Trayectorias escolares diversas: base de un nuevo paradigma

A partir de la sancin de la Ley de Educacin Nacional (N 26206) se sientan las bases para
que la educacin Secundaria se convierta en obligatoria y que, por lo tanto, sea un derecho
de todos los y las jvenes.

Veremos ahora cmo la resolucin del CFE N 93/09, en su apartado Organizacin

institucional de la enseanza, reconoce, da lugar y promueve estrategias para la inclusin
y/o regularizacin de las trayectorias escolares en la educacin secundaria, como otra forma
de dar marco normativo para el ejercicio del derecho a la educacin.

Desde esta perspectiva como vimos en la clase anterior el fracaso escolar de muchos
chicos y chicas ya no es visto como dficit o problemas de las personas (los jvenes y/o sus
familias), sino como una cuestin inherente a la funcin de la escuela y de responsabilidad del
Estado.

Conocemos bien los casos de chicos y chicas que repiten el mismo ao varias veces, que se
encuentran desfasados en edad respecto del resto del curso, que presentan dificultades
para sostener la cotidianeidad escolar diaria y que abandonan sus estudios. Cuando los
docentes intentamos entender las causas, nos encontramos con explicaciones tales como:
qued embarazada, se le hace muy difcil estudiar y trabajar, no le interesa la escuela,
la familia no lo estimula ni acompaa, no le interesa, es aptico; o simplemente la
escuela no es para l, entre muchas otras expresiones.

Estos argumentos ayudan muchas veces a justificar las distintas manifestaciones del fracaso
de la escuela, de nuestra propia frustracin en torno a la tarea de educar.

Cuando calificamos las trayectorias de los y las estudiantes que abandonan la institucin o
repiten el ao como discontinuas, irregulares, interrumpidas y anormales, debemos
reconocer que existe un preconcepto desde el que partimos para entenderlas segn
determinados parmetros de normalidad y anormalidad. Cules seran, entonces, las
trayectorias normales o tericas? Pues bien, aquellas en las que los alumnos ingresan a
la escuela en el tiempo previsto, promueven ao a ao y aprenden, sin interrupciones ni
desvos. Al igual que las desviadas, las trayectorias normales no dejan de ser una
expresin terica, un ideal alejado de la realidad escolar.

Existe un concepto interesante que puede ayudarnos a analizar y comprender la cuestin de

las trayectorias y su abordaje desde nuestro lugar docente: el de cronologas de
aprendizaje, que aborda Flavia Terigi. Este concepto remite al problema del tiempo escolar.
Como bien sabemos, toda la actividad escolar est atravesada por la regulacin en el uso del
tiempo; por ejemplo, el tiempo que se necesita para resolver un examen, el perodo que se
estima para dominar ciertas competencias o reas de conocimiento, las actividades que

pueden desarrollarse a lo largo de una clase (en su tiempo), etc. A este sistema ordenador del
tiempo escolar, Terigi lo denomina cronosistema escolar que dispone las condiciones para
ensear y aprender: secuencia los aprendizajes en grados, en un ordenamiento en el que a
cada ao escolar le corresponde un nivel de esa graduacin; agrupa a los sujetos segn sus
edades, ponindolos a todos en un hipottico punto de partida comn; segmenta la jornada
escolar en unidades uniformes de tiempo (hora clase, hora ctedra, mdulo, etc.), el ao
escolar en bimestres, trimestres, etc., segmentaciones todas ellas con consecuencias
importantes para la enseanza. (Terigi, 2010)

Si analizamos las propuestas didcticas propias, encontraremos que se sostienen en los

ritmos que prevn las trayectorias tericas normales. Estas propuestas basan en el
supuesto de que la vida de los adolescentes as como las formas y ritmos para el aprendizaje
son ms o menos similares y lineales. Suponen adems que, tal como lo propona Comenio en
su Didctica Magna, enseamos los mismos contenidos y al mismo tiempo a personas de la
misma edad. Mucho de lo que aprendimos sobre cmo ensear lo sabemos bajo los
supuestos de las trayectorias tericas.

Sabemos, sin embargo, que la realidad de nuestras escuelas dista de encontrar a todos los
chicos en condiciones de transitar la escolaridad de este modo. Es as que garantizar
trayectorias educativas completas para todo/as nos desafa a comprender en cada contexto
y en cada situacin qu rasgos definen las trayectorias escolares de los y las estudiantes: los
obstculos que se les presentan, los desajustes entre lo que portan y lo que encuentran en la
escuela, etc., para as intentar abordajes diversos desde las propuestas institucionales y
desde la enseanza, a sabiendas de la complejidad que revisten hoy estos procesos.
(Ministerio de Educacin, 2011).

La preocupacin por la trayectoria escolar implica que la mirada pedaggica, antes puesta
en la estructura de la disciplina y su articulacin con el currculum, se desplaza hacia el
itinerario que cada estudiante hace por ella. Nos plantean Acosta y Pinkasz:

image Pensar un alumno y su trayectoria implica, de alguna manera, desplazar la mirada a la

que nos obliga la escuela graduada y desembarazarse por un momento de las clasificaciones
que esta forma escolar nos impone. (Acosta, Pinkasz, s.f)image

De all, el enorme desafo que tenemos por delante los y las docentes: comprender los
supuestos que subyacen (y determinan) las propias lgicas de enseanza, buscar alternativas
que nos permitan formas diversas de desarrollar nuestra tarea en funcin de las trayectorias
reales de los jvenes, resignificar la tarea docente hacia el logro de los aprendizajes de los
chicos.

imageSigamos pensando: qu dificultades encontramos al momento de analizar las

regulaciones del tiempo de la enseanza de nuestras materias/asignaturas?, qu otras
posibilidades podramos imaginar?, qu experiencias de ruptura de la monocroma del
aprendizaje escolar" hemos transitado alguna vez (si las hubiera)?

Las condiciones de enseanza ante la irrupcin de las TIC en la escuela secundaria

Les proponemos, ahora, situarnos en la escuela como el espacio capaz de torcer los destinos
que parecen inevitables. Con esto nos referimos a tensionar la realidad que se nos presenta:
por un lado, los jvenes con sus historias de vida; por el otro, la escuela con su propia lgica y
dinmica de trabajo. Los docentes conocemos y tensionamos ambas partes en la
construccin de condiciones de enseanza que promuevan aprendizajes, que den lugar y
protagonismo a los/las jvenes, que contribuyan a su formacin como ciudadanos.

Indagaremos ahora sobre la potencialidad de las TIC para fortalecer los procesos y resultados
de aprendizaje. Nos preguntaremos, entonces: qu entendemos por integracin de TIC a las
prcticas educativas?, qu sentido tiene la integracin de TIC en los procesos educativos?

Cuando hablamos de integracin de TIC, nos referimos al proceso de hacerlas parte del
currculum, de los principios educativos y de la didctica que sienta las bases de la enseanza
con el fin explcito de aprender (Snchez, 2002).

En nuestro pas, las netbooks en las mochilas de nuestros alumnos conforman un escenario
complejo para la integracin de la tecnologa en los procesos educativos y portan una
potencialidad muy grande para el aprendizaje y la enseanza. Para acercarnos a esa
complejidad, vamos a escuchar algunos testimonios de docentes que participaron en el
proyecto Experiencias en marcha en el ao 2011. Encontraremos reflexiones sobre la
incorporacin de TIC al mbito del aula y lo que eso produjo en trminos de ruptura de los
tiempos y los espacios de enseanza y de aprendizaje, del vnculo de docentes y alumnos con
el conocimiento, el cambio en los roles tradicionales de la relacin pedaggica.

image
Ponemos en comn algunas cuestiones que fueron descubriendo y aprendiendo estos
docentes y que pueden resultar inspiradoras para el propio trabajo. En primer lugar, nos
plantean que, a partir de la llegada de las netbooks a la escuela, los tiempos y espacios de
enseanza y de aprendizaje de los contenidos escolares comenzaron a flexibilizarse. El aula
dej de ser el nico espacio de formacin y la hora de clase dej de ser el nico tiempo
posible para ensear y aprender.

Aparecieron a su vez nuevas estrategias para abordar los temas curriculares ante situaciones
de ausencia de los alumnos:

image Con respecto a los mail y los trabajos siempre disponibles, es una buena posibilidad
para terminar con las excusas de `falt y no saba qu tena que hacer.... Esta modalidad de
trabajo le result muy til a una alumna que durante este invierno no puede concurrir a clases
por un problema de bajas defensas. Ella cumple con las tareas ms puntualmente que
muchos de sus compaeros que cursan en forma presencial, me manda las tareas por mail
como el resto de sus compaeros, me pregunta las dudas por este medio, le mando las
correcciones y arregla lo que le indico. De esta manera es como si estuviera en el aula.
image (Profesora de Escuela Secundaria).

Algunos docentes sistematizaron incluso esta forma de trabajo:

image Yo en mi materia tengo un sitio web donde subo los contenidos, la bibliografa,
tutoriales, los trabajos prcticos y hasta una planilla con las notas parciales y los trabajos
entregados de mis alumnos. Ellos, al comenzar la clase, se conectan al sitio y leen las tareas
que deben realizar o se ponen al da con las tareas atrasadas y me envan los trabajos por e
mail o los suben a Google Docs y los comparten conmigo. Esto mayormente me da buenos
resultados.
(Testimonios de docentes participantes en el proyecto).image

Esta posibilidad de trascender tiempos y espacios escolares permiti tambin ir encontrando

respuestas ante situaciones particulares de imposibilidad de algn alumno o alumna de asistir
regularmente a clase. Los embarazos de alumnas, las situaciones laborales de algunos/as
estudiantes, los casos de enfermedades, las distancias geogrficas para llegar a la escuela,
etc. dejaron de ser la antesala del abandono de la escolaridad cuando los docentes y
directivos utilizaron las TIC como recurso para el envo de tareas y la realizacin de
actividades curriculares a alumnos que se encontraban en situaciones especiales.

Por otra parte, se puso en evidencia cmo, a partir del uso de las netbooks en el aula, se
habilitaron nuevos canales y modalidades de vinculacin entre docentes y alumnos. Las
relaciones sociales en la escuela histricamente constituidas comenzaron a cambiar:
docentes y estudiantes empezaron a recontratar la tarea pedaggica a partir de la
refundacin de sus vnculos. As lo expresa una de las docentes:

imageLa comunidad se une y los alumnos se reconocen y descubren que el que nunca habl
tiene cosas que decir, sabe que el otro es creativo, me puede ayudar, lo ayudo. Este ida y
vuelta genera nuevas relaciones; tambin el trabajo en grupo nace espontneamente.image

Los docentes pudieron reconocer muchos por primera vez capacidades y potencialidades
nunca imaginadas en sus alumnos. Habilitaron el dilogo, sin perder la perspectiva de la

asimetra propia del vnculo pedaggico. Permitieron y hasta promovieron relaciones ms

horizontales. Los aprendizajes de los y las jvenes se constituyeron en el eje de la mirada de
los docentes. Descubrieron que aquellos alumnos apticos, desinteresados y poco
estudiosos eran chicos y chicas inquietos y que tenan ganas de aprender.

Sin embargo, no fueron los chicos los que cambiaron, sino la disposicin de los docentes de
probar nuevas herramientas y recursos para el aprendizaje, a partir de las TIC. Los relatos de
los docentes expresan que se generaron nuevos climas en las aulas y en el trabajo. Estos
climas resultaron propicios para el reconocimiento y la comprensin mutua y generaron
contextos de confianza. As lo expresa una de las participantes del mencionado taller:

image Son estas las formas en que nos hallamos inmersos en esta etapa de la Educacin
donde las herramientas cambiaron: del lpiz de carbn al cursor, de la hoja de papel a la
pantalla. Estos cambios tambin traen cambios en las relaciones. Ya no est el alumno
esperando poder participar, sino que participa activamente, se genera una nueva forma de
estudiar, de ensear y aprender.image

Y agrega, pensando en el futuro prximo:

image Deberamos trabajar en ambientes cercanos a los jvenes, buscando que se sientan
protagonistas, que puedan expresarse a travs de sus producciones con el objeto de adquirir
capacidades que les permitan desarrollarse en su vida personal, laboral y profesional.
Deberamos conocer su lenguaje y sus intereses, y a travs de stos, incluirlos en proyectos
escolares.image

Por ltimo, se hace evidente el reconocimiento y la resignificacin de la tarea docente a partir

del establecimiento de un dilogo con los alumnos y con los propios colegas. As lo expresa
otra de las participantes:

image Se resignifica el saber docente por parte de los alumnos, y ahora la escuela
est en condiciones de dar al menos parte de lo que el afuera ofrece a nuestros
jvenes.image

Y otra compaera agrega:

image Estamos en condiciones de crear nuevas estrategias para ensear, para

aprender y para relacionarnos con nuestros compaeros. Porque es verdad, comenzamos a
hablar con los que nos puedan ensear algo que facilite nuestra tarea. Esto nos da la

oportunidad de conocer a nuestros compaeros, a nuestros jvenes. Todos nos conectamos.

Hoy le decimos estoy conectado, pero solo lo hago si el otro se conecta, si me acepta, si
lo acepto qu palabras aceptar es dar lugar al otro, es permitir que sea, as de
esa manera a veces no lo pensamos, pero ese `te acepto rompe la
discriminacin, se rompen las barreras que nos separaban, y eso ocurre con esta nueva
tecnologa. Los alumnos se conectan, se aceptan. Eso est bueno.image

Estos testimonios surgen del paso por un proceso de reflexin colectiva en torno a las
experiencias docentes. Como all puede leerse, las propuestas de enseanza se cimentan
sobre las potencialidades y posibilidades de los y las chicas. Sobre lo que pueden, sobre lo
que les interesa, sobre lo que necesitan. El diagnstico de las imposibilidades no sirve para
fundar ningn proceso pedaggico. Slo sirve para justificar nuestra propia incapacidad para
formarlos.

Hemos visto aqu cmo lo que a veces parece imposible se torna posible. Cmo? En primer
lugar, partiendo del supuesto bsico de que todas las personas (por ser personas)
podemos aprender. Y por tanto, tambin nuestros alumnos aprendern, si encontramos
nuevas formas de ensearles, en los tiempos que cada uno requiera, teniendo en cuenta sus
saberes previos, conocindolos, dialogando, promoviendo las ganas de aprender, de explorar,
de despertar en ellos el inters.

No queremos con esto caer en un optimismo pedaggico inconducente, sino alentarlos/as a

seguir creyendo en que la tarea de educar transforma y nos transforma, en que el destino de
nuestros chicos y chicas no es inmutable ni prefijado, sino que es nuestra tarea docente
cotidiana en la escuela la llave para abrirlo hacia un futuros de justicia y dignidad.

Hasta aqu hemos llegado hoy. Nos encontramos la semana que viene Afectuosos saludos.

El equipo

image

Para tener en cuenta...

"El Plan de Mejora Institucional es una ocasin y una herramienta para avanzar en la
institucionalizacin de la escuela que elija a todos los y las jvenes sin excepcin y, que a su
vez, es elegida por ellas y ellos. Una escuela donde docentes y estudiantes puedan encontrar
o reencontrase con sentidos ms potentes que los actuales al estar all, compartiendo una

tarea que requiere de esfuerzo diario y colectivo para la transicin y apropiacin creativa de
la herencia cultural a la que todas y todos tenemos derecho" (Ministerio de Educacin, 2011)

ACTIVIDADES
Les proponemos ahora las actividades correspondientes a esta clase:

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1. Leer los textos:

Terigi, Flavia, Las cronologas de aprendizaje: un concepto para pensar las historias
escolares. Jornada de Apertura del ciclo lectivo 2010, 23 de febrero de 2010, Santa Rosa.
Resoluciones: CFE N 93/09 y Anexo Orientaciones para la organizacin pedaggica e
institucional de la educacin secundaria obligatoria y CFE N 103/10 y Anexo "Propuestas
para la inclusin y/o regularizacin de las trayectorias escolares en la escuela secundaria".
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2. A continuacin presentamos la consigna para la actividad de la Clase 2, que nos introduce
en la elaboracin del trabajo final. Tomaremos esta actividad como el primer paso hacia su
construccin.

Consigna de trabajo

El objetivo de esta actividad es la presentacin de un breve texto que articule los conceptos y
el marco jurdico presentados en estas primeras clases, la situacin seleccionada y la propia
experiencia profesional.

1) Leer las siguientes escenas hipotticas y elegir una como caso para elaborar el presente
trabajo (tener en cuenta que ser la base de su Trabajo Final):

a- En una reunin de personal un grupo nutrido de profesores/as plantea su

preocupacin por el modo de garantizar los aprendizajes previstos en los estudiantes porque
segn comentan no tienen el nivel requerido, desconocen contenidos bsicos que debieron
haber aprendido en la escuela primaria, no comprenden lo que leen

b- En un curso, estudiantes que no asistan a la escuela desde hace ms de un ao, quieren

volver e intentar terminar la secundaria. Algunos/as docentes ven como problemtica su
reinsercin en la escuela.

c- En la sala de profesores/as de una escuela secundaria se genera un fuerte intercambio

porque algunos plantean que varios chicos/as slo vienen a la escuela para no perder la
Asignacin Universal por hijo (AUH). Un grupo de profesores/as considera que esta situacin
no dificulta su tarea, mientras que otros/as plantean que les resulta muy complejo
integrarlos/as a sus clases.

d- Aula de 1er. ao, en la que este ao ingresan 5 jvenes que vienen de otras escuelas de la
zona. Tienen 15 y 16 aos y entre dos y tres aos ms que la mayora de los chicos/as de la
clase. La profesora tiene que poder lograr que al final del ao todos hayan realizado los
mismos aprendizajes. Se pregunta cmo hacerlo: armar un grupo aparte y trabajar en
paralelo con otras actividades?, integrar a los chicos nuevos al grupo, y que participen de
las mismas actividades? Cmo puede usar las TIC para lograrlo? Con qu otros recursos
cuenta (biblioteca, laboratorio)? Qu recursos didcticos podran producirse en su escuela?

e- Algunos/as profesores/as que tienen clases los das lunes -ya sea por los feriados como por
el mayor ausentismo de docentes y alumnos/as- se quejan de que tanto ellos/as como sus
estudiantes pierden el hilo del desarrollo de las materias, lo que genera desmotivacin,
desinters y alto ndice de desaprobacin.

f- En un aula los/las estudiantes resuelven una tarea de bsqueda de informacin en las

netbooks; a algunos se los ve atentos a su tarea mientras que otros/as se entretienen
con los jueguitos. La docente observa la clase y piensa Slo pasaron veinte minutos desde
el inicio de la clase pero mi sensacin de cansancio me sorprende. Hoy no puedo
sobreponerme al desinters de los chicos por la dinmica propuesta hoy no s cmo
sobreponerme. Siento la necesidad de cambiar algo en mi prctica pero no tengo bien claro
por dnde empezar

2) A partir de la escena seleccionada les proponemos:

a) Describir, en aproximadamente un prrafo de extensin, alguna institucin en la que Ud. se

desempea o se ha desempeado.
Si an no se ha desempeado profesionalmente, solicite orientaciones a su tutor.

b) Reconocer rasgos de la escena elegida en el interior de la propia realidad institucional y de

su prctica cotidiana y describir en un prrafo la escena contextualizada, vinculndola con la
caracterizacin presentada en el punto a).

c) Analizar la escena reconocida en su institucin, tomando como referencia el marco terico

del mdulo, en particular la Resolucin CFE N 93/09 y Anexo y el texto de Terigi, Flavia, Las
cronologas de aprendizaje: un concepto para pensar las historias escolares. Jornada de
Apertura del ciclo lectivo 2010, 23 de febrero de 2010, Santa Rosa.

d) Fundamentar la necesidad de poner en marcha una propuesta educativa inclusiva

tendiente a garantizar el derecho a la educacin de los/las estudiantes.

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Importante:

Realizar la actividad despus de haber ledo los materiales propuestos para integrar sus
conceptos al anlisis.
El documento ser presentado en un archivo de procesador de texto, escrito en Times New
Roman, 12, interlineado 1,5 y tendr entre 2 y 4 pginas, bajo el nombre
Nombre_Apellido_Trayectorias, en la fecha que su tutor/a le indique.
En la consigna de la actividad que encontrarn al final de esta clase, debern adjuntar el
archivo correspondiente. En ese mismo espacio recibirn una devolucin del tutor una vez
que el trabajo est corregido.

PARA PROFUNDIZAR
image
Kaplan, C. La inclusin como posibilidad. Ministerio de Educacin de la Nacin- OEI, 2006.
http://porlainclusionmercosur.educ.ar/documentos/modulo3mail.pdf
Serra M. y Canciano, E. Las condiciones de enseanza en contextos crticos, Ministerio de
Educacin de la Nacin-OEI, 2006.
http://porlainclusionmercosur.educ.ar/documentos/modulo1mail.pdf