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MDULO 0304- EL CAMPO APLICADO DE LOS PROCESOS EN NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
UNIDAD III.
DISCAPACIDADES ESCOLARES
(PROBLEMAS CONDUCTUALES Y
DEL APRENDIZAJE)
Lectura 1
Bauer, A. M. Shea, y T. M. (2000) Educacin
especial: Un enfoque ecolgico.
Mxico. McGraw-Hill. Pp 131-155,
297-312.
Aprendices identificados como con trastornos emocionales/conductuales............................2

Introduccin.......................................................................................................................2
Funcionamiento cognitivo y rendimiento acadmico ...................................................2
Habilidades, interaccin y comportamiento sociales ...................................................3
Lenguaje.................................................................................................................3
Depresin ...............................................................................................................4
Agresin .................................................................................................................5
Identificacin y evaluacin ................................................................................................6
Problemas relacionados con la evaluacin de aprendices identificados como con
trastornos emocionales/conductuales .........................................................................8
Diversidad cultural y evaluacin ................................................................................10
Efecto de los trastornos emocionales/conductuales en el hogar y la escuela ................10
Participacin de los padres en las intervenciones.....................................................10
Necesidades de los padres ..................................................................................10
Relaciones en el saln de clases ..............................................................................10
Adaptacin del entorno ...................................................................................................11
Preescolar..................................................................................................................12
Efecto de las opciones de ubicacin .........................................................................12
Referencia de aprendices identificados como con trastornos emocionales/
conductuales..............................................................................................................13
Control del saln de clases .............................................................................................13
Programas de automanejo. .......................................................................................17
Transicin. .................................................................................................................17
Intervencin mdica...................................................................................................17
Entrevistas de espacio vital .......................................................................................18
Hospitalizacin psiquitrica .......................................................................................18
Las repercusiones en la escuela, la comunidad y la sociedad .......................................19
Aprendices con problemas de aprendizaje ..........................................................................21
Introduccin.....................................................................................................................21
Caractersticas personales..............................................................................................21
Competencia social y conductual ..............................................................................22
Lenguaje ....................................................................................................................22
Atencin .....................................................................................................................23
Rendimiento...............................................................................................................24
Identificacin y evaluacin...............................................................................................24
Valoracin ..................................................................................................................25
Las repercusiones de los PA en interaccin de nio dentro del hogar y el aula .............26
La interaccin en el hogar .........................................................................................26
La interaccin dentro del aula....................................................................................26
Mediacin del entorno .....................................................................................................27
Tutora........................................................................................................................29
Adaptaciones en el aula integradora .........................................................................29
Medicacin.................................................................................................................29
Enfoques con base en la comunicacin holstica ......................................................30
Ayudas tecnolgicas ..................................................................................................30
Las repercusiones de la participacin del nio dentro de la comunidad y la sociedad...31
Trabajo.......................................................................................................................31
Educacin a nivel medio superior y superior .............................................................31
Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra:
BAUER, A. M. Y S HEA, T. M. (2000) EDUCACIN ESPECIAL: UN ENFOQUE ECOLGICO. MXICO.

MCGRAW-HILL.
UNIDAD III DISCAPACIDADES ESCOLARES (PROBLEMAS CONDUCTUALES Y DEL APRENDIZAJE)
APRENDICES IDENTIFICADOS COMO CON TRASTORNOS

EMOCIONALES/CONDUCTUALES
Introduccin
Rhodes (1967) afirma que los trastornos emocionales/conductuales
son tanto un resultado de dnde y con quin interacta un nio como el
comportamiento mismo del nio. Algozzine (1980) reafirma esta posicin
cuando afirma:
...no es tan slo el nivel y tipo de comportamiento que el nio muestra lo que puede dar
como resultado que se le identifique como "perturbado", sino el hecho de que ese conjunto
particular de caractersticas que lo hacen un individuo den como resultado reacciones (o
grados de perturbacin e intolerancia) que lo distingan de otros dentro de su ecosistema (p.
112).
Una perspectiva ecolgica de programacin para aprendices

identificados como con trastornos emocionales/conductuales dentro de
las escuelas puede ayudar al personal profesional a comprender los
diversos subsistemas que tienen efectos interactivos en un aprendiz
particular (Johnston y Zemitzsch, 1988). Aunque es un grupo
heterogneo en extremo, los aprendices identificados como con
trastornos emocionales/conductuales desafan al sistema escolar y a los
profesionales que les atienden en sus interacciones.
Durante el ao escolar 1993-1994, se identific que el 0.89% de los
estudiantes de entre seis y diecisiete aos de edad tenan trastornos
emocionales/conductuales (U.S. Department of Education, 1995). La
prevalencia real de estos trastornos, sin embargo, difiere en gran medida
del nmero de estudiantes que reciben atencin. Estimaciones de entre
el 3-6% (Kauffman, 1989) y el 20% (Whitaker y cols., 1990) se proponen
como la prevalencia real de trastornos emocionales/conductuales. Este
grupo de aprendices puede ser el ms mal atendido de todos aquellos
con NEE.
Caractersticas personales
Funcionamiento cognitivo y rendimiento acadmico
El primer trabajo de Morse, Cutler y Fink (1964) sugiri que los
aprendices identificados como con trastornos conductuales tienen una
capacidad cognitiva por encima del promedio. Estudios ms recientes,
sin embargo, indican que estos aprendices muestran capacidades
cognitivas promedio o inferiores al promedio cuando se les compara con

sus pares tpicos (Coleman, 1986). Los aprendices con trastornos
conductuales ms severos exhiben cocientes de inteligencia en el rango
de deficientes mentales (Freeman y Ritvo, 1984).
Durante el ao escolar 1989-1990, el 44.6% de los aprendices
identificados como con trastornos emocionales/conductuales en Estados
Unidos reprob uno o ms cursos en su ao ms reciente de
bachillerato, un nmero mayor que el de estudiantes de las otras reas
de NEE ms cercanas (trastornos del habla, 35.0%; problemas de
aprendizaje, 34.8%) que tambin reprobaron. El promedio de
calificaciones de los aprendices identificados como con trastornos
conductuales fue el ms bajo entre los estudiantes de todas las reas de
NEE, 1.7 de un puntaje mximo de 4.0; adems, estos estudiantes
fueron integrados en la menor cantidad de cursos de educacin regular
en bachillerato (un promedio de 1.9). Los aprendices identificados como
con trastornos emocionales/conductuales tambin tuvieron la mayor
probabilidad de abandonar el bachillerato: 40.14% de estos aprendices
la abandon a escala nacional y en Nueva York el 66.4% se dio de baja
(U.S. Office of Education, 1992).
En un estudio que explora la concomitancia de las NEE de
aprendizaje y los trastornos conductuales, Fessler, Rosenberg y
Rosenberg (1991) encontraron que la proporcin de aprendices
identificados como con trastornos emocionales/conductuales que
tambin tenan problemas de aprendizaje era sorprendentemente
grande. Ms del 37% de los aprendices fueron identificados como con
problemas de aprendizaje, y se encontr un 17.8% adicional que tena
problemas de aprendizaje y deficiencias acadmicas suficientes para
impedir ndices normales de rendimiento.
Una caracterstica primordial de estos aprendices es la dificultad para
demostrar cambios a lo largo de la instruccin acadmica (Epstein,
Kinder y Bursuck, 1989). Al comparar el rendimiento en lectura de los
aprendices identificados como con trastornos emocionales/conductuales
con el de sus compaeros, fue significativamente menor (alrededor de
1.5 a 2 puntos) que el de sus compaeros en la escuela elemental; para
la enseanza media la discrepancia era de ms o menos 3.5 puntos
(Coutinho, 1986).
Scruggs y Mastropieri (1986), presenta un conjunto de datos
desafiante al encontrar que no haba una diferencia real entre el
rendimiento acadmico de los aprendices identificados como con
trastornos emocionales/conductuales y el de los aprendices con

MCGRAW-HILL.
problemas de aprendizaje. En un estudio posterior que se bas en

estimaciones del maestro, los aprendices identificados como con
trastornos emocionales/conductuales y los aprendices con problemas de
aprendizaje obtuvieron la misma calificacin, muy por debajo de los
niveles normales en rendimiento acadmico (Luebke, Epstein y Cullinan,
1989). En este estudio no se encontr diferencia alguna en el rea
temtica o por gnero.
Habilidades, interaccin y comportamiento sociales
Schloss, Schloss, Wood y Kiehl (1986), en una revisin crtica de la
investigacin sobre habilidades sociales en los aprendices identificados
como con trastornos emocionales/conductuales, encontraron que los
estudios no han podido elaborar un cuerpo de conocimiento general
debido a la ausencia de una base terica. Adems, no se ha
individualizado el entrenamiento en habilidades sociales en respuesta a
las necesidades o caractersticas de los aprendices. El significado social
del entrenamiento en habilidades sociales no se ha estudiado.
En una prueba de representacin de papeles de competencia social
que se enfoc en declaraciones positivas y negativas, los aprendices
identificados como con trastornos emocionales/conductuales y sus
semejantes no identificados aportaron respuestas significativamente
diferentes (Hughes y Hall, 1985). Tanto el contenido como la calidad de
voz de las respuestas a las escenas de representacin de papeles de
afirmaciones positivas y negativas diferenciaron a ambos grupos.
Tambin se han explorado los comportamientos en el saln de clases
de educacin regular de los aprendices identificados como con
trastornos emocionales/conductuales y sus compaeros. En una
investigacin de alumnos varones de tercero, cuarto y quinto grados,
diez conductas dieron cuenta de ms del 80% de la varianza en la
medicin grupal, que inclua interaccin social con el maestro,
seguimiento de instrucciones, comportamiento fuera de su lugar,
aproximacin maestro-grupo al trabajo escolar, bsqueda de aprobacin,
respuesta a la desaprobacin, atencin al trabajo escolar, el levantar la
mano para llamar la atencin, aproximacin maestro-grupo a otra
actividad y el gritar en clase en vez de levantar la mano. Slo los
comportamientos del maestro y el nio combinados produjeron estos
resultados significativos, lo que de nuevo llama la atencin a la
necesidad de evaluar el contexto en el que ocurren las conductas (Slate
y Saudargas, 1986).
Ms de la mitad de los aprendices canalizados que demostraron
trastornos emocionales/conductuales en potencia estn inscritos entre

tercero y sexto grados, y casi tres cuartas partes de stos son varones
(Hutton, 1985). Las razones planteadas con mayor frecuencia para la
canalizacin estn en el rea de trastornos de conducta: a) relaciones
deficientes con sus compaeros; b) frustracin; c) expectativas
acadmicas inferiores a lo esperado; d) comportamiento tmido y
retrado; e) conducta perturbadora; f) agresividad; g) rechazo a trabajar;
y h) periodos cortos de atencin. Las relaciones deficientes con sus
compaeros fue la razn ms frecuente para la referencia tanto en nios
como en nias.
Caseau, Luckasson y Kroth (1994) sugieren la existencia de un
prejuicio de gnero contra la identificacin de nias con trastornos
emocionales/conductuales. En su estudio, el nmero de nios era mucho
mayor que el de las nias en el grupo de alumnos identificados y
atendidos en las escuelas pblicas y el de los estudiantes identificados
en escuelas pblicas que reciban otros servicios de salud mental. Haba
ms nias, sin embargo, entre los aprendices que no fueron identificados
por las escuelas pblicas pero reciban servicios de salud mental en
forma independiente. Las chicas tuvieron mayor probabilidad que los
varones de presentar problemas graves de depresin, conflicto familiar,
ideacin suicida e intentos de suicidio. Segn Caseau y su equipo los
problemas emocionales/conductuales de las nias era lo bastante serio
como para justificar la identificacin, pero no eran del tipo que se podra
detectar en las escuelas pblicas. El pequeo nmero de chicas que
recibieron servicios en estas escuelas mostraban comportamientos
externos similares a los de los nios con el mismo problema.
Edelbrock (1984), en un anlisis de datos tomados de la Lista de
Verificacin de Comportamiento Infantil (Child Behavior Checklist) que
elabor con sus colegas, encontr dos amplios grupos de
comportamientos entre aprendices identificados como con trastornos
conductuales: internalizados y externalizados. Los comportamientos
externalizados incluan robar, mentir, desobedecer y pelear, por ejemplo,
y los comportamientos internalizados incluan malestares fsicos, fobias,
preocupaciones, retraimiento social y temor, entre otros. Los grupos de
comportamiento por sexo y edad, segn las deducciones de Edelbrock,
se presentan en el cuadro 7.1.
Lenguaje. Existe una diferencia significativa entre las caractersticas del
lenguaje expresivo en las conversaciones de aprendices identificados
como con trastornos emocionales/conductuales y las del lenguaje con

MCGRAW-HILL.
que se comunican sus semejantes no identificados (McDonough, 1989).

Los primeros usan expresiones ms cortas que sus compaeros. En su
discurso, cometen errores en las relaciones, y fallan al identificar
informacin nueva o respuestas correctivas cuando hay rompimientos en
la comunicacin. Por ejemplo, un aprendiz identificado como con
trastornos emocionales/conductuales puede acercarse al maestro y
declarar: "Hombre va a ser hecho polvo por hacer eso", y no reconocer
la necesidad de sealarle ambos al maestro, tanto al individuo como a la
actividad. Estos alumnos demuestran pobre mantenimiento del tema,
respuestas inapropiadas, falta de propiedad situacional y estilo de
discurso inapropiado.
En un estudio de aprendices identificados como con trastornos
emocionales/conductuales de leves a moderados, Camarata, Hughes y
Ruhl (1988) encontraron que el 97% de los nios caan al menos una
desviacin estndar por debajo de la media normativa en una prueba de
lenguaje administrada en forma individual. El patrn de problemas de
lenguaje que demostraron estos aprendices fue consistente con el de
aprendices identificados como con problemas de aprendizaje.
Se encontr que los adolescentes ubicados en un hospital
psiquitrico eran significativamente menos informativos y menos
efectivos en su comunicacin que sus semejantes no identificados
(Rosenthal y Simeonsson, 1991). En otro estudio se encontr que el
54% de un grupo de aprendices identificados como con trastornos
emocionales/ conductuales demostraban dificultades del habla o del
lenguaje (Trautman, Giddan y Jurs, 1990).
Depresin. Los criterios de diagnstico para la depresin son los
mismos para adultos y nios. Estos criterios requieren que haya un
estado de nimo disfrico, es decir, una prdida de inters o placer,
durante al menos dos semanas. Al menos cuatro de los siguientes
sntomas tambin deben estar presentes: perturbacin del apetito,
perturbacin del sueo, agitacin (excitabilidad, hiperactividad) o retardo
psicomotores, prdida de energa, sentimientos de inutilidad o culpa,
disminucin de la capacidad para pensar y pensamientos de suicidio o
muerte. La depresin en nios no es una ocurrencia rara; del 30 al 60%
de los pacientes externos de psiquiatra peditrica cumplen los criterios
de la depresin, la cual, si no se atiende, puede durar meses y conducir
a un deterioro del rendimiento escolar, a una interaccin deficiente con
los compaeros y la familia e incluso al suicidio (Weller y Weller, 1986).
Aunque los sntomas de depresin son similares entre adultos y
nios, las formas en que se expresa son diferentes (Weller y Weller,

1986). Algunos nios deprimidos presentan comportamientos como un
trastorno de conducta, el cual a menudo se confunde con el problema en
lugar de identificarlo como un sntoma. Adems, la diferencia en el
funcionamiento cognitivo y del lenguaje provoca que sea ms difcil
evaluar la depresin en nios.
Cuadro 7.1 Sndromes de problemas emocionales/conductuales
derivados para nios y nias con edades de 4-5, 6-11 y
12-16 aos
Internalizado
Mixto
Externalizado
Nios 4-5
1. Retraimiento social
2. Deprimido
3. Inmaduro
4. Malestares somticos
5.Problemas sexuales
6. Esquizoide
7. Agresivo
8. Delincuente
Nias 4-5
1.Malestares somticos
2.Deprimida
3.Esquizoide
4.Retraimiento social
5.Obesa
6.Agresiva
8.Hiperactiva
Nios 6-11
1.Esquizoide
2.Deprimido
3.No comunicativo
4.Obsesivo-compulsivo
7.Hiperactivo
8.Agresivo
9.Delincuente
Nias 6-11
1.Deprimida
4.Esquizoide-obsesiva
5.Hiperactiva
7.Delincuente
8. Agresiva
9. Cruel
Nios 12-16
2.Esquizoide
3.No comunicativo
4.Inmaduro
5.Obsesivo- compulsivo
6.Hostil-retrado
7.Delincuente
8.Agresivo
9.Hiperactivo
Nias 12-16

MCGRAW-HILL.

1.Ansiosa-obsesiva
3.Esquizoide
4.Deprimida, retrada
5. Inmadura-hiperactiva
6.Delincuente
7.Agresiva
8.Cruel
Tomado de Thomas H. Ollendick y Michel Hersen, Child Behavioral Assessment: Principies and
Behaviors. Derechos reservados 1984.
Reimpreso con autorizacin de Allyn & Bacon.
Los
aprendices
identificados
como
con
trastornos
emocionales/conductuales pueden distinguirse de sus pares no
identificados en funcin de caractersticas asociadas con la depresin
(Cullinan, Schloss y Epstein, 1987). La depresin entre ellos slo se
relaciona con la falta de aceptacin por sus compaeros, a diferencia de
los nios no identificados, en quienes la depresin tambin se relaciona
con el rendimiento educativo. El riesgo de que las mujeres caigan en una
depresin severa es significativamente mayor que el riesgo de que
caigan sus contrapartes varones identificados como con trastornos
conductuales (Maag y Behrens, 1989).
Es indispensable trabajar con las familias de los nios deprimidos
(Cytryn y McKnew, 1986). La psicoterapia individual para el nio deber
usarse despus de que la consejera para los padres y la terapia familiar
no hayan cambiado el comportamiento del nio. El uso de medicacin
slo se justifica cuando se tiene un diagnstico confiable de una
enfermedad depresiva y el nio no ha respondido a la psicoterapia ni a la
manipulacin del entorno. En este caso se debe controlar a intervalos
regulares los efectos secundarios, la presin sangunea y los
electrocardiogramas, pues es esencial el que se supervise con cuidado
la medicacin para los nios.
Un problema asociado a menudo con la depresin es el suicidio.
Miller (1994) estudi tanto el comportamiento suicida, as como la
ideacin suicida (pensamientos sobre el suicidio), los intentos
documentados y los fundamentos para dicho comportamiento entre
y aquellos sin NEE identificadas. El resultado fue alarmante, incluso los
estudiantes que no estaban identificados como con trastornos
emocionales/conductuales o deprimidos pensaban en el suicidio o lo
intentaban.
Las
mujeres
adolescentes
con
trastornos
emocionales/conductuales presentaron mayor frecuencia de ideacin
suicida e intentos que los varones adolescentes con o sin trastornos
emocionales/conductuales. Miller exhorta a la formacin de maestros y
otros proveedores de servicios en las escuelas pblicas para atender lo
relacionado con el suicidio, as como para ensear a los adolescentes
estrategias alternativas de solucin de problemas y facilitar el que crean

que pueden construir sus futuros.
Agresin. Se ha encontrado que la agresin, comportamiento que
pretende dominar a otros, est bastante extendida entre los aprendices
identificados como con trastornos emocionales/conductuales. En el
estudio de Ruhl y Hughes (1985) en el que se aplicaron encuestas a
maestros, el 84% indic haber encontrado extrema agresin fsica entre
sus estudiantes; el 64% inform que estudiantes, maestros y auxiliares
haban sido blanco de estas acciones. Ms de la mitad indic que actos
de agresin severa, como estrangular o golpear, ocurran al menos una
vez al mes, y el 29% dijo tener ocurrencias semanales. Lo ms comn,
entre una y tres veces al mes, fue la ocurrencia de agresiones fsicas
leves. La agresin fsica autodestructiva de los aprendices fue reportada
por el 73% de los maestros y el 94% seal destruccin de propiedad.
Esta extensin de la agresin y la perturbacin tambin la encontraron
Epstein, Kauffman y Cullinan (1985) en su estudio sobre patrones de
comportamiento entre aprendices identificados como con trastornos
emocionales/conductuales. El patrn ms consistente y persistente que
se encontr en los aprendices evaluados fue el de la agresin traducida
en desobediencia, negativismo, alboroto, berrinches, perturbacin,
peleas, lenguaje soez, envidia, irresponsabilidad, bsqueda de atencin,
falta de cooperacin, irritabilidad e impertinencia.
Se ha encontrado que los comportamientos agresivos siguen a
interacciones en las que los aprendices identificados como con
trastornos emocionales/conductuales saludaban o solicitaban algo a sus
compaeros y stos los ignoraban, se negaban a sus solicitudes o
hacan comentarios despectivos relacionados con los estudiantes.
Knapczyk (1988) us ejemplos de situaciones sociales videograbadas
para modelar, ensayar y proporcionar retroalimentacin dirigida de
alternativas apropiadas. La intervencin fue efectiva, y los compaeros
estuvieron ms dispuestos a interactuar con estos estudiantes.
En su estudio de la naturaleza de la agresin en el aula entre
aprendices identificados como con trastornos emocionales/conductuales,
Wehby, Symons y Shores (1995) encontraron que los estudiantes que
fueron agresivos tenan bajos ndices de interacciones sociales positivas.
Estos aprendices se involucraban en agresiones verbales negativas y
comportamiento verbal alrededor de diez veces ms a menudo que sus
compaeros. Sin embargo, Wehby y su equipo sostienen que se debe
tomar en cuenta la ecologa entera del saln de clases. Los ndices de

MCGRAW-HILL.
elogio del maestro hacia estudiantes muy agresivos fueron muy bajos y
daban cuenta slo de una pequea proporcin de los antecedentes y
consecuencias de la agresin del estudiante. Sugieren que los
comportamientos agresivos en realidad pueden ser inducidos por el
reforzamiento intermitente que reciben en el saln de clases o
simplemente ocurren cuando no operan programas planeados de
reforzamiento.
Identificacin y evaluacin
En vista de que el trmino "individuo con trastorno emocional severo"
fue definido por primera vez en la Ley Pblica 94-142, se ha suscitado
una controversia relacionada con la terminologa usada para referirse a
estos aprendices, la definicin misma y la evaluacin de los alumnos a
quienes
se
ha
identificado
como
con
trastornos
emocionales/conductuales.
En un sentido general, los aprendices identificados como con
trastornos emocionales/conductuales son aquellos cuyo comportamiento
difiere en frecuencia, intensidad y duracin en relacin con el sus pares
de educacin regular en tal medida que llama la atencin de las figuras
de autoridad, por lo general maestros, y da como resultado que se les
etiquete como con un trastorno emocional o conductual. Kauffman
(1985) sugiere que identificar a los aprendices como con trastornos
emocionales/conductuales es el proceso de compararlos con el nebuloso
estndar de lo "normal", lo cual en s mismo es difcil, si no imposible, de
definir. Shea y Bauer (1987) sostienen que es normal en todos los
estudiantes tener periodos durante sus vidas que se caracterizan por
toma de decisiones ineficaces, un aprendizaje inadecuado del
comportamiento aceptado, crisis, conflicto, depresin y tensin
psicolgica. En tales momentos, no es raro que presenten
comportamientos similares a los que muestran los aprendices
identificados como con trastornos emocionales/ conductuales.
Kauffman (1981) expone otra dificultad que se enfrenta cuando se
definen los trastornos conductuales. De acuerdo con lo que plantea,
puede ocurrir que algn comportamiento se considere inapropiado en un
escenario y en otro no, slo con base en las diferentes expectativas en
cada escenario. Esto significa que las conductas pueden ser
"perturbadas" o "perturbadoras". Los comportamientos perturbadores
son aquellos que ocurren en un determinado lugar y momento y en
presencia de ciertos individuos. Las conductas perturbadas son aquellas
que ocurren en muchos escenarios y forman parte del patrn de

comportamiento habitual del individuo. Los comportamientos
perturbadores, aunque difciles de aceptar en circunstancias especficas,
no son indicativos de un trastorno conductual.
La Ley pblica 94-142 us el trmino individuo con trastorno
emocional severo para identificar a los aprendices a quienes se hace
referencia en este captulo como "identificados como con trastornos
emocionales/conductuales". Segn la definicin en la ley, este trmino
significa:
i) ...una condicin que exhibe una o ms de las siguientes
caractersticas a lo largo de un periodo prolongado y en un grado
marcado, lo cual afecta en forma adversa el desempeo educativo:
a) una incapacidad para aprender que no puede explicarse por
factores intelectuales, sensoriales ni de salud;
b) una incapacidad para formar o mantener relaciones
interpersonales satisfactorias con los compaeros y maestros;
c) tipos de comportamiento o sentimientos inapropiados en
circunstancias normales;
d) un penetrante estado de nimo general de infelicidad o
depresin; o
e) una tendencia a desarrollar sntomas fsicos o temores
asociados con problemas personales o escolares.
ii) El trmino incluye a nios esquizofrnicos o autistas, y excluye a
nios desadaptados desde el punto de vista social a menos que se
determine que tienen un trastorno emocional severo (Federal Register,
1977, 42, p. 162).
Los nios clasificados como autistas fueron excluidos de la definicin
federal de "individuo con trastorno emocional severo" en las regulaciones
de 1981 y se les reclasific como con "otros trastornos de salud". En
1990, por medio de la Ley Pblica 101-456 (la Ley de educacin de
individuos con NEE), se volvi a reclasificar a los aprendices con
autismo y se deline una categora separada de NEE.
En 1985, el Consejo para los Nios con Trastornos Conductuales
(Council for Children with Behavioral Disorders) (Huntze, 1985) afirm
que el trmino con trastorno conductual deba reemplazar al trmino
individuo con trastorno emocional severo debido a que a) el trmino no
se asocia en forma exclusiva con ninguna teora particular de causalidad
o tcnicas de intervencin, b) el trmino permitira una evaluacin ms

MCGRAW-HILL.
general de la poblacin, c) "con trastorno conductual" es mucho menos

estigmatizante, d) el trmino es ms representativo de los estudiantes
que tienen NEE debido a su comportamiento y e) el cambio en la
terminologa es representativo de un enfoque de la responsabilidad
educativa delineada en la ley.
En 1987, el Comit Ejecutivo del Consejo para los Nios con
Trastornos Conductuales exhort a lo siguiente:
1. Que se revise la definicin federal de "individuo con trastorno
emocional severo", y que se sustituya por una definicin funcional
de tipo educativo.
2. Que nios y jvenes "desadaptados sociales" no se excluyan de
la definicin.
3. Que cualquier definicin nueva se enfoque en las fuentes de
recopilacin de datos necesarios para determinar si un estudiante
tiene un trastorno conductual.
4. Que cualquier nueva definicin requiera la documentacin de
intentos previos por modificar el comportamiento desviado de un
estudiante especfico dentro del escenario de educacin regular
y el uso de modelos de intervencin que ejemplifiquen la
alternativa menos restrictiva.
5. Que las prioridades dentro del campo de los trastornos
conductuales incluyan desarrollo de liderazgo en el mbito
nacional, formacin de maestros, investigacin y capacitacin
para el personal de educacin regular.
La fuerza de tarea para la definicin de la Coalicin Nacional de
Salud Mental y Educacin Especial (National Mental Health and Special
Education Coalition) (Council for Children with Behavioral Disorders,
1990) concluy su labor sobre el borrador de la definicin que se
propone para sustituir la actual definicin de trastorno emocional severo
en la Ley de educacin para todos los nios discapacitados. La
definicin incluye los siguientes puntos:
Trastorno emocional o conductual se refiere a una condicin en la
que las respuestas conductuales o emocionales de un individuo en la
escuela son tan diferentes de las normas generalmente aceptadas para
su edad, etnia o cultura, que dan como resultado un deterioro
significativo en el cuidado de s mismo, las relaciones sociales, el
progreso educativo, el comportamiento en el saln de clases o la
adaptacin al trabajo. Esta categora puede incluir a nios o jvenes con
esquizofrenia, depresin, trastornos de ansiedad, trastornos por dficit

de atencin o con otras perturbaciones continuas de la conducta o la
adaptacin.
El trastorno emocional o conductual es ms que una respuesta
transitoria esperada a productores de tensin psicolgica en el
entorno del individuo y persiste a pesar de intervenciones
individualizadas, como la retroalimentacin al individuo, la
consulta con los padres o familias y/o las modificaciones del
ambiente educativo.
La decisin de elegibilidad debe basarse en mltiples fuentes de
datos acerca de los comportamientos o funcin emocional del
individuo. El trastorno emocional o conductual debe exhibirse en al
menos dos escenarios diferentes, y al menos uno debe ser el
educativo.
La Ley pblica 98-199, las enmiendas a la Ley de educacin de
discapacitados de 1983, orden un estudio para determinar el efecto
potencial que tendra el cambio en la terminologa y definicin usada con
aprendices identificados como con trastornos emocionales/conductuales.
Los argumentos fueron que la clasificacin federal de "individuo con
trastorno emocional severo" era estigmatizante e irrelevante desde el
punto de vista educativo; otros argumentaban que cualquier cambio
provocara que se incluyeran en la categora estudiantes con problemas
slo de tipo conductual, lo cual agotara los recursos financieros
estatales.
La definicin federal y la propuesta por la Fuerza de Tarea de la
Coalicin para la Definicin de Salud Mental y Educacin Especial,
comentadas antes, son slo dos de las muchas definiciones que se han
empleado para diferenciar a los aprendices identificados como con
trastornos emocionales/conductuales de otros estudiantes. Las
definiciones tienden a variar en relacin con el propsito de sus autores.
En la literatura hay definiciones escritas por autoridades con base en su
experiencia en el campo y punto de vista terico, por investigadores para
delinear la poblacin especfica que se va a estudiar y por administradores con el propsito de planificar y manejar programas.
En su estudio de 1985, Talmadge, Gamel, Munson y Hanley (1985)
encontraron diferencias considerables entre un estado y otro en la
cantidad de aprendices identificados como con trastornos conductuales
que eran atendidos. Las diferencias en la definicin de un estado a otro

MCGRAW-HILL.
dan cuenta del 35% de la variacin entre las cantidades de estudiantes

atendidos (Wright, Pillard y Cleven, 1990). Ms o menos dos tercios de
la variacin entre las cantidades de estudiantes atendidos permaneci
injustificada. Wright y su grupo proponen que esta diferencia podra
explicarse en tres niveles: a) definiciones y procedimientos de
identificacin estatales que no siguen los lineamientos federales, b)
procedimientos de los distritos escolares, los cuales, dependiendo del
estado, pueden no apegarse a los lineamientos estatales, y c) la
capacitacin y prcticas de los equipos de intervencin previa a la
referencia, los equipos de evaluacin y los integrantes de los equipos.
Problemas relacionados con la evaluacin de aprendices identificados como
con trastornos emocionales/conductuales
El sistema de clasificacin ms usado para identificar aprendices con
trastornos emocionales/conductuales es la cuarta edicin del Manual
diagnstico y estadstico de trastornos mentales (American Psychiatric
Association, 1994). Este sistema se basa en la experiencia clnica de
cientos de especialistas en la salud mental. El DSM-IV incluye
diecinueve categoras diagnsticas principales, e incluye una que es
especfica para bebs, nios y adolescentes. Los principales sndromes
y subsndromes de esta categora se presentan en el cuadro 7.2. En el
manual se describe con detalle cada sndrome diagnstico, como el
dficit de atencin con hiperactividad que se muestra en el cuadro 7.3.
La Lista de problemas de comportamiento revisada (Revised Problem
Behavior Checklist) (Quay y Peterson, 1987) como parte del proceso de
tamizado es un buen ejemplo de los problemas de confiabilidad y validez
en
la
identificacin
de
aprendices
con
trastornos
emocicnales/conductuales. Simpson (1989), compar dos grupos de
estimaciones de maestros de los mismos 95 nios y encontr pocas
concordancias entre ambos en la identificacin de los nios que
describieron con desviacin leve o alta. Concluy que la estimacin del
comportamiento de los nios es muy subjetiva. El problema del contexto
tiene mucha relevancia en estos hallazgos; las situaciones pueden diferir
en forma marcada entre una clase de educacin regular y otra, igual que
las personas que evalan, aun cuando intenten identificar estudiantes
cuyo comportamiento difiera mucho del de sus pares.
Cuadro 7.2 Sistema

de
clasificacin
DSM-IV:
trastornos
generalmente diagnosticados por primera vez en la
infancia, la niez o la adolescencia
A. Deficiencia mental
Deficiencia mental leve
Deficiencia mental moderada
Deficiencia mental severa
Deficiencia mental profunda
Deficiencia mental, severidad no especificada
B. Trastornos de aprendizaje
Trastornos de la lectura
Trastornos de matemticas
Trastornos de la expresin escrita
Trastornos del aprendizaje no especificados de otra manera
C. Trastorno de habilidades motoras
Trastorno de coordinacin del desarrollo
D. Trastornos de la comunicacin
Trastorno del lenguaje expresivo
Trastorno del lenguaje receptivo
Trastorno mixto del lenguaje receptivo-expresivo
Trastorno fonolgico
Tartamudez
Trastorno de la comunicacin no especificado de otra manera
E. Trastornos generalizados del desarrollo
Trastorno autista
Trastorno de Rett
Trastorno de desintegracin infantil
Trastorno de Asperger
Trastorno generalizado del desarrollo no especificado de otra manera
F. Trastornos de comportamiento perturbador y por dficit de atencin
Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad
Tipo combinado
Tipo predominantemente inatentivo
Tipo predominantemente hiperactivo-impulsivo
Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad no especificado de otra manera
Trastorno de conducta (inicio en la infancia o inicio en la adolescencia) Trastorno
desafiante oposicionista
Trastorno de comportamiento perturbador no especificado de otra manera
G. Trastornos de la alimentacin de la infancia y la niez temprana
Pica
Trastorno de rumia
Trastorno de alimentacin de la infancia o niez temprana
H. Trastornos de tics
Trastorno de Tourette
Trastorno motor crnico y de tic vocal
Trastorno de tic transitorio (episodio nico o recurrente) Trastorno de tic no
especificado de otra manera
I. Trastornos de la eliminacin
Encopresis

MCGRAW-HILL.

Con estreimiento e incontinencia excesiva
Sin estreimiento e incontinencia excesiva
Enuresis (no debida a una condicin mdica general) (slo nocturna, slo diurna o
nocturna
y diurna)
J. Otros trastornos de la infancia, la niez o la adolescencia
Trastorno de ansiedad por separacin (especificar si fue de inicio temprano)
Mutismo selectivo
Trastorno de apego reactivo de la infancia o la niez temprana (tipo inhibido o tipo
desinhibido)
Trastorno de movimiento estereotipado (especificar si es con comportamiento de
autolesin)
Trastorno de la infancia, la niez o la adolescencia no especificado de otra manera
Cuadro 7.3 Criterios diagnsticos para el dficit de atencin con

hiperactividad
actividades de tiempo libre

e)
con frecuencia est "llndose" o acta como si estuviera "impulsado por
un motor" 1) a menudo habla en forma excesiva
g)
a menudo deja escapar las respuestas antes de que las preguntas
hayan sido completadas
h)
a menudo tiene dificultad para aguardar su turno
i) a menudo interrumpe o se entromete con los dems (por ejemplo, se mete en las
conversaciones o juegos)
B. Algunos sntomas hiperactivos-impulsivos o de inatencin que causaron el deterioro
estaban presentes antes de los siete aos de edad.
C. Algn deterioro a causa de los sntomas est presente en dos o ms escenarios (por
ejemplo, en la escuela lo trabajo] y en el hogar).
D. Debe haber evidencia clara de deterioro significativo clnicamente en el funcionamiento
social, acadmico u ocupacional.
E. Los sntomas no ocurren de manera exclusiva durante el curso de un trastorno
generalizado del desarrollo, esquizofrenia u otro trastorno psictico y no son explicados
mejor por otro trastorno mental (por ejemplo, trastorno del estado de nimo, trastorno de
ansiedad, trastorno disociado o trastorno de la personalidad).
American Psychiatric Association, Diagnostic and Statistical Manual of Mental
Disorders. 4a. ed., American Psychiatric Association, Washington, DC, 1994.
A. Ya sea (1) o (2):

(1) Seis (o ms) de los siguientes sntomas de falta de atencin han persistido durante al
menos seis
meses en un grado que es desadaptativo e inconsistente con el nivel de desarrollo:
a)
a menudo falla en enfocar la atencin en los detalles o comete errores
por descuido en las
labores escolares, el trabajo u otras actividades
b)
a menudo tiene dificultad para mantener la atencin en tareas o
actividades de juego
c) con frecuencia no parece escuchar cuando se le habla en forma directa
d)
a menudo no sigue instrucciones y no termina las labores escolares,
quehaceres o deberes en el lugar de trabajo (no debido a comportamiento
oposicionista o a falta de comprensin de las instrucciones)
e)
con frecuencia tiene dificultad para organizar tareas y actividades
f) a menudo evita, le disgusta o se muestra reacio a participar en actividades que
requieren un esfuerzo mental sostenido (como las labores escolares o las tareas)
g)
con frecuencia pierde cosas necesarias para las tareas o actividades
(por ejemplo, juguetes, trabajos escolares, lpices, libros o herramientas)
h)
a menudo se distrae con facilidad por estmulos extraos
i) a menudo es olvidadizo en actividades diarias
(2) Seis (o ms) de los siguientes sntomas de hiperactividad-impulsividad han persistido
durante al menos seis meses en un grado que es desadaptativo e inconsistente con el
nivel de desarrollo:
a)
a menudo juguetea con manos o pies o se retuerce en el asiento
b)
con frecuencia deja su asiento en el saln de clases o en otras
situaciones en las que se espera que permanezca sentado
c) a menudo corre o se trepa en forma excesiva en situaciones en las que es
inapropiado (en adolescentes o adultos, puede limitarse a sentimientos subjetivos de
intranquilidad)
d)
a menudo tiene dificultad para jugar o participar en forma tranquila en
Skiba (1989) revis 89 correlaciones entre observaciones en el aula y

estimaciones conductuales extradas de 16 estudios. Encontr muy poca
correspondencia entre lo que se observ en realidad y las estimaciones
de los maestros que usaron escalas de evaluacin formales. Sugiere
que, debido a los graves problemas que resultan de la cuestionable validez de las evaluaciones que buscan trastornos en el mismo estudiante,
se debe reconocer la "situacin problema" en lugar del "estudiante
problema" para identificar y describir los problemas de comportamiento
en las escuelas.
La falta de consenso respecto a la designacin y descripcin de
se extiende hasta los investigadores en el campo. Kavale, Forness y
Alper (1986) encontraron en su revisin de 323 estudios de investigacin
de trastornos conductuales y perturbacin emocional que la literatura
presenta un panorama divergente respecto a la naturaleza y prevalencia
de los trastornos conductuales y refleja una falta de consenso en
relacin con los criterios de identificacin estndar. El Comit Ejecutivo
del Consejo para los Nios con Trastornos Conductuales (1989) afirma
que slo hasta que los criterios de definicin, clasificacin y medicin
para
aprendices
identificados
como
con
trastornos
emocionales/conductuales sean ms objetivos y verificables, la
evaluacin de este tipo de trastornos continuar siendo muy subjetiva y
abierta a mltiples fuentes de desviacin.
American Psychiatric Association, Diagnostic and Statistical Manual of Mental

Disorders. 4a. ed., American Psychiatric Association, Washington, DC, 1994.

MCGRAW-HILL.
10
hogar y la escuela
Diversidad cultural y evaluacin
Muchos factores pueden contribuir a la clasificacin equivocada de
los aprendices de culturas diversas como personas con trastornos
emocionales/conductuales. Algunos de stos incluyen:
1. El lenguaje, el cual afecta la forma en que la comunidad
educativa interacta y percibe la conducta del aprendiz.
2. Percepciones equivocadas y expectativas disminuidas del
maestro.
3. Los ndices superiores con los que ingresan los estudiantes de
minoras culturales al proceso de canalizacin para la ubicacin,
lo cual incrementa la probabilidad de que sean identificados.
(Executive Committee of the Council for Children with Behavioral
Disorders, 1989)
Con el fin de abordar estos problemas y reducir la representacin
excesiva de los estudiantes de culturas minoritarias en los programas
para
aprendices
identificados
como
con
trastornos
emocionales/conductuales, el Comit Ejecutivo del Consejo para los
Nios con Trastornos Conductuales recomienda incluir en la evaluacin
un reconocimiento del contexto en el que ocurre la conducta. Este medio
de evaluacin ms funcional asume que el aprendizaje es un proceso
interactivo que ocurre al interior de un contexto. Adems, asume que los
aprendices de culturas minoritarias respondern a una "buena
enseanza" y que esta programacin puede proporcionarse sin etiquetar
o clasificar al nio. Por ltimo, esta forma de evaluacin asume que es
preferible la intervencin colaborativa temprana a iniciar el proceso de
canalizacin para la ubicacin.
Carlson y Stephens (1986), en su estudio de la Escala de Evaluacin
del Comportamiento Social (Social Behavior Assessment Scale),
concluyen que el instrumento en s no es prejuicioso; ms bien, las
distintas puntuaciones en los formatos de estimacin indican la
existencia de un prejuicio del maestro o la presencia de diferencias
culturales reales.
Efecto de los trastornos emocionales/conductuales en el
Ramsey y Walker (1988) estudiaron las prcticas familiares de control

de aprendices varones de cuarto grado identificados como antisociales.
Aunque no encontraron diferencias entre ellos y sus semejantes no
identificados en el rea de la participacin, se encontraron diferencias
significativas en la disciplina, supervisin, reforzamiento positivo y
solucin de problemas. Concluyeron que los aprendices identificados
como antisociales estaban expuestos a prcticas familiares de control
mucho ms negativas y menos competentes que sus pares.
Participacin de los padres en las intervenciones
Reimers y Wacker (1988) encontraron que aunque al principio lo que
influye en la aceptacin de la intervencin y, por lo tanto, en la
disposicin de los padres a participar en ella es el grado de perturbacin
detectado, pero una vez que el tratamiento est en marcha, los padres
calculan que lo que ms influye en la aceptacin es su efectividad.
Necesidades de los padres. Simpson (1988), en su exploracin de las
necesidades de los padres, encuentra que el servicio usado y/o
solicitado con mayor frecuencia por los padres es el de intercambio de
informacin, por medio de retroalimentacin informal, informes de
progreso, reuniones e informacin sobre el programa. Tambin solicitan
programas de servicios coordinados con ellos; consejera, terapia y
consulta; capacitacin para el consumidor y defensora; y capacitacin
en programas de entrenamiento para el hogar. Los maestros perciben en
los padres slo la necesidad de estos ltimos siete servicios. Sin
embargo, plantea Simpson, hay una diferencia significativa entre las
necesidades de los padres segn las perciben los maestros y las
necesidades reales que estos ltimos expresan.
Relaciones en el saln de clases

Como se indic antes, uno de los indicadores ms usados para la
identificacin de un estudiante con trastorno emocional/conductual son
las deficiencias en las relaciones con sus semejantes y sus maestros.
Los profesores consideraron que el retraimiento social extremo (falta de
comunicacin) y las deficiencias en las estrategias y habilidades
especficas para el aprendizaje acadmico son las ms difciles de
manejar en el aula (Safran, Safran y Barcikowski, 1988).
En un estudio reciente, Farmer y Hallowell (1994) encontraron que los

MCGRAW-HILL.
10
estudiantes identificados como con trastornos emocionales/conductuales

tienden a afiliarse con sus compaeros en salones de clases inclusivos.
Sin embargo, la tendencia es a elegir compaeros que, como ellos,
presenten menos comportamientos prosociales y niveles ms elevados
de comportamiento problemtico. Los individuos con quienes
interactuaban los estudiantes identificados demostraron niveles
significativamente inferiores de cooperacin, liderazgo y capacidades
acadmicas cuando eran evaluados por sus pares. No obstante, los
aprendices identificados formaron amistades y asociaciones ntimas en
salones de clases inclusivos. Los alumnos tendieron a autoclasificarse y
formar grupos de semejantes con los compaeros de clase que
compartan sus caractersticas sociales.
Adaptacin del entorno
En la adaptacin del entorno para los aprendices identificados como
con trastornos emocionales/conductuales, se ha vinculado a las
estrategias e intervenciones, desde el punto de vista histrico, con
diferentes perspectivas. Desde el punto de vista psicodinmico la causa
del comportamiento est dentro del individuo, as que las intervenciones
deben ocuparse de la vida intrapsquica y dinmica de los aprendices.
La perspectiva biofsica postula una relacin entre las condiciones fsicas
y el comportamiento mostrado por el aprendiz. El enfoque conductual
considera que los comportamientos son actos humanos observables y
mensurables determinados por variables en el entorno. La perspectiva
ecolgica, como en la que se fundamenta este libro, se centra en la
relacin recproca entre el aprendiz o grupo de aprendices y los
contextos en los que interactan.
Lineamientos para la prctica

Los aprendices de educacin media identificados como con trastornos
emocionales/conductuales que estn en escenarios inclusivos presentan los mismos
exmenes que sus compaeros. Sin embargo, sus estrategias para presentarlos pueden
no tener xito. Hughes, Deshler, Ruhl y Schumaker (1993) describen la siguiente estrategia
de completamiento de pruebas para los estudiantes identificados como con trastornos
P I
Preprese para tener xito. Ponga su nombre en el examen y escriba en la hoja

PIRATAS (el nombre de la estrategia) como una seal.
Revise las instrucciones. Lalas y subraye las palabras clave.
R A T A S -
11
Lea el primer artculo, recuerde lo que estudi, reduzca el nmero de respuestas
descartando las que sean claramente inapropiadas.
Anote la respuesta a la pregunta si la conoce, si no est seguro pase a la siguiente y
regrese a ella ms tarde.
Regrese y responda las preguntas que dej sin contestar.
Estime o haga suposiciones sensatas.
Revise para asegurarse de que respondi todas las preguntas
En el recuadro "Lineamientos para la prctica" se muestra una

estrategia de presentacin de exmenes para estudiantes identificados
como con trastornos emocionales/conductuales.
Aunque estos campos perceptuales argumentan con fuerza por el
empleo de estrategias significativamente diferentes en la literatura se
dispone de muy pocas descripciones generales de programas para
(Grosenick, George y George, 1988). McConnell (1987) sugiere volver a
enfatizar el cuidado en la seleccin de las conductas que se han de
abordar. Segn ella, para maximizar la probabilidad de que las
conductas y habilidades sern "atrapadas"; es decir, mantenidas bajo el
control de reforzamiento que ocurre en forma natural, aquellas que sean
seleccionadas debern a) mantenerse una vez que termine la
intervencin; b) generalizarse a otros escenarios o comportamientos; y
c) covariar con comportamientos sociales especficos de los
compaeros. Cuando se seleccionan conductas como stas, aumenta la
probabilidad de que los comportamientos sociales recin adquiridos
permanezcan en la mayora de los casos y se generalicen a nuevos
escenarios despus de que cese la intervencin especfica.
Durante los tres aos que estudiaron los programas y polticas
relacionados con los aprendices identificados como con trastornos
emocionales/conductuales, Knitzer, Steinberg y Fleisch (1990) buscaron
explorar el alcance de las polticas, las posibilidades de los programas y
las experiencias de los padres con nios identificados como afectados
por estos trastornos y revisar la informacin actual para hacer hincapi
en los datos recopilados. Knitzer y su equipo describen siete
posibilidades de ubicacin tpicas para estos aprendices. Las opciones
incluyen salones de clases regulares, saln de recursos en la escuela
regular, aulas autocontenidas en la escuela regular, escuelas especiales
y escuelas diurnas, programas de tratamiento diurno, centros de
tratamiento residencial, en hospitales psiquitricos con pacientes
internos, e instruccin confinada al hogar. Encontraron una variacin
enorme en la colocacin. Por ejemplo, en siete estados de Estados

MCGRAW-HILL.
11
12
Unidos, entre el 10% y el 20% de los aprendices identificados como con

trastornos
emocionales/conductuales
estaban
en
ubicaciones
residenciales; en otros siete, haba menos del 1%, en esos lugares. En
siete estados, ms de la mitad de los aprendices identificados como con
trastornos emocionales/conductuales eran atendidos en salones de
recursos, mientras que once estados dependan en gran medida de
aulas autnomas autocontenidas o instalaciones separadas.
La ubicacin que surgi como ms problemtica fue la residencial. La
evidencia sugiri que las decisiones para la ubicacin residencial
respondieron a factores distintos a las necesidades de los estudiantes,
como falta de servicios en la escuela o la necesidad de la familia de
tener una tregua. A menudo se ubic a los nios lejos de sus hogares, lo
que dificultaba la supervisin del caso y el contacto con los padres. En
algunos estados se condicion a los padres a renunciar a la custodia de
su hijo para brindarles tratamiento residencial. Sin embargo, esta
ubicacin no slo no apoy el desarrollo del nio, sino que lo aisl an
ms de la familia y sus pares.
En sus observaciones de programas educativos aplicados a los
a lo largo de la nacin, Knitzer y sus colegas encontraron varios temas
recurrentes:
El control de los aprendices serva como una parte central de la

naturaleza de su experiencia escolar.
Lo acadmico (lo que se estaba enseando y cmo se enseaba)
era secundario al control de la conducta. Los autores sugirieron
una naturaleza fortuita de las actividades curriculares.
El programa de habilidades sociales se consideraba importante,
pero la estructura de los salones de clases impeda que ocurriera
ninguna interaccin social.
La actividad fsica era rara; a veces se esperaba que los
estudiantes se sentaran en sus pupitres sin hablar o interactuar
durante horas interminables. En ocasiones se consideraba la
actividad fsica como una recompensa en lugar de un derecho de
los nios.
En muchos programas, el acceso a la terapia y consultas para los
nios, y el apoyo para los maestros era limitado.
Los padres a menudo se enfrentaban a dificultades para asegurar
ubicaciones apropiadas, y los maestros con frecuencia
experimentaban una sensacin de aislamiento y falta de apoyo.

Muy frecuentemente se pasaban por alto las transiciones, en
particular las de una ubicacin a otra.
En un estudio sobre la forma en que los estudiantes perciban sus

ambientes educativos, Leone, Luttig, Zlotlow y Trickett (1990) describen
datos que apoyan el trabajo de Knitzer y su grupo. Encontraron que los
alumnos ubicados en escuelas especiales para aprendices identificados
como con trastornos conductuales perciban menores el orden y la
organizacin y mayor el control del maestro que los estudiantes en
programas escolares tradicionales. La satisfaccin del aprendiz con
NEE, sin embargo, se relacion con la percepcin de mayores niveles de
participacin, afiliacin y apoyo del maestro.
Preescolar. Beare y Lynch (1986) sostienen que hay cantidades

considerables de nios preescolares que demuestran comportamientos
indicativos de trastornos conductuales, pero que no son atendidos por
programas escolares pblicos preceptuados o una programacin
consultiva. Al parecer, las escuelas pblicas no detectan el problema de
estos nios, a pesar de los esfuerzos de tamizado. Scruggs, Mastropieri,
Cook y Escobar (1986) realizaron un metanlisis de investigaciones de
un solo sujeto realizadas con nios pequeos. Encontraron que los
resultados ms positivos se lograron con el reforzamiento, seguido por el
castigo y el tiempo fuera, y despus por la atencin diferencial, y que las
caractersticas de los aprendices, como el gnero, la NEE y la conducta
objeto, por lo general tenan poca relacin con el resultado del
tratamiento. Concluyeron que se encontr resultados positivos en las
intervenciones con base en el hogar y para los sujetos ms pequeos,
aunque estos hallazgos resultaron algo inconsistentes.
Efecto de las opciones de ubicacin. Durante el ao escolar 19921993, el mayor porcentaje de aprendices identificados como con
trastornos emocionales/conductuales fue atendido en clases separadas
(35.2%), un porcentaje menor fue atendido en salones de recursos
(26.7%) y otro mucho menor en clases regulares (19.6%), escuelas
separadas (13.7%), escenarios residenciales (3.5%) y hogares u
hospitales (1.3%). Slo dos categoras de NEE tuvieron ms estudiantes
atendidos en instalaciones separadas: los aprendices con desventajas
mltiples y los aprendices con hipoacusia y ceguera (U.S. Department of
Education, 1995).

MCGRAW-HILL.
12
No es de sorprender que los aprendices identificados como con

trastornos emocionales/conductuales mostraran ms comportamientos
problema que sus compaeros con problemas de aprendizaje, y los
estudiantes de secundaria mostraran mayor tendencia a romper las
reglas que los de educacin elemental (Sindelar, King, Gantland, Wilson
y Meisel, 1985). Se encontr tambin comportamiento ms ansioso y
temeroso y mayor tendencia al rompimiento de reglas en aprendices de
clases especiales que en aprendices ubicados en salones de recursos.
En un estudio intensivo basado en entrevistas, Martin, Lloyd,
Kauffman y Coyne (1995) exploraron las percepciones de los maestros
acerca de las decisiones de ubicacin educativa para aprendices
identificados
como
con
trastornos
Encontraron que los maestros tenan una amplia gama de opiniones
acerca de los beneficios y desventajas de las diversas opciones de
ubicacin. Los docentes concordaron, sin embargo, en que las escuelas
estaban enfrentando problemas que no tenan la capacidad de manejar.
Por otra parte, tambin expresaron frustracin acerca de los
procedimientos y estructuras administrativas que consideraron un
obstculo para proporcionar servicios apropiados y una falta de
colaboracin y apoyo entre los diversos participantes en las decisiones
de ubicacin. En conjunto, los maestros indicaron que tenan poca
influencia en las decisiones de ubicacin.
Referencia de aprendices identificados como con trastornos

emocionales/ conductuales. Sevcik e Ysseldyke (1986) encontraron
que antes de la canalizacin para evaluar con el fin de identificar un
trastorno emocional/conductual, los maestros propusieron y de hecho
usaron intervenciones que implicaban acciones dirigidas por el profesor,
como mtodos de conducta especficos, mtodos inespecficos, cambio
de estructura y cambio de agrupamiento. Sin embargo, cuando los
docentes recurrieron a intervenciones especficas, se encontr que slo
un poco ms de un tercio de stas implic reforzamiento positivo,
mientras que los otros dos tercios implicaron el castigo y las
intervenciones inespecficas. Cuando se les dio a elegir, los maestros
prefirieron los servicios de un consultor casi tanto como las acciones
dirigidas por el profesor, pero las opciones consultivas en realidad slo
se usaron en el 10% de los casos.
En otro estudio de intervencin previa a la referencia, Noll, Kamps y
Seaborn (1993) indican que a lo largo de tres aos, del 43 al 64% de los
estudiantes canalizados permanecieron en el saln de clases de
13
educacin regular, del 14 al 22% fueron identificados como con otras

NEE, y del 23 al 39% fueron detectados como con trastornos
emocionales/ conductuales. El proceso previo a la referencia se vali de
un maestro itinerante e incluy acuerdos de colaboracin con el maestro,
los alumnos y los padres. Se utiliz contratos con metas, criterios para la
evaluacin del progreso y consecuencias incorporadas, as como la
prdida de privilegios por la falta de cumplimiento. Adems, se emple la
autosupervisin, lo cual foment el manejo personal y el control
intrnseco. Cada intervencin previa a la referencia incluy
procedimientos para desvanecer los apoyos y retrasar en forma gradual
las estrategias de reforzamiento.
Control del saln de clases
La seleccin de tcnicas y estrategias para el manejo del saln de
clases se ve a travs de los lentes del individuo que pone en prctica la
estrategia. Un profesional que considera al aprendiz desde una
perspectiva psicodinmica se enfocar en tcnicas de consejera,
medios expresivos y biblioterapia, y tcnicas de manejo superficial para
tratar el "aqu y ahora" de los comportamientos. En el recuadro
"Lineamientos para la prctica" de la pgina siguiente se muestra un
ejemplo de biblioterapia. El conductista manipular el ambiente
inmediato y aplicar la teora del aprendizaje social, al incluir
modelamiento, desensibilizacin y diversas intervenciones de
automanejo y autoinstruccin. Los tratamientos biofsicos pueden incluir
dieta o medicacin. Sin embargo, de acuerdo con la perspectiva
ecolgica, se puede aplicar cada una de la amplia gama de
intervenciones disponibles despus de una consideracin esmerada de
los aprendices y el contexto en el que ocurre el comportamiento.
Bauer y Sapona (1988) afirman que con el creciente reconocimiento
del desarrollo infantil dentro del contexto, los modelos conductuales del
manejo de la conducta se usarn slo como una parte de las estructuras
generales de manejo. Con el nfasis sobre el control implcito en el
modelo conductual, los aprendices identificados como con trastornos
conductuales pueden estar limitados en su capacidad de rendimiento por
el ambiente restrictivo del aula. El concepto naciente de educacin
escolarizada es "llevar a los estudiantes las habilidades que les
ampliarn el espectro de los ambientes de aprendizaje en los que se
pueden relacionar" (Joyce, 1987, p. 427). Con un nfasis en el control de
los comportamientos pueden perderse muchas oportunidades

MCGRAW-HILL.
13
14
incidentales para aprender. Bauer y Sapona (1988) sugieren que en vez

de esto el maestro debera ser un facilitador proactivo. Esta postura
apoya el coaprendizaje en un contexto significativo, con una negociacin
mutua entre maestro y alumno y mayores oportunidades para
interactuar.
Cuando se trabaja con aprendices identificados como con trastornos
emocionales/conductuales, el patrn de interaccin del estudiante se
considera por lo general como un problema en s mismo. Brooks (1991)
relaciona algunos de estos patrones de conducta, sin embargo, con la
relacin de poder que es evidente en el aula o en los escenarios de
tratamiento. Hubbell (1981) describe cambios de primer y segundo orden
al abordar estos problemas de comportamiento. Indica que los cambios
de primer orden son estrategias de manejo que modifican el ambiente,
como acomodar las contingencias, proporcionar un fundamento para las
reglas y recompensas o modificar la actitud y la actividad. Todas estas
estrategias se implementan estando el maestro a cargo. Sin embargo,
estos cambios de primer orden pueden fallar en aprendices cuyo
comportamiento representa la tctica de relacin que consiste en
desafiar el poder y la autoridad de los adultos. Cuando el problema del
estudiante es con la autoridad en s, cualquier accin que el maestro
emprenda encontrar oposicin.
En los cambios de segundo orden, el docente necesita renunciar a la
autoridad. Al aprendiz se le permite escoger entre varias alternativas.
Brooks (1991) describe la opcin mxima: participar o no hacer nada.
Indica, sin embargo, que se deben cumplir varias condiciones para
emplear con xito este enfoque. Por ejemplo, las actividades deben ser
atractivas en forma inherente, y deben estar acompaadas por
materiales de refuerzo para los que decidan cooperar. Si el aprendiz se
une de manera espontnea a la actividad en cualquier momento, se le
debe incluir sin comentario alguno, mientras el comportamiento sea
apropiado.
La biblioterapia es el uso de materiales de lectura para ayudar a los aprendices a
conocer las cuestiones sociales y emocionales con el fin de promover su salud mental.
Bauer y Balius (1995) sugieren que despus de una lectura se plantee a los aprendices
identificados como con trastornos emocionales/conductuales varias preguntas que apoyen
su aprendizaje. Entre las interrogantes para analizar se incluyen las siguientes:
Cul fue la leccin en la historia?
Qu sentimientos experimentaban los personajes en diferentes puntos de la

historia?
Cul era el problema principal en la historia?
Cmo trataron de solucionarlo los personajes?
Has tenido un problema parecido, o conoces a alguien que lo haya tenido?
Cmo reaccionaras en una situacin parecida?
En qu te pareces o te diferencias del personaje?
El uso de historias puede proporcionar una forma segura para que los aprendices con
trastornos emocionales/conductuales analicen sentimientos y experiencias
Los sistemas en niveles son estructuras organizativas en las que se

aplican diversas intervenciones de manejo de la conducta para moldear
los comportamientos social, comunicativo y acadmico de los
estudiantes en niveles preestablecidos, se usan a menudo con
aprendices identificados como con trastornos conductuales. Un sistema
en niveles incluye: a) una descripcin de cada nivel; b) criterios para el
paso de un nivel a otro; y c) expectativas, restricciones y privilegios
conductuales para cada nivel. Conforme los estudiantes avanzan a
travs de cada uno de los niveles, aumentan las responsabilidades y
privilegios conductuales (Bauer, Shea y Keppler, 1986). Los sistemas en
niveles pueden diferir en muchas formas, como:
1. la forma en que un estudiante avanza a travs de los niveles. Las
opciones incluyen negociacin del nivel con el estudiante, avance
con pasos bloqueados a travs del sistema, consenso grupa]
sobre el nivel de cada estudiante, o designacin del nivel por parte
del maestro, de acuerdo con una evaluacin del comportamiento
del estudiante.
2. la cantidad de tiempo que un alumno permanece en cada nivel.
Puede designarse una cantidad especfica de tiempo como una
permanencia mnima.
3. quin revisa la situacin del estudiante y supervisa el
comportamiento del aprendiz. Los estudiantes, compaeros,
maestro o cualquier combinacin de stos pueden estar
implicados en el proceso de evaluacin. Puede usarse la
autosupervisin o la supervisin del maestro.
Las ventajas de un sistema en niveles individualizado y bien

MCGRAW-HILL.
14
elaborado incluyen seguridad, estructura y rutina. Se libera a los

maestros de la posicin "yo contra ellos" y las estructuras y
procedimientos promueven el automanejo. En el cuadro 7.4 se muestra
un ejemplo de un sistema en niveles.
Las respuestas de la encuesta aplicada a estudiantes sugieren que
stos atribuyen el cambio de comportamiento positivo a la puesta en
prctica de los sistemas en niveles (Mastropieri, Jenne y Scruggs, 1988).
Sin embargo, este hallazgo en s mismo es de inters cuando dichos
sistemas se utilizan slo para proporcionar una estructura a los
estudiantes.
Cuadro 7.4 Muestra de un sistema en niveles
Sistema de manejo conductual
Clase de desventaja conductual severa
Aiken Senior High School (Murphy, 1991)
Nivel I
Responsabilidades
1. Seguir las reglas del saln de clases.
2. Obtener al menos 53 puntos diarios.
3. Meta establecida por el personal profesional.
4. Supervisado por el personal profesional en todo momento.
5. Asistir a reuniones de grupo.
Consecuencias
1. Los puntos se obtienen cuando se cumplen las responsabilidades.
2. Si no obtienes 53 puntos durante tres das seguidos, desciendes al principio del
Nivel I.
Privilegios
1. Participar en la actividad meta.
2. Se dan 50 puntos ms por obtener la totalidad de 70 puntos diarios.
Nivel II
Responsabilidades
3. Participar en las reuniones de grupo.
4. Establecer una meta propia.
Consecuencias
2. Si no se obtienen 56 puntos durante tres das seguidos, desciendes al principio del
Nivel II.
3. Si continan tres das ms sin que obtenga los puntos mnimos el resultado ser un
descenso al comienzo del Nivel I.
Privilegios
1. Participar en la actividad meta.
2. Tiempo para comprar.*
15
3. Participar en das de campo.

4. 75 puntos adicionales por obtener la totalidad de 70 puntos diarios.
5. No requiere escolta.
Nivel III
Responsabilidades
3. Participar en las reuniones de grupo.
4. Hacer declaraciones honestas en primera persona.
Consecuencias
2. Si no ganas 59 puntos durante tres das seguidos, desciendes al principio del Nivel
III.
3. Si a stos siguen tres das ms sin obtener los puntos mnimos el resultado ser un
descenso al comienzo del Nivel II.
4. Si eres incapaz de ser honesto acerca de tu conducta y continas culpando a los
dems por tus acciones, se te enviar al Nivel II.
Privilegios
1. Dirigir las reuniones de grupo.
2. Llevar tu propio registro de puntos.
3. 100 puntos adicionales por obtener el mximo de puntos.
4. Tiempo para comprar.
5. Participar en das de campo.
* Un tiempo para comprar artculos como lpices, cuadernos, goma de mascar y artculos de higiene
con los puntos obtenidos. El lapso para hacer compras ocurre en un momento designado cada semana.
Nivel IV
Responsabilidades
3. Hacer declaraciones honestas en primera persona.
4. Entregar la tarea.
5. Completar los trabajos en clase.
6. Participar en todas las clases de educacin regular asignadas.
7. Llegar a la escuela con materiales.
Consecuencias
2. Si no obtienes 63 puntos durante tres das seguidos, desciendes al principio del
Nivel IV.
3. Si a stos siguen tres das ms sin ganar 63 puntos el resultado ser un descenso al
comienzo del Nivel III.
4. Si no puedes cumplir las responsabilidades de este nivel, se te enviar al Nivel III.
Privilegios
1. Establecer la actividad meta en colaboracin con otros estudiantes.
2. Ganar un "pase para no hacer tarea" (uno por semana si todos los das cuentan).
3. Tener tiempo para comprar.
4. 125 puntos adicionales por obtener la totalidad de 70 puntos.

MCGRAW-HILL.
15
16

Nivel V
Responsabilidades
2. Obtener al menos 66 puntos de los 70 posibles diarios.
3. Mostrar un esfuerzo y mantener calificaciones aprobatorias en todas las clases.
4. Entregar la tarea.
5. Hacer declaraciones honestas acerca de tu comportamiento y mostrar un esfuerzo
para cambiar las reas que necesiten mejorarse.
6. Participar en forma exitosa en todas las clases de educacin regular asignadas.
7. Llegar a la escuela con materiales.
Consecuencias
2. Si ganas 66 puntos durante tres das seguidos, desciendes al principio del Nivel IV.
3. Si a estos siguen tres das ms sin que obtengas los puntos mnimos el resultado
ser un descenso al comienzo del Nivel IV.
4. Si no puedes cumplir las responsabilidades de este nivel, se te enviar al Nivel IV.
Privilegios
1. Almuerzo con un miembro del personal profesional una vez al mes en el comedor o
en un
2. restaurante.
3. Ganar un periodo libre una vez al mes si todos los das cuentan.
4. Ganar 175 puntos adicionales por obtener la totalidad de 70 puntos diarios.
6. Llevar tu propio registro de puntos.
7. Tener tiempo para comprar.
8. Participar en visitas escolares.
Mantenimiento
Responsabilidades
1. Seguir las reglas de la escuela y del saln de clases.
2. Mostrar un esfuerzo en todas las clases y mantener calificaciones aprobatorias.
Privilegios
1. No se llevar una grfica de puntos para los estudiantes del nivel de mantenimiento;
sin embargo, a un aprendiz en esta etapa se le dan todos los privilegios anteriores.
2. 200 puntos adicionales diarios por cumplir con todas las responsabilidades
requeridas.
Nota: Una canalizacin a un administrador o una falta a clase dar como resultado un
descenso al principio del nivel en el que ests. Una suspensin o expulsin dar como
resultado un descenso al principio del nivel anterior.
Cortesa de E. Susanne Murphy, Aiken Senior High School, Cincinnati, Ohio.
Reuniones de clase
Las reuniones de clase se usan con frecuencia en programas que atienden a
aprendices identificados como con trastornos conductuales. El propsito de la reunin es
que los maestros y aprendices colaboren en el anlisis de problemas conductuales,
personales y acadmicos. Las juntas pueden ayudar a los estudiantes a que desarrollen
sus propias metas, piensen en su propio comportamiento en contextos, y se vuelvan ms
atentos al ambiente de la clase (Morris,1982). A continuacin se presenta una agenda
tpica de una reunin de clase (Bauer, observacin personal, 1993):
1. Llamar al orden a los participantes.
2. Leer las reglas para la reunin de clase (por ejemplo, las declaraciones deben ser
positivas; escuchar mientras otros hablan; todos tienen algo que decir).
3. Establecer las metas (los aprendices plantean sus metas semanales y el progreso
logrado hacia esasmetas, otros estudiantes pueden asistir al alumno en la
evaluacin de su comportamiento).
4. Atender los asuntos del grupo (puede analizarse cualquier problema que afecte al
grupo).
5. Prestar atencin a asuntos personales (se puede analizar problemas personales).
6. Ventilar quejas (es posible analizar preocupaciones sobre circunstancias, eventos
o problemasinterpersonales; las quejas se deben plantear como un problema, y
para resolverlo se deben aplicarestrategias de solucin de problemas que apoyen
al individuo que present las quejas).
7. Planear aspectos positivos (cada individuo hace una afirmacin positiva sobre s
mismo u otro).
8. Se levanta la sesin.
Cortesa de E. Susanne Murphy, Aiken Senior High School, Cincinnati, Ohio.
Si los alumnos atribuyen el cambio al sistema en lugar de a s

mismos, permanecen controlados en forma externa en vez de atribuir la
modificacin a un aumento en su automanejo.
Rosenberg (1986) indica que los sistemas de manejo del aula
estructurada como las economas de fichas y los sistemas en niveles
son comunes, pero pueden no lograr una efectividad mxima. En su
estudio, la revisin diaria de las reglas del saln de clases dio como
resultado una mejora general del tiempo dedicado a la tarea y una
reduccin en la perturbacin.
Una economa de fichas es un sistema de intercambio que
proporciona a los individuos o grupos cuyo comportamiento est en
proceso de cambio con seales de retroalimentacin casi inmediatas
acerca de lo apropiado de su conducta. Estas seales (fichas) se
intercambian despus por reforzadores de respaldo (artculos y
actividades). Estas fichas, por lo general, al principio carecen de valor
para los estudiantes. Sin embargo, su valor se hace evidente cuando
aprenden que se pueden intercambiar (o ser trocadas) por reforzadores

MCGRAW-HILL.
16
de respaldo.
Para desarrollar una economa de fichas, el educador debe
seleccionar primero la conducta o conductas especficas que se propone
cambiar. Estas, a las que se hace referencia como conductas objetivo,
deben discutirse y aclararse con el individuo o grupo cuyo
comportamiento se va a modificar. Despus se selecciona la ficha, se
elabora un men, o lista, de reforzadores de respaldo y se coloca en el
saln de clases. Por ltimo, se pone en prctica la economa.
Durante el curso de la intervencin, se debe asignar parte del da
escolar para el intercambio de fichas. Conforme avanza el ao escolar,
el maestro debe revisar el men de recompensas y los reforzadores de
respaldo para evitar el aburrimiento.
La economa de fichas bien manejada es efectiva debido a que los
individuos slo estn compitiendo entre s mismos y el men de
reforzadores proporciona una variedad de artculos y actividades
deseables.
Programas de automanejo. Se ha demostrado que el automanejo a

travs de la autoevaluacin en los salones de recursos reduce los
comportamientos perturbadores y aje nos a la tarea. Sin embargo,
aunque se les entrenaba para juzgar su propio comportamiento y
solucionar problemas sociales, los chicos tenan dificultad para aplicar
estas habilidades en el saln de clases de educacin regular (Smith,
Young, West, Morgan y Rhode, 1988). En un intento por incrementar la
generalizacin, se ha recurrido a estrategias como la reunin grupal
(vase el recuadro "Lineamientos para la prctica" de la pgina anterior)
y "Pensar en voz alta" (vase el recuadro de la parte superior
"Lineamientos para la prctica").
"Pensar en voz alta"
Camp y Bash (1981) elaboraron una estrategia general de solucin de problemas que
denominaron "Pensar en voz alta" para asistir a los aprendices en el mejoramiento de sus
interacciones interpersonales. Con ella se ensea a los aprendices a plantearse una serie
de preguntas de autoinstruccin, como
1.
2.
3.
4.
Cul es el problema?
Cul es mi plan?
Estoy usando mi plan?
Cmo me desempe?
17
Por medio del modelamiento del maestro y representacin de papeles de situaciones

problema, "Pensar en voz alta" puede usarse para manejar las respuestas impulsivas de
los aprendices identificados como con trastornos conductuales, como el comportamiento
agresivo verbal o fsico
Fuente: B. W. Camp y M. S. Bash. Think AIoud: Increasing Social and Cognitive Skills. Research
Press, Champaign II., 1981.
En un estudio de la investigacin de resultados del automanejo con

aprendices identificados como con trastornos conductuales, Nelson,
Smith, Young y Dodd (1991) informan que los procedimientos, en efecto,
promovieron comportamientos sociales y acadmicos productivos entre
ellos. Adems, los resultados parecieron ser durables. La generalizacin
espontnea, sin embargo, no se not, aunque se encontr que los
efectos del tratamiento se ampliaban si la generalizacin formaba parte
del programa sistemtico.
Transicin. El problema de la transicin con frecuencia surge en la

exposicin de programas para aprendices identificados como con
trastornos conductuales. Swan, Brown y Jacob (1987) encontraron que
ms de la mitad del grupo preescolar y ms de un tercio de los grupos
de escuela elemental, media y media superior fueron reintegrados en
forma directa en la educacin regular. De aquellos reintegrados en
escenarios de educacin especial menos restrictivos, ms de la mitad
continuaron como aprendices identificados como con trastornos
conductuales, lo que sugiere que la mayora de los estudiantes no son
reclasificados cuando se les reintegra en escenarios menos restrictivos.
Intervencin mdica. La medicacin es la intervencin mdica ms
comn para los trastornos conductuales (Cullinan, Epstein y Lloyd,
1983). En su anlisis sobre el uso de la medicacin con aprendices
identificados como con trastornos conductuales, Epstein y Ollinger
(1987) concluyeron que: a) el personal de la escuela debe estar bien
informado acerca de la terapia farmacolgica; b) los maestros deben
seguir la poltica escolar para la administracin y manejo de los
medicamentos prescritos; c) la escuela debe asegurar que se establezca
un vnculo entre el mdico, la escuela y los padres en cada caso en que
se hayan recetado medicamentos; y d) los maestros deben recopilar
datos sobre las conductas objetivo durante y despus del uso de
medicamentos. Por medio de la observacin directa, puede surgir un uso

MCGRAW-HILL.
17
18
de medicamentos ms cuidadoso y benfico.
Entrevistas de espacio vital. La entrevista de espacio vital es una

tcnica elaborada por Redl (1966) en la que el maestro y el estudiante
interactan en una entrevista guiada, en la que se le permite al aprendiz
describir un incidente y los sentimientos relacionados con l y discutir
cmo responder de manera ms efectiva en el futuro. Aunque la
literatura sobre las entrevistas de espacio vital es "fragmentada,
anticuada y carece de cualquier evidencia concluyente acerca de la
eficacia de esta estrategia" (Long, 1990), se "Excntrico" Eisenreich de
los Phils permanece en equilibrio trata de una estrategia que se adapta
muy bien a un modelo ecolgico o contextual del desarrollo: los docentes
necesitan entender una crisis desde el punto de vista del estudiante, al
tiempo que promueven la eleccin activa en l y su responsabilidad por
su comportamiento. El recuadro `"Lineamientos para la prctica" que
aparece en la siguiente pgina proporciona informacin descriptiva
acerca de las entrevistas de espacio vital.
Hospitalizacin psiquitrica. Feinstein y Uribe (1986) sostienen
que la hospitalizacin para los aprendices identificados como con
trastornos conductuales slo debe considerarse despus de que todas
las alternativas como pacientes externos han sido rechazadas o no han
dado resultado, o cuando el problema es tan severo como para necesitar
un programa general como paciente interno. Los problemas que se
consideran severos incluyen que el aprendiz sea abiertamente peligroso
o en forma potencial, para los dems o para s mismo; el
comportamiento autodestructivo por medio del abuso de frmacos o
alcohol, lesiones autoinfligidas; huidas repetidas, violencia, faltas a
clase, promiscuidad, aislamiento social, cambios extremos de estado de
nimo o un trastorno psictico. La hospitalizacin es razonable cuando
hay problemas en todas las reas de apoyo de la vida (familia,
comunidad y escuela) y los esfuerzos realizados para mover al individuo
a cambiar han fallado.
En un estudio de las caractersticas de nios y adolescentes que
ingresaron a hospitalizacin psiquitrica, Singth, Landrum, Donatelli,
Hampton y Ellis (1994) encontraron que el 46% de la muestra total en un
hospital psiquitrico para nios y adolescentes afiliado a una gran
universidad pblica no fueron identificados como con NEE y fueron
atendidos en aulas de educacin regular. El 36% de los estudiantes
fueron identificados como con trastornos emocionales/conductuales y el
18% tena otras NEE. Ms de la mitad de los aprendices haba sido

admitida antes en el hospital psiquitrico. La razn ms frecuente para la
hospitalizacin de estudiantes identificados como con trastornos
emocionales/ conductuales fue que se les consideraba una amenaza
para s mismos o para los dems.
En algunos programas se ha abusado del uso de hospitalizacin de
corta duracin (periodos de hasta tres meses) en vista de que el cuidado
a corto plazo se adapta a muchos planes de seguro en Estados Unidos
(Feinstein y Uribe, 1986). Los problemas que resultan de la
hospitalizacin a corto plazo se presentan cuando los individuos son
dados de alta con rapidez y devueltos a sus familias, a programas de
educacin especial o a programas organizados en forma vaga en cuanto
el aprendiz muestra una superficial evidencia de conformidad pero no
tiene resueltos sus problemas.
Excntrico Eisenreich de los Phils permanece en equilibrio
St. Louis Post Dispatch
1993, Los Angeles Times
Trataban
a
Jimmy
Eisenreich
como
un
fenmeno. Se rean de l.
Se burlaban. Los nios no
se detenan hasta que
corra a casa llorando.
Ahora, en una fra
noche dominical en St.
Cloud, Minnesota, era Ann
Eisenreich quien estaba
sentada
frente
a
su
televisor, llorando a lgrima
viva.
Jim Eisenreich se haba
convertido en un genuino
hroe de la Serie Mundial,
llevando a Filadelfia a una
victoria
de
6-4
sobreToronto
en
el
segundo juego.
El hombre que hace
mucho haba renunciado a
volver a jugar bisbol
profesional, que se dorma
tarde
cada
noche
preguntndose por qu la
vida le haba dado una
suerte tan negra, ha
Eisenreich, con sus

ojos hmedos en la sede
de los Phillies, apenas
poda creerlo. Habl frente
a un saln lleno de
reporteros, luego se par
frente
a
su
casillero
respondiendo oleada tras
oleada de preguntas.
Se convirti en una
historia de un chico que
intenta una y otra y otra
vez. Eisenreich tena el
sndrome deTourette, un
trastorno neurolgico muy
poco comprendido que
causa que los individuos se
comporten
en
forma
errtica.
La
enfermedad
se
manifiesta
con
tics
espasmdicos
incontrolables,
estallamiento sbito de
obscenidades e incluso
vociferaciones ocasionales.
Puede
tiranizar
y
traumatizar a la persona
Poda sucederle en
cualquier momento. En
medio del juego. Peda
tiempo fuera y sala del
campo,
asustado
y
avergonzado.
Sufra el
sndrome deTourette, pero
entonces no lo saba; y los
Mellizos no lo crean.
Los
Mellizos
lo
internaron en el hospital, lo
enviaron con psiquiatras y
entonces
vinieron
la
medicacin,
los
hipnotizadores,
los
curanderos por la fe y los
encabezados.
"Me senta como un
idiota", dijo Eisenreich.
Renunci en 1984 y el
juego lo olvid. Pero l
nunca olvid al juego.
Pasaron
tres
temporadas hasta que los
Reales de Kansas City lo
seleccionaron por un dlar
de la lista de retirados
voluntarios. Fue hasta 1989

MCGRAW-HILL.
18
19

ayudado a darles nueva
vida a los Phillies.
El jonrn de tres
carreras de Eisenreich en la
tercera entrada ayud a
empatar la serie a uno, e
hizo llorar de alegra a su
orgullosa madre.
"Comenc
a
gritar
cuando lo vi sobre la
cerca",
dijo
Ann
Eisenreich,"y
luego
comenc a llorar. Saber lo
que Jimmy ha vencido,
saber todo lo que ha
pasado, y ver que sucede
algo como esto...
"Creo que ninguna
madre podra estar ms
orgullosa de su hijo de lo
que yo lo estoy esta
noche."
que lo sufre.
"S que podra sonar
divertido viniendo de esta
sede del equipo", dijo
Eisenreich,"pero debido a
eso, soy el excntrico del
equipo.
"Supongo que he sido
un excntrico toda mi vida."
Eisenreich
tena
apenas 22 aos de edad
cuando el propietario de los
Mellizos de Minnesota,
Calvin Griffith, lo llam
"futura estrella del deporte".
El nunca lo crey. En su
lugar se convirti en un
jardinero central que de
pronto se retorca y hacia
esfuerzos por respirar, se
doblaba por la cintura, sin
estar seguro siquiera de
que podra volver a aspirar
aire.
que lleg a las ligas

mayores para bien y, al
final
de
la
ltima
temporada, los Reales fue
el siguiente equipo al que
renunci.
Los
Phillies,
que
pasaron
el
invierno
escogiendo jugadores que
nadie quera, determinaron
que Eisenreich an poda
jugar. Le dieron otra
oportunidad y, el domingo
por la noche, se convirti
en el ms reciente desecho
que se transform en
hroe.
Tomado de Phils''Oddball"
Eisenreich Remains On Even
Keel por Bob Nightengale.
Publicado el 19 de octubre de
1993 en el St. Louis Post
Dispatch. Derechos reservados
1993, Los AngelesTimes.
Reimpreso con autorizacin.

Entrevistas de espacio vital
Propsito
Cambiar el comportamiento, aumentar la autoestima, reducir la ansiedad e
incrementar la comprensin y el insight sobre la conducta y sentimientos.
Pasos
1. Enfocarse en el incidente conductual.
2. Identificar el problema central y seleccionar una meta teraputica.
3. Seleccionar una solucin fundada en valores.
4. Elaborar un plan para alcanzar el xito.
5. Reanudar la actividad.
Habilidades prerrequisito del estudiante
Atencin adecuada, lenguaje expresivo, comprensin, razonamiento y confianza en el
entrevistador adulto.
Atributos prerrequisito del adulto
Involucramiento con el estudiante, autocontrol, sensibilidad, creencia en la necesidad

de proteccin del aprendiz, gratificacin, relaciones y responsabilidad.
Resultados
La resolucin del incidente, as como una mayor comprensin, capacidad de solucin
de problemas y autoestima del aprendiz
Tomado de M.M. Wood y Nj. .Long, Life Space Intervention: Talking with Children and Youth in
Crisis. Derechos reservados 1991, Pro-Ed, Austin, TX. Reimpreso con autorizacin.
Las repercusiones en la escuela, la comunidad y la

sociedad
Los
individuos
identificados
como
con
trastornos
emocionales/conductuales demuestran dificultades para interactuar con
sus pares en forma positiva. Estas dificultades constituyen un reto para
estos aprendices a lo largo de sus carreras escolares y en el momento
de ingresar a la comunidad.
En datos generados a partir de 145 administradores de educacin
especial en 27 estados de Estados Unidos, Grosenick, George, George
y Lewis (1991) encontraron que la identificacin de los estudiantes como
con trastornos emocionales/conductuales pareca bastante bien
elaborada. Las formas en que los estudiantes egresan de los programas
y los procedimientos de evaluacin de dichos programas resultaron
menos formalizados. En este estudio, los maestros continuaban
desempeando el papel central en la implementacin del programa,
mientras que los maestros de educacin regular estaban
considerablemente menos implicados. El saln de clases autnomo
continu siendo el escenario ms frecuente para estos alumnos, pero se
evidenci una gran variabilidad entre programas. La perspectiva
conductual sigui predominando, centrado principalmente en la
determinacin de la elegibilidad, el currculum y la programacin, y los
criterios de salida basados en los principios de dicha perspectiva. An
era evidente la falta de comunicacin y colaboracin con instituciones
externas a las escuelas.
Los
aprendices
identificados
como
con
trastornos
emocionales/conductuales tenan un estatus inferior en el aula, aunque
eran conocidos tanto por sus compaeros como por sus pares no
identificados (Sabornie y Kauffman, 1985). Los aprendices identificados
como con trastornos emocionales/conductuales evaluaron a sus

MCGRAW-HILL.
19
compaeros aprendices identificados de igual forma en el mismo saln

con estimaciones ms altas en estatus social que sus compaeros. Los
aprendices identificados como con trastornos emocionales/conductuales,
en comparacin con sus pares no identificados, asignaron un rechazo
social mayor a sus compaeros no identificados y recibieron mucha
menos aceptacin y ms rechazo de ellos (Sabornie, 1987). No se
encontr diferencias en la aceptacin asignada o en la familiaridad
asignada y recibida entre compaeros de clases del mismo gnero y de
gnero opuesto entre aprendices identificados como con trastornos
emocionales/conductuales y sus semejantes no identificados.
Se presentaron diferencias de nivel de ao escolar en los grados de
tolerancia conductual: los nios demostraron un incremento en la
tolerancia conforme progresaban hacia grados elementales superiores
(Safran y Safran, 1985). El grupo total de aprendices estudiados, sin
embargo, concord en que los comportamientos ms perturbadores
fueron los dirigidos hacia el exterior (agresividad negativa y falta de
cooperacin con los compaeros) lo cual tena consecuencias
interpersonales definidas. Consistente con el estudio de Voeltz (1980)
sobre aceptacin de los pares, los aprendices consideraron justificable
rechazar a quienes rompen reglas cuando se violan las normas sociales.
El aprendiz identificado como con trastorno conductual, con estrategias
limitadas para acercarse a sus compaeros en forma positiva, fue
rechazado cuando sus esfuerzos dieron como resultado el rompimiento
de reglas aceptadas socialmente.
Leone (1984) evalu adolescentes a quienes se juzg haban
egresado con xito de un programa de tratamiento residencial diurno
para estudiantes identificados como con trastornos conductuales de dos
a cuatro aos antes. Se encontr que estos aprendices tenan
deficiencias graves en lectura, vocabulario, matemticas y lengua
escrita. La mayora de ellos viva con sus familias. En un estudio
posterior de caractersticas ms especficas, Leone, Fitzmartin, Stetson y
Foster (1986) encontraron que los adolescentes ms exitosos eran
aquellos que fueron inscritos en programas de tratamiento diurnos en
lugar de residenciales y quienes haban tenido bajos ndices de
ausentismo. Los ms exitosos tambin fueron capaces de nombrar
caractersticas especficas personales que les agradaban a los dems y
en general trabajaban y/o asistan a la escuela. Tanto los ex aprendices
exitosos como los no exitosos tenan actitudes generales positivas hacia
el programa en el que haban estado inscritos, aunque los que
obtuvieron mayores logros tendieron a disociarse de la inscripcin en el
20
programa.
En un programa de tratamiento diurno, se encontr que el
funcionamiento del nio ms pequeo, que no faltaba a clases y que
estaba menos perturbado al ingresar era el mejor pronstico de la
capacidad de la familia para trabajar bien como unidad (Baenen,
Glenwick, Stephens, Neuhaus y Mowrey, 1986). Los nios con
problemas de conducta como poca concentracin, pasividad y
ensoacin diurna tendieron a tener resultados comparativamente
positivos, aunque la investigacin ha demostrado que los chicos con
tales problemas progresan sin intervencin. Los nios con trastornos de
conducta tenan problemas ms severos y ms cambios en la estructura
familiar durante el tratamiento, como movimientos en el cuidado
adoptivo.
Tambin se seala la existencia de percepciones positivas en un
estudio que se bas en entrevistas telefnicas. Casi dos tercios de los
aprendices con trastornos emocionales/ conductuales a quienes se
contact indicaron tener empleo y que sus padres estaban satisfechos
con su adaptacin (Neel, Meadows, Levine y Edgar, 1988). Sin embargo,
menos de uno de cada cinco participaron en programas de educacin
media superior o superior, mientras que alrededor del 50% de sus pares
no identificados ingres a ellos; su ndice de desempleo era casi tres
veces ms alto que el de las cifras nacionales; y alrededor de un tercio
no participaba en actividades estructuradas fuera del hogar y no reciba
la capacitacin y apoyo necesarios para poder participar en el mundo
adulto.
En la encuesta aplicada a estudiantes con trastornos
emocionales/conductuales un ao despus de que su grupo fue
programado para graduarse, Frank, Sitlington y Carson (1991)
encontraron que, de los graduados, alrededor de dos tercios de los
hombres y un tercio de las mujeres vivan con sus padres o parientes.
Slo poco ms de la mitad (58%) de los graduados tena en la actualidad
empleos de tiempo completo o parcial. Slo un 14% ms de los
graduados "participaba de alguna otra manera significativa" (como
encargados del hogar o estudiantes o en una capacitacin en el trabajo).
Entre los que abandonaron la escuela, el 81% indic que su estado civil
era soltero, y el 30% tena empleo al menos de tiempo parcial. Otro 14%
ms "participaba de alguna otra manera significativa". Slo una pequea
proporcin de estos individuos reciba ayuda de una institucin
comunitaria o de personal escolar.
Carson, Sitlington y Frank (1995) entrevistaron a aprendices que se

MCGRAW-HILL.
20
haban graduado o abandonado los programas para alumnos

identificados como con trastornos emocionales/conductuales uno y tres
aos despus de que su clase egresara de educacin media superior.
Las preguntas de la entrevista abordaban arreglos de vida, situacin
laboral y situacin financiera. Un alto porcentaje de los graduados (casi
tres cuartas partes) tena trabajo como obrero o prestador de servicios.
La razn de que estn subempleados puede ser falta de educacin o
capacitacin a nivel medio superior o superior; slo la mitad de estos
aprendices recibi alguna. Menos de la mitad de los estudiantes obtena
algn tipo de beneficio marginal en sus escenarios laborales. Tres aos
despus de la salida del grupo, slo se consideraba exitoso al 25%; es
decir, el grupo que tena un empleo en la comunidad y ganaba al menos
el salario mnimo; estaba en proceso de comprar una casa, viva en
forma independiente o con un amigo; pagaba ms de la mitad de sus
gastos personales; y participaba en ms de tres actividades en su
tiempo libre.
APRENDICES CON PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
Introduccin
El trabajo con aprendices identificados como con problemas de
aprendizaje (PA) representa el rea de mayor crecimiento de la
educacin especial (Torgesen, 1991). Durante el ao escolar 1993-1994,
los alumnos identificados como con PA representaron el 51.1% de los
aprendices en educacin especial. Entre los ciclos 1992-1993 y 19931994, el nmero de individuos de seis a 21 aos clasificados como con
PA aument en 3.3%. Considerando desde 1976-1977 y 1993-1994, el
nmero de este tipo de estudiantes se increment en ms de 207.63%.
Durante el ao escolar 1993-1994, se atendi a 2 444 020 estudiantes
con PA; este nmero representa alrededor del 4.1% de todos los
alumnos de entre seis y 21 aos de edad. Aproximadamente, el 34.8%
de estos aprendices fue atendido en clases regulares; el 43.9%, en aulas
de recursos; y el 20.1%, en clases separadas dentro de escuelas
pblicas (Departamento de Educacin de Estados Unidos, 1995).
Aunque el campo de los PA tiene una historia relativamente corta,
habiendo surgido a principios de los 60, ya para 1917 se hablaba de
alumnos con "ceguera de palabras congnita" (Hinshelwood, 1917). En
las ltimas tres dcadas, un problema de aprendizaje se ha descrito de
21
muchas maneras: desde "disfuncin del cerebro" (Johnson y Mykelbust,

1967), como la forma de explicar el creciente ndice reprobatorio en
lectura (Sleeter, 1984), hasta como un asunto relativo al currculum y los
resultados educativos esperados (Carnine, 1994). A pesar de que mucho
se ha cuestionado el hecho de identificar a un gran nmero de alumnos
como con PA, lo cierto es que la preponderancia de programas parece
demostrar que el concepto problemas de aprendizaje ha sido aceptado
por la sociedad, protegido en trminos polticos, asumido clnicamente y
avalado por las instituciones educativas.
Wood (1991) sugiere que los problemas relacionados con la
identificacin de estos alumnos ocurren en parte por la falta de
concordancia entre las definiciones de los PA y los criterios para su
identificacin. La autora sostiene que es necesaria una imagen total del
funcionamiento del aprendiz, en lugar de slo identificar la discrepancia
entre sus logros y capacidades o fracasos escolares. An as, como
argumentan Ysseldyke y Algozzine (1983), las discusiones sobre cmo
llamar a estos estudiantes y sobre quines son, desvan a los
educadores del tema de cmo atender al gran nmero de nios que
necesitan apoyo.
Poplin (1988) se manifiesta por una percepcin constructivista u
holstica de estos problemas, y sugiere que debe considerarse el
contexto en todas las intervenciones. De acuerdo con su teora, aplicar
una perspectiva reduccionista puede limitar a los alumnos, que ya de por
s se enfrentan a un sistema insensible. Considerar al aprendiz dentro
del contexto de una comunidad de alumnos en el campo de la lectura,
por ejemplo, reforzara el desarrollo de un concepto estratgico de la
lectura ms que la decodificacin de la relacin sonido-smbolo. La
enseanza de las matemticas, en lugar de enfocarse en completar
ejercicios de velocidad, se centrara en aplicar la computacin a
situaciones cotidianas a partir del inicio del proceso instruccional.
Los alumnos identificados como con problemas de aprendizaje
representan cantidad de retos al escenario educativo; entre ellos se
incluyen las diferentes formas en que aprenden a leer, a escribir, a usar
el lenguaje y a trabajar en matemticas. No obstante, estas dificultades y
diferencias son muy individualizadas.
Caractersticas personales
En una investigacin clnica psicolgica sobre las caractersticas de
los alumnos con problemas de aprendizaje, Cohen (1986) encontr que

MCGRAW-HILL.
21
stos son ms heterogneos que homogneos. Sin embargo, presentan

varias caractersticas comunes, a saber: a) problemas para trabajar y
aprender; b) depresin crnica leve y ansiedad relativamente elevada y
fluctuante; y c) preocupaciones inconscientes acerca de s mismos y de
quienes los rodean. Adems de mayores niveles de ansiedad, Rodrguez
y Routh (1989) refieren una depresin ms profunda sealada por los
compaeros entre los alumnos con problemas de aprendizaje en
comparacin con sus pares.
Competencia social y conductual
McConaughy (1986) estudi informes de padres acerca de la
competencia social y los problemas de conducta de alumnos clasificados
como con PA. En los nios de 12 a 16 aos, se encontraron muchos
ms problemas de conducta entre los alumnos identificados como con
problemas de aprendizaje que entre sus compaeros. Tambin se
observ que ellos obtuvieron calificaciones mucho menores en las
escalas de competencia social, incluyendo la participacin en
actividades, el contacto social con organizaciones y amigos, el
desempeo escolar y la competencia social total. En un estudio
longitudinal realizado con un cohorte de estudiantes desde jardn de
nios hasta quinto grado, Vaughn y Haager (1994) investigaron las
relaciones entre compaeros, la cognicin social, los problemas de
conducta y las habilidades sociales de los alumnos identificados como
con PA en comparacin con los dems. El rendimiento de los alumnos
identificados no fue muy diferente del de sus compaeros con bajo
rendimiento no identificados en ninguna de estas reas. Sin embargo, s
difirieron significativamente de sus compaeros no identificados de
rendimiento promedio y alto, en cuanto a habilidades sociales y
problemas de conducta.
A partir de los informes de los maestros se encontr que los alumnos
identificados son irritables, ms distrados y tienen problemas con sus
compaeros (Bender y Golden, 1988); pueden no "sintonizar" en las
situaciones de aprendizaje (Reiff y Gerber, 1990). Los maestros opinan,
adems, que los problemas en las habilidades fsicas tambin pueden
contribuir en la aceptacin de sus compaeros (Margalit, Raviv y PahnSteinmetz, 1988).
El autoconcepto de los alumnos identificados como con PA se ha
relacionado con el lugar donde reciben los servicios (Beltempo y Achille,
1990). Los alumnos con PA que fueron ubicados en espacios
restrictivos, tales como el aula especial, presentaron y mantuvieron los
22
ms bajos niveles de autoestima a lo largo de todo el ao escolar. En

cambio, los aprendices con ubicacin parcial con inclusin tuvieron
conceptos superiores de s mismos al principio y al final del ao
acadmico. Se encontr, adems, que las nias tenan autoconceptos
inferiores a los de los nios.
En un estudio longitudinal de tres aos, McKinney (1989) hall que
los alumnos identificados como con PA presentaron un patrn constante
de conductas dentro del saln que los distingui de sus compaeros no
identificados; tales como trastornos de atencin, problemas en el control
de la conducta dentro del aula y un comportamiento aislado y
dependiente. Los alumnos identificados como con problemas de
conducta y atencin presentaron resultados acadmicos ms deficientes
que los de sus compaeros, y eran ms propensos a desatender las
tareas y a interactuar con los maestros (McKinney y Speece, 1983).
Como con todos los aprendices, las generalizaciones relacionadas
con las habilidades sociales deben observarse con cuidado. No todos los
alumnos identificados tienen dificultades para relacionarse, y las nias
podran estar expuestas, en la misma medida que los nios, a problemas
con sus compaeros (laGreca, 1987).
Lenguaje
Gibbs y Cooper (1989), en un estudio con 242 nios con PA de ocho
a 12 aos, encontraron que 96.2% de los aprendices mostraron
problemas de habla, lenguaje o audicin. Entre ellos, 90.5% tenan
problemas de lenguaje; 25.5%, de articulacin, y 12%, de voz. Sin
embargo, slo el 6% reciba los servicios de un especialista en habla y
lenguaje.
Terrell (1990) refiere que, a menudo, a los mismos nios catalogados
en preescolar como con "trastornos de lenguaje", en la escuela se les
identifica como con "problemas de aprendizaje". De acuerdo con el
autor, esto se debe a que, a pesar de persistir sus problemas de
lenguaje, stos "no salen a flote" porque predomina la preocupacin por
interpretar y reinterpretar los problemas acadmicos.

MCGRAW-HILL.
22
Figura 13.1
"Esto es lo que quiero
decir." Dibujo de un
alumno identificado como
con
problemas
de
aprendizaje
que
describe su problema
de procesamiento.
Cortesa de Holly Huck.
Los problemas de lenguaje que a menudo se asocian con PA,

incluyen los siguientes aspectos: a) problemas con el significado de las
palabras; b) respuestas errticas; c) seleccin inexacta de palabras ; d)
dificultad para encontrar la palabra adecuada; e) neologismos (palabras
inventadas); 1) problemas para cerrar el tema; g) uso de estructuras
gramaticales inmaduras, y h) desorganizacin (Candler y Hildreth, 1990).
Olson, Wong y Marx (1983) hallaron que al ensear a los aprendices un
juego de mesa, los nios identificados como con PA presentaron
modelos de comunicacin diferentes a los del resto de sus compaeros:
usaron menos adjetivos y preposiciones e hicieron menos preguntas,
adems de que utilizaron menos estrategias de organizacin y
planeacin anticipada en una tarea semiestructurada. Otros autores
indicaron que su desempeo fue ms deficiente en las actividades que
incluan el uso de lenguaje metafrico (Lee y Kamhi, 1990), y, en la
conversacin, presentaron ms interrupciones (MacLachlan y Chapman,
1988). La figura 13.1 muestra la representacin de lo que significa para
un alumno el comunicarse de forma diferente.
En el lenguaje escrito, los aprendices con PA difieren de sus
compaeros en su sintaxis y cantidad de errores gramaticales (Johnson
y Grant, 1989). Thomas, Englert y Gregg (1987) encontraron diferencias
cuantitativas y cualitativas en su escritura, pues tuvieron
significativamente ms dificultad para sostener sus esfuerzos de
exposicin al escribir; sus errores sugirieron que confiaron en la
estrategia de decir lo que saban como base para exponer por escrito.
23
Aunque los adolescentes identificados conocan los rudimentos para

elaborar una historia, ese conocimiento estaba menos desarrollado que
el de sus pares no identificados (Vallecorsa y Garris, 1990). En cuanto a
su composicin tambin se consider como menos coherente y fluida.
Freedman y Wiig (1995) sugieren diversas necesidades de lenguaje
para los adolescentes identificados. Opinan que estos alumnos
necesitan aprender a monitorearse a s mismos y a compensar sus
problemas de lenguaje, a la vez que asuman la responsabilidad de
hacerse ms autodirigidos. La atencin de la comunicacin oral y la
lectura, reas problemticas importantes para estos estudiantes, debe
ser prioritaria. Es necesario, tambin, enfatizar los conceptos y el
vocabulario fundamental para la comprensin y el progreso acadmico
en el nivel medio superior. Ya que estos alumnos pueden haberse
estabilizado en la etapa concreta, es necesario hacer esfuerzos para
llevarlos al nivel del pensamiento abstracto.
Atencin
Los trastornos por dficit de atencin se han descrito en la literatura
desde los aos 30. El antiguo trmino disfuncin cerebral mnima,
usando conceptos actuales, se refera a los nios identificados por sus
PA, hiperactividad, distractibilidad, impulsividad, y dificultades sociales y
emocionales. Ahora, los problemas de aprendizaje se consideran un
trastorno neurolgico que afecta el proceso de la comprensin o del uso
de lenguaje oral o escrito, y se caracteriza por una habilidad imperfecta
para or, pensar, hablar, leer, escribir, deletrear o resolver ejercicios
matemticos (Silver, 1990). Se presume que el trastorno de dficit de
atencin con hiperactividad (TDAH) es un desorden neurolgico que
afecta la capacidad para controlar el nivel de actividad motora, para
determinar cules estmulos externos son relevantes y cules no, y para
reflexionar antes de actuar (Shaywitz y Shaywitz, 1988).
La cuarta edicin del Manual diagnstico y estadstico de desrdenes
mentales (American Psychiatric Association, 1994) describe los
siguientes tres tipos de TDAH:
1. Combinado, en el que las personas presentan sntomas
relacionados con la falta de atencin e hiperactividad/impulsividad.
2. Predominantemente inatento, en el que el individuo presenta
sntomas relacionados con la falta de atencin.
3. Predominantemente hiperactivo/impulsivo, en el que el sujeto
presenta sntomas relacionados con la hiperactividad y la

MCGRAW-HILL.
23
impulsividad.
Los sntomas deben persistir por lo menos seis meses en grado
inconsistente con el nivel de desarrollo de un individuo para que se le
identifique TDAH. Adems, los adolescentes y adultos con sntomas que
no cumplen con todos los criterios pueden ser clasificados como "en
remisin parcial".
Algunos estudios sobre la relacin entre los PA y los trastornos de
dficit de atencin demuestran que entre 15% y 20% de los nios y
adolescentes con PA presentan tambin TDAH (Silver, 1980; Halperin,
Gittelman, Klein y Rudel, 1984). Eliason y Richman (1988) plantean que
el dficit de atencin constituye el 30% de los problemas de conducta.
Otros investigadores sostienen, sin embargo, que la mayora de los
aprendices identificados como con PA presentan problemas de atencin
(Epstein, Bursuck y Cullinan, 1985).
De acuerdo con la actual definicin federal de PA en E.U., el TDAH
es un trastorno asociado, pero no un PA. En consecuencia, los nios
identificados como con TDAH que no tienen PA no son atendidos en
programas escolares especiales (Silver, 1990). Si el grado de TDAH es
tan alto que afecta el desempeo escolar del estudiante, ste en E.U.
puede ser identificado como con una NEE, segn la Seccin 504, y es
necesario proporcionarle los servicios adecuados; aunque no sea
elegible para educacin especial de acuerdo con la Ley Pblica 94-142
(U.S. Department of Education, 1992).
Aunque originalmente se pensaba que el TDAH terminaba con la
niez, hoy las evidencias sugieren que la impulsividad y los problemas
de concentracin relacionados con este trastorno continan en la edad
adulta. Wender (1987) indica que entre los principales sntomas que
persisten estn los problemas de atencin, impulsividad, variaciones en
los estados de nimo, desorganizacin e incapacidad para completar
tareas, as como poca tolerancia al estrs.
En la Ley Pblica 101-476 (Ley de Educacin para los Individuos con
NEE de 1990) se incluy un "aviso de averiguacin" que pide al ministro
de educacin, solicitar la consulta pblica respecto de los elementos
adecuados para una definicin operacional del trastorno del dficit de
atencin. Esto parece ser un primer paso para aclarar las dudas de los
padres y profesionales en cuanto a este trastorno y la forma en que se
ofrecen los servicios para personas con NEE.
24
Rendimiento
A los problemas de aprendizaje por lo general se les reconoce como
una discrepancia entre la capacidad y el rendimiento (Rhodes y DudleyMarling, 1988). Sin embargo, los juicios al respecto son difciles y
pueden no discriminar entre aquellos estudiantes con PA que se
desempean por debajo de su potencial o los que son de bajo
rendimiento. La identificacin de un aprendiz con PA tiende a limitarse a
los alumnos con rendimiento muy por debajo del nivel que corresponde
al grado escolar. Aunque algunos alumnos excepcionalmente brillantes
que presentan PA pueden desempearse al nivel correspondiente al
grado en el que estn, pero el esfuerzo y la energa que emplean para
alcanzar este nivel "tpico" de aprovechamiento pueden ser excesivos y
estresantes.
Los resultados de diversos estudios indican que puede ser difcil para
los psiclogos escolares distinguir de manera confiable entre los
estudiantes del nivel ms bajo de aprovechamiento y los alumnos
identificados como con PA (Epps, Ysselddyke y McGue, 1984); Rhodes
y Dudley-Marling (1988) sugieren que la nica caracterstica que los
separa, es el grado de desempeo por debajo del potencial. McLeod
(1983) llega a sugerir que los estudiantes con PA conforman un
subconjunto de los que se desempean por debajo de su potencial.
Identificacin y evaluacin
La definicin federal de los aprendices con PA, publicada en sus
puntos ms importantes en el Registro Federal (Federal Register, 1977),
dice:
"... nios con problemas de aprendizaje" se refiere a aqullos con desorden en uno o
ms de los procesos psicolgicos bsicos que intervienen en la comprensin o el uso del
lenguaje, hablado o escrito; el cual puede manifestarse en la capacidad defectuosa para
or, pensar, hablar, leer, escribir, deletrear o hacer clculos matemticos. Dichos trastornos
incluyen problemas tales como trastornos perceptuales, dao cerebral, disfuncin cerebral
mnima, dislexia y afasia del desarrollo. Estos trminos no incluyen a los nios que tienen
problemas para aprender, que resultan principalmente de limitacin visual, auditiva o
motora, de deficiencia mental, trastorno emocional o de desventaja econmica, ambiental o
cultural (p. 65083).
Muchos profesionales consideran que esta definicin es excluyente;

ms que definir qu es un PA, define lo que no es.
De acuerdo con el Registro Federal, por medio de un equipo
multidisciplinario se podra determinar cules alumnos presentan PA si

MCGRAW-HILL.
24
a) el rendimiento del nio, habiendo tenido la prctica adecuada, no

concuerda con su edad y sus niveles de capacidad en una o ms
de las siguientes reas: expresin oral, comprensin auditiva,
expresin escrita, habilidades bsicas de lectura, comprensin
lectora, clculo o razonamiento matemtico.
b) el equipo encuentra que el nio tiene una fuerte discrepancia entre
rendimiento y capacidad intelectual en una o ms de las mismas
reas enlistadas en el prrafo anterior. (p. 65083)
Los nios no entraran en la clasificacin de estudiantes con PA si la
discrepancia entre su capacidad y rendimiento fuera resultado de una
NE auditiva, visual o motora, de deficiencia mental, trastorno emocional,
desventaja econmica, ambiental o cultural.
El Comit Interinstitucional de Problemas de Aprendizaje (Interagency
Committee on Learning Disabilities, 1987) present un informe al
Congreso de E.U. que identificaba cuatro puntos bsicos de inters
relacionados con la definicin federal:
a) Los problemas de aprendizaje no se describen claramente como
un grupo heterogneo de trastornos.
b) No se reconoce la persistencia de los problemas de aprendizaje
hasta la edad adulta.
c) La definicin no indica con claridad que hay alteraciones
inherentes en la forma de procesar la informacin.
d) No se reconoce la posibilidad de que otras condiciones
discapacitantes o ambientales ocurran de manera conjunta con los
PA.
Hammill (1990) opina que el concepto del National Joint Council on
Learning Disabilities (NJCLD) representa el consenso actual ms amplio
sobre la definicin de este tema. El NJCLD establece que:
PA es un trmino general que se refiere a un grupo heterogneo de trastornos que se
manifiestan como dificultades significativas para adquirir y usar las habilidades de or,
hablar, leer, escribir, razonar o realizar clculos matemticos. Estos trastornos son
intrnsecos al individuo, y se presume que son causados por disfunciones en el sistema
nervioso central, y pueden estar presentes a lo largo de toda la vida.
Junto con los problemas de aprendizaje, pueden haber problemas en las conductas
autorregulatorias, la percepcin social y la interaccin social, pero stos no constituyen un
PA en s mismos.
Aunque los PA pueden ocurrir de manera concomitante con otras NEE (por ejemplo,
25
disminucin sensorial, deficiencia mental, trastorno emocional severo) o con influencias

extrnsecas (como las diferencias culturales, instruccin insuficiente o inadecuada), no son
resultado de esas influencias o condiciones. (NJCLD Memorandum, 1987.)
A pesar de que muchos estados en E.U. utilizan una frmula para

describir la divergencia entre aptitud y rendimiento, Dangel y Ensminger
(1988) encontraron que casi la mitad de alumnos evaluados con tal
criterio de elegibilidad, que no presentaron discrepancia, fueron ubicados
en clases de educacin especial con base en la opinin de un equipo
multidisciplinario.
Como resultado de su estudio sobre la percepcin de adultos
exitosos con PA, Reiff, Gerber y Ginsberg (1994) sugieren que los
futuros intentos por definir los PA de manera uniforme deben incluir, o al
menos considerar, la inclusin de datos aportados por adultos con PA.
Muchos de los entrevistados pensaban que sus problemas con el
aprendizaje eran causados por alguna disfuncin para procesar en el
cerebro. Sugirieron tambin que los PA afectan a cada individuo de
manera nica. Para algunos, los problemas eran de naturaleza global;
otros, presentaban limitaciones en algunas reas, comparadas con las
dems. Resaltaron que los PA no impiden el rendimiento, pero que se
requiere de enfoques alternativos para alcanzar el xito vocacional.
Valoracin
La valoracin de los alumnos con PA es an tan problemtica como
la definicin del trmino en s y su identificacin temprana es todava un
serio reto. Las pruebas de rastreo a nivel preescolar carecen de rigor y,
por lo general, no han sido validadas (Satz y Fletcher, 1988). Gelzheiser
(1987) piensa que se debe poner ms atencin en el apoyo que se d a
todos los aprendices que representen mayor dificultad de acuerdo con
las necesidades dentro del aula, que en el nmero de estudiantes
identificados como con PA.
Ysseldyke y su grupo (1983) resumieron varios temas relacionados
con los alumnos identificados como con PA. En cinco aos de
investigacin, no pudieron encontrar discrepancia psicomtrica alguna
en la cual apoyarse para distinguir las diferencias entre los alumnos
identificados como con PA y los de bajo rendimiento. Adems, la
identificacin dependa de los criterios usados, lo que result en sealar
a diferentes nios, segn la definicin aplicada. De manera que, con slo
cambiar de zona escolar, el nio podra ya no ser identificado como con
PA.
Algozzine (1991) opina que las dificultades relacionadas con la

MCGRAW-HILL.
25
identificacin de los alumnos con problemas de aprendizaje comienzan

en el punto de referencia. El primer problema, sugiere, lo constituyen las
razones de los maestros para la canalizacin. Por ejemplo, el nuevo
movimiento por la "excelencia" educativa aumenta la probabilidad de
referirse a los estudiantes de bajo rendimiento como con NEE
potenciales y aptos para los servicios de educacin especial. El segundo
problema es la gran cantidad de referencias, lo que reduce el nmero de
individuos bien preparados y certificados capaces de realizar las
evaluaciones necesarias. El tercer problema es que se aplican pruebas a
ms de 90% de los estudiantes canalizados, y ms de 70% de ellos son
despus enviados a programas de educacin especial.
Aunque la prctica actual parece buscar la discrepancia entre el
grado de capacidad medida y el desempeo, Algozzine (1991) propone
medios alternativos de valoracin para guiar la enseanza de los
alumnos identificados como con PA. Este autor sugiere la valoracin
basada en el currculum: incluye la observacin directa y el anlisis del
ambiente de aprendizaje y de los procesos utilizados por los estudiantes
al resolver las tareas, la revisin de productos de los estudiantes, y el
control y arreglo de las tareas que se les asigna. En su nfasis sobre la
valoracin basada en el currculum, Algozzine reitera que "el tiempo
dedicado a buscar definiciones, pruebas o criterios no es tiempo
dedicado a la enseanza de los estudiantes" (p. 53).
Las repercusiones de los PA en interaccin de nio
dentro del hogar y el aula
La interaccin en el hogar
En una exploracin de las percepciones de los padres sobre los
problemas de adaptacin de sus hijos, Konstantereas y Homatidis (1989)
hallaron que los padres de los alumnos identificados como con PA se
estresaban ms con las conductas exteriorizantes, pleitos y escenas, por
ejemplo, que con las interiorizantes, como recluirse y soar despierto.
Ambos padres calificaron a los nios como mucho ms problemticos y
estresantes que las nias. Se encontr que las madres ms jvenes y
los padres con autoestima disminuida hablaron de problemas de ajuste
ms graves. No hubo diferencia en la opinin de madres y padres sobre
la conducta de sus hijos, y ambos manifestaron responder a sta con
mayor tensin hacia ellos.
Los resultados acadmicos y ocupacionales de los alumnos
identificados como con PA se han relacionado con el nivel
26
socioeconmico de la familia. O'Connor y Spreen (1988) encontraron

que 28% de la varianza de los resultados de los alumnos se relaciona
con el nivel socioeconmico del padre. Esta relacin se mantuvo en
grupos de nios con PA, con o sin trastornos neurolgicos, leves o
severos.
Adems del nivel socioeconmico, Switzer (1990) refiere cuatro
factores que en general se observan en las familias de los alumnos
identificados como con PA en quienes se percibi un buen desempeo:
las familias de estos nios aceptaron los PA, se comprometieron con
ellos a vigilar su rendimiento, y eran consistentes y explcitos en su
disciplina. El papel del nio en la familia estaba relacionado con su xito.
Los maestros de los alumnos identificados como con PA
consideraron que los padres de estos nios dependan en exceso de
todos aquellos a quienes recurran (Simpson, 1988). Los padres
refirieron que lo que ms necesitaban era el intercambio de informacin.
Se ha encontrado que la participacin en sesiones de padres los ayuda
a aceptar al nio y los vuelve ms conscientes de cmo lo puede afectar
su comportamiento (Omizo, Williams y Omizo, 1986).
La interaccin dentro del aula
El nivel dentro del aula de los alumnos con PA a menudo se ha
catalogado como bajo. Sin embargo, como aprecia Wiener (1987), no
hay que considerar su nivel dentro del grupo como una relacin
unidireccional comparada con el estatus de sus pares en funcin de sus
habilidades sociales; debe verse como resultado de la interaccin
recproca entre los alumnos identificados como con PA, y sus maestros y
compaeros. Tambin Forman (1987) opina que la fuente de los
problemas de relacin dentro del grupo debe ser vista como los
problemas de ambas partes y no asumir que los alumnos clasificados
como con PA tengan baja autoestima debido a lo limitado de sus
estrategias sociales.
La aceptacin de los compaeros de aprendices identificados no se
ha relacionado con el rendimiento o la inteligencia; ms bien, las
apreciaciones de los compaeros revelan que la mayora son aceptados,
y que las explosiones y conductas de retraimiento acontecen cuando hay
rechazo de los pares (Kistner y Gatlin, 1989). No obstante, Wiener,
Harris y Shirer (1990) encontraron que estos aprendices eran menos
populares debido a su dificultad para relacionarse, ms que por mostrar
una conducta social negativa.
Zigmond, Kerr y Schaeffer (1988), por medio de datos basados en la

MCGRAW-HILL.
26
27
observacin, describieron al estudiante con PA como un alumno pasivo

que se presenta a la clase mal equipado, pierde el tiempo durante 40%
del tiempo, no puede seguir las indicaciones procedimentales del
maestro, evita dar informacin y rara vez participa de manera voluntaria.
Aunque este trabajo parece centrarse en las conductas negativas dentro
del saln, Zigmond, Kerr y Schaeffer tambin hallaron que los alumnos
identificados como con PA no variaron de manera significativa en
relacin con sus compaeros en cuanto a su conducta en tareas
individuales, al obedecer instrucciones de tipo procedimental, al
responder preguntas informativas, y hacer preguntas y comentarios no
solicitados de contenido apropiado.
Cuando los maestros evaluaron la viabilidad de enseanza a los
alumnos identificados como con PA y a sus compaeros no
identificados, calificaron de manera menos favorable la conducta escolar
de los alumnos identificados (Bender, 1986). Tambin mencionaron que
las conductas problemticas (escenas, distractibilidad e inmadurez)
dentro del aula son ms frecuentes entre los aprendices identificados.
Los docentes parecen ver los problemas de conducta de los alumnos
con PA como un factor determinante en la conducta de adaptacin
dentro del aula (Bender y Golden, 1989). Consideran tambin que tienen
significativamente ms problemas que sus compaeros para tolerar la
frustracin, y para presentar asertividad adaptativa y ajuste general
(Toro, Weissberg, Guare y Liebenstein, 1990).
Mediacin del entorno
La mayora de los alumnos con PA son atendidos en aulas de apoyo
(McNutt,1986, 1986). Thurlow, Ysseldyke, Graden y Algozzine (1983)
encontraron que en las aulas de recursos haba ms oportunidades de
enseanza individualizada, en particular de lectura, aunque no se observaron verdaderas diferencias en el tiempo activo dedicado por los
estudiantes al estudio, al comparar esas aulas con las de educacin
regular. En un anlisis crtico de las aulas de recursos, Wiederholt y
Chamberlain (1989) refieren una gran variabilidad de lo que ocurre en
esos escenarios.
Como antes se indic, la mayora de los alumnos con PA participan
en algn momento de la educacin general. Pero un estudio mostr que
el tiempo que los estudiantes permanecan dentro de este sistema era
determinado, la tercera parte de los casos, con base en los datos
generados por los instrumentos de valoracin, ms que por los datos
resultantes de la observacin o de la conducta (Vance, Bahr, Hubert y

Ewer-Jones, 1988).
La
modificacin
cognitivo-conductual
(tambin
llamada
entrenamiento metacognitivo o manejo cognitivo-conductual) se ha
usado para atenuar los problemas en las habilidades sociales de los
alumnos identificados como con PA. Con la modificacin cognitivoconductual se ensea a los alumnos lo siguiente: a) a reconocer y definir
el problema existente; b) a identificar cauces alternativos de accin y
posibles consecuencias; c) a seleccionar una solucin adecuada al
problema; d) a poner en prctica la solucin mediante instrucciones,
modelamiento, reforzamiento, retroalimentacin de los compaeros y
otros medios, y e) a evaluar la efectividad de la solucin intentada
(Cullinan, Epstein y Lloyd, 1991). El manejo cognitivo-conductual se ha
utilizado con xito tanto en la enseanza de contenidos como en el
mejoramiento de las habilidades sociales (Ross y Braden, 1991). El
cuadro de "Lineamientos para la prctica", detalla un proceso que los
maestros pueden realizar a los estudiantes identificados como con PA
para ayudarlos a mejorar la lectura y desarrollar el pensamiento crtico.
Los alumnos con PA a menudo tienen dificultad para la comprensin lectora. Dixon y
Rossi (1995) describen un mtodo, enseado a travs de modelamiento por parte del
maestro, que puede ayudar a los estudiantes con NEE en la lectura y el razonamiento
crtico. Al ensear esta estrategia, el maestro debe seguir los siguientes pasos:
1. Ayudar a los estudiantes a elaborar y clasificar el nivel de preguntas que se
hacen. En esta fase, el docente elige un cuento de hadas y pide a los estudiantes
que desarrollen preguntas sobre el tema. Despus, les pide que junto con l las
ordenen en categoras, como hechos, inferencias u opiniones. Posteriormente, el
maestro y los estudiantes etiquetan las preguntas.
2. Demostrar el papel del lder de la discusin. En esta fase, el maestro lee una
historia y clasifica las preguntas como se indica en el paso uno. Despus, el
maestro modera una discusin grupal, y enfatiza las reglas para escuchar y
discutir acerca de las respuestas, no de la persona que las da.
3. Ahora, los estudiantes se convierten en los lderes. Despus de que el docente ha
sido modelo durante varias semanas, se les asigna a los equipos de estudiantes
una historia o cuento corto. Entonces los equipos trabajan en conjunto para
generar y clasificar las preguntas. Una vez que comparten sus respuestas, los
miembros del grupo evalan su trabajo de equipo.
Esta estrategia de tres pasos ha dado resultado con alumnos con PA y ha sido
adaptada para estudiantes de nivel medio, sobresalientes, creativos o talentosos, y otros
con NEE leves.

MCGRAW-HILL.
27
Fuente: Dixon, M.E. y Rossi, J.C. (1995). "Directora of their own learning: A reading strategy for
students with leaming disabilities", Teaching Exceptional Children, 27(Z), pp. 10-14.
La mayora de los investigadores que utilizan estrategias cognitivas

con alumnos con PA, se han centrado en el automonitoreo (Rooney y
Hallahan, 1985). Este enfoque es til en tanto que resalta la iniciativa
personal, compromete al aprendiz y parece adecuado para controlar su
distractibilidad e impulsividad (Hallahan y Kauffman, 1988).
Las estrategias de aprendizaje son una forma de manejo cognitivo
conductual que a menudo se utiliza con alumnos con PA. Estos
enfoques se centran en ayudar al aprendiz a asimilar contenidos, a
travs de su entrenamiento para adquirir estrategias (Mercer, 1988).
Derry (1990) describe una estrategia de aprendizaje como el plan
completo que se formula para alcanzar un objetivo de aprendizaje; y
define la tctica de aprendizaje como cualquier tcnica de
procesamiento individual que se utiliza para implementar el plan. Las
estrategias contribuyen a fortalecer los procesos mentales, tales como
concentrar la atencin, construir esquemas (elaborar una gua o plan
mental), desarrollar la capacidad de comprensin y crear ideas.
La instruccin de estrategias significa seleccionar una estrategia,
como parafrasear material de lectura, y ensersela en forma directa al
aprendiz para aumentar su comprensin. Se ensea la estrategia en s
misma, aunque la aplicacin se restringe a la tarea para la cual se
aplica. De este modo, el contenido y la estrategia se aprenden al mismo
tiempo (Mercer, 1988). En el cuadro 13.1 se presenta una estrategia de
muestra para mantener la atencin.
Cuadro 13.1 Estrategia para mantener la atencin en clase
SOMAP
S intate
O bserva al maestro
M anifiesta tu inters
A siente cuando entiendas
P articipa en discusiones
Larson y Gerber (1987) encontraron que en un grupo de varios
adolescentes declarados delincuentes, identificados como con PA,
quienes recibieron entrenamiento metacognitivo mostraron mayor
progreso en la disminucin de informes sobre conductas negativas; en la
28
evaluacin de su progreso en cuanto a su rehabilitacin; y en el logro de

ascensos institucionales en los niveles de las unidades de la fase activa.
La programacin metacognitiva es un programa educativo
estructurado para ayudar a los alumnos a planear, implementar y evaluar
estrategias de aprendizaje y solucin de problemas. Aunque los dos
tipos de alumnos, identificados o no como con PA, que recibieron
entrenamiento cognitivo mejoraron significativamente su conducta, los
primeros presentaron un porcentaje mayor de avance en todas las
variables. El progreso paralelo en las habilidades metacognitivas, y las
correlaciones significativas entre los resultados sociales metacognitivos
y los indicadores de una conducta efectiva sustentaron la nocin de que
el "mecanismo" de cambio fue la metacognicin social, que medi la
conducta social en contextos novedosos sin pautas especfica del
entorno.
En el entrenamiento para desarrollar habilidades sociales tambin se
utilizan tcnicas de manejo cognitivo-conductual. Una de las tcnicas
que ms se usan incluye por lo general cinco pasos: 1) instruccin, 2)
demostracin (personal o por medio de otros), 3) imitacin, 4)
retroalimentacin, y 5) prctica (Cartledge y Milburn, 1986). Con
frecuencia se usa el role-playing para ayudar a los estudiantes a
aprender y practicar la tcnica.
Tambin se desarrollan habilidades de sobrevivencia para la escuela
y el aula mediante experiencias de aprendizaje estructuradas, de
manera muy parecida a como se implementa el entrenamiento en
habilidades sociales; sin embargo, el enfoque de estas sesiones se
centra en crear las habilidades necesarias para superarse en la escuela.
McGinnis, Goldstein, Sprafkin y Gershaw (1984) describen 13
habilidades de sobrevivencia en el aula, que incluyen escuchar, pedir
ayuda, dar las gracias, traer material a la clase, seguir las instrucciones,
terminar los trabajos, participar en las discusiones, ofrecerse a ayudar a
los adultos, plantear preguntas, ignorar las distracciones, hacer
correcciones, encontrar en qu emplear el tiempo y establecer metas.
Tambin Silverman, Zigmond y Sansone (1981) proponen desarrollar
habilidades de sobrevivencia escolar, que incluyen el control de la
conducta, comportamientos que agraden al maestro y habilidades para
el estudio. Para practicar estas habilidades, se recurre a la instruccin en
pequeos grupos, el role-playing y las actividades retadoras, y se utilizan
cuatro mtodos de enseanza: presentacin, prctica, destreza
individual y dentro de un contexto.

MCGRAW-HILL.
28
Tutora
En una revisin de estudios empricos sobre tutora, o educacin
individualizada, con alumnos identificados como con PA, Scruggs y
Richter (1988) encontraron que estos alumnos pueden aprender, y de
hecho lo hacen, con las tutoras. No obstante, haba poca informacin
para sustentar los beneficios sociales para los tutores y sus estudiantes.
Aunque la tutora ayuda a los aprendices a aprobar sus materias,
continuar en la escuela y enfrentar problemas inmediatos, por lo general
funciona como una solucin de corto plazo (Alley y Deshler, 1979). El
uso de la tutora tambin puede incrementar la dependencia del aula de
recursos por parte del aprendiz. Los maestros de educacin especial,
particularmente los de nivel medio, pueden no estar bien capacitados en
las reas de contenido para apoyar a los aprendices en sesiones de
tutora.
Tambin se ha experimentado la asesora de compaeros para los
alumnos con PA. Mathes y Fuchs (1994) encontraron que estos
programas, en donde los alumnos identificados como con PA trabajan
junto con sus compaeros avanzados, a quienes les permiten de vez en
cuando ocupar el lugar del tutor, mejoran de manera consistente las
habilidades de los aprendices.
Adaptaciones en el aula integradora
Bsicamente, hay dos tipos de adaptaciones que ocurren dentro del
aula integradora: a) adaptaciones de rutinas, en las que el maestro
establece las rutinas iniciales para facilitar la adaptacin continua o
diversos objetivos, y b)adaptacin especializada, en la que el docente
modifica las actividades educativas ya planeadas, a la luz de los
problemas especficos del estudiante (Fuchs, Fuchs, Hamlett, Phillips y
Karns, 1995). Fuchs y su grupo informan que solicitaron la colaboracin
de maestros de educacin general en el programa de adaptacin
especializada para ello; y se les apoy de manera especfica. Algunos
docentes, dijeron, fueron dedicados, modificaron los programas varias
veces y en diversas formas para apoyar el aprendizaje de sus alumnos.
Tres de las cuatro adaptaciones que los maestros llevaron a cabo se
aplicaron a todo el grupo o en forma simultnea a los estudiantes de
bajo rendimiento y a los alumnos identificados como con PA, con el fin
de que todos los alumnos dentro del aula integradora pudieran
beneficiarse de las adaptaciones diseadas para los estudiantes con PA.
Freedman y Wiig (1995) describen distintas adaptaciones del aula
29
para apoyar a los alumnos con problemas de aprendizaje dentro de

escenarios integradores. Con relacin a los alumnos con dificultades en
la lectura, sugieren darle al estudiante la parte que vaya a leer con
anticipacin para que tenga tiempo de practicar. Para apoyar a los
alumnos con dificultades de comprensin, recomiendan adaptar el
lenguaje oral, al usar vocabulario ms simple y de acuerdo con la edad
del aprendiz. Trabajar sobre el contexto y pedirle al alumno que
parafrasee tambin ayuda a la comprensin. En el caso de los
estudiantes con dificultad para memorizar, Freedman y Wiig sugieren
que se les estimule a usar imgenes visuales, y que se les pida repetir o
parafrasear lo que se dijo; tambin proponen que se reduzca la
complejidad de las actividades para ayudar a la memoria (por ejemplo,
pedirle a otra persona que lea para que el alumno pueda concentrarse
en recordar).
Medicacin
La medicacin es til para muchos nios con TDAH (Wender, 1987).
Su prescripcin corresponde a un mdico especializado en nios y
jvenes con este tipo de conductas y en medicacin psicognica, ste
por lo general es un psiquiatra. Wender sugiere que padres y mdicos
pueden tener reservas respecto de su uso, ya que: a) indican un
problema de tipo fsico ms que de desarrollo y, por lo tanto, quizs
persistente; b) el tratamiento parece artificial, pues ms que dirigir la
conducta, la controla, y c) existe el temor de que el nio se vuelva
dependiente del medicamento en trminos tanto fsico como psicolgico.
Los estimulantes son los medicamentos que ms se utilizan para los
alumnos con PA, entre ellos estn el metilfenidato (Ritaln) y la
d-anfetamina (Dexedrina). Alrededor de dos terceras partes de los nios
y jvenes con TDAH responden a estos medicamentos volvindose ms
tranquilos, menos activos, ms atentos y ms fciles de manejar. Su
efecto es de corta duracin (cerca de cuatro horas para el Ritaln y seis
para la Dexedrina). Entre los efectos secundarios estn la prdida de
apetito y la somnolencia. Su administracin debe ser vigilada con
cuidado por el mdico, mientras que los maestros y padres deben llevar
un registro de las conductas del alumno.
De acuerdo con Wender (1987), cuando la medicacin surte efecto,
produce una respuesta positiva en extremo. Se ha encontrado que los
efectos de la administracin de estimulantes en los nios con TDAH: a)
mejoran la percepcin del estudiante por parte de sus compaeros
(Henker y Buhrmester, 1989), y b)incrementan y mejoran el desempeo

MCGRAW-HILL.
29
30
acadmico (Tannock, Schacher y Carr, 1989) (Millich y Lichet, 1989).

Aunque las estrategias mdicas para el tratamiento del TDAH han
sido criticadas, los esfuerzos para aumentar la atencin del individuo con
prcticas alternativas no han tenido mucho xito. Gordon, Thomason,
Cooper e Ivers (1991) encontraron un programa de costo de respuesta
(lo que significa prdida del reforzador como resultado de una conducta
inadecuada) efectivo para incrementar la atencin; mas los resultados se
perdieron porque el programa no se operaba.
Enfoques con base en la comunicacin holstica
Los enfoques con base en la comunicacin holstica surgieron como
respuesta al fracaso de las tcnicas tradicionales, que consistan en la
enseanza directa de estrategias basadas en un tratamiento mecnico
para aumentar las habilidades de escritura de los alumnos identificados
como con PA. Los enfoques holsticos o globales son aquellos en los
que las personas y los procesos se ven como un todo y as es como se
tratan, no como partes aisladas. Vallecorsa, Ledford y Parnell (1991)
describen su uso del enfoque en la escritura, como lo defini
originalmente Graves (1983), con alumnos con PA. En este enfoque, la
escritura se considera un proceso que incluye planeacin, borradores,
edicin y revisin; se presenta como una actividad en la que los errores
deben esperarse y ser utilizados como medios para el aprendizaje. Las
reglas gramaticales, de puntuacin y ortogrficas se ensean conforme
son necesarias dentro del contexto de la composicin. Se les
proporciona a los estudiantes muchas oportunidades para escribir, de
modo que multipliquen los medios para practicar.
Ensear redaccin como un proceso parece ayudar a los alumnos
con PA a incrementar la madurez de su escritura y su nivel de
vocabulario (Bos, 1988). Se ha demostrado tambin que tiene un efecto
positivo en la extensin, y la calidad en general de las composiciones de
los estudiantes (Roit y McKenzie, 1985).
Tambin se han usado, adems de la composicin, diarios de dilogo
para incrementar la fluidez en la escritura de los alumnos identificados
como con PA (Gaustad y Messenheimer-Young, 1991). En este proceso,
el estudiante escribe en su diario y el maestro lo lee y le responde; esta
forma de conversacin refuerza el principio de que el trabajo escrito es
comunicacin en s, no una habilidad mecnica ms.
Palincsar y Brown (1986) presentan un enfoque global bien
documentado para leer instrucciones. Este enfoque de "enseanza
recproca" vincula a los estudiantes en un dilogo entre ellos y el
maestro. La instruccin comienza cuando es requerida para apoyar al

alumno en el siguiente paso necesario para completar la tarea y luego se
retira con el fin de estimularlos a usar la estrategia. Los pasos que se
incluyen en la enseanza recproca se sintetizan en el cuadro 13.2. Se
ha encontrado que los alumnos generalizan el uso de esta estrategia a
diferentes momentos y escenarios (Brown y Palincsar, 1987).
Ayudas tecnolgicas
Los recientes avances de la tecnologa pueden ser tiles para la
educacin de los aprendices con PA. En el futuro es muy probable que
estas tecnologas tengan mayores efectos en la instruccin.
Actualmente, la educacin asistida por computadora parece ser de gran
ayuda para los alumnos con problemas de aprendizaje. Kneedler (1984)
sugiere que este tipo de instruccin se puede usar para practicar y hacer
ejercicios, y para modificar estilos de aprendizaje. Ellis y Sabornie (1986)
consideran que los programas educativos de computacin pueden
presentarse en cualesquiera de los siguientes formatos: a) prcticas y
ejercicios; b) tutoriales, en los que la computadora funciona como
maestro; c) juegos, para estimular la solucin de problemas; d)
simulaciones; e) solucin de problemas, y f) procesador de palabras.
Estos investigadores refieren buenos resultados cuando la instruccin
asistida por computadora, ms que remplazar, complementa la
enseanza del docente.
Cuadro 13.2 Procedimiento para la enseanza recrpoca
1. El maestro y los alumnos comienzan por hablar sobre por qu puede ser difcil
una tarea, la importancia de las estrategias y las condiciones para usarlas.
2. El maestro presenta, define y aporta el fundamento de la estrategia.
3. Maestro y alumnos practican la estrategia con situaciones familiares.
4. El maestro verifica el uso de la estrategia por parte de los alumnos antes de
empezar el dilogo.
5. Los alumnos aplican la estrategia en aspectos de las tareas cada vez ms difciles
y reciben apoyo del maestro.
6. El maestro entabla el dilogo con los estudiantes y ejemplifica el uso de las
estrategias pensando en voz alta.
7. Los alumnos comentan el modelo, hacen aclaraciones, predicciones y responden
preguntas.
8. Los alumnos asumen la responsabilidad del dilogo con el maestro a travs de la
prctica guiada.
9. El maestro registra el desempeo, proporciona indicaciones adicionales y sirve de
ejemplo cuando es necesario.
(Palincsar y Brown, 1984; 1986).

MCGRAW-HILL.
30
Las repercusiones de la participacin del nio dentro de

la comunidad y la sociedad
Los alumnos identificados como con PA parecen conservar sus
patrones de aprendizaje hasta la edad adulta (Kroll, 1984). Esto tiene
continuas repercusiones en su vida, que pueden traducirse en empleos
de bajo nivel e ingresos inferiores a los del resto de la poblacin; en
dificultades para encontrar y conservar un trabajo, y en el hecho de que
permanecen en el hogar mucho despus de la adolescencia. La fuerte
persistencia de los problemas de aprendizaje a lo largo de la vida de un
individuo y los procedimientos de diagnstico inadecuados para los
adultos tienen ahora tanta importancia que el Comit Nacional Conjunto
para los Problemas de Aprendizaje ha publicado un documento con un
"llamado a la accin" en respuesta a este problema (National Joint
Committee on Learning Disabilities, 1987).
En una encuesta realizada con adultos identificados como con PA,
los resultados describen a individuos con problemas especficos
progresivos en la educacin, el trabajo y el funcionamiento psicosocial,
que aspiran a aprender ms de ellos mismos y de sus PA (Malcolm,
Polatajko y Simons, 1990). En otro estudio tambin se encontr la
persistencia de muchas de las caractersticas de los PA hasta en la edad
adulta, tales como: baja motivacin, distractibilidad, problemas de
autoconcepto, inestabilidad emocional y falta de organizacin (Buchanan
y Wolf, 1986). Mientras que muchos de los adultos de este estudio se
describieron a s mismos como carentes de motivacin, tendan a luchar
por alcanzar sus objetivos con una tenacidad fuera de lo comn.
Trabajo
Adultos identificados como con PA, a pesar de su optimismo en
cuanto al xito futuro en su carrera, expresaron frustracin respecto de
empleos anteriores y admitieron tener ansiedadades relacionadas con el
trabajo (Kokaska y Skolnik, 1986). Al comparar las respuestas de un
estudio amplio a nivel nacional en E.U. sobre deteccin de necesidades,
se encontr que los proveedores de servicios y los consumidores
identificaron aquellas que involucran asegurar un trabajo adecuado y los
servicios de rehabilitacin vocacional como las reas ms crticas de los
adultos con PA. En lugares secundarios se ubicaron reas que incluan
un pobre autoconcepto, falta de comprensin de s mismo y mnima
aceptacin personal (Hoffman, Shelton, Minskoff y Sautter, 1987).
31
Michaels (1989) plantea que los patrones tal vez deben ser ms flexibles
en sus estilos de supervisin cuando trabajan con estos adultos.
La competencia social se considera como el ajuste vocacional ms
importante de los adultos con PA (Cartledge, 1987). Debido a la
persistencia de los problemas vocacionales, Smith (1988) cree que las
intervenciones educativas deberan ser dirigidas hacia las demandas
que representa la edad adulta y la adaptacin al papel de adulto, es
decir, al trabajo. Aunque DeBettencourt, Zigmond y Thornton (1989)
encontraron que las experiencias en el trabajo de los adultos
identificados como con PA no eran diferentes de las de sus compaeros
de la misma edad que tambin abandonaron la escuela media. No
obstante, era ms probable que los alumnos identificados abandonaran
la escuela y tuvieran niveles de competencia de edades inferiores.
Weller, Watteyne, Herbert y Crelly (1994) indican que los adultos
identificados a menudo tratan de ignorar y ocultar sus debilidades. Pero
reconocen tambin que es frecuente que falle esta estrategia, pues no
toma en cuenta las fortalezas del individuo y asume que las dificultades
para el aprendizaje son su responsabilidad. Weller y su grupo instan a
los adultos con problemas de aprendizaje a que se den a s mismos
empowerment, para establecer metas adecuadas y tener conducta
autodirigida. Los investigadores sostienen que estos adultos deben
aceptar la responsabilidad de: a) lograr la igualdad de oportunidades de
acuerdo con la Ley de Estadunidenses con NEE; b) compartir
informacin abiertamente sobre su NEE con quienes los rodean; c)
comprender cmo afectan sus fortalezas, debilidades, preferencias y
requerimientos, su adaptacin a nuevos escenarios; d) identificar las
instalaciones que requieren para lograr el xito, y e) aprender cmo
pueden aplicar en diferentes medios las habilidades que adquieren.
Educacin a nivel medio superior y superior
Se encontr que la participacin en actividades extracurriculares en
preparatoria, el uso de los recursos comunitarios, la inteligencia y el
registro de las calificaciones equivalentes en lectura y matemticas
fueron factores importantes para distinguir entre los adultos identificados
como con PA a quienes eligieron estudiar a nivel superior despus de
terminar la preparatoria y quienes no (Miller, Snider y Rzonca, 1990).
Bursuck, Rose, Cowen e Yahaya (1989) exploraron el tipo de servicios
disponibles para los adultos identificados como con PA que ingresaron a
la educacin media superior y superior. El 90% de las instituciones que
forman parte de la Association of Handicapped Student Service

MCGRAW-HILL.
31
32
Programs y que fueron consultadas, indicaron que ofrecen los servicios

de audiolibros, grabaciones de clases, personas que pueden tomar
notas y procedimientos modificados para los exmenes. La mayora de
las instituciones tambin contaba con servicios especiales, entre otros,
asesora acadmica, tutora, consejera, apoyo legal y supervisin de
avances. El 77% tenan clases remediales de lectura, 82% de lenguaje
escrito, 78% de matemticas y 86% de habilidades de estudio. Pocas
escuelas verificaron si sus estudiantes identificados como con PA se
graduaron o no.
Se han asociado tres factores con la manera en que se proporcionan
servicios a los adultos identificados como con PA que estudian a nivel
superior (Nelson y Lignugaris-Kraft, 1989). Primero, las diferencias en el
nfasis del programa y la forma de prestar el servicio reflejaba
disparidades en los objetivos del programa, que iban desde el apoyo
dentro de sus clases hasta el desarrollo de habilidades bsicas. Los
servicios remediales o de apoyo a menudo reflejaban las diferencias de
las habilidades esperadas en los estudiantes al ingresar. Segundo, la
misin de la institucin inclua en los servicios, al ofrecer oportunidades
que iban desde prepararse para la equivalencia de educacin media
superior hasta cursos sin valor curricular. Por ltimo, la cantidad de
financiamiento otorgado se relacionaba con la forma en que se ofrecan
los servicios.
De acuerdo con McGuire y Shaw (1987), el alumno con PA que
decide continuar en la universidad debe identificar el programa de
educacin a nivel superior que mejor satisfaga sus necesidades y tomar
en cuenta tres elementos principales: a) sus propias caractersticas; b)
las caractersticas de la institucin, y c) las caractersticas de los
programas de apoyo disponibles para los individuos identificados como
con PA. Sin embargo, estos investigadores sostienen que la recopilacin
adecuada de informacin para tomar la decisin correcta toma tiempo, y
que tanto los aprendices como los padres deben participar durante toda
la educacin media en la planeacin del programa educativo ms
apropiado para preparar al estudiante a ingresar a nivel superior.
Greenbaum, Graham y Scales (1995) entrevistaron a 49 adultos
identificados como con PA y descubrieron que, a pesar de sus NEE, la
mayora de ellos se adapt bien a las demandas y complejidades de la
universidad. A los participantes en esta entrevista les tom alrededor de
cinco aos y medio completar su educacin universitaria. Diversos
factores estn relacionados con el xito a nivel universitario:
PA superficiales o moderados, ms que severos.

Conocimiento personal de sus NEE, aceptacin y conciencia de s
mismo.
Determinacin y perseverancia.
Apoyo, orientacin y estimulacin a personas cercanas.
Estrecha relacin con un asesor o consejero del programa de
apoyo para los estudiantes con NEE de la universidad

MCGRAW-HILL.
32

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MDULO 0304- EL CAMPO APLICADO DE LOS PROCESOS EN NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

Aprendices identificados como con trastornos emocionales/conductuales............................2

Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra:

BAUER, A. M. Y S HEA, T. M. (2000) EDUCACIN ESPECIAL: UN ENFOQUE ECOLGICO. MXICO.

MDULO 0304- EL CAMPO APLICADO DE LOS PROCESOS EN NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

APRENDICES IDENTIFICADOS COMO CON TRASTORNOS

Una perspectiva ecolgica de programacin para aprendices

cognitivas promedio o inferiores al promedio cuando se les compara con

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BAUER, A. M. Y S HEA, T. M. (2000) EDUCACIN ESPECIAL: UN ENFOQUE ECOLGICO. MXICO.

MDULO 0304- EL CAMPO APLICADO DE LOS PROCESOS EN NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

problemas de aprendizaje. En un estudio posterior que se bas en

trastornos emocionales/conductuales en potencia estn inscritos entre

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BAUER, A. M. Y S HEA, T. M. (2000) EDUCACIN ESPECIAL: UN ENFOQUE ECOLGICO. MXICO.

MDULO 0304- EL CAMPO APLICADO DE LOS PROCESOS EN NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

que se comunican sus semejantes no identificados (McDonough, 1989).

nios, las formas en que se expresa son diferentes (Weller y Weller,

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BAUER, A. M. Y S HEA, T. M. (2000) EDUCACIN ESPECIAL: UN ENFOQUE ECOLGICO. MXICO.

MDULO 0304- EL CAMPO APLICADO DE LOS PROCESOS EN NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

estrategias alternativas de solucin de problemas y facilitar el que crean

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MDULO 0304- EL CAMPO APLICADO DE LOS PROCESOS EN NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

que ocurren en muchos escenarios y forman parte del patrn de

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general de la poblacin, c) "con trastorno conductual" es mucho menos

esquizofrenia, depresin, trastornos de ansiedad, trastornos por dficit

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MDULO 0304- EL CAMPO APLICADO DE LOS PROCESOS EN NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

dan cuenta del 35% de la variacin entre las cantidades de estudiantes

Cuadro 7.2 Sistema

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Cuadro 7.3 Criterios diagnsticos para el dficit de atencin con

actividades de tiempo libre

A. Ya sea (1) o (2):

Skiba (1989) revis 89 correlaciones entre observaciones en el aula y

American Psychiatric Association, Diagnostic and Statistical Manual of Mental

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Efecto de los trastornos emocionales/conductuales en el

Ramsey y Walker (1988) estudiaron las prcticas familiares de control

Relaciones en el saln de clases

Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra:

BAUER, A. M. Y S HEA, T. M. (2000) EDUCACIN ESPECIAL: UN ENFOQUE ECOLGICO. MXICO.

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estudiantes identificados como con trastornos emocionales/conductuales

Lineamientos para la prctica

Preprese para tener xito. Ponga su nombre en el examen y escriba en la hoja

En el recuadro "Lineamientos para la prctica" se muestra una

BAUER, A. M. Y S HEA, T. M. (2000) EDUCACIN ESPECIAL: UN ENFOQUE ECOLGICO. MXICO.

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Unidos, entre el 10% y el 20% de los aprendices identificados como con

El control de los aprendices serva como una parte central de la

experimentaban una sensacin de aislamiento y falta de apoyo.

En un estudio sobre la forma en que los estudiantes perciban sus