Anatoma de una desprofesionalizacin *

Miguel Fernndez Prez

1.1. Los hbitos no-profesionales
El objetivo marco de este captulo primero es el de presentar algunas constantes de diverso tipo (segn anuncian los
subttulos de los correspondientes apartados) que describen y perfilan, en ocasiones podran explicar, incoativamente
al menos, el hecho universalmente lamentado de la escasa profesionalizacin de los profesores, en cuanto tales
profesores, a diferencia de lo que ocurre en otros mbitos profesionales, dentro del amplio y variado abanico de las
profesiones socialmente reconocidas como tales.
Aparte de las numerosas publicaciones, generales y especficas, que estudian el hecho de la profesionalizacin
desde perspectivas muy heterogneas (sociologa de las profesiones, psicologa de la profesin...", historia de la
profesin..., desarrollo econmico y mercado profesional, etc.), no son escasos ya los trabajos que,
monogrficamente, con cierto detalle v agudeza, analizan en concreto fenmenos de la profesin docente, as como
el proceso de profesionalizacin de los que se dedican a la enseanza y la educacin[1].
Desde un planteamiento general, iniciaremos nuestra reflexin conviniendo algunas notas diferenciales que definiran
una actividad colectiva como profesin. En un segundo momento, centraremos nuestra atencin en los aspectos de
habituacin no-profesional que ataen sustancialmente a los factores de profesionalizacin docente mencionados en
la introduccin (noinstitucionalizacin del perfeccionamiento de los profesores, no-investigacin en el aula y noanlisis de la propia prctica escolar, como hbitos pedaggicos de los profesores). Finalmente, en los apartados
siguientes (del 1.2 al 1.4), se har referencia expresa a algunos slidos indicadores de profesionalizacin
universalmente aceptados (la autopercepcin identificante, el refuerzo institucional y el reconocimiento social).
Destacando los rasgos menos discutidos de toda profesin, en cuanto tal profesin, cabe enumerar los seis siguientes:

Un saber especfico no trivial, de cierta complejidad y dificultad de dominio, que distingue/separa a los
miembros de una profesin de quienes no la ejercen o no pueden/deben ejercerla, precisamente porque
(criterio profesionalizante) les falta el saber especfico citado;
Un progreso continuo de carcter tcnico, de diverso ritmo, segn la diversidad de las profesiones (pinsese en
medicina, derecho, ingeniera, mecnica del automvil, tipografa, informtica, marketing, etc.), al filo de los
continuos cambios en las necesidades y posibilidades de servicio para el conjunto de la sociedad;
Una fundamentacin crtico-cientfica en la que se apoya y encuentra justificacin y posibilidad el progresivo
cambio tcnico profesional referido en el prrafo precedente;
La autopercepcin del profesional, identificndose con nitidez y cierto grado de satisfaccin (autorrealizacin,
orgullo profesional, etc.), como tal profesional, en nuestro caso, de la enseanza;
Cierto nivel de institucionalizacin por lo que se refiere a la ordenacin normada del ejercicio de la actividad en
cuestin (legislacin, colegio profesional, etc.);
Reconocimiento social del servicio que los profesionales de que se trate prestan a los ciudadanos, pudiendo
dar lugar este reconocimiento a niveles prcticamente ilimitados de mayor o menor prestigio, en relacin con
otras profesiones definidas socialmente como tales.

Dejando, como queda dicho, para los prximos apartados, la breve consideracin especfica de los tres ltimos
definidores" de profesionalizacin, pasemos ahora a describir la situacin, a nuestro modo de ver, en relacin con los
tres primeros.
Como se ver, curiosamente la no-habituacin (en trminos generales y en grandes nmeros, claro es) de los
profesores a tareas sistemticas, incorporadas a su prctica profesional cotidiana, de auto-perfeccionamiento, de
investigacin operacional y de anlisis de la prctica, estn negando frontalmente los tres primeros rasgos definitorios
*

Tomado con fines didcticos de: Fernndez Prez, Miguel. La profesionalizacin del docente. Edit. Siglo XXI Espaa,
Madrid, 1995

de una verdadera profesin en el mundo moderno. Vemoslo brevemente:

a) Por lo que se refiere a la posesin de un saber tcnico especifico, no trivial, es obvio que la necesidad de
investigacin, reciclaje, autoanlisis de la prctica profesional, etc., es directamente proporcional a la percepcin por
parte de los profesionales de la complejidad/dificultad de su saber profesional. Pues bien, la rutina, a veces de dcadas,
en los modos de hacer de numerosos enseantes, as como el ejercicio acrtico de su profesin y la debilidad o
inexistencia[2] de una formacin inicial para dicho ejercicio, por aadidura, estn indicando con excesiva claridad el
escaso respeto que, de hecho, se tiene por el saber especfico que un docente requiere para desempearse como tal,
al margen, se entiende, del contenido cientfico sobre el que pueda versar su mensaje didctico.
b) Ms clara es todava la indicacin de ese escaso respeto, si el anlisis se centra en el rasgo profesionalizante del
progreso tcnico permanente en el ejercicio de la actividad profesional en cuestin, la docencia, en nuestro caso. Ello
es evidente, si se advierte que la respuesta lgica del profesional, ante la conciencia de un cambio tecnolgico, ms o
menos acelerado, en las posibilidades de intervencin, no puede ser otra que la del perfeccionamiento permanente.
Huelga recordar que la actividad docente es una de las ms resistentes a todo tipo de innovacin, como confirman
numerosos autores de las ms diversas latitudes[3]. Quizs convenga reconocer aqu dos extremos: ba) Por ms que
los grandes nmeros sigan acusando la atona general dominante en los cuerpos docentes de todos los niveles del
sistema educativo, por lo que se refiere a esta conciencia eficaz de necesidad de perfeccionamiento pedaggico
permanente, no es menos cierto que en la mayora de los pases de nuestro entorno, y en el nuestro propio, se ha
iniciado en los ltimos aos una expansin nada despreciable de intentos, con mayor o menor xito, de institucionalizar
de alguna manera el perfeccionamiento tcnico-pedaggico de los profesores, especialmente en los primeros niveles
del sistema educativo; bb) No es ajena a esta resistencia al cambio por parte de los docentes la ambigedad de su rol
social establecido, al margen totalmente de su voluntad, a saber, el rol de transmisores para su conservacin del
legado cultural acumulado por las generaciones histricamente previas, tarea conservadora por definicin, si alguna lo
es, siempre que se entienda ese legado como paquete cerrado y concluido de conocimientos inertes, olvidando lo ms
importante de todo legado cultural: cmo se ha conquistado/construido (proceso dinmico, mtodo) ese acervo del
espritu histricamente humano, pues, en este caso, lo ms importante del contenido sera el no-contenido, esto es, el
mtodo de su descubrimiento. No es este el lugar de desarrollar en extenso esta ambivalencia paradjica de la
profesin docente, pero s es conveniente insinuar, al menos germinalmente, esta posible covariable de explicacincomprensin del fenmeno.
c) Atendiendo ahora al tercer rasgo definitorio de las profesiones vigentes en el mundo moderno, una recurrencia
acelerada en el progreso de la fundamentacin crtico-cientfica de la actividad profesional, la situacin
desprofesionalizada de la docencia es ms aguda, si cabe, que en los dos rasgos anteriores de desprofesinalizacin.
En efecto, la investigacin idiogrfica (operativa, en el aula), slidamente "informada" por la investigacin
interdisciplinaria convencional, as como la descripcin, enriquecida por instrumentos de anlisis actuales, de la propia
prctica pedaggica, distan mucho de ser uso habitual de docentes y educadores. Puesto que no se trata aqu de
adjudicar culpas, sino de investigar causas, tal vez sea objetivo recordar que las condiciones en las que se ven
obligados (no voluntariamente) a ejercer la enseanza los profesores no son precisamente las ideales para estas
dimensiones del auto-desarrollo profesional [4].
1.2 El testigo de la auto-percepcin
Habamos mencionado, entre los rasgos positivos de profesionalizacin, en general el hecho de que los que
desempean la actividad social de que se trate desarrollan una conciencia satisfactoria de la funcin que realizan y el
servicio que prestan a la sociedad, por un lado, junto con cierto orgullo sano de autoidentificacin especfica, por el
hecho de pertenecer al colectivo profesional en cuestin, por otro.
Reiterando que hablamos slo en grandes nmeros, con cuantas honrosas excepciones confirmen la regla estadstica,
y refirindonos exclusivamente a los casos en que esta desprofesionalizacin de hecho se da, hay algunos indicadores

inequvocos de desprofesionalizacn que pueden atestiguarla, por ejemplo:

a) Como comentaba un agudo colega, educacionista norteamericano, si usted pregunta a un profesor de bachillerato:
Qu es usted?, levantar la voz y la cabeza para responder: Historiador, matemtico, fillogo, qumico, filsofo o
fsico; si a continuacin usted le pregunta: Y a qu se dedica?, bajar la voz y la cabeza, para responder: A la
enseanza. Al menos en este nivel del sistema educativo al que se refera nuestro colega americano (secundaria,
bachillerato, enseanzas medias entre nosotros), s parece general esta autoidentificacin positiva de los profesores,
en primer trmino, como "licenciados en", ms que como profesores de. En el prximo apartado comentaremos el
refuerzo institucional que esta dimensin de la desprofesionalizacin recibe de la administracin educativa.
b) En segundo lugar, esa minora inquieta pedaggicamente en todos los niveles del sistema educativo (grupos de
renovacin pedaggica, equipos activos en los centros de profesores, organizadores de escuelas de verano,
seminarios didcticos voluntarios, colectivos Freinet de la escuela cooperativa o de la escuela de Barbiana, etc.), por lo
mismo que acusadsima minora, pone en evidencia la inmensa mayora que no se autopercibe, al menos
sistemticamente, como necesitada eficazmente de perfeccionamiento, anlisis de su prctica o investigacin operativa
en sus aulas. Queda dicho con ello, como veamos en el apartado precedente 1.1, que existe todava una mayora de
docentes desprofesionalizados por lo que se refiere a los rasgos de profesionalizacin que analizbamos en dicho
apartado, los tres primeros del catlogo propuesto: un saber tcnico no trivial, necesitado de una creciente
fundamentacin crtico-cientfica e inmerso en una corriente inevitable de progreso tecnolgico continuado, al servicio
de la intervencin profesional de que se trate.
c) En tercer lugar, es notable advertir que esta desprofesionalizacn anida incluso donde menos caba esperar: en los
centros acadmicos mismos en que se forman profesionalmente (o deberan formarse) los futuros profesionales de la
educacin. Ni siquiera a nivel terico, en efecto, las escuelas universitarias de Magisterio, o los institutos y facultades
de Ciencias de la Educacin inculcan en sus alumnos (ah estn los efectos en sus alumnos de ayer, profesores hoy)
esta habituacin profesionalizante del anlisis de la prctica, la investigacin operacional y el perfeccionamiento
permanente tcnico-pedaggico.
d) Con ser ello grave, existe todava algo ms pernicioso, a los efectos de profesionalizacin docente de que hablamos:
no es raro que, en las escasas instituciones de formacin de docentes en que se presentan planteamientos tericos
corno los echados de menos en el prrafo c), que precede, se d la esquizofrenia prxica de predicar el
perfeccionamiento permanente, el anlisis de la propia prctica y la investigacin en la propia aula para todos los
dems, sin aplicarlos a la propia enseanza. De esta manera uno encuentra partidarios incondicionales de los
planteamientos profesionalizantes de Stenhouse, Elliot, Kemmis, Hopkins, etc. [5] que pierden toda su fuerza en
apoyarlos verborreicamente, pues prcticamente lo que hacen en sus aulas como profesores, sus hbitos pedaggicos,
es decir, su principal leccin de didctica, no tiene nada que ver con la prctica que uno imagina cuando lee a los
autores antedichos. Ahora bien, como es sabido, los profesores no aplican los mtodos que les han predicado, sino los
mtodos que les han aplicado durante su perodo de formacin, con lo que se refuerza el carcter doblemente
pernicioso de esta incoherencia, frente al carcter simplemente pernicioso del perjuicio sealado en el prrafo anterior:
aqu el alumno no slo no aprende, como en el caso del prrafo c), los comportamientos docentes que profesionalizan
al profesor, sino que, adems, queda vacunado contra esa posibilidad en el futuro, pues aprendi, al mismo tiempo, a
cohonestar la profesionalizacin proclamada (verbal), con la no-profesionalizacin ejercida (prctica real, que es lo que
se aprende y, adems, no se olvida, a diferencia de lo que se aprende slo verbalmente... sin "el modelo visto, valga la
alusin a Bandura).
e) Finalmente, tambin, por supuesto, con el correspondiente refuerzo institucional (del que hablamos en el apartado
prximo), hay que indicar la desprofesionalizacin altamente significativa en esta dimensin de la auto-percepcin de
los docentes: existe una aspiracin masiva de los profesores de cada nivel a huir del nivel en que se ensea, para
"ascender a niveles superiores dentro del sistema educativo (los de primaria o bsica aspiran a ensear en
secundara; los de secundaria, en la universitaria) y, lo que es ms indicador, todos ellos, en la medida en que el
mercado laboral lo ofrece, no dudan en promocionarse por una va paralela a la de la enseanza propiamente dicha,

tales como la investigacin, la administracin, la industria, etc. Insistiendo en la facilitacin institucional, como veremos
inmediatamente, de esta dimensin de la desprofesionalizacin, no por ello hemos de insistir menos en esta autopercepcin de su proyecto de promocin profesional por parte de los docentes.

1.3. El refuerzo institucional a la desprofesionalizacin

Es sabido el papel mediacional que las instituciones asumen entre las percepciones asequibles a los individuos sobre la
realidad social que les rodea y la realidad social misma (en nuestro caso, entre el mundo aludido en el apartado 1.2,
que precede, y el 1.4, que sigue). Es tambin conocido que toda mediacin, al mismo tiempo que "media" (ofrece
posibilidades, medios e instrumentos para la decisin y la accin), "mediatiza", es decir, condiciona, limita mrgenes de
libertad de proyectos y actuaciones. Desde este horizonte de conceptualizacin, veremos en este apartado algunas
vas especficas por las que el aparato institucional de los sistemas educativos vigentes suele reforzar los procesos de
desprofesionalizacin pedaggica de los docentes, 0 si se prefiere, obstaculizar los procesos de profesionalizacin, tal
y como se definieron en el apartado 1.1 de este captulo.
Entre la canalizacin del mencionado refuerzo institucional a la desprofesionalizacin docente, cabe enumerar las
siguientes vas de aporte, ms o menos fluido y vertiginoso:
a) La administracin educativa y la legislacin por ella promovida han tenido muy buen cuidado, en todos los pases, de
proporcionar una preparacin profesional rigurosa y especfica para determinadas profesiones importantes" (mdicos,
arquitectos, notarios, ingenieros, veterinarios, etc.), teniendo previstas graves penas en sus leyes para quienes, sin la
certificacin de la correspondiente preparacin tcnica, se atrevan a ejercer las actividades profesionales antedichas
(delito de intrusismo profesional). Dnde est la sancin penal prevista para quienes, sin preparacin profesional
alguna para la docencia, la ejercen, tanto en el nivel secundario como en el universitario?
b) Evidentemente, mal puede el legislador sancionar el intrusismo profesional pedaggico antedicho, si el mismo
legislador tiene legislado que se ejerza la profesin de ensear sin preparacin profesional alguna para ello (a menos
que se entienda que el concurso-oposicin, en la enseanza universitaria, y el certificado de aptitud pedaggica -CAPde los Institutos de Ciencias de la Educacin -ICEs- constituyen garanta mnimamente decorosa y eficaz de dicha
suficiencia profesional para la enseanza). Por si fuera poco, en el nivel de la enseanza bsica o primaria, en el que s
existe tericamente una preparacin profesional especfica (maestros, profesores de EGB, en las correspondientes
escuelas universitarias de Magisterio o Normales, segn los pases) suele acontecer que la inmensa mayora de los
profesores, que estn enseando a los futuros maestros cmo ensear a los nios, pues son simplemente licenciados
o doctores en matemticas, historia, lengua, pedagoga, filologa, ingls, fsica, etctera[6].
c) Este desprecio institucional a la preparacin profesional que requiere educar seres humanos, construir personas (al
parecer, tarea balad, despreciable e intrascendente, si se compara con la tarea de construir casas -arquitectura-,
cuidar perros y gatos -veterinaria-, o disear automviles -ingeniera, por ejemplo-), se pone de manifiesto en un hecho
tozudo, que est ah, al margen de toda interpretacin: el sabio legislador, en la mayora de los pases, tiene previstos
ms aos de preparacin profesional (carreras universitarias) para prepararse a ejercer las profesiones antedichas, que
para prepararse a ejercer la profesin de ensear y educar a las nuevas generaciones. Siendo as que la palabra
verdadera no es lo que se dice, sino lo que se hace, es evidente que el mensaje institucional, cuidadosamente
codificado con gran potencia fctica, es el de reforzar la minusvala profesional comparada de los profesionales de la
enseanza y la educacin en cuanto tales, al margen de toda la retrica del discurso verbal, a travs del cual sucesivos
ministros de educacin en diferentes pases e interminables prrafos introductorios en casi todas las leyes de
educacin, encomian la importancia, trascendencia e inmensa complejidad/dificultad tcnica de la tarea de ensear y
educar.
d) En esta misma lnea, la mediacin sociolgica de la institucionalizacin fctica es tan impresionante que nadie

levanta su voz contra el hecho de que se exija mayor nivel intelectual (supuesta su correlacin con el rendimiento
acadmico en bachillerato, curso de orientacin universitaria y pruebas de selectividad para ingreso en la universidad)
para cuidar cerdos y vacas, por ejemplo, que para educar seres humanos. Sin comentario (veterinarios, frente a
educadores).
e) La no exigencia, institucionalizada, de preparacin profesional real para la docencia en los niveles secundario y
superior (que hace, lgicamente, que los profesores se autoperciban segn les dice su ttulo universitario: licenciados
en..., y no profesores de...) propicia, tambin en este caso, que la promocin profesional la busquen los profesores
fuera de la docencia, por la sencilla razn de que ser mejor profesor no significa absolutamente nada para la
administracin, mientras que s tiene significado, decodificable por el poder institucionalizado, haber publicado tantos
artculos en determinadas revistas cientficas americanas, por ejemplo.
f) Un indicador muy preciso: mientras que un mdico, un arquitecto o un veterinario pueden investigar (tesis doctoral)
sobre cmo mejorar algn aspecto de su respectiva prctica profesional en el centro en que se les ense a ejercerla
(Facultad o Escuela Tcnica Superior), los profesores de EGB no pueden realizar dicha investigacin, a nivel de tercer
ciclo, en los centros en que se formaron para ejercer su profesin, pues, de momento, en numerosas universidades
espaolas son centros que slo tienen primer ciclo (Escuelas Universitarias), de acuerdo con la legislacin vigente, que
ha dejado libertad para ese suicidio acadmico de la formacin profesional de los maestros, si los intereses
corporativos o el error de perspectiva de algunos claustros de profesores as lo deciden.
A fin de razonar, con la mayor nitidez posible, la urgencia de un cambio de valoracin real, no slo verbal, de la
profesin docente y educadora, por parte de la mediacin institucionalizada de la administracin, que norma y legisla en
materia de educacin, concluir este apartado con un comentario dirigido a catedrticos de medicina precisamente, lo
que me otorga mayor comodidad moral, si se requiere, para transcribirlo aqu, despus de haberlo dirigido a ellos en un
curso de didctica aplicada a su especializacin: Reconozco y admito la importancia social de su tarea, como
profesionales de la medicina, y me parece muy justificado el prestigio social de su profesin y el estatus econmico de
la clase mdica: gracias a ustedes, en efecto, nuestros nios tienen sanos sus estmagos, sus pulmones y sus tobillos.
Ahora bien, si estos espaolitos, tan sanos y robustos gracias a ustedes, se van a dedicar, por el fracaso de la
educacin a falta de autnticos profesionales de la misma, a la delincuencia precoz, la vulgaridad, la falta de
solidaridad, la drogadiccin, la falsedad, la crueldad sistemtica, el egosmo ms primitivo, el regreso a la ley del ms
fuerte, la holgazanera y la falta de civismo, y, por aadidura, gracias a ustedes, con todas las fuerzas de su salud y
robustez, ojal estuvieran todos paralticos, enfermsimos con cuarenta de fiebre y en la cama! Valga la fuerza
intencionadamente extrema de la situacin, para ilustrar grficamente el principio, lgico y axiolgico, de que no debe la
praxis otorgar mayor valor a aquello que la conciencia valora menos, puesto que no valdra nada sin lo otro, en este
caso, sin profesionales de la educacin bien profesionalizados. Nuevamente, la lgica ejerce como la forma ms
elegante y econmica de la tica.
1.4 La adscripcin sociolgica
Entramos, con este apartado, en uno de los extremos de la circularidad dialctica existente entre las lneas de fuerza de
las diferentes instancias aqu consideradas: los hbitos no profesionalizantes de los docentes, su autopercepcin
profesional, el refuerzo institucional a la desprofesionalizacin, como mediacin sumamente eficaz, y ahora, finalmente,
la adscripcin sociolgica vigente sobre el rol, estatus y funcin social percibido sobre la profesin de ensear, valga la
denominacin. A este nivel de nuestra reflexin, que metodolgicamente vamos a clausurar con este apartado,
podemos ya advertir que cada una de las instancias consideradas tanto refleja el efecto, como co-produce la causacin
del resto de los factores. Esto podr apreciarse con facilidad en prcticamente todos los aspectos de
desprofesionalizacin que vamos a mencionar, como los ms importantes a nuestro juicio, desde esta perspectiva de
las adscripciones sociales vigentes, y que son las siguientes:
a) En primer lugar, y sin entrar en discusiones terminolgicas a propsito de los conceptos de rol y estatus (elementales
para los socilogos), subrayara que la percepcin socialmente vigente acerca de la funcin que desempean para

utilidad social, los profesionales de la enseanza, acenta su desprestigio social (disminucin de su ponderacin
profesional) por diferentes vas: aa) Por una parte, la noticia, cada vez ms difundida, de las insuficiencias, cualitativas
y cuantitativas-, de la educacin en los distintos pases no favorece precisamente la estima profesional de la funcin
social en cuanto tal; ab) Por otro lado, el incremento de las exigencias a los sistemas educativos, de manera especial
en los pases que caminamos velozmente haca una sociedad de servicios (sector terciario de la produccin en el
esquema clsico), no hace sino multiplicar las insuficiencias antedichas, pues los cambios institucionales, por
definicin, suelen ir detrs de los cambios funcionales o de los conflictos; ac) En otro orden de cosas, la extraccin
social de estos profesionales, especialmente entre el profesorado de EGB o educacin bsica (primaria), genera un
isomorfismo de prestigio de clase no muy elevado, con su consiguiente transferencia, por supuesto acrtica, a la funcin
social que dicha "clase profesional" desempea.
b) En relacin con el ltimo punto, se da una imagen social de estratificacin curiosamente invertida, desde el punto de
vista de la profesionalizacin subliminal de la profesin docente, especialmente poderosa, por cuanto difcil de
controlar/dialogar, como todo lo subliminal: el prestigio social de los profesionales de la enseanza es inversamente
proporcional, en cuanto tales profesionales precisamente, a la preparacin profesional pedaggica que poseen, no slo
en trminos reales, sino, adems, en trminos institucionales, burocrticos. As, quienes ms formacin profesional han
recibido para la enseanza, los profesores de EGB (tres aos de Escuela Universitaria), ocupan el rango inferior en la
escala de prestigio social (y de sueldo, refuerzo institucional neto); quienes han recibido menos (o ninguna) formacin
profesional para la docencia, los profesores de enseanzas medias (bachillerato o escuelas profesionales: en el mejor
de los casos, el barniz del certificado pedaggico -CAP- de los ICEs, que los mismos ICEs son los primeros en urgir se
replantee), tienen un nivel ms alto de prestigio social en cuanto profesores, pero por detrs de los profesores
universitarios, quienes suelen carecer de toda exigencia institucionalizada de certificacin de su capacidad pedaggica.
Como me comentaba un profesor recientemente, resulta curioso cmo se acepta el escalonamiento de la retribucin
salarial de los docentes, segn niveles del sistema educativo (primario, secundario y superior o universitario) como algo
obvio, mientras todo el mundo considerara disparatado y ridculo que se pagara menos a los mdicos pediatras, pues
se ocupan de nios, un poco ms a los gineclogos, pues atienden a sus madres, y se adjudicara la mxima retribucin
a los geriatras, pues han de cuidar a los abuelos. Y no vale la argumentacin de que los contenidos cientficos a
transmitir requieren ms aos de preparacin cientfica, a medida que ascendemos en los niveles del sistema educativo
antes mencionado, pues habra que sopesar previamente (lo cual nos llevara aqu ms lejos de lo que podemos ir) si
no queda compensada con creces aquella mayor dificultad del contenido cientfico a transmitir, que gustosamente
reconocemos, con: ba) La mayor facilidad para sustituir al profesor -slo para la funcin profesional vigente de una
mera transmisin de conocimientos-, y con incremento de eficacia, como est demostrado, por modernos sistemas de
autoaprendizaje; bb) La mayor dificultad de codificacin de los mensajes didcticos a medida que descendemos en la
edad, cronolgica y psquica, cognitiva y afectiva, de los destinatarios de la transmisin didctica; bc) La mayor
trascendencia, para el desarrollo personal de los sujetos, de lo que se hace en las primeras edades, que de lo que se
influye posteriormente, etc.
c) En tercer lugar, llama la atencin el hecho de que se considere como algo excepcional, progresista y novedoso, que
los profesores se incorporen a actividades de autoperfeccionamiento profesional o de la investigacin en la accin, a fin
de mejorar su prctica: son muchos, demasiados, los padres y adultos que no perciben diferencias sustanciales entre lo
que se hizo con ellos, cuando frecuentaban la escuela, y lo que ven que se sigue haciendo con sus hijos, y hasta con
sus nietos. En un anlisis profesional comparativo, todo el mundo da por supuesto que el mdico, el ingeniero, el
economista o el veterinario estn al da en la ltima tcnica descubierta para una intervencin ms potente en sus
respectivas reas profesionales de intervencin (les va en ello evidentemente su supervivencia profesional). Se da por
supuesto que esa actualizacin permanente constituye un elemento ms de su prctica profesional habitual y es
vigente la evidencia social de que, de una generacin a otra, las tcnicas de intervencin pueden cambiar
sustancialmente en los mbitos profesionales dichos. Nadie dice, por ejemplo, que un cirujano, cuando opera en el
quirfano, est haciendo anlisis de su prctica", o "investigacin operativa" o "autoperfeccionamiento profesional",
aunque de hecho lo est haciendo, pues es algo que se da por supuesto y no destaca, por habitual, en una percepcin
sociolgica de su imagen profesional. No as en la profesin docente: la rutina acrtica e irreflexiva se ha enseoreado
tan habitualmente de la prctica profesional en este campo de la actividad social, la educacin y la enseanza, que

llama la atencin y extraa, lgicamente, cuando se realizan intentos de modificar esos hbitos rutinarios triviales,
simplemente heredados, instaurando, siquiera tmidamente, otra manera de ejercer la profesin de ensear educando
(o de educar enseando, si se prefiere) o, Io que es lo mismo, pues es condicin sine qua non para ello, desde la
perspectiva del profesor, ensear educndose, hacindose mejor profesor.
d) En cuarto lugar, como ya sugeramos de pasada arriba, en el punto ba) de este mismo apartado, el xito,
sociolgicamente equiparable, de los estudios a distancia (CENEBAD, INBAD, UNED, etc.), en nuestro pas y en otros
muchos, respecto del xito conseguible por la va de la enseanza presencial, cuando hay una voluntad seria y una
capacidad adulta de autocontrol (o reforzada por otros medios muy diversos propios de la casustica individual),
extiende progresivamente la informacin de la sustituibilidad del docente, cuando el docente, insisto nuevamente se
autopercibe profesionalmente como mero transmisor unidireccional de unos conocimientos cerrados y previamente
escritos en innumerables libros, disponibles a cualquier lector. El creciente movimiento americano del home schooling
(escolarizacin en casa), instrumentado a travs de mil frmulas imaginativas en los diversos estados y distritos
escolares de Estados Unidos, no es sino la consecuencia pragmtica, muy americana por tanto, de una constatacin
muy simple: cuando los escolares son tan pequeos que necesitan ayuda afectiva, moral, motivacional y, en ocasiones,
fsica para estudiar, la familia o grupo de familias se sienten capaces de proporcionar sobradamente la ayuda
pedaggica (profesores) que el nio necesita para aprender lo que la escuela ensea (digamos niveles de preescolar y
EGB); cuando los escolares son ya tan mayores (van tan avanzados en los estudios) que el entorno familiar o vecinal
carece de los recursos humanos pedaggicos (profesores informales) para ayudarles a aprender lo que la escuela
ensea, resulta que los escolares son ya capaces del estudio independiente, con los modernos medios, tipo grficos y
de otro tipo, que la tecnologa del aprendizaje oferta hoy en el mercado cotidiano. En ambos casos, los aspectos
esenciales (e importantsimos, sin duda) de la socializacin, por el trato con los iguales, pueden sustituirse, y con
mucha ventaja, a travs de la convivencia juvenil en la variada oferta social (local y vecinal) de asociaciones y
actividades de todo tipo (iniciativas municipales, grupos culturales y deportivos, actividades de boy-scouts o similares,
grupos de teatro, hogares juveniles, organizacin de excursiones, cineclubs, etc.). Huelga decir que esta sustituibilidad
creciente de la institucin escolar, en su funcin actual vigente, entindase, no constituye precisamente un refuerzo a la
imagen social de necesidad/utilidad de los profesionales de la enseanza.
e) Finalmente, una consideracin mucho ms peligrosa y amenazante para la profesionalidad, sociolgicamente
percibida, de los docentes, pues es de tipo cuaIitativo, al margen de dimensiones cuantitativas, por ms que stas
refuercen tambin, por su confluencia, la desprofesionalizacin social de los profesores. Me refiero al siguiente hecho:
cuando los profanos clientes critican, por ejemplo, a los profesionales de la medicina, suelen hacerlo por razones
externas a la esencia de la profesin mdica, atendiendo, por ejemplo, a lo amable y respetuoso y dedicado que es tal
o cual doctor, o a lo desconsiderado, mercenario y despreocupado de los pacientes (mnimo tiempo posible dedicado a
los enfermos) que es tal otro; a lo sumo, se comenta el xito mayor o menor que tiene tal o cual doctor en sus
procedimientos teraputicos, pero sin entrar en ese misterio tecnolgico, para los clientes profanos, que sera la
diferencia nica de tratamiento mdico (la razn cientfica del xito profesional o del fracaso de tal o cual galeno). A
diferencia de esto, cuando el cliente (o los padres del cliente) de la escuela -esto es una experiencia socialmente
cotidiana- enjuicia, positiva o negativamente, a los profesionales de la enseanza o de la educacin, no slo habla de
aspectos extrnsecos a la sustancia del tratamiento tcnico-pedaggico que aplican, sino que, con razn o sin ella (para
el hecho de la vigencia social en s misma ello es, por desgracia, secundario), apoyan sus opiniones acerca de la
calidad de la prctica profesional de los docentes en razones tcnicas, intrnsecas a la calidad misma de la intervencin
tcnica, pedaggica, de que se trata. As, suelen orse juicios tales corno: No hay derecho a tratar as a los nios,
iqu maravilla de profesor!, hay que ver con qu alegra van los nios de su clase a la escuela, es imposible que
nios de esta edad sean capaces de entender ni siquiera el enunciado de los problemas que les pone este ao el
profesor de matemticas, con qu derecho les ocupan su tiempo a nuestros hijos los profesores de... (tal o cual
asignatura), obligndoles a aprender slo para examinarse en la escuela, pues en la vida esos conocimientos, en
cuanto salgan de la escuela, no les van a servir de nada? Y lo grave es que esta enseanza la pagamos nosotros con
nuestros impuestos [...], es estupendo el profesor de sociales que tiene este ao mi hija: les obliga a razonar y sobre
cuestiones que les sirven para situarse en la vida real, la de ahora y la que les espera despus de la etapa escolar,
etc. Los pases en los que tmidamente se ha iniciado la viabilidad jurdico-administrativa de intervencin, ms o menos

consultiva o ejecutiva, de los clientes que financian la educacin (los padres, alumnos, etc.), y mucho ms, ello es
obvio, los pases con una larga tradicin efectiva en esta intervencin (pinsese en los cantones suizos en los que los
padres v ciudadanos con derecho a voto, en general, eligen los profesores y deciden cada cinco anos si van a seguir o
no en la escuela, con todas las ventajas e inconvenientes que cabe fcilmente imaginar), son pases en los que este
tipo de desmitificacin sociolgica de la profesin docente puede producir ambos efectos opuestos: o bien una imagen
ms positiva y reforzada de la profesionalizacin de los profesores (en el contacto con las cuestiones escolares y los
profesores "expertos" se aprende lo difcil que es opinar tcnicamente), o bien, como suele ocurrir con frecuencia, un
deterioro progresivo de la profesionalidad, como imagen social, de los docentes, al constatar la trivialidad del discurso
pedaggico con el que entran en contacto, precisamente cuando dialogan con los profesionales" de la enseanza.
-------------------------------------------------------------------------------[1] Sobre esta temtica el lector puede ver: P. Gordon, Is teaching a profession?, Londres, Universitv of London
Institute of Education, 1985; N. K. Jangira, Professional enculturation: innovative experiments in teaching and training.
Nueva Delhi, Book Worth Indica, 1985; H. Herve et al., Tan qu'il y aura des professeurs, Pars, Le Grand Livre du
Mois, 1984; G. Gieseke-Schmeize, Die Professionalisierung Diskussion und ihre Relevanz fr pdagogische
Berufe, en Bildung und Erzienbung, 4 (1984), pp. 365-382; V. Magni, La professionahta: una partita aperta, en
Riforma della Scuola, 11 (1985), pp. 53-54; M. Tummulo, Insegnanti e professionalit, en Sctiola e Citt, 7 (1985),
pp. 312-313; M. J. Dunkin (comp.), The International Encyclopedia of Teaching and Teacher Education, Oxford/Nueva
York, Pergamon Press, 1987. Vase especialmente la seccin V (Contextual factors); apartado d), Ocupational
factors, pp. 625-670; en Cuadernos de Pedagoga, El profesionalismo a debate, 161 (1988), pp. 12-18, en Revista
de Educacin, Profesionalidad y profesionalizacin de los docentes, Madrid, MEC, 285 (1988) (nmero
monogrfico).
[2] Aparte de toda la bibliografa que se cita y comenta en los captulos que siguen (Walker, Simons, Hopkins,
Stenhouse, Elliot, etc.), tambin encontrar el lector numerosas referencias a esta cuestin en la bibliografa que se
recoge en la nota anterior.
[3] Puede verse al respecto: B. Defrance, La resistance au changement chez professeurs, en Ca- hiers
Pedgogiques, 10 (1985), p. 34; L. Barton v S. Watker, Educational and social change, Beekenham (Kent), Croom
Hetm, 1985; NI. Huberman y M. Miles, Innovation up close: How school improvement works, Londres. Pienum Press,
1985; D. Nfackinnon, Conflict and change in education a sociological introduction, Nilton Keynes, Open University,
1984, Cuadernos de Educacin, Profesores: Deseo y resistencia al cambio, en Cuadernos de Educacin
(Caracas), 136 (1984), pp. 131-138; Iv. Prenzel y A. Heuand, Reformieren als racionales Handeln.
Wissenschaftliche Grundiagen der Bildungsreform, en Zeitschrift fr Pedagogik, 1 (1985), pp. 49-64; igualmente, en
mi reciente trabajo sobre Evaluacin y cambio educativo (Madrid, Morata, 1986a), el lector interesado encontrar
pginas centrales en este aspecto, por ejemplo: el apartado 5.3 (Estrategias especficas), pp. 102 ss., y todo el
captulo VI Las resistencias psicolgicas y sociolgicas).
[4] L. Stenhouse, La investigacin como base de la enseanza, Madrid, Morata, 1987, p. 81.
[5] El lector encontrar referencias bibliogrficas muy pertinentes en la obra de Stenhouse citada en la nota
precedente, as como en las obras de los autores citados, que se comentan con frecuencia en los captulos de esta
obra, que siguen.
[6] Los efectos de esta situacin pueden verse en J. Gimeno y M. Fernndez, Op. Cit., 1980.