Manuel de Vega Peo mee annem POEM Zmecaileiie Une ond Pen meen CnC TS STEN Soo CT care mnt ert miento humano, habia te- BIO eee tact estes tracion lenta y fragmentaria en el ETL MOmer tne ecm rele) mertsca |e re caer Mere eer Serer Ne Renn tole eae er Peers emm ce mec ncer PRC Cn TE Ons PSSST eM ML LLC 1 ee PCCM rts REECE GEC RMR eMC la conciencia. El autor, que ha utilizado preferentemente la pers- PCCM crest Ten om Canto formacién por ser el paradigma cognitivo dominante, examina a er eC Cnet sta od COMM cums nel od Drone Uae Le OR Mend neem erences RS Teton ot oa Cue mec en MCT NCR Me Coy cee cmc ty (comprension, razonamiento de- Cormeen ethan coco Sty Cer NOME eerie CSET eC OM Rem rosie oor P ag eCe EM anton nre es SE oS LC STULL ced Po OMEN Cece ete eee mrt t sci tere Pa Se Oe Ra rear ts Sr Ua ete Mes teem cake § Ponte mecnee Cee R Iter ete) y de los resultados. La organiza- emer cc sree Proc ments eon ker Pocres iC Res Comm cece de nuevas ideas y permite conse- guir una estructura mucho mas Pelee ea CeCe eMC CdCl Remco ein emer cman Et Pra Rae tenrar CCRC mews en CO CN OC ECMmTT TCM mT) SUT Rulen cute mene Taner tea ale tena Mest ate EEOC cU RSC Lea cem Cad CMT eet meme etter: CeCe teeta ere on humanas como para los investiga- Ceiey scene em PANE LIPAW Ayan 48.1. INTRODUCCION Los individuos humanos comprenden gran niimero de fenémenos de su entorno vi- tal. Comprenden el comportamiento de otras personas, los acontecimientos fisicos, los conceptos cientificos 0 matemdticos; pero sobre todo, comprenden expresiones ver- bales habladas (frases, narraciones) 0 escritas (textos). En ocasiones, la comprensin parece un proceso simple y directo (vg: comprensién de una conversacién coloquial con un amigo), pero en otras requiere un aparente esfuerzo (vg: la comprension de un articulo de psicologia experimental). Lo cierto es que la comprension puede considerarse como un proceso cognitivo de alto nivel, que requiere Ia intervencién de los sistemas de memoria y atencionales, de los procesos de codificacién y percepcidn, y en fin, de operaciones inferenciales ba- sadas en los conocimientos previos y ¢ les factores contextuales. El andlisis deta- lado de las principales operaciones de comprension sera el objetivo de este capitulo. Perspectivas fenomenoldgica ¢ informacional En general existe una experiencia subjetiva muy clara de la comprensi6n. Sabemos cuando estamos entendiendo un texto, o cuando tenemos dificultades para ello. Esta experiencia fenomenolégica puede incluso ir acompafiada de estados afectivos de triun- fo 0 de frustraci6n, dependiendo del éxito o fracaso experimentados subjetivamente El jeureka! de Arquimedes cuando comprendié la solucién al problema fisico que ha- bia planteado corresponde a la euforia producida por el conocimiento subjetivo de su propia comprension. Todo ello implica que la comprension est asociada a un meta-conocimiento. El 367ot ry 368_Procesos cognitivos complejos sujeto conoce directamente su grado de comprensién de un fendmeno. Ello, sin duda, tiene valor funcional, pues permite decidir a cada instante si un fendmeno requiere més recursos 0 esfuerzo cognitivo por parte del sujeto, o por el contrario se ha alcan- zado un nivel de comprensién suficiente. Sin embargo, la faceta fenomenolégica de la comprensin no debe confundirse con la comprensién misma. Esta es un proceso informacional que se puede describir en términos mecanicistas, sin necesidad de apelar a la experientia personal 6 feno- menolégica. Consideremos provisionalmente la comprensién como un proceso cons- tructivo, en el que la informaci6n de un est{mulo 0 evento se empareja con otra in- formaci6n existente en la memoria del sujeto. Pues bien, los mecanismos de andlisis de la informacién del estimulo, de busqueda y activacion en la memoria, y los proce- sos de ajuste entre ambas fuentes de informacién se pueden explicar en términos de procesamiento, evitando cualquier connotacién fenomenoldgica. La disociacién entre el plano fenomenoldgico y el informacional se aprecia muy bien en los programas de Inteligencia Artificial que veremos en este capitulo. Algunos de estos programas «comprenden» frases o textos en un sentido técnico. Es decir, pro- cesan fuentes de informacion externas o internas de un modo inteligente y eficaz, emu- lando la comprensién humana. No obstante, el plano fenomenoldgico esta totalmente ausente en los programas de Inteligencia Artificial. El ordenador «no sabe» que com- prende, ni tiene por supuesto estados afectivos asociados a la ejecucion de sus procesos. Por otra parte, en los individuos humanos la comprensién y el metaconocimiento de ésta suelen darse unidos, pero en ocasiones no hay una correspondencia exacta en- tre ambos. Por ejemplo, es frecuente que una persona tenga la experiencia subjetiva de comprensién, cuando en rcalidad ésta no se alcanza desde un punto de vista informacional. Por ejemplo, GLENBERG et al. (1982) constataron que la mayoria de los sujetos es- timan que comprenden perfectamente un texto en el que de hecho hay dos clausulas contradictorias. Se trataria, en opinién de los autores, de una ilusion cognitiva: la com- prension en un sentido informacional no existe, pero si en un sentido fenomenoldgi- co. La divergencia entre ambas puede ser incluso un acontecimiento comin en la cien- cia. Algunos cientificos manifiestan enfaticamente su comprensién de un fendmeno, hasta el punto de convencer a veces a sus contemporaneos. Sin embargo, las genera- ciones subsiguientes pueden apreciar serios errores o falacias en la supuesta com- prensi6n. A lo largo de este capitulo, vamos a tratar los procesos de comprensién con una perspectiva sesgada, ya que tratamos sobre todo la vertiente informacional. En este sentido se describiran modelos mecanicistas de la comprensién, algunos de ellos ac- tualizados en programas de ordenador. Los procesos de metaconocimiento asociados a la comprensi6n recibiran menos atenci6n en estas paginas, pues de hecho han su- frido un considerable olvido en la literatura cognitiva hasta época reciente. B. Codificacién, percepcién y comprensién Los procesos de codificacién, percepcién y comprension estan muy relacionados. Todos ellos son operaciones que procesan informacién ambiental. Los limites entreComprensin 369 estas operaciones son difusos y no es facil determinar, en una tarea particular, si el su- jeto realiza una codificacién, un proceso perceptivo, o un proceso de comprensién. Sin embargo, puede establecerse grosso modo una diferencia en cl nivel de comple- jidad y cn el hecho de que hay una jerarquia funcional entre codificacién, percepcién y comprensién. La codificacién es un proceso muy primitivo que se realiza de modo automatico y que ejecuta andlisis de propiedades o dimensiones particulares del am- Diente. Por ejemplo, se codifica el color, el tamafio, la cantidad, el tono de un sonido, etc. Otras veces la codificacién recae sobre propiedades seménticas de la informacién (ver capitulo 4). La percepcién se apoya en los fendmenos de codificacién, pero implica una inte- gracién de las propiedades codificadas en una unidad cognitiva de nivel superior. En general la percepcidn supone el reconocimiento o identificacién de un patron sensorial © su categorizacién como_un objeto 0 evento conocido. Por ejemplo, percibimos una mesa, una palabra, 0 un suceso fisico; en cambio es inexacto hablar de la percepcién del color, del tamafio o de la profundidad, que serfan estrictamente procesos de codificacion. Por tiltimo, 1a comprensiOn es un proceso analogo a la percepcidn (los limites en- tre ambos no son faciles de establecer), pero que opera en un nivel mas abstracto. Mien- tras que la percepcién opera sobre objetos y eventos sensoriales, la comprension su- pone normaimente la interpretacion de textos y narraciones 0 de episodios complejos (secuencias de sucesos). En la comprensién intervienen mucho mas el analisis de re- laciones causa-efecto, la prediccién de acontecimientos, las inferencias contextuales, etcétera. En la percepcién pueden existir estas operaciones, pero se trata en general de un proceso directo que apenas hace uso de la memoria y la inferencia (GIBSON, 1979). El premio nobel de literatura William GOLDING relata asf en su novela «Los he- rederos» el encuentro de un hombre de Neanderthal con un individuo de una tribu mas avanzada: «El hombre se volvié hacia un lado en los matorrales y miré a LOK por encima de su hombro: Un palo se levanté y habia un bulto de hueso en medio... De pronto LOK comprendié que el hombre estaba sosteniendo el palo para él, pero ni él ni LOK podian alcanzar el otro lado del rio... El palo empez6 a acortarse por ambos lados. Después crecié hasta su tamafio original otra vez. El rbol muerto al lado del ofdo del LOK adquirié voz. — iClop! Sus oidos se crisparon y se volvié hacia el arbol. Al lado de su cara habia crecido una varilla, Esta varilla tenia un hueso y una sustancia de color castafio y pegajosa colgaba de sus ganchos. Su nariz examiné esta sustancia y no le gusté. Olid a lo largo del asta de la varilla. Las hojas de la varilla eran plumas rojas y le recordaban al ganso. Se perdié en su asombro ¢ inquietud generalizados» (pag. 396). EI prrafo anterior permite ilustrar como pueden operar correctamente los proce~ sos de codificacién y perceptivos sin una verdadera comprensién. El individuo primi- tivo codifica con precision los detalles sensoriales de un suce8o ambiental (olores, for- mas, colores), ¢ incluso tiene éxito en aislar unidades perceptivas (varilla, palo, plu- mas, etc.), pero, en realidad, no comprende el acontecimiento del que ha sido testigo:370 _Procesos cognitivos complejos el haber sido atacado con un arco y una flecha. La comprensién de este suceso par- ticular requiere que el individuo disponga en su memoria de un esquema conceptual sobre la propiedades del arco y la flecha, una nocién de ataque personal, etc. ~ En suma, los procesos de comprensién se apoyan en la codificacién y los procesos perceptivos, pero no se identifican con éstos. Suponen operaciones mas complejas, que, tal como veremos, requieren esquemas conceptuales muy elaborados. C._ Representaciones, memoria-y-comprensién Los capitulos de un libro a veces se acotan con cierta arbitrariedad, recpondiendo sobre todo a la necesidad de organizar la informacion de un modo manejable para el lector y para el propio autor. Esto es especialmente cierto cuando se trata de un texto de psicologia cognitiva, en el que se describe en realidad un sistema (la mente) cuyos componentes estén funcionalmente interconectados. EI presente capitulo responde al titulo génerico de «Comprensién», y en efecto tra- taremos de ésta. Pero el lector descubrira que los fendmenos de comprensién estan muy entremezclados con procesos que ya hemos tratadoen otras ocasiones. Asi, vol- veremos a retomar e] tema de las representaciones mentales, pero esta vez nos deten- dremos particularmente en los «esquemas», es decir, un nuevo tipo de unidad cogni- tiva no identificable con las imagenes mentales, las proposiciones 0 las categorias. También trataremos eventualmente fendmenos de memoria de textos y narraciones, estrechamente vinculados a su comprensién. En general, el tema de la comprensién no se puede delimitar facilmente con rela- cién a otros temas, ya que no depende de un mecanismo 0 proceso cognitivo elemental que se pueda describir in vacuo. La comprensi6n es un proceso de alto nivel cuyo agen- te es el sistema cogni n todos sus recursos, mecanismos y procesos. 8.2. LOS PRIMEROS MODELOS DE COMPRENSION En esta seccién vamos a describir la primera generacién de modelos de compren- sion, que, en su momento, alcanzaron el mayor prestigio en la comunidad de psico- logos cognitivos. Trataremos, en primer lugar, los modelos de verificacion de frases, deteniéndonos especialmente en los de CLARK (1974) y CARPENTER y JUST (1975). A continuacién describiremos los primeros modelos de Inteligencia Artificial, Apenas ha transcurrido una década desde la elaboracién de dichos modelos, pero en la actualidad han sido sustituidos en gran medida por nuevas aportaciones, apoya- das en la nocién de esquema o alguna de sus variantes. Sin embargo, nos resistimos a pasar por alto los trabajos de CLARK 0 de WINOGRAD. En primer lugar, no son tan viejos y mantienen cierta vigencia en la actualidad. En segundo lugar, el andlisis de las deficiencias de estos modelos es muy ilustrativo, y permitira al lector apreciar Ja necesidad de los nuevos enfoques teéricos.Comprensién 371 A. _Verificacin de frases CLARK y sus colaboradores desarrollaron_un programa de investigacién sobre la verificacion de frases (CHASE y CLARK, 1972; CLARK et al., 1973; CLARK, 1974; CAR- ENTER y JUST, 1975). Concretamente, su atencidn recafa sobre Jos procesos que rea- liza la gente cuando «comprende» una frase relativa a una experiencia perceptual Por ejemplo, si alguien nos pregunta «,Esté el libro encima de la mesa?», nuestra respuesta requiere una comprensién de la frase y de la experiencia perceptiva inme- diata, asf como una contrastacin entre ambas. CLARK emplea una estrategia de investigacién muy en boga en la década de los 60. En lugar de plantearse el problema de la comprensién de frases en toda su com- plejidad y matices, selec¢iona una situacién en miniatura para estudiarla exhaustiva- mente. En ésta, [os sujetos deben verificar frases muy sencillas en relacién con di- bujos también muy simples, y se registran las latencias de respuesta. Por otra parte, CLARK elabora un modelo de estadios al estilo de STERNBERG (1969), en el que de- talla las operaciones implicitas en su tarea de verificaci6n. a. La tarea de CLARK En el experimento basico realizado por CHASE y CLARK (1972), los sujetos se en- frentan a la tarea de verificar frases relativas a la localizacion espacial de una «estre- lla» (*) y un mas (+). En cada ensayo experimental se presenta inicialmente una fra- se, como La estrella no estd debajo del mds, y a continuacién un dibujoé. La tarea del sujeto es decidir. con la mayor rapidez posible, si la frase es verdadera o falsa en relacién al dibujo.'En las investigaciones se suelen manipular variables de tipo lin- giiistico. Asi, en el experimento estandar, la frase se ajustaba a ocho condiciones de- terminadas por: (a) el uso de la preposicién sobre 0 debajo; (b) la verdad o falsedad de la frase respecto al dibujo y (c) el caracter afirmativo o negativo de la frase. He aqui un ejemplo de los tipos de items posibles: © Estrella esta sobre mas Mas esta sobre estrella Estrella no esta sobre mas * Mis no esta sobre estrella jet] +] fe +] [+ #] Le | Estrella est4 debajo de mas . Mas esta debajo de estrella Estrella no esta debajo de mas Mas no est debajo de estrella + f+ =| |= +372 _Procesos cognitivos complejos La principal variable dependiente fue el tiempo de reaccién. Este es, en efecto, muy sensible a las variables manipuladas. Asi, las frases que incluyen la preposicion sobre (above), tardaron 93 milisegundos menos en verificarse que las que emplean debajo (below). Por otra parte, las frases afirmativas se procesan 658 milisegundos mas deprisa que las negativas. La diferencia hallada en el procesamiento de locativos (sobre-debajo) no es un fenémeno trivial, en opinién de CLARK sino que responde a algunas propiedades ba- sicas de nuestro sistema perceptivo y del propio ambiente fisico. Los humanos vemos el mundo con un marco de referencia espacial, en el que la dimension vertical est primada por la fuerza de gravedad, y la horizontal por la omnipresencia del suelo. En la vertical hay una asimetria, ya que arriba o encima tienen mas prominencia cog- nitiva que el polo opuesto abajo o debajo (CLARK, et al., 1973). En cuanto a la gran demora obtenida en la verificacidn de frases negativas, también es explicable. En pri- mer lugar, tal como veremos, las frases afirmativas tienen una estructura represen- tacional mas simple que las negativas, y por tanto se codificarian mas rapido. En se- gundo lugar, los dibujos tienden a codificarse de modo afirmativo, de modo que la contrastacion de éstos con frases afirmativas sera mas directa. Estas interpretaciones tedricas cristalizan en un modelo de estadios que presentamos a continuacién. b. El modelo de CLARK El modelo elaborado por CLARK, ilustrado en la figura 8.1, predice con gran pre- cision las pautas de tiempo de reacci6n halladas en la tarea de verificacién. CLARK postula dos estadios principales: el de codificacion y el de comparacién. El estadio de codificaci6n, a st. vez, consta de dos subestadios, correspondientes ala codificacién de Ia frase y la del dibujo respectivamente. CLARK no dedica’un es- pecial esfuerzo investigador al estadio de codificacién sino que asume a priori que el producto de éste son sendas representaciones proposicionales, correspondientes a la frase-y el dibujo. He aqui algunos ejemplos en la tabla 8.1 TABLA 8.1. Ejemplos de representaciones proposicionales correspondientes a la co- dificacién de frases y dibujos en el modelo de CLARK. Frase Proposicion Dibujo Proposicién Estrella esta (estrella sobre (estrella sobre sobre més mas) + mas) Estrella no est (falso (estrella + (mds sobre esire- sobre mas sobre mas)) 8 ta) Obsérvense las siguientes peculiaridades: (a) el sistema representacional seman- tico es comtin a las frases y los dibujos; (b) los dibujos se codifican por lo general de modo afirmativo; (c) las frases negativas suponen representaciones internas mas complejas (dos niveles de paréntesis) que las afirmativas (un slo nivel de paréntesis).Comprensién 373 Ticks 8.1. Modelo de estadios de Cann y Case, para interpretar lu tarea de verificacién de frases. La codificacion de la frase y del dibujo (subestadios 1 y 2, respectivamente) r quiere un tiempo minimo (to) cuando Ja primera es afirmativa y emplea la prepos cién sobre. Cuando la frase incluye la preposicién debajo, la duraci6n del subestadio 1 se incrementa un tiempo a, y cuando es negativa se requiere un tiempo adicional b. El valor de @ corresponde empiricamente a 93 milisegundos (Ia diferencia en el tiempo de procesamiento entre sobre y debajo). Sin embargo, b no es equiparable al tiempo suplementario de las frases negativas (empiricamente 658 milisegundos). El modelo de CLARK y CHASE asume que la mayor duraci6n de la negativas es un valor acumulativo del incremento en el tiempo de codificacién (b) y el incremento en la duracién de! estadio de comparacién (d). El estadio de comparacién recibe un tratamiento mas detallado que la codifica~374 _Procesos cognitivos complejos en el modelo. Se asume que al iniciar Ia tarea se sitda el indice de respuesta en «verdadero», pues los sujetos tienen una expectativa de que la frase es correcta en relacién al dibujo. Al llegar al estadio 3, se comparan las representaciones del dibujo y la frase (en esta ultima sélo el nivel interno de paréntesis). Si ambas representa- ciones son idénticas se continiia en el siguiente subestadio 4. En caso de no empare- jarse —por ejemplo: (A sobre B) en la frase y (B sobre A) en el dibujo— se requie- re una operaci6n adicional (3 bis) que cambia el indice de respuesta a «falso», y con- sume un tiempo c. El 4° subestadio comprueba si las representaciones de la frase y el dibujo estan formuladas en afirmativo, en cuyo caso se ejecuta el indice de res- puesta. Por el contrario, si la representacién de la frase es negativa —por ejemplo: (falso (A sobre B))— hay una operacién adicional de cambio de indice (4 bis), que consume un tiempo d. El modelo predice con exactitud los tiempos de reaccién em- piricos, tal como se puede apreciar en la tabla 8,2 TABLA 8.2. Componentes del tiempo de reaccién (TR) y valores emptricos de éste Para diferentes condiciones de la tarea de verificacién de frases. Tipo de frase Representaci6n frase" Representacién dibujo Componentes TR TR empirico’ Verdad. afirmat. (A sobre B) (A sobre B) ey 1744 Falso afirmat. (B sobre A) (A sobre B) Gte 1959 Verdad. negat. (falso (B sobre A) (A sobre B) totet(b+d) 2624 Falso negativo (falso (A sobre B)) (A sobre B) t+ (b+) 2470 Verdad. afirmat. (A debajo B) (A debajoB) tata 1875 Falso afirmat. (A debajo B) @debajo A) thtate 2035 Verdad. negat. (falso (A debajo B)) — (Bdebajo A) tg tatc+(b+d) 2739 Falso negativo (falso (Bdebajo A) (Bdebajo A) tztat(b+d) 2520 El modelo de estadios no es totalmente estatico, sino que se producen alteracio- nes en el némero de estadios y en su duracién, en funcién de ciertas modificaciones en la tarea (CHASE y CLARK, 1972). Por ejemplo, cuando se presenta al sujeto pri- mero el dibujo y después la frase, se incrementa el tiempo de reaccién, por lo que los autores se ven obligados a introducir un subestadio adicional de comparacin en esta versién de la tarea. Por otra parte, las instrucciones experimentales pueden mo- dificar la duracién de los procesos de codificacién. Asi, bajo instrucciones normales los individuos tienden a codificar el dibujo como (A sobre B). No obstante, si se les pide que presten atencién a «la parte inferior del dibujo», el proceso normal de co- dificacién se altera y el dibujo se representa como (B debajo A). Consecuentemen- te, las latencias de codificacién y comparacién de frases con sobre y debajo se invierten. ¢. El modelo de comparacién de constituyentes El modelo que acabamos de describir no es el Gnico existente en su género. CAR- PENTER Y Just (1975), inicialmente colaboradores de CLARK, elaboraron otro mio delo ¢ de VeriFiCACiON de frases. No se trata de una concepcién teérica novedosa, sinoComprensién 375 un perfeccionamiento del modelo de CLARK y CHASE. Sin embargo, merece la pena una descripcién somera del nuevo modelo, pues ha Ilegado a ser la formulacién es- tandar que se suele tomar como prototipo de las teorias de verificacién. CARPENTER y JusT (1975) utilizaron una versién algo diferente de la tarea de CLARK. Manipularon al igual que éste los valores de verdad y la estructura afirma tiva o negativa de las frases. En cambio, prescindieron de los locativos (encima/de- bajo), y en su lugar réquirieron de los sujetos juicios simples sobre el color (rojo/ne- gro) de las pautas visuales presentadas; por ejemplo, los puntos no son negros. Los resultados hallados son andlogos a’ los de anteriores investigaciones.. Concretamente, la magnitud de los tiempos de reaccién en las diferentes versiones de la tarea, se or- dena asi: Afirm-Verd, el disefiador debe enfrentarse a pro- blemas tedricos de gran interés, tales como los aspectos sintacticos, las representa ciones, el conocimiento del mundo que debe poseer el sistema, la comprensién de frases ambiguas mediante inferencias, etc. La mayoria de los programas de comprensién se han centrado en un drea limita- da de problemas: la respuesta a preguntas.Es decir, que los programas 1A’son_sis- temas en que predomina la «comprensién» sobre la «produccién» lingilistica. Los ac- tuales programas no charlan esponténeamente, no interpelan al operador humano manifestando sus «necesidades», y sélo excepcionalmente hacen preguntas (para pe- dir una aclaracin sobre una frase ambigua que se les ha dado). En cambio, son bas- tante diestros al comprender frases, obedecer érdenes y contestar a preguntas. Este sesgo de la IA basta por si solo para marcar un limite claro entre las destrezas ver- bales humanas y las de los ordenadores actuales. Otra importante limitacién-de la IA es que los diseiiadores se ven obligados, por la laboriosidad de la programacién y las grandes demandas de memoria que exigen en el ordenador, a hacer programas- con un lenguaje restringido. No hay ningan programa que pueda hablar «de todo» con la flexibilidad con que lo hacen los humanos. Pero con todo, los fenémenos de comprensién de frases son suficientemente sofisticados y , PARRY infiere de la frase anterior: «;Cudndo ocurrié que un corredor de apuestas no le pag6?». Pero quiza lo mds sorprendente es que el programa posee «estados afec- tivos» (ira, temor, interés, vergitenza) y «motivaciones» (evitar humillaciones y_bus- car ayuda del doctor), que sé van modificando a lo largo de la entrevista y que mo- dulan la interpretacién que el programa hace de las preguntas, y el tipo de respues- tas que elige. Por ejemplo, cuando el entrevistador le dice «No ha respondido a mi pregunta», PARRY contesta de modo impertinente («Quiz no valfa la pena contes- tarle»), porque su estado afectivo es negativo como consecuencia del giro que esta tomando la conversacién. Conviene aclarar que, pese a su comportamiento, PARRY no «siente> sus estados afectivos. Estos son tinicamente par4metros representados simbélicamente que van modificando su valor dependiendo de la conversacién. El programa es una simulacién funcional de los procesos cognitivos y afectivo —moti- vacionales de un paranoide. COLBy sometié a PARRY a una prueba de TURING. Concretamente, a un grupo de psiquiatras profesionales se les permitia realizar una entrevista a través de un te- clado de ordenador, y se les pedia que decidiesen si el interlocutor era un sujeto pa- ranoico o PARRY. Los resultados indican que los clinicos no son capaces de distin- guir entre ambos. No obstante, la prueba de TURING no es definitiva —también la supera ELIZA, aun siendo una mala simulacién— pues s6lo permite apreciar si un programa comete errores de bulto. Ademas, como veremos en el siguiente apartado, un observador ciudadoso siempre podré tender trampas a un programa de respuesta de preguntas y descubrir de este modo errores y omisiones «no humanos». d. Conclusiones Hace 300 afios el filésofo DESCARTES en su Discurso del Método dudaba de la posibilidad de construir una méquina inteligente que respondiese a preguntas como los humanos: ...Si hubiese maquinas tales que... semejasen a nuestros cuerpos e imitasen nuestras accio- nes, cuanto fuere moralmente posible, siempre tendriamos dos medios muy ciertos para reco- nocer que no por eso son hombres verdaderos; y es el primero, que nunca podrian hacer uso de palabras u otros signos, componiéndolos, como hacemos nosotros, pues si bien se puede concebir que una maquina esté de tal modo hecha que profiera palabras, y hasta que las pro-Comprension 387 TABLA 8.5. Una entrevista con PARRY, el programa paranoico (COLBY, 1981). Buenas tardes. Mi nombre es Doctor Jones. ME ALEGRO DE CONOCERLE. {Como esta usted? CREO QUE BIEN. {Puede decirme como se Hama? PAT SMITH. {Qué edad tiene? 28. Creo que tiene algunos problemas. HE ESTADO PREOCUPADO ULTIMAMENTE. {Por qué motivo? A VECES LA GENTE ME PONE NERVIOSO. Cuénteme més. {SABE USTED ALGO DE LOS CORREDORES DE APUESTAS? No. {Qué (pasa) con los corredores de apuestas? UNA VEZ UN CORREDOR DE APUESTAS NO ME PAGO. {Cuando ocurrié eso? HACE UN PAR DE MESES. Y luego, qué sucedis? TUVE UNA DISCUSION CON EL CORREDOR DE APUESTAS QUE NO ME. PAGO. MAS TARDE RECORDE QUE TENIA AMIGOS EN LOS BAJOS FON- DOS, Y PENSE QUE PODRIA USARLOS PARA AJUSTARME LAS CUENTAS. {Le ajusté las cuentas? SI. YO CREO QUE ESTA DETRAS DEL GANSTER QUE ESTA FUERA ESPERANDOME. iVe usted cosas que otros no pueden ver? NO. YO NO SOY COMO LOs OTROS PACIENTES QUE HAY AQUI. No ha respondido a mi pregunta. QUIZA NO VALIA LA PENA CONTESTARLA. {Siempre es usted ast? {INTENTA USTED DECIRME ALGO? {.Cémo se siente ahora mismo?. ESTOY ALGO IRRITADO. {Qué siente acerca de mi? {SABE LO QUE ESTA HACIENDO? Gracias por hablar conmigo. Me gustaria volver a verle. NO VUELVA. Adiés. ADIOS. fiera a propésito de acciones corporales que causen alguna alteracién en sus Srganos, como, verbi gratia, si se le toca en una parte, que pregunte lo que se quiere decirle, y si en otra, que srite que se le hace dafo, y otras cosas por e! mismo estilo, sin embargo, no se concibe que ordene en varios modos las palabras para contestar al sentido de todo lo que en su presencia se diga, como pueden hacerlo atin los més esttipidos de entre los hombres; y es el segundo que, atin cuando hicieran varias cosas tan bien y acaso mejor que ninguno de nosotros, no dejariande fallar en otras, por donde se descubriria que no obran por conocimiento, sino s6lo por la disposicién de sus Grganos, pues mientras la razdn es un instrumento universal, que puede ser- vir en todas las coyunturas, esos Srganos, en cambio, necesitan una particular disposicién para cada acci6n particular.» (DESCARTES, 1982, pag. 81; subrayado nuestro). Algunos programas de IA que hemos revisado en esta seccién superan con éxito la prueba de TURING, al ser capaces de engafiar a un interlocutor humano sobre el origen mecdnico de sus respuestas. Pero ,estaria satisfecho DESCARTES con esta prue- ba? En realidad, ELIZA, SHRDLU y PARRY sélo pueden suplantar a conversado- res humanos en dominios tematicos restringidos, pero no muestran la capacidad ge- neral de comprensién y respuesta que propuso el fildsofo como test definitivo. Hasta el observador més ingenuo puede descubrir répidamente el fraude si, al conversar con ELIZA, se aleja del guién «paciente-terapeuta», o intenta hablar con PARRY acerca de cuestiones de cultura general. Los programas de IA no podran competir con los humanos mientras no dispon- gan de un sistema de conocimientos del mundo tan yasto como las personas, y ese conjunto de habilidades dificil de especificar que llamamos «sentido comin». Incluso en la conversacién mas sencilla, las personas utilizamos nuestro conocimiento gene- ral del mundo y lo aplicamos de modo apropiado en funcién de parametros contex- tuales, Veamos algunos ejemplos sefialados por NORMAN (1972). Sia un programa de IA le preguntamos el nimero de teléfono de Miguel de Cer- vantes, su respuesta ser invariablemente «no lo sé». Pero las personas suelen con- testar que es una pregunta absurda. Aplicamos de modo implicito nuestro conoci- miento general de historia de la tecnologia, para inferir que la pregunta no tiene sentido. Veamos otro problema: si le decimos a un programa de IA «Fui a tres farmacias y encontré la medicina», éste se limitard a codificar la informaci6n y almacenarla en su memoria. Sin embargo, una persona seguramente preguntara «jNo habia en las dos primeras farmacias la medicina?». Los sujetos humanos no se limitan a entender la frase, sino que van mis alld de ésta infiriendo una secuencia de acciones y sus consecuencias. Por ultimo, es interesante el problema del Empire State Building. Si se le pregun- ta a una persona dénde se encuentra este edificio, la respuesta ser diferente depen- diendo de donde se hallen tanto ella como su interlocutor. Si la pregunta se hace en Europa, uno puede contestar «en la ciudad de Nueva York». Si la conversacién se desarrolla en Nueva York, la respuesta podria ser «en la calle 34>; por ultimo si la pregunta se realiza en el metro de Nueva York, la respuesta podria ser una serie de instrucciones para llegar al Empire State. Esto significa que, en las conversaciones, las personas tienen un modelo mental del interlocutor y adecian sus respuestas a las necesidades y puntos de vista de éste. Es obvio que los programas que hemos descrito tienen un conocimiento superfi- cial o nulo del mundo (Ieyes fisicas, escenarios de la vida social, motivaciones de las personas, sucesos 0 episodios de la vida personal, local o de la historia, etc); por tan- to, la mayorfa de las inferencias contextuales que las personas realizan automatica- mente les estan vedadas (SHRDLU y PARRY s6lo realizan un tipo de inferencias «locales» basadas en el contexto gramatical inmediato).Comprensién 389 Las teorias de esquemas, de desarrollo muy reciente, ofrecen un mecanismo ex- plicativo mucho mas poderoso y general para enfrentase a los procesos de compren- sién con todos sus matices. A ellas dedicaremos el resto del capitulo. 8.3 ESQUEMAS A. Introduceién La nocién de esquema se ha vuelto omnipresent en la psicologia cognitiva ac- tual. No obstante, como ocurre con frecuencia, no es nueva en absoluto. Hace bas- tante tiempo dos psicdlogos europeos desarrollaron, independientemente, la idea de esquema para explicar los procesos de pensamiento en los nifios (PIAGET, 1926), y la comprensiGn y memoria en ambitos sociales (BARTLETT, 1932). Los psicdlogos nor- teamericanos del procesamiento de informaci6n tardarian mas de 30 afios en redes- cubrir los esquemas; y fueron precisamente aquellos que trabajan en el ambito de la Inteligencia Artificial los que actualizaron esta vieja idea (vg: MINSKY, 1975; SCHANK y ABELSON, 1977). Dichos investigadores observaron que dotar a los programas de TA con algunas destrezas sintacticas y un conocimiento léxico es insuficiente para que éstos comprendan textos, fuera de un dominio temético muy limitado. Es preciso, para que un mecanismo de comprensién sea eficiente, que disponga de un «conoci- miento del mundo» almacenado en su memoria. La comprensi6n resultaré un pro- ducto construido a partir de la informacién del input y del conocimiento previo. El poder explicativo de los esquemas permite superar muchas de las deficiencias de los modelos de comprensién considerados en la seccién anterior. Por ejemplo, la gran especializacién de los modelos de verificacién de frases y de IA, esta ausente fen las teorias de esquemas que permiten un acercamiento general a la comprensi6n. Por otra parte, los sutiles efectos del contexto, propios de la comprensién humana, encuentran una interpretacién directa en la concepcién de esquemas. En la actualidad, hay un buen nimero de teorfas de esquemas, y todas tienen al- guna peculiaridad respecto a las demas. De todos modos, vamos a sintetizar algunos Fasgos generales que todas comparten: Unidades cognitivas de alto nivel Los esquemas son entidades conceptuales complejas, compuestas de unidades mas simples. Por ejemplo, el esquema de COMPRAR incluye una serie de personajes (COMPRADOR, VENDEDOR), de objetos (DINERO, MERCANCIA, ESTA- BLECIMIENTO), acciones (TRANSFERIR UNA PROPIEDAD O UN SERVI- CIO, PAGAR), y metas (OBTENER BENEFICIOS EL VENDEDOR, DISFRU- TAR DE UNA PROPIEDAD O UN SERVICIO EL COMPRADOR). Los esquemas se encajan unos en otros EI sistema de conocimiento humano puede caracterizarse como un conjunto de esquemas interconectados. Los esquemas integran esquemas més elementales, y cons~390 _Procesos cognitivos complejos tituyen a su vez subesquemas de otros. Por ejemplo, PAGAR es un subesquema en relacién 2 COMPRAR; y éste, a su vez, es un elemento del esquema més general IR AL SUPERMERCADO. La disposici6n jerérquica de los esquemas tiene un limite, ya que seguramente hay esquemas atémicos o primitivos que no se pueden articular en subesquemas (RU. MELHART y ORTONY, 1977). Por ejemplo, el esquema ROSTRO posee como subes- quema OJO, y éste a su vez PUPILA. Pero éste tiltimo es ya un concepto elemental. Actualizacion de los esquemas Los esquemas son paquetes de conocimientos prototipicos, cuyos componentes 0 va- riables no estan especificados. Por ejemplo, el esquema COMPRAR tiene una serie de variables que ya hemos mencionado (COMPRADOR, VENDEDOR, etc.), pero que son genéricos (no se refieren a un comprador, un vendedor, 0 un episodio de compra particular). Los valores de esas variables se «rellenan» en funcién del con- texto. Por ejemplo, si alguien esta cerrando una carta y dice «me voy a comprar un sello», el esquema de COMPRAR se actualiza, de modo que se asignan automati- camente valores a las variables del esquema; la MERCANCIA ¢s un sello; el VEN- DEDOR es un estanquero, el ESTABLECIMIENTO es un estanco, la META es fran- quear una carta, el DUNERO requerido para la transaccidn es una pequefia cantidad, ete. Obsérvese que la actualizacién del esquema genera inferencias teméticas me- diante el mecanismo de rellenar «valores ausentes». (RUMELHART y ORTONY, 1977; MINSKY, 1975). Asi, aunque el interlocutor no menciona el estanco, ¢ estanquero 0 el hecho de franquear la carta, estos elementos se integran en el modelo mental que construye el oyente. Caracter multifuncional de los esquemas La utilidad tedrica de la idea de esquema es muy amplia. En primer lugar, los esquemas gufan los procesos de comprensi6n; es decir, que ésta resulta un proceso constructivo en que se amalgama la informaci6n del input (procesos de abajo-arriba) y de los esquemas activados (procesos de arriba abajo). También los procesos de per- cepcién visual se han investigado con éxito desde una perspectiva esquemitica; asi, nuestros patrones de exploracién del ambiente estan guiados por marcos, tales como HABITACION, PAISAJE DE MONTANA, ete. Los. esquemas han supuesto tam- bién un andlisis revolucionario de la memoria, especialmente de textos y narracio- nes; en realidad, la memoria es un subproducto de la activacién de los esquemas du- rante la comprensi6n de textos y durante la recuperacion. Por tltimo, el comporta- miento (en especial los patrones conductuales mas complejos), también esté contro- lado por esquemas, que permiten establecer las metas ambientales, la secuencia de acciones adecuada (planificaci6n), etc. Formacion de esquemas Indudablemente los esquemas se adquieren a partir de la experiencia personal en situaciones recurrentes. El mecanismo exacto de induccién de esquemas se descono- ce. Probablemente las ideas que hemos expuesto en el capitulo 7 (seccién 7.3 B) so-Comprension 391 la génesis de prototipos conceptuales sean validas para los esquemas pues éstos considerarse una modalidad de prototipo, En cualquier caso, la capacidad de ién de esquemas parece una habilidad basica que se desarrolla muy pronto individuo. PIAGET (1926) describe esquemas sensoriomotrices en nifios de po- ‘meses de edad que les permiten organizar su percepcidn y su conducta. Recien- sente, NELSON (1978,1981) sefiala que los nifios de preescolar tienen esquemas 0 bien organizados sobre situaciones y actividades frecuentes (vg: «comer en a». «ir al cine», etc.) Algunas investigaciones sobre el contexto Para que el lector disponga de una idea intuitiva de los esquemas, es conveniente tratemos algunas investigaciones especialmente sugestivas. En 1932, BARTLETT, uno de los pioneros del concepto de esquema, describié en libro Remembering una investigaci6n destinada a mostrar los efectos del conoci- Jento previo sobre Ja comprensién y la memoria. Un grupo de estudiantes ingleses bi6 un relato correspondiente a una leyenda de una tribu india, recibiendo pos- jormente pruebas de memoria a los pocos minutos y al cabo de los meses. He aqui ‘el texto original: LA GUERRA DE LOS FANTASMAS ‘Una noche dos hombres jévenes de Egulac descencieron al rio para cazar focas, sobrevino la ‘siebla y la calma. Entonces escucharon gritos de guerra, y pensaron: «Quiz esto sea una ba- ‘alla». Huyeron hacia la orilla y se ocultaron tras un tronco. Entonces vinieron canoas, y ellos ‘oyeron el ruido de los remos, y vieron una canoa dirigirse hacia ellos. Habla cinco hombres la canoa y dijeron: =.Qué decis? Queremos que vengiis con nosotros. Vamos rio arriba a hacer la guerra a la gente». Uno de los jévenes dijo: «No tengo flechas». - y «plausibilidad» al flujo de los acontecimientos. En contrapartida, los fenémenos di- ficiles de integrar en nuestros esquemas resultan ins6litos, absurdos, irracionales 0 misteriosos. 8.4 FUNCIONES DE LOS ESQUEMAS Hemos tratado hasta el momento algunas propiedades estructurales de los esque- mas, asi como los dominios de contenidos en que son aplicables. También hemos he- cho patente la necesidad del concepto de esquema para explicar algunas dificultades en los procesos de comprensi6n hallados en investigaciones clisicas. En esta seccién comprobaremos que los esquemas son verdaderamente funcionales en el procesa-ito humano de informacién, ya que intervienen activamente en la comprensidn narraciones, la memoria y la organizaci6n de la conducta. Comprensién UMELHART (1979) compara los procesos de comprensi6n con Ia tarea de los pa- logos que emplean sus conocimientos y creencias acerca de los dinosaurios, jun- in los indicios proporcionados por los huesos y el lugar donde se hallan, para cons- ‘un modelo del original. La comprensién de narraciones es en realidad un pro- \structivo, fruto de la interaccién de tres factores: el texto, el contexto y los cognitivos. En la figura 8.7 se muestra un modelo simplificado de esta jon. 8.7. Factores y procesos que intervienen en la comprension de textos, Explicacion en el texto. ‘izquierza de la ilustraci6n se incluye la fuente generadora del texto (habi- un ser humano), aunque su papel no nos interesa por el momento, puesto. mos tratando los procesos de comprensién. Unicamente, seftalemos que el del texto genera éste mediatizado por sus estados i , Metas) y por el propio contexto. Esto ultimo significa que, en general, iborar un texto minimo, relativamente no redundante, en la medida en xto proporciona, tanto a éi como al receptor, una informacién404 Procesos cognitivos complejos Vamos a tratar cada uno de los restantes factores que inciden en la comprensi6n, desde la perspectiva del receptor del texto. a. Los esquemas en la comprensin Una vez seleccionado y activado un esquema, éste juega un papel decisivo de- sempefiando las siguientes funciones: (1) integracién y elaboracién del texto; (2) in- ferencias y predicciones; (3) control y seleccién de informacién. La funci6n de integracion supone que los esquemas permiten integrar varias cléu- sulas en una unidad de significado superior. Veamos por ejemplo una breve historia: (1) Luis fue a la fiesta de cumpleaios de Pedro. Pedro abrid sus regalos. Luis co- ‘mié la tarta y se fue. La historia es comprensible, pues todas las acciones descritas se acomodan a nues- tro conocimiento convencional 0 esquematico sobre las fiestas de cumpleafios. Ob- sérvese, en contraste, esta otra historia: (2) Luis fue a la fiesta de cumplearios de Pedro. Pedro estudié la carrera de far- macia. Luis pesa 80 kilos. Cada una de las frases resulta inteligible en si misma, pero el texto en su conjun- to es obscuro e incongruente. Ello es consecuencia de que las frases no son asimila- bles a un tinico esquema y, por tanto, no se pueden integrar. Por otra parte, los esquemas son funcionalmente andlogos a las teorias cientifi- cas, pues, igual que éstas, dan lugar a inferencias y predicciones (RUMELHART y OR- TONY, 1977; RUMELHART, 1980). La activaci6n de esquemas permite que el recep- tor de un texto entienda mucho més de los que esta explicito, mediante el me mo de. rellenar «valores ausentes» (MINSKY, 1975; KUIPERS, 1977; RUMELHART y OrToNY, 1977). Por ejemplo, en la historia (1), el guién o esquema de la fiesta de cumpleafios nos permite inferir que Pedro invit6 a Luis, que habfa otros asistentes a Ia fiesta, que todos ellos (incluso Luis) entregaron regalos a Pedro, que éste ofrecié a Sus amigos una tarta, etc. La tercera funcién de los esquemas es la de guiar 0 controlar la comprensi6n, es- tableciendo metas e imponiendo énfasis selectivos en la informacién del texto y en los procesos inferenciales (KINTSCH y Van DUK, 1978). Esto ocurre sobre todo cuan- do se trata de textos muy complejos y largos (por ejemplo, una novela). En estos casos, es frecuente que dos lectores activen esquemas directivos y metas diferentes, y consecuentemente construyan interpretaciones alternativas del mismo texto. Por ejemplo, uno de ellos puede guiarse principalmente por un esquema de «trama na- Trativa>, en cuyo caso su interpretacién enfatizara los aspectos episddicos del texto (acciones de los personajes, sus causas y sus efectos, etc). Otro lector, en cambio, puede activar un esquema «sociolégico e histérico», de modo que tender a selec- cionar y valorar con més énfasis todo aquello que describa, de modo mas 0 menos explicito, los modos de vida, nivel cultural de los personajes, el «clima» social de la €poca, ete. En general, los esquemas determinan qué informacion es relevante y cual es re- lativamente marginal para el lector. Cuanto mis rico sea un texto, més divergencias individuales se darn entre los lectores en el uso de esquemas directivos y en el pro-Comprensién 405 ducto interpretativo resultante. Por el contrario, un texto muy estructurado cuyas me- tas y perspectivas sean pocas y claramente compartidas por los lectores, producira procesos de comprensién andlogos en la mayoria de los individuos. Por esta raz6n, algunos investigadores prefieren estos textos sencillos (KINTSCH, Van DUK, 1978). Hemos de hacer notar que, en ocasiones, los textos producen la activacion de un buen niimero de esquemas en un ticmpo limitado (SCHANK y ABELSON, 1977; RU- MELHART y ORTONY, 1978). Vedmos un ejemplo descrito por RUMELHART y OrToNy: (3) Mary oyé al heladero llegar. Recordé su monedero. Entré en la casa. La secuencia de eventos anterior no sc acomoda a un guin genérico, y sin em- bargo es comprensible y coherente. La mayorfa de los lectores asumen un conjunto de acciones no explicitas en cl texto, ¢ infieren cicrtas relaciones de causa-cfecto en- tre cllas. La interpretacion podria parafrascarse asi: «Mary oyé al heladero Hlegar y deseaba comprar un helado, pero esto supone un desembolso de dinero que no tenia en aquel momento. Entonces recuerda que su monedero con dinero est en el inte- rior de la casa, y entra para cogerlo. De este modo espera disponer de dinero y tiem- po para comprar un helado cuando Iegue el heladero». La comprensién de la pequefia historia (3) requiere, en opinién de RUMELHART y ORTONY, la activacién de una serie de esquemas especificos tales como COM- PRAR, DESEAR, HELADERO, CASA, etc, asf como de un esquema abstracto de resoluciGn de problemas: — Ees causa de que P desee G. — P intenta alcanzar G, hasta que en efecto P alcanza G, o hasta que P renuncia aG. Este esquema de resolucién de problemas es decisivo para entender la conexién existente entre acciones que de hecho pertenecen a esquemas conceptuales diferen- tes. (vg: CASA, HELADERO, etc.). >. El contexto El lenguaje humano tiene un cardcter econémico. El texto narrativo normalmen- te no incluye explicitamente toda la informacién que el receptor comprende. El pro- ductor de la narracién tiene en cuenta, de modo intuitivo, los esquemas del oyente _ que le permiten a éste hacer inferencias teméticas que complementan cl texto. Asi, si se menciona que un personaje entr6 en un restaurante, se evita describir de modo tedioso toda la secuencia de acciones convencionales que éste realiza, pues es sabido gue el lector realizard las inferencias oportunas apoyado en su conocimiento esque- matico de los restaurantes, El texto es econémico también por otras razones. El hablante 0 el narrador tiene en cuenta todas las circunstancias contextuales que le acompafian. Si retornamos al texto de «Los globos» descrito en la pagina 392, podremos apreciar la importancia del contexto extralingiiistico en su comprensién. Basta con la presentacién previa del dibujo de la figura 8.6, para que resulte inteligible lo que parecia un simple galima- tias. Nuestro lenguaje oral es muy dependiente de contexto; en general, nuestras ex=406 _Procesos cognitivos complejos presiones verbales contienen descripciones minimas (BOBROW y NORMAN, 1975), ya que nos apoyamos, tanto el hablante como el oyente, en un torrente de informacién contextual que complementa y matiza lo que decimos. Asi, en una conversacién co- loquial se activan esquemas en funcién no sélo de las expresiones verbales, sino de la experiencia perceptiva inmediata, de cédigos no verbales (gestos, expresiones fa- ciales) y de la informacién vertida anteriormente en el curso de la conversacién. En la figura 8.7, la activacién de esquemas en el receptor se hace depender, en efecto, del texto y de las especificaciones del contexto (también de sus propios estados internos). EI peso relativo del contexto es mucho menor en la comprensién de narraciones ituacional o extra- mac explicita para que se activen los esquemas pertinentes en el receptor. De todos modos, hay un fuerte com- ponent contextual generado por la propia narracién, de modo que muchas palabras 0 frases, que aisladamente habria que valorar de modo ambiguo, decantan su signi- ficado en el contexto de la historia. En ésta, se van acumulando descripciones de per- sonajes, intenciones, episodios, lugares, etc., que proporcionan un modelo mental al lector (actualizacién de esquemas de personas y situaciones). De este modo, el lector realiza inferencias a partir de una informacién minima o ambigua. Por ejemplo, la frase «Pedro se dirigié a la ciudad tras haber planificado la ope- racién», tiene un significado ambiguo que sélo es posible especificar en funcin del contexto narrativo. Por ejemplo, el lector puede saber de antemano que Pedro es un gangster y se dirige a Chicago, 0 bien que Pedro es un cirujano que trabaja en un hospital de la ciudad. En ambos casos se activarian_esquemas cognitivos diferentes para interpretar el. término «operaciéa», que darian lugar a inferencias.tematicas bien eed OTK AR Leaky tnnl> U2Spadinrar ob irdan Jon [ere wel Utes Ar Anttnn® arenas Spt Tabanan ABR. aad nearer en on Liaw plisporer. : Hemos destacado el'caracter econémico del texto, pues su cleboracién se bene- ficia del contexto concurrente y de los procesos esquematicos activados por el sujeto. Ahora bien, ghasta qué punto se puede reducir la informacién en un texto sin que pierda inteligibilidad? La economia narrativa tiene su precio; cuanto mas ambiguo y menos redundante sea un texto, mayores recursos mentales exigiré del receptor, pues éste deberd incrementar su actividad inferencial y utilizar més ampliamente los indi- cios contextuales. Dadas las limitaciones del sistema cognitivo, especialmente de la memoria operativa, una excesiva demanda de procesamiento puede traducirse en un deterioro del rendimiento de modo que se «pierde el hilo» narrativo y se deja de com- prender total 0 parcialmente. Veamos algunos factores intrinsecos del texto que determinan su inteligibilidad. Coherencia referencial Un texto no debe ser un conjunto de proposiciones independientes (en cuyo caso no serfa un verdadero texto), sino que debe haber un trabaz6n entre ellas. La cohe- rencia referencial supone un solapamiento de argumentos entre las proposiciones quean (KINTSCH y Van DUK, 1978; VIPOND, 1980). Ello produce una continui- Ja narracién que facilita su procesamiento. La coherencia referencial no re- que los argumentos se repitan constantemente en el texto; hay artificios sin- que proporcionan dicha coherencia (pronombres, adverbios, conjunciones, . etc), sin necesidad de reiterar los términos originales. En general, el meca- por el cual se mantieae la coherencia referencial a pesar de la economia na~ se denomina andfora (vg: WEBBER, 1980). La andfora consta de dos frases as, y en la segunda se menciona de modo implicito (referente) un elemento primera (antecedente). He aqui algunos ejemplos de andfora Un perro danés me mordié ayer. Desde luego, son bestias nealignas. Pedro llegé a ser un guitarrista, pues creia que era un hermoso instrumento. el primer parrafo, el antecedente es una categoria (los perros daneses) y el te esté eliptico (ellos). En la segunda frase, el antecedente y el referente no explicitos en ningiin momento (guitarra). En suma, la andfora requiere unas s gramaticales por parte del receptor (uso de pronombres, adverbios, etc.) y ticas (inferencias basadas en su conocimiento conceptual). Por otra parte, al- proposiciones necesarias para que el texto tenga coherencia no estén explici- sino que las «rellena» el propio receptor gracias a inferencias esquemiticas. En tabla 8.9 se muestra una ilustracion de la estructura proposicional correspondiente ‘a pequefia historia mencionada anteriormente. La coherencia referencial existe LA 8.9. Una ilustracién de coherencia referencial en un texto Texto superficial Clausulas proposicionales subyacentes Noiacién proposicional fue a fa fiesta de cumplea- © Pedro cumplié aftos ‘de Pedro. Pedro abri6 sus te- * Pedro organiz6 una fiesta de Luis comié la tarta y se cumpleaftos © Pedro invité a sus amigos a la Siesta © Pedro invité a Luis a la fiesta © LUIS FUE A LA FIESTA * Los amigos entregaron a Pe- dro regalos * PEDRO ABRIO LOS REGA- Los © Pedro ofrecié wna tarta a sus amigos * LUIS COMIO TARTA © LUIS SE FUE 1. (PEDRO, CUMPLIR, ANOS) 2. (PEDRO, ORGANIZAR, FIESTA) 3. (1, CAUSA DE, 2) 4. (PEDRO, INVITAR, FIES- TA, AMIGOS) $. (PEDRO, INVITAR, FIES- TA, LUIS) 6. (LUIS, IR, FIESTA) 7. (AMIGOS, ENTREGAR, REGALOS, PEDRO) 8. (PEDRO, ABRIR, REGA- Los) 9. (8, DESPUES DE, 7) 10, (PEDRO, OFRECER, AMIGOS, TARTA) 11. (LUIS, COMER, POR- CION, TARTA) 12, (LUIS, ABANDONAR, FIESTA) | 13. (12, DESPUES DE, 11) 14. (1=13, TIEMPO, PASA- DO).408 _Procesos cognitivos complejos en el cexto superficial («Luis» se menciona en dos frases y «Pedro» en otras dos), pero es mucho mas acusada cn cl texto implicito que construye el receptor, ya que entonces son varios los argumentos compartidos en varias proposiciones. La inteligibilidad de un texto sera éptima cuando el receptor pueda construir una representaci6n proposicional sin ninguna ruptura en la coherencia referencial (KINTSCH y Van Duk, 1978). Por otra parte, cuanto mas explicita esté la coherencia referencial en el texto superficial, menos demandas de procesamiento exigir4 del re- ceptor, y la comprensién se vera facilitada. Perspectiva narrativa En toda narraci6n existe un punto de vista del narrador. Este punto de vista puc- de coincidir exactamente con el de uno de los personajes y desplazarse de acuerdo con éste, 0 bien centrarse en un lugar; puede ser empatico respecto a los personajes ‘© «neutral»; puede ser fiable 0 engafioso (en muchas novelas policiacas cl narrador induce a errores interpretativos); omnisciente o limitado en sus conocimicntos, etc. En cualquier caso, parece importante que el punto de vista sea consistente y cohe- rente, para facilitar la inteligibilidad. BLACK, TURNER y BOWER (1979) sugieren que el narrador es andlogo a una c4mara que filma una pelicula, de modo que sus des- plazamientos deben ser suaves, sin rupturas en el punto de vista. Por ejemplo, si se filma la secuencia de Pedro caminando por la calle, desde la perspectiva de la calle, cuando Pedro «entra en su casa» debe filmarse desde el exterior también. Si se pre- senta sin transicién a Pedro entrando en la casa desde el interior de ésta, se rompe la coherencia narrativa y el espectador se siente desconcertado. En un texto escrito debe mantenerse también la coherencia en la perspectiva. Vea- mos un ejemplo: (a) Luis estaba sentado en la sala escribiendo una carta. Pedro entré en la sala. (b) Luis estaba sentado en ta sala escribiendo una carta. Pedro se dirigié a la sala. EI parrafo (a) tiene coherencia en la perspectiva, ya que las dos frases sitéian al narrador en el interior de la sala. En cambio, en (b) hay incoherencia en el punto de vista, que comienza siendo cl interior de la sala y cambia bruscamente al exterior. BLACK y sus colaboradores demostraron que los parrafos en que Ja perspectiva del narrador es fija resultan subjetivamente ms comprensibles, se leen mas deprisa y se recuerdan mejor que los de perspectiva incoherent. Coherencia causal La dependencia causal entre los episodios descritos en una narracién es un factor importante en la estructura de un texto (SCHANK y ABELSON, 1977; BLACK y BERN, 1981). Cuando se pueden establecer inferencias causales entre los eventos, el recuer- do del texto (y seguramente su inteligibilidad) se ve facilitado en relacién a aquellos textos cuyos episodios s6lo mantienen relaciones temporales y referenciales (BLACK y BERN, 1981). Por ejemplo, es mas facil recordar y comprender: «Juan lanz6 la pe- Jota hacia adelante. El florero cayé roto en cien pedazos», que «Juan miré hacia ade- lante. El florero cay6 roto en cien pedazos». El primer parrafo tiene mayor cohe- rencia, debido a que el lector puede conectar causalmente los dos episodios.Comprensién 409 Familiaridad Los textos familiares son més féciles de asimilar a esquemas muy prominentes y ‘elaborados en la memoria del receptor. De este modo, las funciones esquemiaticas {integracién, inferencia y control) se realizan de modo automitico y con gran efi- ciencia. Por el contrario, un texto cuya tematica es poco familiar, requiere mas re- ‘cursos mentales del sujeto para activar los esquemas pertinentes; el procesamiento se hard més lento y menos eficiente (KINTSCH y Van DUK, 1978; VIPOND, 1980). Eventualmente, al no disponer el sujeto de esquemas relevantes, la comprensién pue- de deteriorarse (vg: cuando uno lee un texto técnico de una especialidad cientifica ‘ajena). En realidad, la familiaridad no es una propiedad intrinseca del texto, sino que se deriva de la interaccién sujeto-texto. Memoria a. Bartlett contra Ebbinghaus . __ A finales del siglo XIX, EBBINGHAUs realiz6 las primeras investigaciones siste- dticas sobre la memoria humana. Su obsesién por el «control» experimental le Ile- a utilizar como estimutos de aprendizaje las silabas sin sentido. De este modo pre- evitar que el sujeto (el propio EBBINGHAUs), emplease sus conocimientos pre- en la tarea de memoria. El uso de material significativo (vg.: un texto en prosa), taba EBBINGHAUS, producitia asociaciones idiosincrasicas en cada individuo, el consiguiente «ruido» experimental. La aportacion de EBBINGHAUS es muy im- inte, si nos atenemos a sus consecuencias hist6ricas. La psicologia experimental la memoria continuaria utilizando material de aprendizaje sencillo (sflabas sin sen- . 0 en el mejor de los casos listas de palabras), para minimizar la experiencia de sujetos en el laboratorio. En 1932, BARTLETT, un oscuro profesor inglés de psicologia, public6 un librito comprensiOn y memoria (Remembering), que rompe abiertamente con la tra- in de EBBINGHAUS. En opinion de BARTLETT, EBBINGHAUS y sus seguidores ni era consiguen plenamente su objetivo de control, pues la siruplificacién del es- ilo no conileva la simplificaci6n de las respuestas. Las sflabas sin sentido y las pa- ‘as también pueden generar asociaciones particulares en los individuos. Ademas, [precio pagado por la simplificacién es demasiado alto; el artificialismo de los ex- ntos de memoria destruye el proceso que se pretende estudiar. La memoria la «vida real» es bien diferente de la memorizaci6n rutinaria de una lista. Se trata “un proceso constructivo en el que se entremezclan las propiedades det material aprendizaje, el conocimiento convencional del mundo y factores contextuales. uentemente, BARTLETT decide estudiar la memoria de textos complejos. La obra de BARTLETT pas6 desapercibida entre sus contempordneos, ya que en- dominaba una concepcién asociacionista de la memoria (la escuela de apren- je verbal), fuertemente entrocada con la tradicién de EBBINGHAUs. No obstan- en los diltimos afios Remembering ha pasado a ser una de las obras mds citadas la psicologia cognitiva. Su renovada vigencia se debe a la actualidad de las teorias ‘constructivas. La psicologfa de la memoria basada en una perspectiva de esquemas410 Procesos cognitivos complejos es mas Bartlettiana que Ebbinghausiana. Hoy se reconoce la continuidad entre com- prensién y memoria, la importancia de los procesos de arriba-abajo en el recuerdo, y se utiliza material complejo (narraciones) en los experimentos de memoria. b. Reconstruccion y abstraccién {Como opera exactamente el esquema en los procesos de memoria? Esta cues- tién no es independiente de lo que hemos tratado anteriormente en Ia concepcién constructivista de la comprensién. De hecho, en la tradicin de BARTLETT la memo- ria es un subproducto de la comprensién; el individuo recuerda el significado cons- truido a partir del texto, el contexto y su propio conocimiento del mundo. Hay dos hipotesis alternativas que postulan mecanismos diferentes en la memoria de textos. La hipétesis abstractiva sostiene que en la memoria se almacena una ver- sién reducida 0 resumen del texto; y eso es precisamente lo que recuerda el sujeto posteriormente. La hipdtesis reconstructiva —defendida por el propio BARTLETT— asegura que el sujeto introduce informacién esquematica 0 convencional durante el aprendizaje del texto, o bien en Ja situacién de prueba, de modo que el recuerdo es el producto de una reconstruccién activa. Ambas hipétesis aceptan la mediacién de esquemas en los respectivos procesos de abstraccién y reconstruccién, pero sus pre- dicciones difieren. La hip6tesis abstractiva predice sobre todo errores de omisién en el recuerdo de textos, mientras que la reconstructiva predice distorsiones més serias, tales como intrusiones de informacion nueva en el recuerdo. La hipotesis abstractiva Los partidarios de esta concepcién se basan en el hecho de que en la mayoria de las investigaciones no se hallan reconstrucciones en los protocolos de recuerdo, sino més bien restimenes bastante precisos del texto original. La hip6tesis abstractiva esta bien desarrollada en la teoria de KINISCH y Van DUK (1978). Segin éstos, cuando un sujeto recibe una narraci6n, construye inicialmente un texto base compuesto de microproposiciones relacionadas por su coherencia refe- rencial. Por otra parte, el sujeto activa una estructura esquematica que guia la apli- cacion de una serie de macro-reglas sobre el texto base. Estas reglas seleccionan las proposiciones relevantes de acuerdo con el esquema y climinan las irrelevantes ; 0 bien integran varias proposiciones elementales en otras de orden superior. El resul- tado de estas operaciones es un texto mas reducido y abstracto (macroestructuras) que se incorpora a la memoria del sujeto La hipotesis abstractiva asume que la memoria humana es fundamentalmente fiel y esta dirigida a la reproducci6n de informacion, aun cuando se apoya en la cons- truccién de pardfrasis guiadas por esquemas, mas que en un registro literal del texto. La hip6tesis reconstructiva Concibe 1a memoria no como un sistema orientado a la reproducci6n de infor- maci6n, sino a elaborar interpretaciones coherentes del pasado. Cuando recordamos, hay una tendencia a acomodar la informaci6n pasada a nuestro conocimiento actual. Por ejemplo, nuestro recuerdo adulto de experiencias de la infancia es una recons-Comprensin 411 ién basada en gran parte en nuestras creencias y esquemas de adultos. En ge- , el recuerdo es bastante fiel cuando no hay incongruencia entre la informacion la y el conocimiento actual; pero, en caso contrario, se pueden producir distor- ‘Sones importantes en el recuerdo, si ello conlleva un modelo interpretativo del pa- ‘sado mis consistente (SPIRO, 1977, 1980, a y b). La reconstruccién opera en la situacién de recuerdo guiada por los esquemas, al que los procesos de comprensién. En ambas situaciones —comprensi6n y re- ‘euerdo— pueden realizarse inferencias rellenando valores ausentes del esquema. Cuando el paso del tiempo ha debilitado la informacién en la memoria, o cuando el texto original es incongruente, se incrementa la probabilidad de distorsiones recons- tructivas (RUMELHART y ORTONY, 1977; DOOLING y CHRISTIANSEN, 1977; SPIRO, 1977, 1980, ay b). El experimento de Spiro Muchos investigadores mantienen cierto escepticismo sobre Ia hipstesis recons- tructiva, ya que en efecto, raras veces se comprueba experimentalmente. SPIRO (197), el més firme defensor de la hip6tesis, asegura que las dificultades en su verificacién son debidas a sesgos en el propio disefio de las tareas experimen- tales, que minimizan las posibilidades de errores reconstructivos. He aqui algunos de estos sesgos habituales en los experimentos de memoria de textos: (a) el texto esta bien estructurado e integrado, de modo que existen pocas contradicciones que ob! guen a distorsionar el texto para hacerlo més coherente; (b) el texto es claramente ficticio, y el sujeto es consciente de que no se requiere contrastarlo e integrarlo con su conocimiento general; dicho de otro modo, el individuo no se siente implicado per- sonalmente en el tema; (c) el lapso de tiempo transcurrido entre el texto y su recuer- do es muy corto, de modo que disminuye la probabilidad de reconstruccién para «re- Henar» la pérdida de informacién; (d) la finalidad explicita de la tarea es la repro- duccién correcta del texto. SPIRO considera que estas precauciones de «control», una vez mas —como en el caso de EBBINGHAUS—, desvirtiian los procesos de memoria en relacién a los desa- rrollados en 4mbitos normales de la memoria humana; hay que elaborar una situa- cin en la que el texto esté relativamente desestructurado, el perfodo de retencién sea largo, el texto se refiera a hechos «reales» o plausibles, el individuo se sienta im- plicado de modo personal, y la prueba de memoria sea incidental. Los fenémenos Teconstructivos sern entonces patentes. Consecuentemente, disefié una tarea expe- rimental que se acomoda a este perfil. SPIRO clabor6 dos historias con una parte comin, en la que se describen las re- laciones de una pareja (Bob y Margie) que se conocen mientras estudian. Cuando los sentimientos de ambos jévenes parecen ser mutuamente amorosos, Bob le plan- tea una cuestién que él considera vital a Margie: «no desea tener hijos nunca». A partir de este punto, las dos historias difieren: en la versin equilibrada, Margie coin- cide totalmente con el deseo negativo de Bob; en la historia desequilibrada, Margie es una partidaria entusiasta de la maternidad. Cada una de las historias fue presen- tada a un grupo numeroso de sujetos. Parte de los sujetos recibié una de las historias, informandoseles de que se trata412 _Procesos cognitivos complejos ba de un «experimento de memoria», mientras que al resto se les indie6 que la his- toria era real (el propio experimentador conocia a los personajes), y que la finalidad del experimentador era comprobar sus reacciones ante las relaciones interpersona- les, aunque de hecho fueron sometidos a la misma prueba de memoria que el otro grupo. Esta condicién pretende que el sujeto se implique personalmente en el texto y por tanto lo acomode a sus propios esquemas cognitivos. Por otra parte, tras la lectura del texto y de un modo informal, el experimentador proporcionaba a algunos grupos de sujetos una informacién auxiliar, unas veces con- sistente y otras inconsistente con la historia. Dicha informacién se referia al hecho de que Bob y Margie «se Ilegaron a casar», 0 bien «se separaron definitivamente>. En la figura 8.8 se muestran esqueméticamente las combinaciones de historias formaciones auxiliares. Por iltimo, se manipuld el intervalo de tiempo entre la lec- tura y la prueba de memoria, transcurriéndo 2 dias, 3 semanas 6 6 semanas. SPIRO contabiliz6 los errores de reconstruccién en todos los grupos de sujetos, y hallé un porcentaje superior en los sujetos implicados personalmente en la historia y con informacién auxiliar inconsistente (el 45% de los individuos de este grupo ge- neraba reconstrucciones, y solo el 5% en los grupos restantes). Tal como se espera- Fiaura 8.8. Historias e informacién auxiliar en una investigacién sobre procesos de reconstruccién y aco- ‘modacidn en la memoria (basado en Spiro, 1977, 1980a).Comprensién 413 ba, los grupos con instrucciones de memoria tienen un recuerdo mas preciso, ya que establecen una mayor distancia entre la informacion contenida en las historias y su propio conocimiento de las relaciones humanas. Los grupos implicados personalmen- fe se sienten inclinados, en cambio, a acomodar las historias a sus creencias, gene- rando més distorsiones reconstructivas. Estas eran atin ms frecuentes cuando dichos sujetos recibfan informacién con- tradictoria (vg: Bob y Margie disienten en el tema de tener hijos y después se les in- forma que se han casado); la biisqueda de coherencia obliga al sujeto a afiadir al- ‘guna intrusin para conciliar en su memoria ambas fuentes de informacién. He aqui algunos errores de este tipo registrados en los protocolos de SPIRO: — Se separaron, pero se dieron cuenta, tras mas importante. — Solicitaron consejo para corregir sus discrepancias. — Lo discutieron y decidieron que podrian aceptar un compromiso: adopcién. — etc. uutir el tema de que su amor era Las reconstrucciones no son simples «invenciones» 0 «adivinaciones», sino pro- ‘eesos acomodativos normales. Prueba de ello es que los sujetos Hegan a estar com- pletamente seguros de que el material afiadido estaba en la historia original. Por tl- timo, hay que destacar que el paso del tiempo incrementa el porcentaje de reconstrucciones. Otros investigadores han puesto de manifiesto fenémenos reconstructivos (vg: BO- WER ef al.. 1979; KINTSCH y Van DUK, 1978; BREWER y TREYENS, 1981), aunque ‘el experimento de SPIRO es especialmente minucioso, y permite aislar los principales pardmetros que inciden en la acomodacion reconstructiva. En general, cuando se in- crementa la validez ecolégica de los experimentos de memoria de textos, aumenta la probabilidad de que los sujetos afiadan reconstrucciones. En cambio, éstas tienden a eliminarse en tareas que los sujetos perciben como «de memoria», pues en éstas ‘no €s preciso incorporar 0 acomodar la informacién al bagaje general de conocimien- tos, sino tinicamente reproducirla. En cualquier caso, los procesos abstractivos guiados por esquemas son compati- bles con la actividad acomodativa. Reproduccién y reconstruccién deben darse uni- das en el funcionamiento normal de la memoria. ©. Memoria de sucesos congruentes ¢ incongruentes con el esquema {Qué se recuerda mejor, la informacién convencional o la inesperada? Las teo- rias de esquemas no proporcionan una respuesta simple a esta cuestién. Algunos en- fatizan la funcién selectiva y organizadora del recuerdo de los esquemas, y conse- cuentemente consideran que la informacién discrepante 0 incongruente se ignora. Otros, por el contrario, consideran que la informacin convencional o esquematica apenas recibe atencién, mientras que la discrepante se elabora mas y es més memo- rable. Por tiltimo, existen alternativas mixtas, como las hipétesis del esquema + corres cin, que intentan acomodarse a la complejidad y matices de los datos.414 _Procesos cognitivos complejos Enfasis en la seleccién La posicién més radical en esta linea es la mantenida por NEISSER (1976) cuando describe la percepcién y recuerdo de sucesos. Una vez activado un esquema, nos dice, éste opera como un dispositivo de seleccién atencional, de modo que el indivi- duo procesa sobre todo la informacién que encaja en el esquema e ignora el resto. En relacién a la comprension y recuerdo de narraciones KINTSCH y Van DUK (1978) mantienen una posicién andloga: la informacién irrelevante desde el punto de vista del esquema activado se desecha, y se forma un extracto compuesto con informacién congruente con el esquema directivo. Por otra parte, el esquema facilitarfa el recuerdo de informacién congruente, al permitir inferencias 0 reconstrucciones en la propia situacién de prueba. Algunas re- construcciones son erréneas, como se ha visto en las investigaciones de SPIRO, pero también puede haber reconstrucciones coincidentes con el texto 0 los sucesos memorizados. Enfasis en la distintividad Nuestra experiencia intuitiva nos sugiere que prestamos més atencién a los acon- tecimientos incongruentes 0 insélitos que a los convencionales, y que tendemos a re- cordarlos mejor en el futuro. Lo convencional o previsible recibe apenas una inspec- cin superficial, mientras que los elementos dispares se procesan intensamente. KUI- PERS (1975) ilustra este fenémeno; si entramos en una casa desconocida, se activa el marco o esquema de «la habitacidn», de modo que esperamos ver paredes, techo, suelo, muebles, etc. En la medida en que las observaciones confirman estas expec- tativas, el procesamiento discurre de modo fluido, sin apenas detenerse en los deta- lles. Pero basta con que notemos un elemento discordante (por ejemplo, al abrir una puerta nos hallamos ante un paisaje costero), para que éste reciba una atencién es- pecial y se procese de modo més analitico. La distintividad de un suceso sobre un «fondo» de sucesos convencionales da lu- gar a un incremento en la demanda de recursos cognitivos, y segtin algunos, una ma- yor profundidad de procesamiento del suceso discrepante (BOBROW y NORMAN, 1975; KUIPERS, 1975). La mayor profundidad de procesamiento, como es sabido, pro- duce trazos de memoria més persistentes; por tanto, se recordar mejor la informa- cidn discrepante. Algunos resultados empiticos apoyan esta hipstesis. Asi, HASTIE y KUMAR (1979) presentaron a los sujetos descripciones de comportamientos de indi- viduos ficticios que se acomodaban a un determinado rasgo psicolégico (vg: «ser in- teligente»). Algunos comportamientos eran consistentes con el esquema de persona inteligente (vg: y «fue asesinado» no ofrecen distintos grado de dificultad; 2) la frase critica («el asesino no dejé huellas....»), que es exactamente igual en A y B, requiere 466 msg. mas en A que en B, lo cual indica que en el primer caso hay una reinterpreta- cién del verbo «muri6» que supone un tiempo adicional; 3) por tltimo, hay muchos mas movimientos oculares retrospectivos para retomar la primera frase en A que enComprensin 427 B. Todo ello confirma la idea de que, aunque la interpretaci6n de una palabra sea sinmediata», apostando por su acepcién més probable, la lectura subsiguiente, al ofre- ser un nuevo elemento que resta ambigtiedad, puede hacer revisar y reprocesar di- cha palabra. Ello supone un incremento del tiempo de fijacin precisamente sobre el elemento que fuerza la nueva interpretaci6n. El supuesto critico que asegura que los movimientos oculares s6lo reflejan pro- ‘eesos perceptivos es francamente arbitrario, pues como acabamos de ver Jos aspectos seménticos también modulan | b. Tiempo de lectura Los movimientos oculares sin duda constituyen una técnica idénea para ofrecer ‘gna imagen en «tiempo real» de los procesos mentales del lector. No obstante, el pro- ‘cedimiento es aparatoso y caro, y no est desprovisto de dificultades. Una técnica ‘mas simple es el registro de tiempos de lectura. Naturalmente, el tiempo total de lec- ‘ura de un texto es un dato muy tosco que no permite analizar con suficiente reso- luci6n los micro y macroprocesos del lector; pero si descomponemos el texto en clau- ‘Silas 0 en frases y cronometramos la lectura de cada una de ellas, se puede deter- ninar el efecto de parametros muy diversos (fonéticos, gramaticales, seménticos, etc.) la velocidad lectora. Tomemos como ilustracién un reciente estudio de GRAESSER et al. (1980) en que analizan diversos niveles de procesamiento a partir del registro de tiempos de lec- . Un grupo de 24 estudiantes recibieron 12 textos que variaban en el grado de liaridad y de narratividad hallados en un estudio normativo previo. Un texto na- ‘frativo es aquel que «lleva informaci6n activa cuyos acont: sntos se desarrollan ‘en cl tiempo» (vg: la historia de «la princesa y el guisante»); mientras que una pun- i6n baja en narratividad supone «un parrafo que leva informaci6n estatica» (vg: os terremotos»). Cada texto se descompuso en frases (17 a 32 frases cada texto, y 75 frases en total). Las frases se diferenciaban en ciertos pardmetros relacionados a la micro y macroestructura del texto. Asi, existian variaciones en el mimero de abras de cada frase (entre 10 y 16), el ntimero de proposiciones implicitas (entre 'y 9), el ntimero de argumentos nuevos (entre 0 y 5), es decir, los conceptos intro- idos en la frase por primera vez, sin solapamiento con las frases anteriores; y por smo, el grado de predictabilidad sintdctica (hallada en un estudio normativo vio) En todas las frases se registr6 el tiempo de lectura (la variable dependiente). El ‘procedimiento consistié en presentar en una pantalla de ordenador las frases de una © una, en su secuencia narrativa natural. El tiempo de presentacién fue regulado or el propio sujeto, que apretaba el botén cada vez que finalizaba la lectura de una y deseaba recibir la siguiente. El ordenador registraba automdticamente los mpos de lectura. Los datos se sometieron a una regresion miiltiple, para determinar el peso rela- “tivo de las variables en el tiempo de lectura. Los efectos de éstas fueron muy signi- icativos tal como se aprecia en la tabla 8.10. La familiaridad y sobre todo la narra- ‘avidad del texto incrementan la velocidad lectora de modo muy significativo; en con- sraste, el aumento en el numero de palabras, de nuevos argumentos y de proposicio~428 _Procesos cognitivos complejos nes, requiere tiempos adicionales de lectura. Por ultimo, la predecibilidad sintactica favorece —aunque no de modo muy significativo— la velocidad lectora. En conjun- to, las variables de la investigacién explican el 50% de la varianza del tiempo de la lectura. TABLA 8.10. Andlisis de regresin multiple que muestra los efectos de variables lingiisticas sobre el tiempo de lectura (+p <05//+4p<.10); segin GRAESSER et al. (1980). ‘ Proporcién Niveles Variable lea ere de varianza segundos) roreaichal ‘1. Macroestructura _Narratividad 130.06* 704 rn Familiaridad 8.99° 039 bagi ‘Nuevos argumentos 8.07° 045 Microestructura Palabras 11.82 163 , «_,,, Proposiciones 625° 024 , °1 (| Predictabilidad sintactica 3.26e 019 Obsérvese ademas que los componentes de la macroestructura (narratividad, fa- miliaridad, y nuevos argumentos) tienen un peso mucho mayor que los de microes- tructura (palabras, proposiciones y sintaxis). Esto puede interpretarse en el sentido de que la mayor parte de los recursos cognitivos se dirigen a los macroprocesos, es decir a nivel de integracién de frases y comprensién del texto. Por iltimo, GRAES- SER y sus colaboradores realizaron sendos andlisis de regresién multiple con dos gru- pos de sujetos, buenos y malos lectores (seleccionados con un instrumento psicomé- trico). Ambos grupos no se diferenciaron en los macroprocesos, sino que sus dife- rencias en velocidad lectora se localizaron exclusivamente en los microprocesos. En particular, los lectores malos tardan ;15 veces més tiempo! en realizar los andlisis sin- tdcticos, 2.5 veces mas en procesar las proposiciones y casi el doble en procesar las palabras. La investigacién de GRAESSER y sus colaboradores es un prototipo de la técnica de tiempo de la lectura, que nos muestra que éste es un instrumento poderoso para ponderar los diferentes componentes cognitivos de la lectura. c. Ventana movil | La técnica que vamos a describir consiste en administrar al sujeto, a través de una pantalla de ordenador, las palabras de un texto de una en una, siendo el propio sujeto quien regula el tiempo de exposicién al apretar un botén cada vez que desea una nueva palabra. Se trata de un procedimiento andlogo al de «tiempo de lectura» que acabamos de tratar, pero a diferencia de aquél el sujeto no recibe frases sino palabras.La técnica fue desarrollada recientemente por CARPENTER y JUST con el fin de ner de un instrumento convergente que ofrezca resultados andlogos a los estu- de movimientos oculares (JUST, CARPENTER y WOOLLEY, 1982). Los sujetos re- mn parrafos breves de contenido cientifico, en tres condiciones de presentacién: “ién acumulativa, en que las sucesivas palabras del texto se presentan en su natural sin borrarse las palabras anteriores (véase figura 8.9 A); b) condi- de ventana mévil, en que s6lo una palabra en su posicién natural es visible en momento, mientras que el resto del texto se rellena con rayas (figura 8.9 B); y condicién de ventana estacionaria, todas las palabras se presentan en el centro de antalla borréndose la anterior (figura 8.9 C). |. Mustracién esquemética de los procedimientos de autoadministracién de palabras en el estu- a lectura. Las tres secuencias de cuadros representan las imdgenes que el sujeto recibe sucesivamen- ‘ez que aprieta un boidn, en las condiciones acurmulativa, de ventana mévil y de ventana fija, res- ‘pectivamente. Utilizando como variable dependiente Ios tiempos de exposicién de las palabras, ndo los datos a un andlisis de regresi6n multiple, los resultado guardan un ordinario paralelismo con los de movimiento oculares. El tiempo que los suje- se autoadministran las palabras es mayor para las palabras menos familiares y mayor nimero de silabas; asimismo, se requiere un tiempo adicional de exposi- para las palabras final de clausula, final de pérrafo, y para las que inician un -vo tema. La mayor similitud con los datos de movimientos oculares corresponde 42 la condicién de ventana mévil (correlacién entre miradas y tiempo de exposicién.430 Procesos cognitivas complejos 1 = .57). En suma, la técnica de ventana movil puede ser un interesante sustituto del andlisis —siempre mas complejo— de las miradas. C. Modelos de la lectura Hay un consenso general sobre la multiplicidad de niveles de procesmiento que concurren en la lectura. No obstante, hay opiniones divergentes sobre cémo se rela- cionan funcionalmente los niveles. Los modelos seriales postulan una distribucién es- trictamente jerarquica de los nivelés, de modo que la lectura de un texto escrito su- pone el andlisis de los rasgos visuales, que sirve de base al reconocimiento de letras, y éstas a su vez son el input para la integracién sildbica, etc., hasta llegar al proce- samiento seméntico del texto. El significado se construye, por tanto, de abajo-arri- ba. En cambio, no existe ninguna dependencia funcional en direccién contraria, de modo que, por ejemplo, la velocidad de procesamiento silabico no se veria afectada por el procesamieno proposicional o sintactico (vedse la figura 8.10A). Por otra parte, los modelos interactivos mantienen una relacién bidireccional en- tre los niveles. Los niveles superiores dependen de los productos cognitivos elabora- dos por los inferiores, pero también es cierto lo contrario; las letras se reconocen més deprisa si estan incluidas en palabras significativas; las palabras se leen mas r4- pido si se integran en frases, y las frases se leen y se entienden mejor si se encuen- tran en textos coherentes (ADAMS, 1982; RUMELHART, 1977). En suma, la lectura supone una interaccién funcional de niveles que incluye procesos de abajo-arriba y procesos de arriba-abajo (figura 8.10). a. Un modelo serial: LABERGE y SAMUELS Un ejemplo caracteristico de concepcién serial es el modelo de LABERGE y SA- MUELs (1974). Los autores realizan un anilisis minucioso de los procesos que ocu- rren secuencialmente en tres niveles: en la memoria visual (procesamiento de carac- teristicas visuales, letras, cédigos visuales de sflabas , cédigos visuales de palabras y c6digos visuales de grupos de palabras); en la memoria fonolégica (c6digos fonéticos de silabas, cédigos fonéticos de palabras y cédigos fonéticos de grupos de palabras); y en la memoria seméntica (cédigos de significado de palabras, y de grupos de palabras). Sin embargo, el modelo es muy flexible, de modo que el encadenamiento de ope- raciones no es exactamente igual en todos los casos, sino que depende del texto y de las destrezas lectoras del sujeto. Por ejemplo, vedmos algunas opciones en la secuen- cia de cddigos activados. 1. caracteristicas visuales letras > c6digos visuales de sflabas — cédigos fo- néticos de silabas > cédigos fonéticos de palabra — cédigos fonéticos de gru- po de palabras — cédigo de significado de grupo de palabras. 2. caracteristicas visuales — letras cédigos visuales de silabas > cddigos vi- suales de palabras > cddigos fonéticos de palabras > cddigos de significado de palabras — cédigos de significado de grupos de palabras.Comprension 431 FicuRa 8.10. Ilustracién de las relaciones funcionales entre niveles, en los modelos seriales (A) ¥ los delos interactivos (B) de ta lectura.432 _Procesos cognitivos complejos 3. caracteristicas visuales — letras > cddigos visuales de sflabas —> cédigos vi- suales de palabras > c6digos de significado de palabras —> cddigos de signi- ficado de grupos de palabras. La opeién 1 corresponde a un procesamiento «conservador» que construye en el almacén visual desde las caracteristicas visuales hasta el cédigo de sflabas, continia en el almacén fonol6gico, recodificando las sflabas visuales en sflabas fonéticas, y é tas en palabras y grupos de palabras fonéticos, y por fin tiene acceso al significado de estos grupos de palabras en el almacén seméntico. La opcién 2 construye hasta el nivel de palabras en la memoria visual, recodifica fonéticamente las palabras en la memoria fonolégica, y accede al cédigo semAntico de palabras. La tercera alternati- va, pasa directamente desde el c6digo visual de palabras al c6digo semAntico de pa- labras, de modo que el sujeto tendria acceso al significado sin necesidad de decodi- ficar los rasgos fonéticos en la memoria fonoldgica. Los lectores expertos tienden a utilizar la opcidn 3, u otra similar, en la que no es preciso utilizar todos los cddigos intermedios. Por otra parte, las caracteristicas del material determinan también la opcién de procesamiento en cada circunstancia. Por ejemplo, si una palabra es poco familiar para el lector, le obliga a detenerse en los c6digos visuales y fonéticos de sflaba y de palabras, antes de acceder a los niveles semdanticos. Hay otra caracteristica notable en el modelo, relativa al papel que juegan los pro- cesos atencionales. El aprendizaje de las destrezas lectoras es, en opinién de LABER- GE y SAMUELS, un proceso de automatizacién de los niveles visual y fonoldgico e incluso de los seménticos. El lector aprendiz desvia gran parte de sus recursos aten- cionales hacia los niveles inferiores. Por ejemplo, al principio el simple reconocimien- to de las letras requiere esfuerzo, 0 la codificacién de silabas visuales. A medida que el aprendizaje avanza, la mayoria de los niveles inferiores se automatizan, y de este modo se liberan los recursos atencionales hacia los procesos mas semAnticos e inter- pretativos. La automatizacién conlleva una transparencia de los niveles visuales y fo- néticos. Asi, podemos estar embebidos en la lectura de una novela, y toda nuestra atenci6n se dirige a los personajes y acciones de la trama narrativa, sin apreciar los rasgos visuales 0 fonol6gicos del texto. b. Modelos interactivos Pese al mérito de algunos modelos seriales de la lectura, cada vez se imponen més las concepciones interactivas. El procesamiento en un determinado nivel depen- de de los datos aportados por los niveles inferiores, pero a su vez los niveles mas se- manticos generan anticipaciones plausibles que facilitan la eficiencia de los inferio- res, En realidad, la concepcién interactiva prescinde de la supuesta disposicidn serial de los niveles y postula un procesamiento en paralelo en varios niveles que se bene- fician mutuamente de la informacién que sintetizan. El lector puede comprobar el influjo de los procesos de arriba-abajo defendida por los modelos interactivos con la simple experiencia sugerida en la tabla 8.11. Vamos a tratar brevemente una muestra de modelos interactivos: un modelo de microprocesos que opera desde los rasgos visuales hasta el nivel de palabra (RUMEL-Comprension 433 HART) y un modelo general que abarca un amplio rango de procesos (CARPENTER y Just). TABLA 8.11. Lea y cronometre primero el texto A y luego el texto B. De este modo podré comprobar el caracter interactivo (procesos de arriba-abajo) de los niveles en la lectura. TEXTO A ratolec dadcilove zanmitiop la nesocipacitian que as- futicon cendutroin, josfisu y josfipre lescatimagra Jos y restutruc de ¢s las, matede toenmicinoco del su jobaa barri de a soscepro los oscigra a ralecea se abilasi oncicafidicode la espu, sapride mas tesem- pre totex se cabilasi lee oncificode el de soscepro- ‘romi los a deponrresco ratolec cadacilove la jobaa barria de soscepro los acifinebe de se dotisen no to- ‘ex. blestano sin ascirenfedi el rallaha tostex bosam de ratulec de dadcilove su tramenocro tedus si. da- jerez la dotisen de sin totex el en llanha se mas- mis que tementacxac que totex son taes de baslasi las. ‘TEXTO B Las silabas de este texto son exactamente las mis- ‘mas que se hallan en el texto sin sentido de quierda. Si usted cronometra su velocidad de lectu- ra de ambos textos hallara diferencias notables. El texto sin sentido no se beneficia de los procesos de arriba-abajo, y la velocidad lectora corresponde a los microprocesos de decodificacion silabica. El tex to presente se lee més deprisa, pues la decodifi ‘i6n silabica se acelera gracias a los procesos de arri- ba-abajo. Su conocimiento del tema, de las estruc- turas gramaticales, de las palabras, y de los prefijos y sufijos, introducen continuas anticipaciones que ‘optimizan la velocidad lectora. El modelo de RUMELHART y MCCLELLAND RUMELHART (1977) se plante6 inicialmente una teoria interactiva general de la lectura; sin embargo, en las sucesivas aportaciones (RUMELHART y MCCLELLAND, 1981, 1982; MCCLELLAND y RUMELHART, 1981) elaboro un modelo restringido con solo tres niveles de procesamiento: caracteristicas visuales, nivel de letra, nivel de pa- labra. Los principios interactivos del modelo son aplicables también a niveles de or- den superior (proposiciones, estructuras gramaticales, etc.); sin embargo, RUMEL- HART prefirié sacrificar la extension del modelo en favor de un anilisis en profundi- dad de los procesos seleccionados. ‘Los tres niveles se comunican informacion en ambas direcciones, mediante un pro- ‘eso de propagacién de la activacién. Los mensajes que se comunican pueden ser ex- citatorios 0 inhibitorios. En la figura 8.11 se ilustra el funcionamiento del modelo en la lectura de una palabra de 3 sflabas, que tiene cierta ambigiiedad debido a que una de las letras est parcialmente borrada. El modelo se sirve del contexto de la palabra para establecer la conjetura mas pro- bable y lee RIA. Las ilustraciones A y B de la figura representan 2 momentos en la decodificacién de la palabra; las flechas representan mensajes de activaci6n entre ca- facteristicas, letras y palabras; los mensajes inhibitorios tienen lugar también entre los tres niveles, asf como entre los elementos de cada nivel, pero no se representan con el fin de no sobrecargar la figura. ‘ En A, el analizador de caracteristicas ha extraido algunos rasgos de la palabra, que activan letras compatibles con ellos, e inhiben las letras incompatibles. Por ejem- plo, la caracteristica | activa la I, la T y la L, pues es un elemento potencial en estas letras, mientras que inhibe la C, la G y la S.434 _Procesos cognitivos complejos Ficura 8.11. Interacci6n entre los niveles de caracteristicas, de letras y de palabras (basado en el modelo de RuMetHarT y MCCLELLAND, 198/). En B, se aprecian las interacciones entre los tres niveles. Al continuarse el ané- lisis de caracteristicas de las letras, la incertidumbre disminuye. La primera letra con toda segurid4d es una R, de modo que contintia activada, mientras la B y la P reci. ben mensajes inhibitorios. Por otra parte, en el nivel de palabra se activan un con- junto de palabras trisflabas que empiezan por R. Dichas palabras producen mensajes activadores de «arriba-abajo» hacia ciertas letras. Las letras que reciben una mayor cantidad de activacién, tanto desde el nivel de palabras como del de caracteristicas, estan rodeadas por un doble circulo; de modo que la palabra lefda es RIA. La letraComprensién 435 emborronada podria haber sido una T, pero ésta no recibe ninguna activacién desde el nivel de palabras, pues no hay ninguna palabra que empiece por RT. El modelo de JUST y CARPENTER El modelo esta estrechamente ligado a los estudios de movimientos oculares que he- mos descrito en esta misma seccin (JUST y CARPENTER, 1980; CARPENTER y JUST, 1983). La duracién de las miradas de un lector sobre las palabras de un texto resulté extraordinariamente sensible a parémetros lingiifsticos de varios niveles de procesa- miento. Consecuentemente, JUST y CARPENTER elaboran un modelo de amplio ran- g0, que supera las limitaciones autoimpuestas en el modelo de RUMELHART. Se asumen dos estructuras cognitivas. La memoria a largo plazo, que retiene los conocimientos generales del lector sobre ortografia, fonologia, sintaxis, semantica, es- tructura del discurso, esquemas de dominio, esquemas situacionales, etc. La memo- ria operativa, de capacidad limitada, retiene las representaciones activadas durante Ja ejecucién de las operaciones a varios niveles, propias de la lectura, Debido a las limitaciones de la memoria operativa, ésta procesa la informacién en ciclos. Cada ciclo se inicia con un desplazamiento visual a la siguiente palabra del texto, y persiste durante la fijacién de la mirada el tiempo necesario para procesar la palabra en todos los niveles posibles. Dichos niveles son los siguientes: — Codificacién de la palabra y acceso léxico. Los procesos previos de sintesis de letras a partir de caracteristicas visuales no se analizan expresamente en el modelo. El ciclo se inicia con el acceso al significado de la palabra en la memoria seméntica. Una vez activado el significado, se inserta en la memoria operativa y la activacién decae gradualmente con el tiempo. El acceso es mas r4pido cuando la palabra es fre- cuente o familiar para el sujeto, y ello se manifiesta en la duracin de la mirada. — Asignacién de casos seménticos. Las palabras se relacionan unas con otras de varios modos. Un tipo de dependencia corresponde a los casos seménticos: agente, receptor, locativo, tiempo, modo, instrumento, accién, o estado. El procesamiento del caso en una palabra particular depende de los valores normativos (por ejemplo, «lunes» tiende a ser un tiempo y «ciudad» un locativo); pero a veces la asignacién del caso no se acomoda a un valor prestablecido, sino que depende del contexto lin- gilistico previo. Asi en la frase «Juan cogié el ------ ¢ interpreté una melodfa», la pa- labra que falta debe ser el instrumento (por ejemplo, «violin»). — Integracién de claéusulas. Se trata de una operacién de alto nivel; el lector tra- ta de integrar las cléusulas proximas, buscando coherencia referencial entre ellas. Por ejemplo, si leemos «Juan cogié el violin e interpret6 una melodia. Maria lor emo- cionada» tendemos a establecer una relacién entre ambas cldusulas, aun cuando no esté expresa. Los procesos de integracién pueden guiarse por el esquema tematico activado en la memoria operativa. Una funcidn importante de la integracién es rar la memoria operativa de representaciones superficiales, reduciendo informacion (ver también KinTSCH y Van DUK, 1978). — Empaquetado de frase. Este cémputo ocurre cuando el lector alcanza el final de una frase; de ahf que la dltima palabra de una frase requiera un tiempo adicional de mirada. Las operaciones realizadas en el empaquetado suponen el remate de una436 _Procesos cognilivos complejos serie de operaciones de alto nivel, tales como la biisqueda de relaciones entre clau- sulas y la eliminacin de posibles inconsistencias en el acceso léxico, o la integracion de cléusulas. La importancia del final de frase radica, segun JUST y CARPENTER, en que en este punto se aporta informacién nueva que resuelve ambigiiedades del texto retrospectivamente. Los procesos ejecutados en un determinado ciclo no son estrictamente seriales. Los niveles funcionan en paralelo, de modo que los inferiores proporcionan el input requerido para activar los niveles superiores; pero también hay un fuerte componen- te de arriba-abajo. Por ejemplo, cuando un sujeto lee «Pedro golpes el clavo con un », el procesamiento semantico sugicre un caso instrumental, y e! esquema te- mitico de «trabajo de carpintero» sugiere que la siguiente palabra es «martillo»; de modo que, si ésta es en efecto la palabra, la decodificacién silabica y el acceso léxico se aceleran. Just y CARPENTER construyen un modelo en el marco conceptual de los sistemas de produccién para formalizar su teorfa de la lectura, y legan a actualizarla en un programa de ordenador que opera en los niveles de procesamiento descritos y mi- metiza los patrones de movimientos oculares (CARPENTER y JUST, 1983). D. Conclusiones Hemos recogido una pequefia muestra de modelos de lectura. Todos ellos coin- ciden en mostrarnos la lectura como un proceso extraordinariamente dinémico, en que se ejecutan multiples operaciones de cémputo funcionalmente relacionadas y todo ello bajo fuertes restricciones temporales, pues la informacién se desvanece ré- pidamente de la memoria operativa. De las concepciones tedricas tratadas, segura- mente los modelos interactivos son més adecuados que los seriales, pues éstos tienen dificultades para interpretar los efectos de arriba-abajo entre niveles, de los que esta plagada la literatura experimental. El modo interactivo de operar nuestro sistema cognitivo en la lectura probable- mente es representativo del funcionamiento general de éste. Un procesador lento y de escasos recursos de memoria, como nuestro sistema nervioso, no seria eficiente si operase de un modo estrictamente serial, pues resultaria extremadamente lento. El lector no es un procesador «limpio», que ejecuta una operacién totalmente antes de pasar a la siguiente. En lugar de esto, utiliza la estrategia de «apostar» por la mejor hipotesis, basdndose en evidencias incompletas y en sus propios conocimientos (or- tografia, sintaxis, casos gramaticales, esquemas temiticos, esquemas de dominio, etc.). La informacién sintetizada por los distintos niveles de procesamiento sirve de input a todos los demés; de modo que el procesamiento es bidireccional, yen alguna medida en paralelo. Por otra parte, el lector no esta totalmente guiado por procesos de arriba-abajo, pues en ese caso la lectura se convertirfa en una sarta de invencio- nes, en que las expectativas ortogréficas, gramaticales y semAnticas sustituirian lo que en realidad dice el texto; por el contrario, el lector es realista y utiliza con fidelidad los datos base que emergen de la pagina. Los procesos de arriba-abajo tnicamente generan anticipaciones que después han de ser confirmadas por el texto. Ademas, al- gunos procesos de arriba-abajo, especialmente los determinados por esquemas, son