna experiencia hacer clases
5c Quines evalan en este
proceso de evaluacin y porque
cree usted que es importante
considerar a otros en dicho
proceso?
6En qu contextos educativos
116
el Por lo que yo entiendo es la persona que est recibiendo el contenido logre captar la idea principal
de lo que yo le estoy entregando y que la pueda entregar en su profesin futura po. sea ese es el
aprendizaje a nivel tcnico que tenemos nosotros, en el fondo que los contenidos que han sido
entregados, sea si lo llevamos a nuestra realidad el aprendizaje es eso que logren aplicar lo que
aprendieron en su proceso de formacin, que el receptor logre entender el concepto y que sea capaz
de aplicarlo en un futuro laboral prximo
8. En relacin a lo anterior que
Emmm la comprensin que tuvieron de los contenidos y la aplicacin que puedan tener po, sea en
cree usted que debera
el fondo hacer evaluaciones que tiendan a medir lo tcnico, a los tecnicismos que ellos van a utilizar
evaluarse entonces en este
en el campo laboral y que para eso hay que modificar igual los contenidos que tenemos en la malla
proceso de enseanza
que estn de repente muy acercados a la teora y poco aterrizados a la prctica, entonces uno se
aprendizaje?
lleva por el programa que te envan porque tienes que cumplir con el procedimiento peroooo, la
verdad yo creo que ah est el problema porque un evala lo que tiene que entregar y como los
contenidos no estn orientados a la prctica, cuesta un poco llevarlos al tecnicismo de cada carrera.
9. La sede CRECIC cabrero. No, no formalmente no. Siempre es como lo hacemos nosotros, conversamos entre colegas, por
Realiza comparaciones entre ejemplo: oye este curso es ms malo que el primero. Pero no existe una evaluacin formal
carreras que van egresando y comparativa de cursos en la misma manera. Y si creo que sera bueno un poco para crear el perfil
las que van ingresadas? de alumnos de cada carrera, igual de ver cul es el comn denominador de los alumnos que
Existen estadsticas de esto? ingresan. Que por ejemplo de la carrera de enfermera difiere mucho a los alumnos del ao pasado,
Sera a su juicio importante el perfil de los alumnos que tenemos en segundo ao es muy distinto a los que tenemos en primer
considerarlo?
ao y se nota demasiado. No que sea mejores ni peores, sino que generacionalmente distintos, por
ejemplo los de segundo son ms estructurados como de la PAA, gente ms antigua. Y ahora son
chicos que escriben con abreviaciones se nota la diferencia. Y en la parte motivacional afecta un
montn igual porque vienen con otros suich a estudiar en ese aspecto y en el aspecto de
evaluaciones hay poca seriedad y compromiso de lo que estn haciendo
10c. Qu se puede hacer para Yo creo que va por el compromiso que tengan los docentes a hablar el mismo idioma y seguir una
que esa mentalidad del proceso misma lnea, nosotros tenemos como no se po un programa que es lo que nos pide CRECIC. Yo a
enseanza aprendizaje cambie los profesores que contrate este ao tuve la idea de entrevistarlos antes de contratarlos era
en los alumnos?
mostrarles cul era la idea de CRECIC y contar de los ideales que tiene CRECIC a futuro como una
117
institucin un poco ms seria donde las cosas no funcionan con la ley del mnimo esfuerzo , en
donde los alumnos aprendan algo un poquito ms que los contenidos, ms bien con el pblico que
nosotros trabajamos, entonces la idea ma, a modo personal, es que cambie un poco la forma de
entregar los contenidos en la formacin de los alumnos, sea que cambie la forma de entregarle la
formacin a los alumnos que sea mas integral que no solamente el profesor venga a entregarle los
contenidos y se vaya que sea capaz de entregar una visin ms amplia del horizonte que no todo
est aqu en la comuna que no todo tiene que ser sper sesgado como los horizontes que ellos
tienen , en el fondo que tomo un poco la forma ms holsticamente los contenidos.
Uuu no se moni
Como instrumento no tenemos, solo se hacen las evaluaciones que son sumativas. Ese es el
instrumento que ahora se est tratando de estandarizar , haciendo por ejemplo un formato de
pruebas que se aplique a nivel entre sedes, por ejemplo que digamos el treinta de mayo vamos a
aplicar la misma prueba. Como se hace en la sede.
Emmm. Las pruebas escritas , orales sea queda en libertad de accin como se evalan los
contenidos sea una vez que los mdulos se les entregan la institucin o tiene as como determinado
tienes que hacer dos certmenes, cuatro certmenes como por regla cultural hacemos dos
certmenes pero no est o podran llegar a ser tres y estara igual de bien.
Bueno la regla nmero uno es que este dentro de los plazos de, de periodo de certmenes para que
no entorpezca el normal funcionamiento de las clases y se puedan lograr pasar todos los contenidos
entonces establecemos, tenemos periodos de certmenes.
Que los certmenes, los contenidos de la evaluacin sean coherentes con los contenidos
entregados durante la clase. EHH ahora estamos revisando las evaluaciones estn siendo revisadas
y lo bsico, lo mas ms bsico que se media es que por lo menos cada uno de los tems tengan los
puntos a evaluar los conceptos y, sea la claridad de lo que estn evaluando y cuantos puntos estn
asignados a cada pregunta y que no sea arbitrario despus que t haces la pregunta y estas
revisando como te pareci, justo lo puntos que tu le asignaste. Y lo otra regla que se est aplicando
de este ao que no se haca antes es que los certmenes deben ser revisados y lo enviamos con
pauta de evaluacin dejando registro de ello en la sede en previo visaje de concepcin
15c. Estos instrumentos los Lo revisa Natalia que es la persona ms cercana que tenemos a es que como tiene magister en
118
educacin superior entonces ella revisa los certmenes, ella es ingeniero informtico.
Bueno la Natalia revisa igual el formato que venga estructurado, que sea uniforme.
Arriba responde un poco lo segundo
119
educacin?
19.
Cules
serian
las
competencias docentes que
debera tener un docente para
su labor profesional? Segn su
criterio
20. De todos estos docentes y
entrevistas que les han hecho a
los docentes nuevos, cuales
de lelos habr tenido ramos o
asignaturas sobre el proceso de
evaluacin?
Ehhh lo que hemos querido transmitir verbalmente al momento de la entrevista, por eso este
semestre tratamos de contratar gente nueva para hacerles esta pequea induccin para que conozca
la parte cultural de nuestros alumnos, que pueda ser ms ordenado y como queremos que funcione
en un futuro prximo , pero no se les explica que las evaluaciones las tienes que hacer as, o de tal
manera o con tal formato , en verdad este semestre se estn tratando de ordenar un poco mas estas
cosas , se les estn exigiendo sobre la marcha en el fondo.
La verdad es que no tenemos ninguno creo que tuvo, porque ninguno es docente, sea los que son
de pedagoga yo me imagino que deberan tener, porque como a nosotros no nos llega el programa
de su formacin, pero me imagino que si los habrn tenido por formacin de sentido comn en algn
momento de la malla curricular la habrn pasado, no se po como crear un instrument de evaluacin.
Distinto es el caso de los profesionales que es con la gente con la que nosotros trabajamos, ellos
estn muy lejos de saber cmo se elabora un instrumento de evaluacin a menos que trabajen no se
po , en el proceso de certificacin del consultorio o de la empresa pueden tener alguna idea de cmo
formular una pregunta o que las preguntas tienen que orientar a algn objetivo especifico o contendi
pero mayor formacin en construccin de un instrumento no. Yo creo que miguel que es el nico que
est estudiando educacin superior podra tener algn ramo, y tu po que ests trabajando en esto.
Al final es sentido comn
Se supone. Competencias laborales? Ehh si es que el otro da estbamos justamente discutiendo
esto porque ehh hay una hora . Es lo que te he tratado de explicar todo el rato, hay algunos
conocimientos tericos que ellos adquieren que sean capaces de llevarlo a la prctica y aplicarlos en
cualquier tipo de mquina. sea adquieran los conocimientos bsicos si es que conoce una maquina
mas moderan, en el fondo que los contenidos nosotros los explicamos y sean sper aterrizados a la
prctica, ese es el modelo por competencia, sea los aprendizajes estn enfocados a lo que ellos
van a desarrollar. Ahora ehhh. Est en discusin que las carreras estn desarrolladas por
competencia laborales y ah habra que reestructurar las mallas y habra que ir a donde la persona
que le da la pega en el taller.
Hay mallas que estn mal elaboradas, porque llego alguien nuevo y dijo que no estn por
competencia entonces debemos codificar ramos como cursos por ejemplo que electricidad 1 se dicte
como curso y est ligada al mbito de capacitacin.
120
22. Todos los docentes de No, no y yo puedo decirlo porque en las entrevistas cuando conversaba con ellos jams se lo
CRECIC, saben del modelo por presente como modelo de competencia sino que yo le explicaba la visin que CRECIC tiene de cmo
competencia?
hacer clases . Como que fuera un modelo por competencia que estuviera aplicado, porque yo esto lo
conoc ahora, ahora que estamos en el proceso de acreditacin que tenemos que interiorizarnos en
el tema y yo que no soy docente de profesin , nos soy docente ahora lo aprend, pero en el fondo es
lo mismo que yo les he estado transmitiendo todo el rato a los docentes cuando los entrevistado.
23. Cmo define la evaluacin --por competencia? Segn el
contexto del enfoque
24. Cmo cree usted que sea en la actualidad en el fondo lo que tenemos es..A ver es que se supone que todos los mdulos
CRECIC hace vivo el modelo estn por competencia, desarrolladas por competencia y lo que busca es que el alumno sea capaz
por competencia?
de aplicar los contenidos que aprendi en su desarrollo en su , lugar de trabajo. Por lo menos de mi
ignorancia es lo que conozco, es lo que he tratado de entender en todas las reuniones que yo he ido.
Por eso es que yo en las entrevistas les digo que traten de aterrizar los contenidos a lo mximo a lo
que los alumnos van a enfrentarse. Es por ejemplo como el ramo que hago de salud y prevencin en
tcnico en enfermera, a como agarrar a un cabro chico cuando se esguince un pie y qu hacer con
l , entonces ehhh.
TABLA 2.- INFERENCIAS INTERPRETATIVAS PARA CADA SUBCATEGORIA POR CADA SUJETO.
SUB
RESPUESTA
CATEGORIAS
Funcin de la Concibe la evaluacin como referente para plantear mejoras. En relacin a los momentos de la evaluacin se
Evaluacin:
toman como importantes el diagnostico, para conocer y la final o sumativa para realizar un balance
Agentes
Quienes participan en la evaluacin se toma como primera instancia a la organizacin o la institucin; la evaluacin
Evaluativos
se toma como informe de gestin mensual por metas cumplidas o no. La evaluacin que realiza la institucin a los
docentes no est clara, puesto que ella confirma que no tiene mayor seriedad u objetividad. De igual manera la
que realizan los alumnos a los docentes porque la cobertura de alumnos que responde en plataforma es mnima.
Ella ve una falencia a la cual hay que mejorar.
121
Competencias
Cognitivas
El aprendizaje es atendido como la aplicacin de lo tcnico o contenido que deben tener los alumnos segn la
carrera y sus respectivos mdulos. Y este es evaluado o debera ser evaluado entorno a la practica
No existe evaluacin normativa o criterial . Afirma que sera muy bueno hacer comparaciones en las carreras que
Normo
tipo egresan , pues de esa manera se lograra tener un perfil de alumno por cada carrera.
Evaluativo:
Los alumnos, segn los aos van variando, en su forma de tomar responsabilidad como alumno ya sea frente a las
Normativa
o tareas de aprendizaje que se les desdigan como la enfrentan
Criterial:
Los instrumentos utilizados solo son evaluaciones sumativas, y se est trabajando para estandarizar un
Instrumentos
instrumento a nivel institucional, pruebas que se tomen al mismo tiempo en las tres sedes.
de evaluacin
De los instrumentos sumativos podemos nombrar: pruebas escritas, orales y la frecuencia con que se tome es ha
libertad del docente, pues no hay un criterio que lo determine.
CRECIC determina que los docentes fijen sus certmenes en los plazos determinados por la institucin. Que los
Elementos
contenidos tomados en los certmenes sean coherentes con las materias pasadas en clases.
reguladores
Actualmente se est supervisando que los certmenes contengan lo bsico, puntajes designados a cada pregunta
solicitndoles a los docentes que enven las pruebas con pautas de evaluacin, estas son visadas por una
profesional encargada de informtica, quien vela tambin por la estructura institucional del certamen.
El docente en conjunto con el directivo revisan los mdulos, en donde los primeros dan sugerencias de que y
Autonoma
como realizar el proceso de enseanza y aprendizaje partiendo de la base de los mdulos designados.
Las planificaciones que realizan los docentes son de exclusiva organizacin, elaboracin y ejecucin de ellos.
Profesional
Competencias
122
1.2.
RESPUESTAS
Bueno la funcin de la evaluacin permite identificar el grado de conocimiento y
aprendizaje que est adquiriendo el alumno en el proceso.
123
3
4
2. De su labor 1
como
docente.
Cules son los
momentos en que
usted
aplica
evaluacin
para
conocer
el
progreso
de
aprendizaje de sus
alumnos y cul es
su finalidad?
2
vida igual.
No asisti
Eh la funcin de la evaluacin para mi es relevante porque es la nica forma que yo veo,
en la cual yo puedo verificar que el alumno comprendi la materia, ya entendi y asimilo
la materia. Es la nica forma, digamos que a m se me ocurre.
Me permite saber, que han aprendido, si tienen los conocimientos que yo quiero y si son
conocimiento significativo. Me permite saber en qu condiciones estn para seguir
enseando
Cada vez que termino una unidad, sea al finalizar una unidad se aplica evaluacin, con
la finalidad que el alumno pueda aplicar los conocimientos
124
Agentes
Evaluativos
3. Cree usted 1
que es importante
considerar a otros
en la evaluacin?
por que?
2
Bueno en el aula de clases ehhhhy o las materias las preparo, digamos, previamente a
mi me facilita en lo personal ehh utilizar herramientas con ppt. Y la forma como mido, a
medida que vamos pasando los contenidos, antes de cambiarme, si termino un modulo o
me paso a otro que sea distinto ehhh se hace una roda de preguntas y respuesta dentro
de la clase ya. Generalmente hay alumnos que son un poco mas colaboradores que
tienen un tema personal, digamos que les gusta mas yyy hay otros que lo hacen menos
notoria, entonces trato de identificar a los que les cuesta tener ms participacin y hace
poder medir si van entendiendo van avanzando con el resto.
Yo aplico evaluacin en todo los momentos. Obviamente cuando uno hace lo primero
que es para saber cmo estn preparados que va con los conocimientos, que es un tema
nuevo. Pero cuando empiezo a ensear yo evalu, puede ser a la media hora puede ser
con preguntas, siempre estoy retroalimentando, creo que las alumnas saben que todo lo
que yo voy a preguntar en el certamen, tiene que ver con lo que ellos hacen en clases,
entonces generalmente estoy evaluando en el proceso, en la mitad del proceso, tengo
que hacer evaluaciones formales. Pero me gusta mucho la evaluacin de proceso.
Si es importante para tener una mejor visin en el proceso educativo.
Esa no la entend mucho. Haces que las alumnas evalen la sismas compaeras? Te
parece importante?
No ese proceso no lo he realizado pero me parece importante por los procesos grupales
que puedan haber dentro el curso... he observado por ejemplo liderazgos de tipo
negativo que puedan influenciar al resto del curso en el proceso de EA, procesos
grupales mas sociales que van determinando el aprendizaje de ellos y si tu sacas
algunos entes del curso, algn tipo de personas el tipo de aprendizaje es distinto se
percibe distinto. Hay algunos agentes que son distractores, em personalidades que a
veces en grupos son ms retrados, que son ms avasalladores, u otros que son ms
sociables... En esa parte seria bueno incluir una coevaluacion entre las distintas
125
3
4
4.En
qu 1
contextos
educativos utiliza
usted los distintos
tipos
de
evaluacin?
2
3
4
126
Competencias
Cognitivas
5. Cmo define 1
usted
el
aprendizaje?
2
3
4
127
6. De qu forma
usted evala las
distintas
naturalezas
del
aprendizaje?
2
3
4
Creo que la base de estos tres conceptos es una base motivacional para ir detectando
las necesidades de los alumnos cueles son sus principales motivaciones cules son sus
requerimientos y si tenemos una base concreta de eso vamos a ir detectando lo otro,
vamos a ir mejorando el aprendizaje de conceptos por ejemplo aprendizajes de smbolos
o conceptuales. Que aprendizajes requieran ellas que los motive, que necesidades
tienen.
No asisti
Ehhh. Bueno en realidad uno.. yo me formo mi impresin de los alumnos, uno.. uno ve
cuales son los que eh demuestran un inters particular por la clase, o sea uno ve que
este curso es parejito, pero me a tocado otro digamos que hay una disparidad tremenda
en donde hay chicos que uno no los ve con habilidades para lo que estn estudiando
como que se saltan una etapa o no tienen clara su meta todava. Y bueno ah uno hace
comparaciones algunas veces las he hecho deforma publica digamos, e destacado
Aun no hemos evaluado a nivel de certamen, pero he hecho estudios de caso y deben
aplicar lo que uno les ha enseado. Generalmente son estudios de caso porque tienen
que ver con las NEE
128
Normo
tipo
Evaluativo:
Normativa o
Criterial:
7. Cuando usted 1
evala Compara
el desempeo de
un alumno frente a
los otros? Qu
importancia tiene
para el proceso?
2
3
4
Se compara con sus pares, la importancia es identificar como captaron el mensaje y que
resultados obtuvieron, para un mismo mensaje
129
8. Que es para 1
usted
una
evaluacin
criterial?
2
un alumno que eemm de ac de prevencin, se notaba que el chico era muy bueno
intelectualmente, el chico era muy rpido, era un nio que no tena experiencia personal,
que no tenia buena situacin econmica, viva con su familia pero era muy desordenado
en clases yo la verdad vi que este nio no era falta de respeto , no era grosero y me di
cuenta que en una evaluacin escrita l ,saba todo pero en la sala era hiperactivo, a
este chico yo lo comenc a estacar a resaltar, cuando le entregue su nota ehh le dije en
forma pblica que me haba asombrado su desarrollo, lo felicitaron y le ped que
mejorara algunas cosas que en lo actitudinal por el lado laboral despus le poda afectar
, este chico a tenido un cambio tan grande que despus he sabido que le ha ido muy
bien en el lugar de trabajo y eso es gratificante.
A ver con nombre y apellido para dejar mal a alguien no pero si ehh tengo que decir que
muchas veces hago que ellos mismos se auto evalen y de ellos mismos sale esto de
que yo me equivoque y deb haber contestado esto, pero no lo hago para dejarlos a ml,
ellos mismo se autoevalan y hay conexin ah cuando se hace un trabajo y luego ellos
tienen que corregir porque se equivocaron, porque no conteste esto.
Mas que una comparacin hay que destacar el esfuerzo de las alumnas. Que aquella
que se saco un 4 podr sacarse mejor nota y que buen es tener una nota sobre 6. Eso
es lo que ms hago , ms que comparar es reforzar y resaltar las habilidades de cada
una, y no parto, tal como dice una asignatura , no parto de las NEE sino de la posibilidad
que tiene cada una para aprender
No conozco
Uyy!!!! Esa est muy compleja. Por ejemplo en desempeo, definiendo una evaluacin
de contenido.
Lo asimilo al estilo de una pauta de cotejo; el tipo de participacin, el nivel de
participacin, motivacin de los alumnos, emm que tipo de actitud que puedan tener ellas
para mi es importante, sea que nivel de perseverancia, que nivel d reciliencia tienen
ellas, que tan all puede seguir si la frustra un conocimiento tcnico que es ms
130
Instrumentos
de evaluacin
complejo ya!! Es sper complicado eso pues hay que desarrollar paciencia tres veces
ms, volver a explicar lo mismo una y otra vez pero ac es un tema mucho mas
actitudinales, un tema de autoestima escolar baja de los alumnos, esto es algo cultural
ac. Constantemente negadas a la crtica, a denostar lo que ya saben o las
capacidades. Hay una limitacin emocional y motivacional del entorno escolar. Las
capacidades estn pero no se potencian
No asisti
No manejo
9. Cmo hace la 1
obtencin
de
informacin de un
determinado
aprendizaje
alcanzado por un
alumno?
2
Bueno eso es ms aplicacin prctica. Mira el otro da me dijeron que era mucho ms
prctico el tema de la aplicacin individual donde cada una pueda ir desarrollando eh
distintas respuestas a diferencia que la hacen en duplas o grupos. Que cada una
supiera y pueda desarrollar cierto ejercicio.
y en lo individual como usted obtiene esa informacin
A parte de las calificaciones ,
131
3
4
10. Qu tipo de 1
instrumentos
edumetricos
y
psicomtricos
utiliza usted en el
proceso
educativo?
2
3
4
132
Elementos
reguladores
11.Qu
elementos
considera
elaborar
instrumento
evaluacin?
para
un
de
3
4
133
12. Cmo se 1
cerciora usted que
un instrumento de
evaluacin
este
bien elaborado?
2
3
4
Autonoma
Profesional
13.
Segn
su 1
experiencia
a que se refiere
Se enva revisin, este ao se nos solicita enviar los certmenes con una pauta de
correccin. Se visa y la podemos aplicar
Bueno primero tiene que tener una coherencia tanto lingstica como lo relacionado a la
planificacin como al programa como a los intereses y necesidades de los alumnos, a las
motivaciones de los alumnos t tambin tiene que ser coherente con el rea de estudio,
con el rea de aplicacin. Por ejemplo si yo quiero medir las teoras del aprendizaje y
veo que almejar es poco relevante o veo que ellas no van aplicar mucho en la prctica no
la considero.
No asisti
Cuando part ac yo se las enviaba al jefe de carrera y con eso yo me cercioraba de que
estaban buenas porque me daba el visto bueno, ehh ahora la verdad es que este ramo
sigo la misma estructura y no salirme de ah, y en este ramo en particular trato de hacer
preguntas que no sean ambiguas, preguntas ms dirigidas, cerrada. Porque me paso en
una ocasin, que tena una alumna bien complicada y la verdad que ella no quedo
conforme con la calificacin que le di en esa pregunta y yo le ped que fuera a hablar con
la directora, bueno y la directora como buena abogada vio que la pregunta se prestaba
para complicaciones. La pregunta era abierta, le pregunte qu opina usted, no limite a
que diera 4 o 5 puntos.
La experiencia me dice que podra hacer certamen despus de 28 aos de servicio que
servira para decir que est bien elaborado, ahora CRECIC tiene otra metodologa en
que se tiene que enviar el certamen con 15 das de anticipacin a la casa central en
concepcin, luego mandan un mail que esta ok, y lo puedo aplicar ahora si me hubiesen
dicho que no se imprime y lo puedo tomar. No s qu visa y revisa,
Esta es la primera vez que me piden revisar un certamen para revisarlo desde 4 aos.
Que la persona tiene la libertar de tomar decisiones de acuerdo a sus funciones
134
con
autonoma
profesional?
2
3
4
Mira, y creo que va mas por el sentido de la toma de decisiones, ya de cierta forma en la
creatividad de contenido y la entrega de estos en como planteamos los distintos
contenidos. Va relacionado con la pro actividad, la autonoma, como la creatividad de la
entrega de contenidos. Puede ser medio audiovisuales, a travs de juegos de roles a
travs de dinmicas de juegos por ejemplo.
No asisti
Yo creo que uno logra autonoma profesional en un determinado campo cuando, aparte
de los conocimientos bsicos para ese campo, tiene la experiencia ya. Ehh tiene la
capacitacin y experiencia para ese campo, ahora yo creo que uno nuca lo logra en
forma completa porque quizs esto con el tiempo va evolucionando y si uno no se va
perfeccionando con nuevas metodologas y se queda enfrascado con, enn lo que uno
quizs le hace sentido, porque yo me acuerdo que en una oportunidad lo vi con la
docencia cuando era alumno, yo lo veo distinto ahora que soy profesional.
ver No es hacer lo que uno quiere, pero si yo creo que tengo autonoma para poder
ensear lo que yo creo que es prioridad, para poderehh no basarme solo en un
programa o en un modulo, sino que adaptarlo y aterrizarlo a lo que les va a tocar vivir.
Ejemplo; yo puedo basarme en la historia solo teora, y de principios de la educacin
diferencial, pero si tu vas a una clase ma las chiquillas manejan un lenguaje tcnico que
deberan tener en segundo ao , porque no me puedo quedar en una clase con pura
historia, porque yo tengo que ensearles la realidad , no puedo ensear un decreto que
est obsoleto, o esa tengo que ensear un decreto que hoy da rige la educacin
especial, no me puedo quedar en el decreto 90 con el decreto 98 cuando ahora est en
vigencia el decreto 170 que es del 2009.No puedo hablar del decreto 98 dos horas
porque esta drogado y entonces ah voy a tener autonoma y si me preguntan por qu no
lo ensee, es porque yo tengo la actualizacin de todos los contenidos porque debo
ensear lo que est vigente.
Porque permite realizar un traje a la medida de cada alumno
135
importante tener
autonoma
profesional en el
mbito
de
educacin?
2
3
4
Competencias
Docentes
Por la efectividad del proceso de EP. En que las alumnas van obteniendo mejor
desempeo, no tanto a que all un emisor o receptor , en donde el receptor es ms
activo y no un mero ... Sino que participa en el proceso ,da un feeck back, participa en la
retroalimentacin, como un ente activo, constructivismo.
No asisti
La verdad profesora que yo, a mi me quedo grabado un profesor de la especialidad que
trabajo 15 aos en la industria y ese profesor y otro que tubo practicas leves, y la verdad
que el que llevaba tiempo en esto nos transmiti de alguna forma lo que el vivo en la
industria y eso me sirvi mucho cuando llegue a trabajar a MASISA pues no era tan
terico, ms bien practico.
Porque uno tiene que decidir tiene que.. eso te hace mas creble frente a las alumnas, yo
creo que uno tiene que tener y ensear atabes de la experiencia , sapiencia y tiene que
saber..tener criterios y hacerse ver vocalmente sin alzar la voz, yo tengo una buena clase
y me entienden porque soy creble ante ellos y me respetan por ellos
Ttulo acadmico acorde a las asignaturas realizadas
136
3
4
16.
Segn
el 1
Marco de la buena
Enseanza,
con
respecto al criterio
de
evaluacin,
cmo relaciona
137
usted
las
estrategias
de
evaluacin con los
aprendizajes
esperados?
2
3
4
Modelo
138
3
4
3
4
5
Evaluacin
uno tiene como expectativa o que uno espera, ni tambin que cada vez pidan y pidan
menos exigencia, es como luchar contra eso, que es instaurado, que est en el
inconsciente, como cambiar una mentalidad estudiantil., una actitud tanto hacia el
profesor.
No asisti
El detalle no lo tengo.
Entregar contenidos que ya estn estipulados en el modulo, entregar una educacin
integral. Dar experiencias reales y tangibles y yo as genero en mis alumnos que se
acuerden de estos momentos
A grandes rasgos , bueno creo que, insisto que hay que aprender haciendo y partir de las
habilidades de los alumnos, o sea yo desarrollo habilidades, yo desarrollo competencias,
yo no solamente les hago aprenderse algo de memoria, yo nsito en que tienen que
hablar bien que tienen que ser modelo de y que tienen que aprender con ejemplos y
aprender ellos mismo aprendiendo lo que van a ser a futuro, no puedo hablarles de la
asistente si no lo van a aplicar
---
Trabajo en equipo, a pesar que en el docente muchas veces puede ser un trabajo
unipersonal , pero el retroalimentarse ver cmo puede instalar un trabajo ms efectivo,
ms adecuado, el tema de pro actividad lo que te repetir antes, la iniciativa, la empata y
caractersticas mas altruisticas que podramos desarrollar
No asisti
No manejo profesora
Hacer , saber. Haber como te lo explico, el modelo por competencia tienen que partir
porque el alumno tiene que resolver problemas que tenga aprendizajes significativo y
que obviamente tenga un pensamiento crtico que pueda tener aprendizaje significativo
----
139
por
Competencia
competencia?
Segn el contexto
del enfoque.
2
3
4
5
20. Cmo se 1
lleva a cabo la
prctica
de
la
evaluacin
por
competencia en la
asignatura
que
usted imparte?
2
3
4
5
como aprende el alumno si con un mapa conceptual, un video etc. esa es como mi
capacidad el de leer la realidad del alumno como el se perceptivo, el ser suspicaz en
ese sentido, el ser analtico, eso
No asisti
No, no manejo
Bueno en este caso la evaluacin por competencia ms que nada la trato de hacer
cuando hacemos ehhh la retroalimentacin, cuando hacemos en todo lo que es la
140
TABLA 2.- INFERENCIAS INTERPRETATIVAS PARA CADA SUBCATEGORIA POR CADA SUJETO.
SUB
CATEGORIA
RESPUESTAS
Funcin de la
La docente ve la evaluacin como un verificador de aprendizaje en los alumnos despus de terminada una
unidad de modulo
Instrumento del proceso de memorizacin y comprensin de la informacin que se aplica posterior a la entrega
de aprendizajes, un proceso de anlisis, peridicamente. Que mida lo concreto y abstracto del aprendizaje y
que adems sea levado a la prctica. Cerciorarse no solo que los alumnos reproduzcan un conocimiento o
informacin, sino que sepan aplicarlo en la prctica.
Forma nica de verificar que el alumno comprenda, entienda y asimile la materia. Puede ser cada vez que
termina una unidad o bien cada vez que termine una clase.
Permite saber, que han aprendido significativamente los alumnos en todo momento, en el inicio y en proceso,
para as seguir enseando. Retroalimentar en clases.
Considera que Para tener una mejor visin en el proceso.
Dependiendo del tipo de aprendizaje que se quiera lograr, test , trabajos, presentacin con exposicin individual
o grupal,
No maneja tipos de evaluacin pero le parece interesante, pues los procesos sociales y grupales influencian en
Evaluacin
4
5
Agentes
Evaluativos
2
141
5
Competencias
Cognitivas
2
4
Normo tipo
Evaluativo
2
el aprendizaje.
Y los momentos en que aplica los tipos de evaluacin, despus del proceso de aprendizaje; retroalimentacin o
meta pensamiento.
El docente cree que el evaluarse en pares sirve para modelar un perfil de estudiante. Estos motivan a sus pares
y copian sus habilidades, pero este tipo de evaluacin no lo ha aplicado. Si hece mencin a la evaluacin que
realizan los alumnos a los docentes.
Considera autoevaluacin, cohevaluacion y heteroevaluacion, ya que existen estilos de aprendizaje distintos.
Pero sobre todo la evaluacin entre pares
La docente entiende por aprendizaje un ciclo que permite adquirir conocimiento a travs del tiempo y va
mejorando. Estos aprendizajes son evaluados con: test , trabajos, presentacin con exposicin individual o
grupal
Adquirir conocimientos a travs de la prctica de la experiencia. El docente seala que los distintos
aprendizajes se evalan segn las necesidades de las alumnas.
Materia, es una evolucin que va teniendo el alumno sobre el aprendizaje, el contenido, a medida que el
docente lo va estimulando y motivando.
El docente seala tambin que debe evaluarse la actitud de los alumnos y debe reforzarse positivamente.
Contenidos, conocimientos, habilidades sociales, aplicar lo que las alumnas aprenden poniendo en prctica a
medida que pasa el proceso de aprendizaje. Los primeros evaluados con certamen y los procedimientos con
estudios de caso reales.
La docente hace mencin a que la comparacin del aprendizaje que realiza ella para los alumnos radica en la
incorporacin de estos en su formacin y si todos la captaron de una misma manera. Ms aun no tiene
conocimiento de lo que es una evaluacin criterial.
Es necesario para el docente hacer esas comparaciones puesto que se puede ir equiparando el nivel de
exigencia de un curso o bien de los alumnos individualmente. De este ltimo se destaca que es importante
considerar la participacin, motivacin, actitud, perseverancia que va adquiriendo el alumnado frente al
aprendizaje
Considera que es bueno declarar pblicamente el desempeo de alumnos destacados, pues pueden servir
como modelos a seguir y adems se transforma en un refuerzo positivo para ellos. De la misma forma el
142
Instrumentos
de evaluacin
2
Evaluaciones escritas
Ejercicios de clculos, ronda de preguntas y respuestas que no necesariamente tenga una nota, sino mas bien
refleja el logro de aprendizaje que ha alcanzado, en el proceso.
Elementos
Los instrumentos utilizados son:, un certamen, test y otros que estime conveniente para evaluar la teora. Y en
caso de lo emocional una evaluacin para la formacin como la rubrica
Para la confeccin de un instrumento debe ser considerado toda la materia que se pasa en clases, lo mismo las
conversaciones que se tienen con los alumnos frente a los aprendizajes y tambin los apuntes que ella entrega
en su momento para apoyar su metodologa de enseanza. Una vez elaborado el certamen se enva con una
pauta de correccin a la coordinadora para que las revisen, las visan y luego las pueden aplicar.
Para elaborar un instrumento el docente vee que temas son de mayor relevancia que las alumnas deben
aprender, de tal manera que logre habilidades de conocimiento, comprensin y aplicacin. Y debe ser
coherente con la planificacin del programa de estudio, con el rea
reguladores
143
El docente considera la pauta que entrega CRECIC, referido a formato. La estructura del certamen, relacionada
las preguntas, el docente las aterriza a la realidad laboral, cerciorndose de que estas no sean ambiguas sino
mas bien dirigidas, ya que la experiencia le dice que no se deben hacer preguntas de opinin en un certamen.
Lo que se debe considerar es el tipo de contenido, si es teora debe ser toda la materia que se ha entregado en
clases. Si es aplicacin se realiza un estudio de caso donde los alumnos sean capaces de resolver ese caso.
La experiencia, segn la docente, le dice que sus certmenes estn bien elaborados, adems ay que enviar los
certmenes este ao para que sean visados.
Autonoma
El docente debe tener la libertad de tomar decisiones frente al proceso, la autonoma permite modelar al
alumno a manera del docente frente al aprendizaje que est obteniendo de acuerdo a sus caractersticas
individuales.
El docente debe ser capaz de tomar decisiones, de cmo realizara el proceso de enseanza -aprendizaje. Esta
tambin relacionado con la pro actividad, la autonoma, como la creatividad de la entrega de contenidos y que
recursos utiliza. Y esto condicionara la efectividad del proceso educativo con una mirada constructivista.
Con experiencia en el campo en que se desempea, pero siempre con un grado de evolucin de acuerdo al
contexto en que se viva. Es importante entonces que el docente sea autnomo porque marcara el futuro laboral
y la toma de decisin de un alumno y de cmo actuara a futuro. El docente entonces ser un como modelo.
En el sentido en el que el docente ve que es prioridad para ensear, de acuerdo a los mdulos establecidos. La
capacidad de seleccionar los contenidos pertinentes a la realidad laboral que van a vivir los alumnos y no
quedarse obsoletos, ms bien estar en vigencia. De esto ltimo depender la credibilidad que tiene el docente
frente a los alumnos.
Segn lo que la docente responde, el docente debe tener dominio de las disciplinas que se le designan en los
diferentes ramos que imparte, adems agrega que debe tener un titulo acorde. Y en relacin al marco de la
buena enseanza la docente no lo conoce.
Profesional
Competencias
Docentes
144
El docente debe ser especialista en el tema, manejar conocimiento tcnico, que sera la base, adems de
manejar como se va a impartir el proceso educativo; que y como se va ensear, de la mano a un vinculo con el
alumno para que haya una relacin horizontal.
La vocacin es lo primero, compromiso, ser empticos, comprensivos, conocer a los alumnos, tener
desarrollada las emociones.
En esta sub- categora la docente no responde porque dice no tener conocimiento del modelo
5
Modelo por
Competencia
2
No tiene claro el enfoque solo conoce en sicologa la seleccin por competencia. A la cual relaciona y puede
deducir que los principios del modelo el trabajo en equipo bajo conductas altruistas.
Evaluacin
El docente toma el modelo como una educacin integral, con experiencias reales y tangibles
Se entiende por modelo por competencia al Aprender haciendo, desarrollando a las habilidades y
competencias en los alumnos para que puedan aplicarlos en la realidad. Como principios bsicos de este
modelo tenemos resolver problemas que tenga aprendizajes significativo y que obviamente tenga un
pensamiento crtico que pueda tener aprendizaje significativo
Proceso que recauda informacin de las conductas, procedimientos y conocimientos que va adquiriendo el
alumno de una manera crtica frente a su aprendizaje.
No responde
por
Competencia
145
1.3.
Esta evaluacin debe tener verificadores de cmo los alumnos van aplicando las materias que se le han
enseado. Realizar retroalimentacin
Preguntas
Funcin de la 1. Para qu 1
cree usted que
Evaluacin
sirve
la
evaluacin?
2
3
4
5
6
7
8
9
Respuestas
Para autoevaluarnos.
Para medir capacidades de lo que hemos aprendido y para reforzar lo que hemos tenemos.
Que aprendimos bien o mal
Es para ver lo que nosotros ya hemos aprendido y si manejamos el conocimiento
Es un mecanismo para medir conocimiento
Es para medir lo que hemos aprendido
Para saber por ejemplo, los aprendizajes que han adquirido los alumnos
Ehh la forma en que evala el profesor a los alumnos
En la clase de psicologa el profesor no se evala con certmenes , test y trabajo en clases
Ehhh pera medir nuestros conocimientos y que tanto llegamos a comprender los diferentes
temasemmm y de qu forma tambin
146
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
2.
En
qu 1
momentos
del
semestre
evalan
los
profesores?
2
3
4
5
Para saber cunto aprendimos... eso ver si estamos aprendiendo los temas de la materia...
Es importante porque sirve para saber si incorporaste los conocimientos que ella te dio en
clases
Para saber si se aprende
Para medir los aprendizajes de los alumnos emmm.
Bueno para... de cmo nos explica el profesor ...como para evaluarnos de cmo nos ensea a
nosotros
Para evaluar nuestro nivel de conocimiento
A mi parecer la evaluacin sirve para tomar conocimiento del conocimiento de cada una de las
personas ms que nada es la experiencia
Para medirnos a nosotros, en lo que sabemos.
Mmm es importante para ver cunto hemos aprendido, saber si estamos aprendiendo las
materias que nos ensean.
La evaluacin es una actividad que hace el profesor para ponernos una nota, y emm as el
sabe si hemos progresado, o sea, aprendido sobre los contenidos que nos esta enseando
La evaluacin? Se pregunta es para ver si estamos aprendiendo sobre determinado
tema em lo hacen los profesores para ver nuestro aprendizaje si estamos logrando
aprender.
Cuando se termina un tema de evaluacin, por ejemplo una unidad para sacar los resultados y
ver si se continua o si se sigue reforzando
Ahora hay evaluacin , despus que se pasa una materia es importante evaluar para saber
que hemos aprendido
Siempre creo yo porque se debe. sea el profesor debe saber cmo va el alumno surgiendo
Cuando se termina un tema de evaluacin, por ejemplo una unidad para sacar los resultados y
ver si se continua o si se sigue reforzando
En este momento estamos en el inicial, no en diagnostico porque ah ya nos evaluaron, pero
147
6
7
8
9
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12
13
14
15
16
17
18
19
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20
Agentes
Evaluativos
3.
Quines 1
participan de la
evaluacin en el
modulo?
2
3
4
5
6
7
8
9
10
149
11
12
13
14
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19
20
4.
Por qu 1
creen que es
importante que
todos
se
evalen?
2
Mira eso aun no ha pasado. pero yo creo que nosotros somos participes activos de la
evaluacin
No solo la profesora tiene que evaluar, emm nosotros alumnos tambin, debemos evaluarla a
ella. Yyy as con todos creo yo po.
Profesores y alumnos
Bueno en este proceso de evaluacin debe participar ehh bueno el profesor y... los
encargados del centro de formacin yo creo , creo yo
Los alumnos en general, los profesores van haciendo preguntas o si no cuando son escritas
un certamen
A el encargado de asignatura, el profesor , el es el que evala y nosotros tambin de repente
ponindole notas a los compaeros porque la mayora d nosotros tenemos harta experiencia
en la asignatura
Profesores y alumnos
Los profesores quienes deben hacerlo con certmenes, trabajos o disertaciones. Nosotros
tambin evaluamos a los docentes, va intranet.
El profesor el que va poniendo las notas, los alumnos van desarrollando el certamen o las
preguntas que van haciendo los profesores para s han aprendido o no. Yo creo que esos son
los que participan
Bueno aparte de los profesores, los alumnos pueden evaluar al profesor cada vez que se
termia el semestre. En una pgina de CRECIC, donde nos hacen varias preguntas y nosotros
le vamos poniendo notas del 1.0 al 7,0. No s qu nota se sacan pero yo no he evaluado mal.
A la profe bien. El desarrollo que va a tener en la sala, el modo en que va a llegar a nosotros
que va a captar nuestra atencin, a entender lo que est aprendiendo
Bien.
Que confi en ella misma, que se note que hay seguridad, que se note credibilidad para que
nosotras absorbamos lo que ellas nos va a entregar.
Bien. A nuestras compaeras que sean capaz de aceptar criticas,
150
5
6
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20
Competencias 5.
Qu 1
Cognitivas
aspectos
cree
que
debe
evaluar
un
profesor?
2
3
4
5
6
profesor, uno siempre va a restringir ms cosas de lo que evala el. Porque uno nunca va a
querer que el otro sepa ms, a mi parecer
Bien el se maneja en el tema y ayuda a aclarar dudas
Porque as vamos sabiendo opiniones sobre lo que vamos aprendiendo. Porque es importante
tener opiniones de otros y con eso uno va mejorando, sirve para ayudar a surgir ms en
conocimiento.
Es importante que todos se evalen porque as podemos saber otras opiniones. Mmm de los
profesores, todo nos evalan y nos evalan distinto.
Porque as uno sabe en qu fallo y lo puede ir corrigiendo. Si por ejemplo yo estudio para mi
certamen y me va mal, revisamos el certamen y luego s que tengo que estudiar de otra
manera para que me vaya mejor.
A bueno yo creo que al profe le entregan su nota igual y eh em sabe que debe corregir
tambin
Sentimientos ticas valores
El saber hacer como poner en prctica los conocimientos que uno va obtenido
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cierto tema o materia y que uno pueda aplicarlo ms que responder algo de memoria
Ehhh mi forma de pensar, mi opinin hacia la psicologa ehh, no se evaluar los procesos en
clases.
Los ... eehhh lo que... todos los contenidos que el ha enseado y las diferentes formas
tambin
Bueno toda la materia que pasa en clases, porque hay veces en que algunos no lo hacen y ah
a uno le va mal, y si les dice que no entro a veces se enojan
En ese ramo ehh es que es sper terico porque nos ensean la teora de lo que hace cierto
organismo, entonces la evaluacin seria netamente de contenido de saberes igual debera ser
participativo, con talleres prcticos que pudiramos ver en un microscopio, alguna morfologa
de un microorganismo, pero eso no existe ac.
En enfermera emmm todo lo que tiene que estar ehhh lo que se ve en enfermera po emm
como poner una inyeccin, como atender e las personas yin en este ramo los virus.
En un certamen , obviamente se deben evaluar contenidos, los que se nos enseo y mas que
v o f se debe evaluar aplicacin para ver si estn asentados los contenidos y en disertaciones
yo creo que , parte de los contenidos, la parada que tenga el alumno frente a esta, la forma de
hablar, presentar ideas y estar seguro de lo que se est diciendo
Bueno primeramente lo que l nos ensea que es aprender eso ehhh.
Emmm el nivel acadmico dependiendo de la materia, relacionado con la materia. El profesor
en general aqu nos hace preguntas de nuestros trabajos y de repente de la vida cotidiana
nos pregunta, para informarse de cmo son las personas, creo yo.
Ehhh el profesor debe evaluar... bueno el profesor desde que entramos aqu el nos tomo una
prueba para ver en qu nivel estbamos nosotros, diagnostico, una base de donde parte y ah
el saca provecho de cada uno. Evala materia
El proceso
En este caso est bien porque nos avala las materias con eso uno debe tener conocimiento
de lo que est aprendiendo. Por ejemplo los accidentes que se consideran graves, las leyes
de accidentes. Y cosas que debera saber un prevencioncita
Mm yo creo que todo lo que se ve en clases, porque eso es lo que nos est enseando.
La materia ...igual aparte creo que debe evaluar la participacin en clases y la asistencia
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6.
Justifica 1
porque
deben
evaluarse
los
aspectos
que
nombraste.
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porque hay ocasiones en que los compaeros no van y aparecen notas que no estaban y son
mejores que las que tiene uno que siempre va a clases
Porque trabajaremos con personas y debemos saber hacerlo
Debemos estar capacitados, que sabemos, que nos dificulta y eso solo se puede saber por
medio de la evaluacin.
Para saber si estamos aprendiendo
Porque en algn momento se supone que debemos ponerlo en prctica, que vamos a trabajar.
Para que los aprendizajes se evalen en su totalidad
Porque son lo mnimo que deberamos saber para despus trabajar.
Porque ah uno se da como mas cuenta si la persona aprende o no aprende , porque a lo
mejor yo puedo memorizarme para ese momento de la prueba de la evaluacin y despus
olvidarse, en cambio cuando uno entiende algo y lo puede aplicar es porque el concomimiento
como que queda en la persona.
Yo creo que por tener una opinin distinta sobre la psicologa ehh, no s como lo dira
Para ver si el alumno aprendi, y si no es as yo creo que l debera reforzar los contenidos
que uno no entiende
Porque eso es lo mnimo que debera aprender para poder trabajar despus, para m eso no
debera ser
Porque debemos enfrentarnos a la realidad, al hacer
Ehhh es que hay que saberlo po... o sino no estudio, mejor estudio prvulo po.
Porque al menos lo que nosotros estamos aprendiendo, es para ensear a los nios entonces
en la medida que yo logre saltar esa barrera les puedo ensear a los nios. S para poner en
practica
Es importante porqueporque es importante porque si no los evala eso muchas personas
no entenderan el concepto que trata de explicar
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Normo
tipo
Evaluativo:
Normativa o
Criterial:
7.
Cuando 1
obtienes
un
aprendizaje. Es
mejor que te
comparen con el
aprendizaje de
tus compaeros
o
con
el
aprendizaje de ti
mismo?
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No, Por ejemplo si yo me comparo con ella, y si no entiendo de repente nos podemos enredar
todas.
No porque por ejemplo ayer en un certamen una compaera se fue y no quiso escuchar nada
se cerr en saber del certamen, pero en cambio para m todo lo que decan ustedes del
certamen , lo que haban respondido me serva pues as igual aprenda y vea en que me
equivoque, absorbo aprendizaje.
Lo importante es saber a quin le voy a preguntar
Si comparan los profesores esta alumna es mejor que esta eso no, el compartir informacin
eso si es bueno.
S, porque quizs a uno le va a faltar lo que a otra aprendi, hay que compartir.
No
no , porque nos desmotiva totalmente, en vez de compararnos debera alentarnos para
superarnos , que fomes que seamos como peor que generaciones anteriores , porque un
profesor dijo que los trabajos del ao pasado estaban mejor que los nuestros
Yo creo que sola , porque no todos aprenden de la misma forma, quizs tengo que ir viendo mi
proceso y a partir de eso ir viendo las diferencias
Ehhh que me compare a mi misma porque as el vera cual es el aprendizaje que tuve
anteriormente con el que tuve ahora
Yo pienso que yo me compare personalmente , porque as veo en que falle y como estudie, y
as puedo ir viendo como estudio
Con mi propio aprendizaje, porque es mejor saber en qu ha fallado uno. Igual a veces hay
profesores que comparan con otros cursos dicen que somos buenos o malos
No po y creo que eso est obsoleto. Yo pienso que es una tcnica casi troglodita de la
evaluacin, yo creo que la evaluacin es individual porque los saberes son distintos y las
formas de aprender tambin .quizs si una compaera estudia aqu y tiene una anormalidad
en el aprendizaje el profesor no podra compararlo con otro y tendra que usar otros tipos de
evaluar a su alumna, porque eso hablara sper bien del l como profesor.
En este ramo no ocurre que nos comparen pero lo he viso solapado como que me doy cuenta
que comparan en las disertaciones, no lo dicen porque hay compaeras que han reclamado
por calificaciones que han tenido otros compaeros y el profesor le explica que esta mejor
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desarrollado que estn bien aplicados los contenidos son mas explicativos que tienen mejores
recursos y ah se ve claramente la comparacin
La profesora? No ella no hace eso, pero igual sera bueno que uno vaya viendo como
aumenta la materia, lo que van pasando de materia y lo que a uno le ensean
Yo creo que no es bueno compararnos porque cada uno es un individuo es un ente diferente,
porque alomejor en un tema puede que sea menos experta que mi compaera del lado pero
puede que en otro yo me maneje mejor. Eso es relativo.
Bueno las dos son muy buenas pero en general todos los alumnos porque as se ve .. Quien
est sobre el nivel de uno y para ver eso.. Creo yo.
Con todos los compaeros porque hay diferentes opiniones, diferentes ehh a ver como lo
puedo decir emm piensa y hay personas que saben ms que la otra y ah hay que apoyarse y
sabemos los errores que tenemos tambin porque si uno se apoya
Me gusta la opcin dos porque si yo llegue con una base siempre tengo que ver ms arriba de
lo que me propone el profe emm y as es bueno aprender mas
Mmmm el mo porque por lo menos yo me entiendo como estudio, a cada rato ando tomando
apuntes y cualquier cosa
No po es mejor que sea uno mismo, porque si me saco un 50 en un certamen yo voy a saber
en qu me equivoque , y voy a querer esforzarme o superarme aun ms y as me podre sacer
mejor nota. Pero es feo que se comparen entre los compaeros, eso el profe no deber
hacerlo
A m me gusta que mejor sea individual porque me da vergenza que otros compaeros
piensen que yo no s.. Hay alguno que se burlan de repente. Pero a m no me va mal pero
prefiero saber yo como estoy aprendiendo ,yyy as me voy ayudando solita si no se algo lo
busco y pregunto siempre para no tener dudas
Yo creo que ambas. Porque si comparo como va evolucionando mi aprendizaje voy a saber si
estoy aprendiendo, y as soy cada vez mejor. Y si me comparan con el .. Con los dems
compaeros voy a saber cmo voy en relacin a mis compaeros, emmm eso me servira para
consultar si no se al que es el mejor alumno y ese compaero igual me podra ensear. En
general a todos os va bien as que entre todos nos ayudamos cuando no sabemos..Emmm
nos dan tareas y las vamos conversando.
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8. Cmo el 1
profesor
va
mediando
tu
aprendizaje para
que
sea
formador?
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Siempre esta repasando la profesora y nos hace participar, as uno aprende mejor.
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Instrumentos
de evaluacin
9. Cmo
evala
profesor?
te 1
el
2
Yo creo que lo primero son los trabajos en clases porque ah uno se da cuenta d ellas
falencias que no entiende y ah est el profesor, se da la instancia para que uno pregunte y
pueda aclarar sus ideas.
Me gua en el aspecto de la materia, en el aspecto tcnico as como,..No s cmo explicarlo..
Nos va explicando todo lo que es materia y lo va transformando a la vida cotidiana que uno
necesita tener.
Mediante preguntas
Emm aqu en clases nosotros tenemos un sistema de , de todas las semanas nos da una
trabajo de investigacin, entonces ah uno se da el tiempo de buscar eso y los traemos aqu y
los comparamos unos con otros para despus exponer.
Lo bueno es que en clase todas las dudas se aclaran aqu, tenemos buena llegada con el
profe y nos explica bien
Ehhh nos va preguntando ehhh, constante mente nos pregunta si tenemos dudas , si
entendimos y nos da su correo para que le escribamos
Cuando nos da tarea nos la revisa, o en las clases siempre nos hace cuestionarios , lo vamos
revisando y eso es bueno igual porque aclaramos las dudas que tenemos.
Hablamos siempre de la materia que pasamos la clase anterior em una ehhh como que se
llama.. Eso un repaso y despus empezamos con la materia nueva y que siempre se
complementa con la otra materia. La profesora ensea bien.. De la ocupa guas . Pawer
point.. Le gusta conversar y hacer ejemplos o problemas con la vida diaria, siempre igual, nos
da tareas para la casa para conversar en la clase y ella de repente conversa sobre la tarea.
Explica harto la profe.. Ensea bien.. Va por los puestos ..Emmm da tareas de investigacin
y nos va interrogando .. Siempre da ejemplos de su trabajo, que eso es bueno igual. Si
tenemos dudas ella explica con ejemplos ocupa data, la pizarra guas. Y si uno est en la
casa le podemos darem le podemos escribir a su correo.
Si en general es buena
Varios instrumentos, certamen, test, disertaciones, trabajos en clases
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Debera ser as, porque no se puede preguntar otra cosa que no sea materia
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Elementos
reguladores
11. Cuando te 1
toman una test o
una prueba de
lpiz y papel.
Qu
instrucciones te
dan?
Yo creo que est bien con trabajo en cases, para la casa, disertaciones igual
No yo creo u est bien y tambin ir a las plantas que eso no es una forma de evaluar sino
otra manera de aprender que uno de por si aprende ms rpido las maquinas como trabajan ,
en lo personal
Si yo creo que nos debera dar una clase en terreno. Es necesario y bueno porque ah se ve
en vivo
Ehh no, yo creo que est bien
Deberamos salir a terreno creo yo.. Podramos ir a las empresas que hay aqu para saber
cmo es el procedimiento de instruccin de accesorios de prevencin.
Falta la prctica de verdad s.
SI . Lo hemos conversado con los compaeros y nos falta salir a terreno.. Aqu hay .. Esta
MASISA, podramos ir all y eso si que necesita prevencin por la maquinaria que utilizan, los
materiales de peso. Sera bueno ver donde las papas queman digo yo, el ao pasado el profe
nos llevaba y aprendamos ms rpido claro que en otros horarios pero eso lo manejbamos
entre todos porque estbamos interesados en aprender all.
Falta prctica no s si ser porque la profe no tiene tiempo o falta contacto ah.. quizs
debera moverse CRECIC, para hacer clases en las empresas, hay varios de nosotros que
podemos ver las cosas que nos ensean aqu porque trabajamos en MASISA o MASONITTE,
pero hay otros compaeros que nunca hay ido a una empresa, entonces se quedan con el
puro cuento no ms
Yo creo que eso falta que nos hagan una trabajo practico en vivo, igual esta la carretera que
podamos aprovecharla, eso pienso yo , mi humilde opinin, lo hemos dicho pero no pasa
nada.
Guardar las guas, est en silencio, se lee el certamen dan los puntajes se aclaran dudas eso,
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Utilizar lpiz pasta, no se admiten borrones, justificar las falsas. Esto sirve para concentrarse.
Para que te concentres
Guardar cuadernos, no copiar, lee el certamen y eso
Que apagues el telfono, sentarse bien, sin rallones, utilizar lpiz pasta, no conversar, no
hacer borrones
Si, lee certamen, explica pregunta por pregunta y dan tiempo para dudas.
Trae puntaje
Las instrucciones, ms que instrucciones es como leer en conjunto el certamen y realizarlo
Bueno se lee el certamen completo, las instrucciones pregunta por pregunta y si hay una duda
se ve en el momento
Primero que nada leemos el certamen por ejemplo si ehhh los verdaderos y falsos por ejemplo
, pide que uno justifique, que en el desarrollo pongamos nuestro punto de vista
Mmm si contestar con lpiz pasta, justificar las falsas emmm, responder sin faltas d ortografa,
de acuerdo a lo que nosotros sabemos
Ojala tuviera nos solo v y f tambin desarrollo esquemas o dibujos de las bacterias o quizs
sera bueno un complete la oracin.
Reglas antes de hacer el certamen , y explicarme toda la prueba para tener claro lo que l
quiere que conteste, porque a veces no todos tenemos la misma forma de comprensin y a
veces las preguntas son un poco difusas
Emmm ehh nos piden lpiz pasta y nos entregan el certamen para contestar, y si tenemos
dudas nos dicen que preguntemos, y preguntamos. Pero no s como lo hace la profe porque
ella no nos ha hecho aun. Es maana
Bueno lo ms general es que no se puede borrar, no se admiten borrones, usar lpiz pasta ,
justificar V o F, ,mm que otra cosa ms se usaba. Mm v o f, aplicacin, preguntas de desarrollo
y alternativas
Nos da muchas instrucciones por ejemplo en un test que hay que leer primeramente y luego
empezar a resolver lo que hemos aprendido en clase
De la manera que hay que hacerlo y lo que no hay que hacer, copiar. En ese caso dan
advertencias o quitarlas y eso est bien.
Emmm que ms eem eso es lo ms importante no ms.
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Primero antes de cada certamen o test, nosotros echamos un repaso, hacemos un repaso,
luego tenemos material de apoyo, se permite sacarlo no todo pero se permite, como las
formulas. Per que el profe nos diga algo no.
E lo que contiene si vale un 10%, 20% ehhh que tratemos con esa misma nota eximirnos del
examen final, que le pongamos empreo, esa cosas
Nos anotan la hora de inicio, nos entregan el certamen, despus leemos todos juntos el
certamen y se hacen preguntas si no entendemos algo. La profesora explica. Debemos
justificar las falas. Y eso no ms despus nos podemos ir para la casa.
Guardar los cuadernos, no copiar, contestar con lpiz de pasta, sin falta de ortografa,
preguntar si tenemos dudas, emm el tiempo que se demora el certamen, si hay verdadero y
falso , justificar las falsas y mmmm eso me acuerdo.
Leemos todos el certamen juntos parte por parte, si no entendemos preguntamos en el
momento, apagar los celulares, la profesora nos da un tiempo que son 90 minutos, hay alguno
que se demoran media hora y se van para la casa. Y leer las preguntas bien para no
equivocarse, contestar con la materia, no irse por las ramas como dice la profe. Ella siempre
pregunta casi de memoria.
Yo creo que s , pero aun no sabemos porque estamos recin en periodo de certamen
Si para aclarar las dudas, para saber en qu nos equivocamos y que el profesor pueda seguir
enseando basado en los errores
No hemos tenido certamen aun en este ramo.
No sabemos nada aun porque recin estamos haciendo certmenes.
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En este ramo recin hoy tuvimos el certamen pero debera haber un momento de aclaracin
de dudas
Recin hicimos el certamen as que no se
Mmm no porque hoy lo entregan y no hemos pasado por eso todava
Si despus de la prueba se analiza se revisa el certamen y
Si igual son las que viene en la prueba. Y como aun no nos ha entregado la prueba
La mayora de los profesores si pero, este profesor no s porque aun no nos entrega la nota.
No se aun no hemos tenido
Aun no tenemos
En algunos casos si
Si da espacio
Los revisamos en clases, de repente es oral o tienen certamen en el PC y lo hacen por el visor
y ah vamos aclarando dudas. De repente dan opciones como un trabajo para subir la nota,
como un apoyo.
Si el profesor una vez terminado el certamen da inicio a la revisin, nos llama de repente a
cada uno pare ver pequeos detalles ver si es que podemos resolver el problema y subir la
nota, pero es sper detallado el no nos da la respuesta, solo la oportunidad para ver si
podemos,
Ehh si aclaramos dudas y las malas , y si el profe se equivoca en alguna que corrigi las
vamos arreglando,
Siii. Si la profesora se equivoca podemos pedirle otra vez que revise los puntos y nos cambia
la nota. Revisamos el certamen individual ara ver en que se equivocaron. Y si siempre hay
lugar para dudas.
Si, la revisamos entre todos y as vemos que nos equivocamos en puras leseras a veces, hay
compaeros que no se sacan 7 por una palabra no ms jaj. Cuando nos equivocamos en
tonteras nos da rabia y no se nos olvida nunca.
La profe siempre revisa los certmenes, si conto mal el puntaje le decimos y ella nos sube la
nota, despus si estamos de acuerdo con la nota que ella nos puso la firmamos y la
entregamos.
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Autonoma
Profesional
13. Describe la 1
labor
pedaggica de
tus
docentes,
Qu diferencias
o
semejanzas
existen?
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La profesora del ramo principios, tiene experiencia, se maneja en el tema, ella sabe su postura
frente a diferentes situaciones, es dinmica se mueve por todos lados, nos pone vivencias,
nos hace hablar a travs de, ve si aprendemos bien. Es seria cuando tiene que ser.
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prevencioncita, enfermeros unos explican mejor que otros. A unos les entendemos ms que
otros. La profe es relajada ella lo hace bien, siempre las clases pasan volando porque nos
remos a veces.
Diferencias emmmm todos explican de maneras diferentes po unos son ms fciles de
entender, a otros se les entiende menos. A la profe le entendemos ms rpido como hay
varios que trabajamos.. Pero bien.
Si se interesan porque aprendamos. Ponen porcentaje a las evaluaciones como una 30% los
certmenes, los trabajos 35% y as, eso se hace a inicio de ao
Nos entregaron fechas de certamen, los porcentajes de cada evolucin, son de diferentes
maneras, hay ramos que les dan ms porcentajes a los certmenes u otros a las exposiciones
practicas, es porque yo debo manejar el tema
Si. Porque es mas teora, porque hay historia quien cre la educacin diferencial, leyes, siglas,
para adquirir lenguaje tcnico.
Entregaron el reglamento pero no lo he ledo
En el mtodo de evaluar no s, pero tenemos dudas en su mtodo de cmo hace las clase, le
falta hacer otra cosa, no solamente dictar, dictar, dictar porque solo cuando tenemos una duda
ella trata de explicarnos pero es como muy rpido, muchas horas escribiendo, como que le
falta algo, para que las clases sean ms entretenidas
Si, mas practico
Ehhh motivador yo creo que es como fundamental. Porque sin motivacin el alumno como que
muchas vez, como que se le forma como aburrida una clase y eso mismo hace que no preste
atencin y no tome ningn inters de saber lo que se est hablando.
Bueno el profesor que me hace clases tiene un buen dominio del tema l sabe lo que est
hablando pero la psicologa es un tema difcil, para mi es difcil. Pero debera hacer trabajos
grupales, la materia asociarla a la vida real a lo que nos vamos a enfrentar
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y estamos cansado pero igual lo hacemos, hay alguno de los que son flojos y no hacen
nada y tienen beca y todo y les da lo mismo
Mmm yo creo que est bien.
A si sera bueno que la profe viera como nos desenvolvemos en el trabajo eso es importante.
Igual yo creo que se debera ver si podemos trabajar con otras personas porque a veces
hacemos trabajo en grupo y .. En la clase de repente con preguntas cortas y algunos tienen
mal genio, eso igual se podra evaluar.
El saber ser, si est enojado no explotar con el curso, no llorar delante del curso, tener actitud.
Depende de lo que nos estn enseando todos los a profesores deben dominar el tema.
Lo que traen de la casa
Humilde
Tener dominio del tema expresarse bien y saber explicarnos a nosotros de acuerdo a nuestra
edad.
Saber que dentro de una sala hay diversidades al aprendizaje y adaptarse a la.. Primero debe
conocer su grupo creo yo del curso que va hacer clase y de ese.. De ah sacar..ehh.la idea
como tiene que trabajar. La idea es que conozca que sepa que hay diversidades sepa que hay
que trabajar de distinta manera, que no puede haber monotona. Si ve que las alumnas de
aburren deber ver la manera de que no sea as porque con la profesora tenemos 4 horas de
corrido y eso juega en contra
Las clases se vuelven una eternidad, no me gusta
Los mtodos que utiliza el , pawer ehh , por ejemplo desarrollar una, leer una gua e ir
desarrollando el aprendizaje y otras cosas tambin como eso ms que nada
Si yo creo que si
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Al profesor de psicologa ehh a ver le falta ser dinmico y tener confianza en l, es muy tmido
y se le nota mucho el nerviosismo
Creativo. Debe tener entusiasmo o ms bien entretenido que se ra igual con nosotros.,
debera ser ms dinmico
Tener distintas formas de entregar el conocimiento todos tiene un conocimiento adquirido
Como va a evaluar , que tenga iniciativa, ganas de ensear
Estar posesionado en su rol de docente, tener criterios claros y flexibles para evaluar a
distintos tipos de alumnos, retroalimentarse
A la profe le falta vocacin de ensear y de servicio
MMMM manejarse en el tema obvio, tener mucha experiencia en el rea eso creo yo.
Creatividad, para mi es eso definitivamente para mi debe estar innovando en nuevas
estrategias de ensear.
Si
Ms que nada saber los temas, lo que ellos estn haciendo. Por ejemplo el sabe bien su tema,
sabe todo de las maquinas, debe estar en su experiencia manejarse. Porque na que ver que
venga a hacernos un profe de matemticas el si va a enredar ms que nosotros. Y hay otras
cosas que l sabe. Saber ensear y tener paciencia porque hay algunos que somos medios
durito de cabeza
Yo creo ms que nada es la llegada con los alumnos, habiendo buen profesor hay buenos
alumnos, llevndose bien uno viene con agrado a clases.
Uuu saber la materia obviotener paciencia, conocer a los alumnos ser entretenido.
Los profesores son todos distintos pero lo importante es que maneje el tema que va a tratar,
debe tener seguridad para ensearnos a nosotros. Y yo creo que la forma de ensear debe
ser variada no siempre pasar data, o guas, de ver ms entretenido igual.
Saber lo que esta halando.. la materia que pasa de vera conocerla al revs y al derecho si
tener experiencia hay profes que tienen como 20 o 15 aos y ellos saben caleta.. uno cree en
eso profes , adems uno los conoce a todos.
Tener paciencia con los flojos igual,
Tratar que los alumnos no se aburran en la clase, porque a veces tenemos turno y nos cuesta
poner atencin, entonces ah el profe debe ser entretenida.
Trabajar en lo que ensea, porque na que ver que un profe de matemtica nos pase normas o
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Modelo
por 17. Que es el 1
por
Competencia: modelo
competencia.
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18. El docente 1
realiza
estrategias
considerando los
aspectos
del
enfoque?
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Si porque ella nos dice que cada vez nos va dar tips, para que mejoremos, actitudes de
protocolo, modular bien. A saber parar adelante confiar en uno mismo
No
No entiendo la pregunta. No
----No se
No se
No, no s , se que se evala los profesores pero ms all no
No se
---No
------
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Evaluacin
por
Competencia
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19. crees que 1
Es coherente la
evaluacin que
realiza
el
docente con las
caractersticas
del modelo por
competencia?
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No
---No
No se
No tampoco
No se
--
----Si porque hasta ahora los certmenes se basan y son coherentes con la materia que nos han
pasado.
Hasta aqu no hay.. o no nos encontramos con ninguna sorpresa.
Ehh la evaluacin que hemos tenido a mi criterio como que s , porque se ha pedido
desarrollar lo que se ha visto en clases ehh los ejemplos sean visto plasmado como en la
evolucin entonces considero que s.
La materia que pasamos en clases , despus de varios das no hace un certamen ,
Si , si igual es la misma materia que nos ha pasado pero si enreda mucho lo que es v y falso,
si nos hace pregunta de aplicacin con la vida cotidiana y eso es bueno porque nos sirve a
nosotros, porque se lleva a los que uno va hacer y si se asemeja
--Debe considerarse desde lo ms bsico a lo ms complejo.
Todo lo que se ha visto en clases.
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20. Ejemplifique 1
lo mencionado
anteriormente.
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Pero hay profes en que me han dado dos clases nos enva informacin que no ha sido
explicado en clases y ese no debera ser as. Porque ya me paso en otro certamen que nos
preguntaron algo que no estaba en la materia y a m me perjudico
----------No se
Mmmm no
No se
--
----------Explica cada punto que va a pasar y nos dice ya chiquillas esto va a entrar en la prueba, nos
pasa una pauta para que estudiemos.
------Debieran desarrollar habilidades sociales, de procesos prcticos y saber para ponerlos en
prctica yo creo que esos son los tres grandes enfoques de esta carrera
----
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20
----No se
No se
--No se .
TABLA 2.- INFERENCIAS INTERPRETATIVAS PARA CADA SUBCATEGORIA POR CADA SUJETO.
SUBCATEGORIA
SUJETO RESPUESTA
Funcin de la
El sujeto investigado toma la evaluacin como un proceso de autoevaluacin, de tal manera de saber
si se est aprendiendo y reforzar si es necesario y cuando sea necesario
Toma la evaluacin como una forma de medir los aprendizajes que se adquieren en el proceso, una
vez enseando determinado aprendizaje es necesario evaluar.
El sujeto ve la funcin de la evaluacin de manera simple solo para calificar si est bien o mal y en
cuanto al momento de la evaluacin, se infiere que debe ser formador y constante.
Se infiere que la funcin de la evaluacin es tomada como una adquisicin de aprendizaje y
reproduccin del mismo, y para corroborar se debe hacer una evaluacin final.
La funcionalidad de la evaluacin es medir el aprendizaje conceptual. Destaca una evaluacin inicial y
de diagnostico que algunos docentes realizan actualmente.
La funcin es medir el aprendizaje en momentos de diagnostico, para que el docente conozca
conductas de entrada
El sujeto hace referencia que la evaluacin sirve para conocer como los alumnos van aprendiendo en
el proceso.
Se infiere que no hay claridad, por parte del sujeto, ya que no especifica la funcin, sino ms bien,
nombra instrumentos de evaluacin y cuantos se deben realizar en el semestre
La funcin de la evaluacin es medir el conocimiento, la comprensin y el proceso que adopta el
Evaluacin
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Agentes
Evaluativos
2
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9
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Se infiere que si hay una coevaluacion, pero no tiene afinidad con ella puesto que no hay opiniones
validas de sus pares. Ms aun considera que es importante realizarlas para obtener opiniones frente a
las actitudes que se estn adquiriendo.
El sujeto considera que el docente evala y que tambin es importante que sus compaeros tambin
participen de ella.
Hace referencia, tambin, las actitudes que debera tener un docente frente a la enseanza, como se
debera evaluar un docente de manera actitudinal.
Se infiere que tanto alumnos y profesor deben evaluar, mas aun no especifica o fundamenta su
importancia.
El sujeto reconoce que alumnos deben evaluar tambin, pero no comparte, de manera personal, dicha
participacin por la poca preparacin de sus pares. Afirma que es importante para la toma de decisin
de ambos entres. Docente discente.
Los participantes son alumno- profesor, y la importancia radica en la opinin y critica frente a la
adquisicin del aprendizaje.
Considera como participante al profesor y tambin al alumnado, de este ultimo afirma que la
importancia est en que pueden aportar a su forma de aprender.
El docente participa evaluando al alumno utilizando diversos instrumentos de evaluacin y los alumnos
evalan al docente su quehacer pedaggico
La importancia que se le da; referida a que el profesor como participante para saber lo que va a
prendiendo y que los compaeros evalen sus actitudes personales.
Quienes participan son el profesor y tambin los alumnos, de este ultimo para tener conocimiento de
las opiniones que tienen los pares frente a un aprendizaje del otro.
Considera que tanto alumnos como profesores son entes activos de la evaluacin, puesto eso va
formando el ser persona y los conocimientos que va adquiriendo. Afirma que aun esa forma de evaluar
no se realiza
Se infiere que debe existir diversas formas de evaluar ; el docente /alumno; alumno/ docente; Alumno
/alumno. Con la finalidad de conocer las opiniones de otros frente a los aprendizajes, pero para ello se
debe tener experiencia y ser criterioso.
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Competencias
cognitivas
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Normo tipo
Evaluativo
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13
Se infiere que no conoce o no hace referencia a la evaluacin normativa o cirterial pero si afirma que
el docente debe estar formando y aclarando dudas.
El sujeto entrevistado al parecer, no est de acuerdo con la evaluacin normativa, ya que el hecho de
comparar pone al alumno en una actitud de desmotivacin frente al aprendizaje. El docente debe
encargarse de ser un gua.
El sujeto entrevistado toma como relevante una evaluacin individual, en donde los alumnos van
teniendo informacin sobre el avance de su propio aprendizaje. Tambin afirma que debera ser
individual, puesto que todos tienen distintos estilos de aprendizaje, en donde el docente debe ser una
ayuda en el proceso pedaggico.
Es importante la evaluacin criterial porque el profesor comparara los aprendizajes obtenidos en
etapa inicial y de proceso, para ello debe buscar las estrategias necesarias para cada alumno.
Cree que la evaluacin criterial es favorable porque le da informacin sobre el avance que est
teniendo de su propio aprendizaje y de su estilo de aprendizaje en un proceso de autoformacin. El
docente debe tener un rol formador, en donde debe interactuar con el alumno constantemente el
aprendizaje.
Considera la evaluacin criterial, como importante para realizar comparaciones sobre su propio
aprendizaje. Es importante que el profesor posea estrategias diversas de aprendizaje para saber
explicar, entonces ah se vuele formador, destaca que el profesor esta carente de estas tcnicas de
enseanza.
Segn el sujeto entrevistado hoy en da las personas aprenden de distinta manera y por lo tanto el
docente debe realizar comparaciones frente al propio aprendizaje adquirido del alumno. Aun as, se
infiere que los docentes no tiene las un criterio estndar para cierta practica evaluativa, teniendo poco
manejo de la misma.
No observa algn tipo de evaluacin, pero cree que es importante saber que evolucin se va teniendo
de la materia. Se deduce que el sujeto no entendi la pregunta. Se evidencia que la docente tiene
carencias pedaggicas en que los alumnos pueden detectar.
Se infiere que la evalaucion criterial es de su agredo, ya que afirma que los alumnos son individuos
nicos que aprenden de diversas formas y tienen diferentes habilidades, por lo que se debera tener
en cuenta una evaluacin formadora individual. En donde el rol del docente aparece el proceso para
intervenir en cada uno de los estilos de aprendizaje.
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20
Instrumentos de
Evaluacin
1
2
3
Se evidencia en este sujeto que ambas formas de evaluar: normo tipo y criterial son importantes,
destacando que si es relevante en el proceso realizar comparaciones de aprendizaje sobre otro para
ver el nivel del curso. El aprendizaje debe ser guiado, desde el punto de vista del entrevistado, de una
forma terica-practica cercana a la realidad por parte del profesor.
Explica que el logro de los aprendizajes de un curso se debe comparar con todos los compaeros,
para ver de qu forma se pueden ayudar unos con otros. Y a su vez el docente va guiando con
preguntas que puedan surgir en el proceso educativo.
Considera que la evalaucion criterial responde a sus necesidades como estudiante,, puesto que, ve los
estados de avance que va obteniendo desde su etapa inicial hasta la final y ver que necesidades de
aprendizaje debe ir supliendo. De la misma forma el docente debe suplir esas necesidades y
acompaar en un anlisis crtico del mismo.
Piensa que por su estilo de aprendizaje la forma de evaluar debera ser criterial, porque as vera sus
estados de avance. El docente gua y responde a las necesidades del estudiante.
La evaluacin criterial es preferida por el sujeto, porque va adquiriendo aprendizajes actitudinales de
motivacin y empeo que pueden ser favorables para su formacin. El rol del docente en este aspecto
es de gua.
Evaluacin criterial entendida como una autoevaluacin sobre el aprendizaje, en donde va adquiriendo
transformacin en la medida que el alumno sea autodidacta. El docente debe realizar
retroalimentacin de los aprendizajes asado y complementarlos con los nuevos con el fin de lograr un
nuevo aprendizaje.
El sujeto visualiza que ambas normas de evaluar son validas, porque ambas aportan un grado de
crtica y anlisis frente al propio aprendizaje, lo que serva para que la evaluacin sea formativa
participativa. Proceso en donde el docente gua y estructura una metodologa de enseanza de
acuerdo a un nivel en especfico.
Los instrumentos utilizados en el modulo son: certamen, test, disertaciones, trabajos en clases
Los instrumentos utilizados por el docente son: Disertaciones, test, trabajos, preguntas de clase,
certmenes
Los instrumentos utilizados son: Preguntas en clases, los test, certmenes y trabajos
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Elementos
Reguladores
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Autonoma
profesional
El docente debe explicar toda la prueba y responder a dudas, cuando las preguntas no estn bien
elaboradas.
El docente entrega el certamen, si hay dudas las aclara y luego solicita a los alumnos que lo resuelva
Las instrucciones generales utilizadas por los docentes; que no se puede borrar, no se admiten
borrones, usar lpiz pasta , justificar V o F, resolver preguntas de desarrollo y alternativas. Se entrega
la nota y se revisan los errores, solo algunos docentes lo realizan.
Las instrucciones dadas por el docente son: leer el test y resolverlo segn lo aprendido en clases.
Posterior calificacin se da espacio para revisin de certamen por los alumnos.
Los docentes explican cmo deben hacerse los certmenes y no se debe copiar o de lo contrario se
retira.
Una vez que el profesor revisa , en ocasiones da posibilidad de subir la nota con un trabajo o
interrogacin.
Lo primero que seala en sujeto es que se debe realizar un repaso, utilizan material de apoyo como
formulas matemticas y luego se desarrolla el certamen. El docente revisa los certmenes y los
sociabiliza, da posibilidades de subir la calificacin utilizando otro instrumento.
El sujeto no seala caractersticas de administracin del certamen ms bien se refiere a los
porcentajes que se le darn a los instrumentos de evaluacin en el semestre.
El certamen es revisad por los alumnos, posterior a su calificacin.
Las instrucciones dadas antes de la aplicacin del certamen son: hora de inicio, leer en conjunto el
certamen para aclarar dudas, si es que hubiesen. La profesora explica que se deben justificar las falas.
Existe revisin del certamen por parte de los alumnos una vez obtenida la calificacin,
Las instrucciones entregadas son: guardar los cuadernos, no copiar, contestar con lpiz de pasta, sin
falta de ortografa, preguntar si tenemos dudas, tiempo que se demora el certamen, justificar las falsas.
Existe una revisin participativa y correccin.
Las instrucciones dadas son: Leer en conjunto el certamen, aclarar dudas, apagar los celulares, se fija
90 minutos. Comprender las preguntas y contestar de acuerdo a la materia entregada. Posteriormente,
se entrega la calificacin, los alumnos analizaran sus notas, la firman y entregan.
Considera que la experiencia de la docente conlleva a que pueda realizar un buen trabajo, teniendo
manej en su especialidad y utilizando vivencias cercanas y personales para explicar en sus clases.
En el caso de evaluacin el docente se rige por el reglamento.
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2
3
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Considera que todos los docentes que les han hecho clases tienen distintas formas de ensear.
Cada profesor tiene su mtodo de enseanza y estilos de enseanza, de acuerdo a la personalidad,
identidad y especialidad profesional. De la misma forma en que los profesores ensean se debe
evaluar. En el caso del ramo, la teora.
La forma de ensear de los docentes es distinta; en las metodologas que utiliza para poder transmitir
aprendizajes para que sean aprendidos por los alumnos dependiendo de sus necesidades.
En relacin a la evaluacin y el docente de CRECIC, el alumno no ha ledo el reglamento.
Debe existir autonoma en la medida que la docente busque estrategias para ensear, en la medida en
que se desenvuelve a impartir una clase, dependiendo si existe un reglamento. Sin embargo seala
que la docente del ramo debera realizar sus clases de una forma distinta.
El docente es autnomo cuando selecciona diversas metodologas de enseanza.
Y debera considerar otros mtodos de evaluacin, como la prctica.
El docente es autnomo cuando busca alternativas de enseanza, nuevas metodologas o estrategias,
formas de motivar. En el caso del docente no se evidencia esta condicin, la entrevistada seala que
los docentes deben tener pedagoga.
En relacin a la autonoma profesional, se evidencia que existen diferencias entre los docentes, en el
caso del ramo, seala que si bien domina la especialidad, le falta didctica al docente, adems que la
forma de evaluar debe ser asociada a la vida real.
Se ve autonoma en el docente cuando busca formas y nuevas metodologas de enseanza, y las
contextualiza frente a un grupo en especfico. La actitud del docente frente al aprendizaje debe ser
segura.
En cuanto a la evaluacin, el docente debera considerar la participacin de los alumnos
En particular se refiere a la labor del docente no est siendo bien calificado por la alumna, siente que
hay falencias. Considera que en el mbito de la evalaucion debiera considerar visitas y
dramatizaciones.
La autonoma del profesor se destaca frente a uno que solo es docente, en las metodologas de
enseanza que utiliza para con los alumnos. En la forma en que evala. Seala que debera evaluar
aspectos comunicacionales y talleres prcticos.
La autonoma del profesor se destaca por su profesin de profesor, siendo ms exigentes que otros.
La evaluacin que el profesor realiza debera ser mas practico con utilizacin de utensilios y
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Competencias
docentes
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4
5
laboratorio.
La autonoma del docente se refleja en la vocacin, las semejanzas entre los docentes es la didctica
que utilizan y las diferencias radica en la forma de enseanza. Lo mismo para la evaluacin, en lo
particular del ramo considerar las actitudes.
La labor pedaggica del docente se destaca por la forma de ensear, la dedicacin por explicar a sus
alumnos. En el aspecto de la evaluacin las realiza acorde al modulo.
En relacin a la autonoma profesional es distinta en todos los profesores, puesto que todos son
diferentes en su forma de ensear. El docente del modulo utiliza diversas formas de enseanza que a
los alumnos acomoda. En el mbito de la evaluacin est bien evaluado.
Las comparaciones de los docentes estn sujetas a afinidad, dedicacin y por exigencia. Se considera
manejo y rigurosidad en la prctica evaluativa
La prctica docente est bien calificada en su forma de ensear y de ser con el estudiante.
La forma de ensear y la experiencia de la docente es bien calificada, solo se considera que deberan
existir otras formas de evaluar y que se consideren trabajos prcticos y darle mayor porcentaje que los
certmenes
La forma de ensear de los docentes condicionara la motivacin del estudiante. Seala que debera
considerar trabajos prcticos y evaluar actitud del alumno frente al aprendizaje
Las prcticas docentes son diversas, pues cada uno tiene distinta forma de ensear y evaluar. De este
ltimo se deben considerar la actitud del alumno.
Una de las habilidades que debera tener un docente de educacin superior es actitudinal, controlar
sus emociones. En el mbito de la evaluacin cerciorarse de que todos logren un aprendizaje.
Los docentes deben dominar el mbito de su especialidad.
En la evaluacin, considerar un nivel estndar de aprendizaje en los alumnos y preocuparse de las
necesidades de los alumnos
El docente debe tener habilidades actitudinales como la humildad.
El manejo y dominio del mbito de la especialidad debe ser primordial, la experiencia y trayectoria, por
lo mismo realizara una buena prctica evaluativa.
El docente debe conocer a sus alumnos, sus necesidades, caractersticas y estilos de aprendizaje,
tener una visin de su curso para tomar decisin frente a cmo, que y cuando ensear.
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6
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En el caso de opinar del docente, el sujeto entrevistado seala que hay falencias.
En cuanto a una opinin de la docente el sujeto no esta cmodo con su estrategia de enseanza.
Los docentes deben tener metodologas de aprendizaje diversas, seleccionar los recursos adecuados.
No hay opinin frente a la evaluacin pues estn en proceso.
No hay una opinin clara o acorde a las preguntas.
En cuanto a las habilidades, hace referencia en especifico al docente del modulo sealando que
debera haber dinamismo y seguridad en s mismo. En relacin a las habilidades del docente frente al
proceso de evaluacin el sujeto afirma que no la maneja, puesto que califica una misma respuesta con
distinta nota, segn el ejemplo que verbaliza.
Las habilidades que debiera tener un docente, al parecer del sujeto entrevistado son ser creativo,
dinamismo y entusiasmo. Y considera que el docente maneja la practica evaluativa.
Tener distintas formas de entregar el conocimiento todos tiene un conocimiento adquirido
Como va a evaluar , que tenga iniciativa, ganas de ensear
Estar posesionado en su rol de docente, tener criterios claros y flexibles para evaluar a distintos tipos
de alumnos, retroalimentarse
A la profe le falta vocacin de ensear y de servicio.
En relacin a la prctica evaluativa, le falta iniciativa.
El docente debera manejar el tema y tener mucha experiencia en el rea.
Un docente debe ser creativo, ser innovador y manejar diversas estrategias de enseanza. En el
mbito de evaluacin el docente debe evaluar los aprendizajes que desarrolla en clases.
No existe respuesta por parte del alumno. Pero si asegura que el docente se maneja en el mbito de la
evaluacin
El docente debe tener experiencia y saber desenvolverse en el mbito de su disciplina. Como docente
debe adquirir paciencia para ensear, lo que destaca del docente que imparte el modulo, lo que seala
es que debiese tener otras prcticas evaluativas.
El sujeto afirma que entre el profesor y el alumno debe existir vnculo, de esta manera existira un
aprendizaje significativo, y es parte de la motivacin. De la evaluacin se puede inferir que es
formadora participativa.
El docente debe desenvolverse bien en la teora, desarrollar habilidades actitudinales como paciencia
y ser motivador mediante el dinamismo. En el aspecto evaluativo, el sujeto est conforme con su
189
18
19
20
Modelo
Por competencias
1
2
prctica evaluativa.
El estilo de enseanza de los profesores son distintos, no as el domino que debe tener sobre su
disciplina. Adems las metodologas utilizadas deben ser diversas. en donde el rol formador debe ser
constante. En el mbito de la evaluacin el entrevistado esta conforme.
Dominar el aspecto terico y practico, validado con la experiencia que tenga. de la disciplina
profesional. Desarrollar paciencia frente a dificultades de los alumnos. Motivar en cada clase con
diversas metodologas de enseanza. Falta considerar otras formas de evaluar.
Los docentes deben ser empticos y amigables con los alumnos, desarrollar vnculos, pues es parte
de la motivacin del alumno. Complementar con la experiencia.
Seala que est conforme con la prctica evaluativa.
Se infiere que no existe conocimiento frente a este modelo.
5
6
El sujeto se refiere a una competitividad ms que al modelo en s. Cree que los aspectos son
actitudinales
Da una definicin personal de lo que es competencia referido a un modelo, a queres ser mas. No se
evidencia dominio sobre el modelo.
El sujeto da una opinin bsica , y puntual sobre el aprender haciendo. Toma este enfoque como un
perfil que se debe ir adquiriendo. No responde sobre estrategias por competencia.
El sujeto entrevistado no conoce el modelo del CFT
El sujeto entrevistado no conoce el modelo del CFT
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12
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Seala, a modo general, que el modelo est enfocado al aprendizaje frente a su futuro laboral.
El sujeto entrevistado no conoce el modelo del CFT
El sujeto entrevistado no conoce el modelo del CFT
3
4
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Evaluacin
Por competencia
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20
1
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3
4
5
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7
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9
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14
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16
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18
19
20
1.4.
SUBCATEGORIAS EVENTO 1
EVENTO 2
EVENTO 3
Funcin de la
Medir conocimientos
de los alumnos en la
primera
ronda
de
certmenes del primer
semestre.
Evaluacin
En esta oportunidad
se
realiza
una
retroalimentacin a
las alumnas por parte
de la docente quien
escribe el objetivo de
la clase Reforzar el
EVENTO 4
192
aprendizaje
de
contenidos para el
certamen
Para las alumnas
saber retroalimentar
y aclarar duda.
Agentes Evaluativos
Profesor
realiza Profesor evala
preguntas
a
las
alumnas, las hace
pasar a la pizarra
para que expliquen lo
que estn repasando
Alumnas evalan a
sus pares realizando
preguntas
y
aclarando dudas
Competencias
Cognitivas
Contenidos
conceptuales, saber
cmo: NEE, UE, CE,
PME.PIE, SEP, TEL
mediante
Contenidos
Contenidos
Contenidos, actitudes.
conceptuales, teora. conceptuales, teora.
Docente
entrega Docente
entrega
aprendizaje a evaluar aprendizaje a evaluar
193
en el certamen. Actitud
frente al certamen
frente
a
su
compromiso en el
estudio.
194
manejen el concepto
correspondiente
y
otros. Por lo tanto de
acuerdo
a
las
necesidades de las
alumnas la profesora
va emitiendo juicios
sobre sus actitudes y
aprendizajes
conceptuales que va
adquiriendo, con el
fin de mejorar
Instrumentos de
Rubrica
evaluacin
A travs de la Con
una
prueba El certamen
interrogacin oral y escrita,
de lpiz y
breve
exposicin, papel.
discusin.
Elementos
---
reguladores
Docente da a conocer
las
instrucciones,
especifica
a
los
alumnos cuales son
los tem, el puntaje de
cada pregunta y del
total de la prueba.
Solicita
apagar
celulares, y en caso de
cualquier murmuro se
observara y quitara la
evaluacin calificando
Docente da a conocer
las
instrucciones,
especifica
a
los
alumnos cuales son
los tem, el puntaje de
cada pregunta y del
total de la prueba.
Solicita
apagar
celulares,
guardar
cuadernos y en caso
de cualquier murmuro
se observara y quitara
195
con un uno.
Solicita guardar
cuadernos.
los
Da pie a realizar
preguntas
para
despejar dudas y se
les
designa
dos
bloques
para
contestar. No hay
dudas en el momento.
Autonoma
Profesional
Competencias
Docentes
la
evaluacin
calificando con un uno.
Solicita guardar
cuadernos.
los
Da pie a realizar
preguntas
para
despejar dudas y se
les
designa
dos
bloques para contestar
No figura
No figura
No figura
No figura
196
Contextualiza.
Modelo por
Competencia
Evaluacin por
Significativo
el No figura
aprendizaje de las
alumnas pues la
profesora
contextualiza a la
realidad comunal y a
ejemplos cercanos a
las experiencias de
las alumnas, hace
reflexionar y tener un
pensamiento crtico
atreves de preguntas
problematizndolas.
No figura
No figura
----
No figura
No figura
No figura.
Competencia
197
DATOS OBSERVACIONALES:
Carrera: Tcnico en Enfermera, primer semestre.
Modulo: Microbiologa y parasitologa.
SUJETO 3.
Practica Evaluativa
SUBCATEGORIAS EVENTO 1
EVENTO 2
EVENTO 3
EVENTO 4
Funcin de la
Busca
informacin
sobre
manejos
conceptuales de los
alumnos
No existe retroalimentacin en el
pasar de la clase, da una tarea de
investigacin , solicita a los
alumnos que le lean pero no da un
objetivo claro
Evaluacin
Agentes Evaluativos
Detectar habilidad de
los alumnos para
inferir
ideas
importantes
de
documentos
analizados en clases
frente a un trabajo
grupal.
Sobre
microbios, virus y
otros.
Competencias
Cognitivas
Contenidos,
Conceptos.
habilidades
de
extraccin de temas
Contenidos,
conceptuales
198
o ideas importantes.
Comprender
Normo tipo
Evaluativo
Instrumentos de
evaluacin
Elementos
reguladores
el No se observan
199
completaicin, y
asigna un punto
les
No figura
No figura
No figura
Profesional
200
Competencias
No figura
No figura
No figura
No figura
No figura
No figura
No figura
No figura
No figura
Docentes
Modelo por
Competencia
Evaluacin por
Competencia
DATOS OBSERVACIONALES:
Carrera :Prevencin de riesgos, 3 semestre
Modulo: Ergonoma.
SUJETO 1, DOCENTE
SUBCATEGORIAS
Funcin de la
Evaluacin
Agentes Evaluativos
EVENTO
1
aplicacin test
Obtener informacin
sobre
contenidos
conceptuales
que
manejan los alumnos
de la materia pasada
EVENTO 3 aplicacin
Certamen
Obtener
informacin Medir los logros de los
sobre
contenidos alumnos en contenidos
conceptuales
que conceptuales
manejan los alumnos
de la materia pasada.
Entrega de calificacin
a los alumnos de su
test
Profesor,
quien Profesor, quien califica Profesor, quien califica
califica con una nota
con una nota
con una nota
201
Competencias
Cognitivas
Normo tipo
Evaluativo
Instrumentos de
evaluacin
Elementos
reguladores
Contenidos,
conceptuales
Contenidos,
conceptuales
Contenidos,
conceptuales
Contenidos,
conceptuales
procedimentales
una
La docente realiza la
consulta de porque no
est visado.
La docente dice que
siendo las 19 horas,
pregunta si trajeron
sus reglas.
Les explica que el
puntaje es de 52.
Explica
a
grandes
rasgos cuales son los
tem del certamen,
especifica que es todo
lo que se vio en clases
y en los test que se
aplicaron. Se hace
entrega del certamen y
se solicita silencio para
comenzar.
202
Autonoma
No figura
No figura
No figura
No figura
No figura
No figura
No figura
No figura
No figura
No figura
No figura
No figura
No figura
No figura
Profesional
Competencias
Docentes
Modelo por
Competencia
Evaluacin por
Competencia
DATOS OBSERVACIONALES:
Carrera: Tcnico Operador de plantas Industriales.
Modulo: Principios primarios y secundarios de la madera 1 semestre.
SUJETO 4,
SUBCATEGORIAS EVENTO
1 EVENTO 2
retroalimentacin
Practico en clases
certamen
Funcin de la
Retroalimentar
Conocer las habilidades
contenidos
y
procesos
de
resolucin
de
Evaluacin
para llegar a detectar problemas reales en los
EVENTO 3
Aplicacin certamen
EVENTO 4
Medir
aprendizajes Realizar
un
proceso
de
conceptuales
y retroalimentacin,
sobre
los
procedimentales de los contenidos medidos en el certamen.
203
Agentes
Evaluativos
Competencias
Cognitivas
Normo tipo
Evaluativo
resultados
matemticos
En esta oportunidad se
puede detectar una
retroalimentacin
en
donde
ambos
participantes, docente
y
alumnos
van
evaluando
en
el
proceso. Alumnos se
presentan
participativos.
Repaso de contenidos
procedimentales
y
conceptuales
alumnos
alumnos sobre proceso Se
realiza
otro
proceso
Clculos
de la madera
evaluacin
Profesor y alumnos.
Docente
Siendo el protagonista activo,
Profesor
explica
el
realizar la retroalimentacin
procesamiento y las
alumnos van opinando sobre
formulas a utilizar
posturas de unos y otros.
Los alumnos tambin
participan
pasando
adelante a explicar y sus
pares
califican
de
manera verbal.
El
docente
va
explicando
y
despejando
dudas
individuales,
la
facilidad y ventaja de
esto es que son poco
alumnos en donde se
puede dar un proceso
mas personalizado
Repaso de contenidos
procedimentales
y
conceptuales. Aplicacin
de formulas, resolucin
de problemas
Evaluacin psicomtrica
204
de
al
los
las
Instrumentos de
evaluacin
Elementos
reguladores
Autonoma
Profesional
de
lpiz
Docente
aplaza
evaluacin a peticin
de los alumnos ya que
se les han acumulado
bastante
y
tienen
algunas dudas sobre
los
contenidos
referidos a ecuaciones
Docente
entrega
certamen
y
explica
instrucciones:
Apagar celulares, utilizar
solo calculadora, lpiz
mina si lo necesitan
Realizar
clculos
registrando todos los
pasos, no llegar al
resultado final. Explica
cada tem, el puntaje de
cada uno y el total de la
prueba.
No figura
No figura
No figura
205
Competencias
No figura
No figura
No figura
No figura
No figura
No figura
No figura
No figura
No figura
Docentes
Modelo por
Competencia
Evaluacin por
Competencia
TABLA 2.- ANALISIS INTERPRETATIVA PARA CADA SUJETO POR CADA SUBCATEGORIA
DATOS OBSERVACIONALES:
Carrera: Tcnico Operador de plantas Industriales.
Modulo: Principios primarios y secundarios de la madera 1 semestre.
SUJETO 4
Funcin
de
Evaluacin
Agentes
Evaluativos
Competencias
Cognitivas
la De los eventos observados se deprende que en este ramo la evaluacin cumple la funcin de conocer los
aprendizajes conceptuales y procedimentales que los alumnos han obtenido durante las clases sobre los
procesos de la madera. Tambin se evidencia retroalimentacin por parte del profesor hacia el aprendizaje de los
alumnos.
La participacin de los alumnos y alumnas en el proceso evaluativo est presente en la retroalimentacin, en los
cuatro eventos observados se observa participacin de ambos, siendo el docente quien guie el proceso. El
docente aplica estrategias para que los alumnos sean protagonistas activos de su aprendizaje y del proceso por
el cual adquieren este, teniendo la posibilidad de autocorregirse y que sus compaeros tambin lo realicen. Ms
aun no existe un instrumento que d cuenta de ello.
Los aprendizajes en juego en los cuatro eventos son conceptuales, pero estos se complementan con los de
aplicacin, referido a formulas para llegar a resolver un planteamiento de problema real que se suscite en una
empresa.
206
Normo
tipo En relacin a como que referencia s tiene en la forma de evaluar, prevalece una evaluacin de tipo criterial ya
que las practicas evaluativas apuntan a apoyar el aprendizaje de los alumnos de manera individual, facilitando a
los alumnos tener conocimiento de sus avances y dificultades gracias a la intervencin del docente, quien se da
el tiempo necesario para acompaar a cada alumno.
Pero en el ltimo evento tambin se evidencia una evaluacin psicomtrica, en donde se pretende detectar los
aprendizajes de los alumnos frente a un estndar en comn.
Evaluativo
Instrumentos
evaluacin
de Los instrumentos que se observan en los eventos participados pasivamente son:Prueba escrita de lpiz y papel,
certamen que cuenta con 4 tems breves.Practico con dos problemas de clculo y interrogacin oral.
Elementos
reguladores
-
Les explica que este tipo de ejercicio no es evaluado, ms bien es para ir reforzando y ensayando para tener
practica.
Docente entrega certamen y explica instrucciones: Referidos a comportamiento del alumno frente al instrumento
Menciona estructura del instrumento.
Recuerda porcentaje destinado a este instrumento.
Posterior a entrega de certamen:
Revisin conjunta y proyecta del instrumento
Posibilidades de realizar otros ejercicios para subir la calificacin.
DATOS OBSERVACIONALES:
Carrera :Prevencin de riesgos, 3 semestre
Modulo: Ergonoma.
SUJETO 1, DOCENTE
Funcin
Evaluacin
Agentes
de
la En general la practica evaluativa se lleva a cabo para conocer los logros de los alumnos verificar si los alumnos
estn aprendiendo.
Se observa que quien evala en todos los eventos observados es el docente, quien califica con una nota.
207
Evaluativos
Competencias
La naturaleza de los aprendizajes utilizados en los cuatro eventos son de tipo conceptuales en su gran mayora.
Solo en una ocasin se observa una evaluacin procedimental.
Cognitivas
Normo
tipo La evaluacin es de tipo psicomtrica, evaluando a todos por igual, con el fin obtener informacin grupal sobre el
comportamiento de los alumnos frente a los aprendizajes.
Evaluativo
Instrumentos
de Los instrumentos utilizados son: Test de papel y lpiz que contiene 7 preguntas de respuesta cerrada breve.
evaluacin
Con un test, de 7 preguntas cerradas, certamen que cuenta con 4 tems breves.
Elementos
reguladores
Contestar brevemente, con un tiempo estimado de 15 minutos, en silencio y con lpiz de pasta, rasgos de los
itmes y acciones frente al documento ms bien protocolar.
DATOS OBSERVACIONALES:
Carrera: Tcnico en Enfermera, primer semestre.
Modulo: Microbiologa y parasitologa.
SUJETO 3.
Funcin
de
Evaluacin
Agentes
El profesor evala calificando y el alumno da sugerencias y opiniones frente a lo expuesto por sus pares.
Evaluativos
Competencias
Los aprendizajes desarrollados en los eventos observados son de naturaleza conceptual que desarrollan el
Cognitivas
208
conocimiento y la comprensin.
Normo
tipo En cuanto al tipo de evaluacin aplicado se puede extraer que se utiliza un instrumento psicomtrico como lo es
la aplicacin del certamen y las pautas elaboradas pretender ser de tipo criterial.
Evaluativo
Instrumentos
evaluacin
Elementos
reguladores
En el caso del certamen, se dan las instrucciones pertinentes para su aplicacin, dependiendo de los
requerimientos del docente. Explica hora de inicio y termino del certamen, aclara formato de certamen con
respecto a sus items
En la pauta elaborada por la docente se desprenden criterios utilizados considerados como puntajes.
DATOS OBSERVACIONALES
Carrera: Tcnico en educacin diferencial 1 semestre.
Modulo: Principios pedaggicos de la educacin diferencial
SUJETO 5, DOCENTE
Funcin
de
Evaluacin
Agentes
Evaluativos
la De lo observado se desprende que la evaluacin se lleva a cabo para retroalimentar, obtener informacin
sobre la adquisicin de aprendizajes y tomar decisiones.
En relacin a quienes participan del proceso de evaluacin se observa al docente con protagonismo y a los
alumnos opinando sobre el desempeo de sus pares frente al aprendizaje.
209
Competencias
Cognitivas
Normo
Evaluativo
Instrumentos
evaluacin
Elementos
reguladores
1.5.
210
Editorial: ---
SUB-CATEGORIAS
REGISTROS
Funcin de la Evaluacin:
Agentes Evaluativos
Competencias Cognitivas
Normo tipo
Criterial:
Evaluativo:
Instrumentos de evaluacin
Normativa
Elementos reguladores
Autonoma Profesional
Competencias Docentes
211
SUB-CATEGORIAS
REGISTROS
Funcin de la Evaluacin:
Agentes Evaluativos
Competencias Cognitivas
Elementos reguladores
Autonoma Profesional
Competencias Docentes
o En este caso por ser un instrumento psicometrco , evala a todos por igual.
Mismo certamen para todos, misma estructura
Un certamen de papel y lpiz que contiene 4 items. Seleccin mltiple. Desarrollo
Trminos pareados. Aplicacin. No se observa tems bien elaborados estructuralmente,
Puntajes en cada tems. Puntaje total del certamen.Instruccin en cada pregunta
No existe tabla de especificacions
El docente organiza la estructura del certamen, selecciona preguntas y asigna puntajes.
Realiza preguntas de acuerdo a la especialidad
Manejo del tema de especialidad
no se observa Una adecuada incorporacin de los tems en el certamen,
Existen preguntas de desarrollo donde el alumno debe aplicar el contenido respondiendo
a casos que plantea el docente
Claramente obtiene informacin de lo que saben las alumnas
Tambin les plantea casos en donde ellas deben aplicar los que saben tericamente
212
SUB-CATEGORIAS
Funcin de la Evaluacin:
Agentes Evaluativos
Competencias Cognitivas
Elementos reguladores
Autonoma Profesional
Competencias Docentes
REGISTROS
Obtener informacin sobre aprendizajes obtenidos por los alumnos
Falta El aprendizaje esperado especificado en el certamen
El docente, heteroevalaucion
Instrumento que evala contenidos tericos
Desarrollo solo de memoria en cuanto el certamen se realiza
Falta tems que el alumno desarrolle habilidades de comparacin, explicacin o
caracterizacin.
(solo se queda en conocimiento)
o Mismo instrumento utilizado para medir a todos los alumnos, por lo tanto es normativo.
Instrumento de lpiz y papel; con tems de completacin, verdadero o falso, trminos
pareados y seleccin mltiple
Puntaje por cada tem, especificando el puntaje por pregunta correcta.Instrucciones para
el alumno. Porcentaje de exigencia (60%). Puntaje mximo indicado. Tiempo de
desarrollo. Falta tabla de especificaciones bien definida
Docente organiza su certamen considerando cuatro itmes, dndole puntajes y cantidades
de preguntas segn lo que ella considere pertinente
Falta elaborar preguntas elaboradas con mayor desarrollo de pensamiento para los
alumnos
No se observa
213
No se observa
SUB-CATEGORIAS
REGISTROS
Funcin de la Evaluacin:
Agentes Evaluativos
Competencias Cognitivas
Normo tipo
Criterial:
Evaluativo:
Normativa
Instrumentos de evaluacin
No se observa
Elementos reguladores
No se observa
Autonoma Profesional
No se observa
214
Competencias Docentes
Destaca que el docente debe ser un facilitador que acompaa al alumno en la formacin,
en aquellos temas detallados por competencias a abordar en cada carrera y en cada
malla curricular
Se especifica en todo el documento, el modelo de competencia ,cual es el objetivo de
este modelo, de que forma se debe trabajar
No se observa
SUB-CATEGORIAS
Funcin de la Evaluacin:
Agentes Evaluativos
Competencias Cognitivas
Normo tipo Evaluativo:
Criterial:
Instrumentos de evaluacin
Elementos reguladores
Autonoma Profesional
Competencias Docentes
REGISTROS
Normativa
215
SUB-CATEGORIAS
REGISTROS
Funcin de la Evaluacin:
Agentes Evaluativos
Heteroevaluacion, La docente
Competencias Cognitivas
Normo tipo
Criterial:
Evaluativo:
Normativa
Instrumentos de evaluacin
Elementos reguladores
Se observa pauta de correccin, No hay escala de notas. Se observan puntajes por tem
Autonoma Profesional
Competencias Docentes
216
SUB-CATEGORIAS
Funcin de la Evaluacin:
Agentes Evaluativos
Competencias Cognitivas
Normo tipo Evaluativo:
Criterial:
Instrumentos de evaluacin
Elementos reguladores
Autonoma Profesional
REGISTROS
Normativa
Competencias Docentes
217
SUB-CATEGORIAS
REGISTROS
Funcin de la Evaluacin:
Agentes Evaluativos
Competencias Cognitivas
Elementos reguladores
Normativa
Autonoma Profesional
Competencias Docentes
No se observa
No se observa
218
SUB-CATEGORIAS
REGISTROS
Funcin de la Evaluacin:
Agentes Evaluativos
Competencias Cognitivas
Autonoma Profesional
Normativa
o Evaluacin Psicomtrica
Certamen: Prueba lpiz y papel
Pauta de correccin .Puntajes asignados por preguntas. No se no se especifican tems
no hay escala de notas. falta aprendizaje. falta tabla de especificaciones
Se observa implcitamente en la elaboracin del certamen
Competencias Docentes
219
SUB-CATEGORIAS
REGISTROS
Funcin de la Evaluacin:
Agentes Evaluativos
Competencias Cognitivas
Normo tipo Evaluativo:
Criterial:
Instrumentos de evaluacin
Normativa
Elementos reguladores
Autonoma Profesional
Competencias Docentes
SUB-CATEGORIAS
REGISTROS
Funcin de la Evaluacin:
Agentes Evaluativos
Competencias Cognitivas
220
Normativa
o Evaluacin Psicomtrica
Elementos reguladores
Autonoma Profesional
Competencias Docentes
SUB-CATEGORIAS
REGISTROS
Funcin de la Evaluacin:
Agentes Evaluativos
Competencias Cognitivas
221
Normo tipo
Criterial:
Evaluativo:
Normativa
Instrumentos de evaluacin
Elementos reguladores
Autonoma Profesional
Competencias Docentes
habilidades o destrezas.
o Se especifica en articulo 15: que la evaluacin referida a criterio se expresa en notas de
1,0 a 7,0
Se observa que en el art. 17 sern parte de las evaluaciones sumativas las: pruebas
escritas, interrogaciones orales, estudios de caso, elaboracin de proyectos, talleres,
solucin de problemas, disertaciones, trabajos prcticos, simulacin rela de desempeo,
portafolios de evidencias, pasantas u otras actividades anlogas
No se observa.
Salvo porcentajes asignados a los exmenes y notas de presentacin
No se observa
No se observa
No se observa
No se observa
DATOS DEL DOCUMENTO
Nombre del Documento: 1 Certamen procesos primarios y secundarios de la madera, Primer ao de Operador de plantas industriales
Autor: Williams Rebolledo.
Ao: 2014
Mes: 27 de mayo de 2014.Editorial: ---
SUB-CATEGORIAS
Funcin de la Evaluacin:
Agentes Evaluativos
Competencias Cognitivas
Normo tipo Evaluativo:
Criterial:
Instrumentos de evaluacin
Elementos reguladores
REGISTROS
Normativa
222
Autonoma Profesional
Competencias Docentes
SUB-CATEGORIAS
REGISTROS
Funcin de la Evaluacin:
Agentes Evaluativos
Competencias Cognitivas
Normo tipo
Criterial:
Evaluativo:
Instrumentos de evaluacin
Elementos reguladores
Normativa
223
Autonoma Profesional
Competencias Docentes
SUB-CATEGORIAS
REGISTROS
Funcin de la Evaluacin:
Agentes Evaluativos
Competencias Cognitivas
Normativa
o Evaluacin Psicomtrica
Certamen: Prueba lpiz y papel
Pauta de correccin. Puntajes asignados por preguntas. No se no se especifican tems
no hay escala de notas. falta aprendizaje. falta tabla de especificaciones
Autonoma Profesional
Competencias Docentes
224
SUB-CATEGORIAS
REGISTROS
Funcin de la Evaluacin:
Agentes Evaluativos
Competencias Cognitivas
Normo tipo
Criterial:
Evaluativo:
Instrumentos de evaluacin
Elementos reguladores
Normativa
Autonoma Profesional
Competencias Docentes
No se observa
225
No se observa
Modelo por competencia
No se observa
Evaluacin por competencia
DATOS DEL DOCUMENTO
Nombre del Documento: Planificacion Principios de la educacin especial
Autor: Nancy Salas Duran
Ao: 2014
Mes: Marzo
Editorial: ---
SUB-CATEGORIAS
REGISTROS
Funcin de la Evaluacin:
Sumativa
Agentes Evaluativos
Docente.
Competencias Cognitivas
Contenidos
Normo tipo
Criterial:
Evaluativo:
Normativa
o No se observa
Instrumentos de evaluacin
Elementos reguladores
Autonoma Profesional
Certamen
No se observa
No se observa
Competencias Docentes
No se observa
No se observa
No se observa
226
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239
MODELO EDUM
240
241
243
Desde este contexto, Crecic se identifica con las siguientes corrientes de definiciones de
competencias, asumiendo competencias bsicas, genricas y especficas y entendiendo
que el trmino competencia es ms que conocimientos y habilidades e implica
comprender el problema y actuar racional y ticamente para resolverlo.
Las competencias consisten en la capacidad de vincular los conocimientos tericos de las
personas el saber con ciertas destrezas prcticas el hacer, en un Saber Hacer4, por
tanto el Modelo Educativo de Crecic se orienta a la probabilidad de movilizar un conjunto
de recursos (saber, saber hacer y saber ser), para resolver una situacin problema
Las competencias bsicas son las capacidades intelectuales indispensables para el
aprendizaje, vale decir, las de tipo cognitivas, tcnicas y metodolgicas, necesarias para
un adecuado desempeo en cualquier mbito de desarrollo personal y laboral.
Las competencias genricas son de naturaleza transversal, posibles de ser transferidos a
una multitud de funciones o tareas y en diferentes mbitos de la actividad personal y
laboral.
Las competencias especficas estn relacionadas directamente con la capacidad para
desempear una funcin productiva en diferentes contextos, de acuerdo a
requerimientos de calidad del sector productivo.
En este sentido el Centro de Formacin Tcnica CRECIC destaca que las competencias
profesionales se crean en virtud del propio ritmo de cada estudiante y de una situacin
de trabajo. Por su naturaleza, las competencias no se adquieren o desarrollan en
abstracto, sino a partir de situaciones concretas, en espacios concretos, con y por
personas concretas, a travs de actividades concretas que forman parte del quehacer
del estudiante. De esta manera, la adquisicin de una competencia est indisolublemente
asociada a la adquisicin de una serie de saberes, conocimientos, habilidades, valores,
actitudes, emociones, etc., por parte del estudiante.
En este sentido las competencias
244
Descripcin
Pregunta
245
Trabajo individual
Exposicin magistral
Exposicin dialogada
Mtodo interrogativo
Caso de estudio
Foro de estudio
Asociacin de ideas
Visita a terreno
Simulacin
Elaboracin de proyecto
Lluvias de ideas
Phillips
Juego de roles
Trabajo de taller
Demostraciones
Juegos
Investigacin bibliogrfica
246
Bsqueda de informacin
Prcticas
Pasantas
Estudios individuales asistido por un tutor
Apuntes
Guas de trabajo texto
Medios visuales no proyectables
Papelgrafo
Pizarra
Medios visuales de Proyeccin fija
Diapositiva
Medios audiovisuales sonoros y de Casete de audio
proyeccin mvil
Video
Cine
Instrumentos, herramientas y Equipos de Laboratorio de computacin
laboratorios y otros Escenarios de Salas de talleres de trabajo
simulacin
Medios que se apoyan en el uso de la Data Show
informtica
Multimedios
Software de simulacin
Medios que se apoyan en el uso de la Televisin
Telecomunicacin
Radio
Telfono
Fax
Diapositiva
Audio y videoconferencia
Medios que se basan en el uso combinado Correo electrnico
de la informtica la telecomunicacin
Sitios web
Videoconferencias asistidas por PC
247
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250
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