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M i g u e l De Z u b i r a
J u l i n De Z u b i r i a
BIOGRAFIA
DEL
PEN SA M IEN TO
Estrategias
p a r a el d e s a r r o l l o
cela i n t e l i g e n c i a

QsesflCh

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iguel de

J ulin

de

Z ubira
Z ubira

E strategias tara
EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA

cooperativo ditoriol

MAGISTERIO

C o lecci n M esa R e d o n d a
IH O G H A rfA D E L l ENSAMIEWm
E strate g ias Hira el dcsarrvllo de Iti falclltjeacla

A utores
O

M IG U E L D E /.HUIRA
J U I J N D E Z U U IlilA

Coleccin: ISD N
Libro:
ISD N

1)58-20-0050-3
1158 20-0230-1

lrlm rn i edicin:
I9 M .
S e c u n d a edicin: 1990.
E s la reim presin: 1998.
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3.000
2.000
2.000

c|cmplarcM
ejem plares
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m etilo In ip r c v ) o le rep rod uccin

In|kiimIvi mciIIo(Id cdllor.

I'IUMI I IN COI.OMDIA

S o K v + e m d o
Oiplulo "1.
Orfqcncs del |'c*MUvniculo ......................................... .......... '
La representacin de las cosas................... ........................... 7
E l principio de la biografa h u m a n a ....................................8
E l futuro ................................................................................ 9
Del homo pensanlis al homo s a p ie n s ..................................10
La cultura o r a l........................................................................12
Leer y e sc rib ir........................................................................15
Los primeros conceptos y las primeras palab ras................. 19
Las nocio nes..........................................................................21
Representaciones y s ig n o s .................................................. 26
La nueva corteza c ereb ra l.....................................................26
Pensamiento y tiempo lib r e ...................................................29
Otra

y cz

la corteza cereb ra l...................................................31

E l pensamiento t c n ic o ......................................................... 32
Pensamiento y orgenes de la pedagoga..............................34
So|.i(lulo 2.
/vJolurnlczn y d e s o r il lo del (>er\somlclci . ................................ 35
E l pensamiento n o cio n al....................................................... 35
Clase de nociones................................................................. 39
E l pensamiento conceptual.................................................. 42

Nociones y co n ccp lo s.......................................................... 43

Los cuantificadores proposicionales...................................48
Conceptos y proposiciones..................................................49
Operaciones intraproposicionales....................................... 51
Conccplos en la educacin prim aria................................... 52
A manera ele sntesis............................................................56
E l transito al pensamiento conceptual:
la crisis del viejo paradigm a................................................62
Recuperar la confusin para favorecer la inteligencia . . . . 65
Una visin desequilibrada del desarrollo hum ano............ ()7
tnli> 3.
(SI ivnticKniriAti- -nlt'jioritil (l'tirm nl) ........................................... 71
Conceptos bsicos en primaria............................................. 71
En torno al adolescente........................................................ 74
Lo posible y lo real................................................................ 76
Las operaciones deductivas..................................................80
La fase de desequilibrio formal........................................... 83
Las categoras.......................................................................88
Preludio a las categoras........................................................ 91
Naturaleza de las categoras..................................................95
Consideraciones finales........................................................ 98
<Cd| Minio
(Eplfdlt'qlfif! mHfiIt'li-pmp **n ln jiirm ivi n 1*4
cu'nl|iro (D.4 | r i ' t i r f | l unl til prnsnmhnlo
'dlr.fjorinl)........................................................................................99
Introduccin...........................................................................99
Los obstculos en el aprendizaje......................................... 101
Estrategias dcseslabilizndoras..............................................106
La m a y u tica ......................................................................... 112
Estrategias hipotlico-deductivas......................................... 117
Problemas hipoltlicos.......................................................... 121
Estrategias constructivas......................................................124
Mapas concepluales.............................................................. 125
Ejemplo en ciencias so ciales................................................127
Comentarios fin a le s.............................................................. 129
Conclusiones..................................................................................... 133
Bibliografa comentada.................................................................... 135

i
i
^
i
M

C - a p tw lo 1

<

O r i 0 eK\es d e l p e n s a m ie L v io

La afirmacin la hace el estudiante a la hora del recreo, son las

10:00 a.m. del mircoles. Cualquier individuo que conozca el len
guaje entiende que la afirmacin se refiere a un acontecimiento

tardes para ganar el prximo partido dicc un nio a olro. Analice

mos con detalle esta afirmacin.

'k

Ayer jugamos voleibol y perdimos; vamos a entrenar todas las

K e p ^ e s e m f a c i n ele. l a s c o s a s

]_ a

pasado. Ocurri ayer, el da martes.

anteriores.

mientos desaparecidos de la situacin actual. Estamos en el pre

sente del recreo; si bien podemos devolvemos a acontecimientos

El pensamiento humano nos permite habitar hechos y aconteci

Gracias al pensamiento, gracias a su poder para representar. Al fin

de cuentas representar significa eso: volver a presentar algo que
no participa del momento actual.
Cierre los ojos por un momento y repase mentalmente su habita
cin.
*

Dnele se encuentra la ventana?

D e qm color son las paredes?

Qm tamao tiene la habitacin?

Estas preguntas sern respondidas sin esfuerzo. Su pensamiento

lo lleva, en un instante, del sitio donde ahora se encuentra hasta la
habitacin. Su espacio se dilat, se ampli. Usted no es habitante
del lugar, sino de mltiples lugares.
Podra imaginar un sitio conocido por usted? Claro que s!. I'.n
un simple abrir y cerrar de ojos el cerebro lo traslada hacia tiem
pos y espacios en los cuales no existe ahora. Tiene la capacidad de
re-presentar la realidad. Los tiempos y espacios vividos aparecen
nuevamente (re-presentar) en otras circunstancias. Son represen
tados.

ex principio

d e la biografa, humana

C ia d a s al pensamiento somos animales con biografa. Las vi

vencias de las cuales el yo es resultado, aunque como realidades
representativas, forman parte de nuestra memoria individual. Son
memoria, realidades re-presentadas. Somos el nico animal con
este don. I .as otras especies hasta donde se conoce hoy por hoy
i '.i.in condenadas a un presente absoluto. Su vida discurre en el
iii'.liinte, se consume en la sucesin de instantes. Los animales no
poseen biografa.

III

Para la especie humana en cambio, lo que dej de existir contina

siendo de otra manera, de una manera representativa. E l pensa
miento permite devolver el tiempo, ir hacia atrs. Recuperar el
tiempo perdido. E l pensamiento es un barco espacial y temporal;
110 navega en el agua sino en el tiempo y en el espacio.

<31 f u i U
Retomemos a la afirmacin inicial. Ayer jugamos voleibol y perdi
mos; vamos a entrenar todas las tardes pan i ganar el prximo
partido. La ltima parte afirma: ...vamos a entrenar todas las tar
des para ganar el prximo partido. De acuerdo con el sentido,
vivaos a entrenar significa lo mismo que entrenaremos.
Ellos decidieron entrenar para el siguiente partido. Es una deci
sin humana: no tiene que ver con el presente, tiene que ver con el
futuro. Aparece otra cualidad posibilitada por el pensamiento: la
t

capacidad para proyectarse hacia adelante.

<

Con los mismos instrumentos con que se reconstruye el pasado es

posible disear el futuro. E l hombre ya no est a merced de las

fuerzas ciegas del desliza; empieza a ser diseador de su propio

<

futuro. E l equipo de volcibol entrenar. Elabor un plan mental

4
^

prospectivo de lo que har en los prximos das: entrenar todas

las tardes hasta el prximo partido.

La re-presentacin como la proyeccin dependen del pensamien-

^
^

lo. E l pensamiento posibilita apropiar la biografa y ser a la vez

artfices de un destino. Somos los nicos animales atemporales y
a-espaciales. No tenemos barreras de tiempo ni de espacio, al me-

nos en la imaginacin: gracias a la imaginacin.

D e l h orno pensantis al homo sa p ie n s

En la introduccin a su clsico libro E l mono desnudo, Desmoiul
Morris plantea una situacin interesante.
Dentro de la jau la se encuentra una pequea ardi
lla. llene los pies negros y procede de frica. Nin
guna ardilla de pies negros haba sido (interiormen
te hallada en a</ncl continente. Nada se salte de ella.
No tiene nombre... Podramos tratar de adivinar la
historia del animal, pero esto sera presuntuoso y
arriesgado. Es mejor que empecemos humildemente
y le pongamos un sencillo rtulo: le llamaremos la
ardilla africana de pies negros.
Luego, el profesor Morris sustenta la idea de denominar a la espe
cie humana monos desnudos. Ciento noventa y dos de estas espe
cies estn cubiertas de pc.lo. La excepcin la constituye un mono
desnudo que se ha denominado a s mismo Homo Sapiens.
A s como en el caso tic la ardilla, el rasgo distintivo resulta ser los
pies negros; en el hombre, a nivel zoolgico, lo sera la ausencia
de pelos cubriendo lodo el cuerpo. Mas esta caracterstica es
insustancial a nivel psicolgico y antropolgico. Por eso varios
pensadores anteriores decidieron llamarnos I lomo Sapiens, el mono
sabio.
Apelativo sin duda, muy pretensioso. La mayora 110 somos sa
bios, ni aspiramos a serlo: en verdad, han sido pocos los verdade
ros sabios. Los ms somos homo ignorantis, homo agresivas, homo
irracionalis; o cualquier otro apelativo, menos Homo Sapiens.
A diferencia de la ardilla de pies negros, en la cual la caracterstica
pies negros es evidente y generalizada, es difcil encontrar una
propiedad nica, irreductible y caracterstica de la especie huma-,
na, salvo el pensamiento.

12

Queremos a nuestros hijos, tambin a mltiples especies de aves;

si bien con menor intensidad. Condenamos moralmente al robo,
pero al igual lo censuran numerosos seres vivos. Tenemos conoci
mientos, sin embargo ningn ser viviente podra serlo en comple
ta ignorancia. (Hasta una humilde abeja, conoce la distancia a la
que se encuentra la fuente de alimento, lo aprendi. Y no slo lo
aprende sino que tambin puede comunicarlo a sus congneres,
mediante un simptico vuelo en forma de ocho, al ingresar al pa
nal. Las gallinas reconocen a sus pollitos y responden selectiva
mente a sus llamados. Y as sucesivamente).
En verdad, existe una lnea continua de desarrollo que empieza de
cero, en los virus, hasta arribar a los primates y delfines ms evo
lucionados en lo que tiene que ver con el conocimiento. En algn
punto de la lnea se localiza la especie humana. En algn punto
entre la ignorancia casi completa de los virus y la sabidura ma
yscula de los sabios.
L a vida exige algn grado de sapiens. Quiz la especie humana se
acerque ms al Homo Sapiens. (En el primer congreso internacio
nal de inteligencia, el ncuropsiclogo peruano Artidoro Cccres
comentaba: "N o es necesario buscar el eslabn perdido entre los
monos y el Homo Sapiens. Nosotros somos el eslabn perdido ).
Salvo el pensamiento, no existe caracterstica alguna que nos dife
rencie del resto de los seres vivos. Ninguna otra propiedad falta en
todas las especies animales y est presente en todos, sin excep
cin, los miembros de la especie humana. Somos homo pensantis
y no ms. Los dems caracteres singulares derivan del pensamien
to o inteligencia representativa.
Al adquirir la capacidad representativa nuestras relaciones con el
mundo y con los otros seres humanos cambiaron de raz.
Cundo? Es algo que tal vez nunca se sepa con certeza.

L a cultura oral
Los dibujos en las cavernas prehistricas evidencian la capacidad
represenlativa. Los cazadores y las presas son un signo indiscuti
ble de pensamiento. Pues ni los cazadores ni las presas reales esta
ban en la cueva primitiva; este acontecimiento ya haba ocurrido o
iba a ocurrir (no existe acuerdo entre los especialistas acerca de si
las pinturas primitivas representaban situaciones ocurridas o su
cesos previstos o por acontecer).
Sea como fuere, el dibujo ele un acontecimiento no actual exige el
pensamiento. Ya estos hombres primitivos fueron, sin discusin,
seres humanos: estaban dotados ele pensamiento. Las toscas figu
ras talladas en piedra vuelven a confirmarlo. Cuntos miles de
aos atrs? N o puede saberse con seguridad.
Lo seguro es que una vez emergieron los primeros signos indiscu
tibles tle inteligencia representativa o pensamiento, la humanizacin
transcurri de manera ms acelerada. Luego se dio inicio a la es
critura.
Exista ya una tradicin cultural, transmitida por va oral: el pen
samiento surgi ligado con el dilogo. Un individuo relataba acon
tecimientos y el otro escuchaba los relatos. Se haba producido el
cambio de la inteligencia prctica, animal, haeja la inteligencia
representativa, humana.
Til locutor representaba acontecimientos ocurridos o por ocurrir y
el escucha decodificaba el relato y participaba as de la represen
tacin de su congnere. Se haba fabricado una manera oral de
comunicar a otros las representaciones. Emergan las primeras for
mas de comunicacin exclusivamente humanas.
Con l.i comunicacin oral se abren las puertas de una cultura re
presentativa. A partir de all no se requiere aprender slo por ex
periencia directa, tambin se pueden aprovechar los aciertos de
nuestros congneres.

Las cosns empezaron a reemplazarse por conceptos y por imge

nes. Desde entonces hasta ahora se siguen empleando los concep
tos y las imgenes como nicas herramientas con que cuenta el
pensamiento para pensar.
En lugar de sealar un mamut se constituye la idea o concepto de
mamut. A esta idea o concepto se le agrega una palabra cualquie
ra, como por ejemplo mamut o la palabra pha, o la palabra serpian,
u otra cualquiera. Lo importante es que cuando se escuche la pala
bra elegida en el cerebro emerja el concepto mamut.
Ahora bien, el concepto mamut puede seguir la va de la palabra o
la va de las imgenes. Enunciarse mediante una palabra o un gru
po de palabras; o de otra parte, convertirse en una imagen mental
o plstica. Mental cuando la imagen es interior, plsticacuando se
hace pblica como dibujo, como esquema, como escultura, como
fotografa, como pelcula, como representacin teatral.
Seguramente la propiedad fundamental de la palabra y de ki ima
gen es que se pueden ensamblar otras palabras o con otra.s imge
nes. Son la base para armar discursos.
Con slo tres palabras resultan distintos microdiscursos:
1.
2.

Hombres atacar mamut.

Mamut atacar hombres.

.?.
4.
5.

A ta c a r hombres mamut?
A ta c a r mamut hombres?
Hombres, atacar mamut!

A l modificar el orden de las palabras y la entonacin se producen

cinco cambios en el significado, cinco significados diferentes.
/.
2.
3.
4.
5.

Los hombres atacan a l mamut.

E l mamut atac a los hombres.
A tacaran los hombres al mamut?
E l mamut atac a los hombres?
Hombres, vayan a atacar al mamut!

15

Y es fcil cambiar las ideas de mltiples maneras:

/.

Hombres atacar mamuts.

2.

Hambres m irar mamuts.

3.

Hombres correr mamuts.

4.
5.

Hombres comer mamuts.

Hombres atacar venados.

6.

Hombres m irar venados, etc., etc.

Todo concepto se puede especificar liasla donde se desee, con solo

agregar otra n otras palabras prximas.
/.
2.

Hombres bravos atacar mamut.

Hombres con armas atacar mamut.

3.

Hombres atacar mentalmente mamut.

4.
5.
6.

Hombres fieramente atacar mamut.

Hombres atacar mamut blanco.
Hombres atacar mamut en la, etc., etc.

16

Mediante palabras e imgenes el pensamiento puede traer al pre

sente acontecimientos cumplidos o tambin anticiparlos. Comien
za a ser un instrumento para prever las acciones, los acontecimien
tos.
1.

No alocar mamut: est muy bravo

2.

Hombres, atacar mamut! (ya), ctc, ctc.

Con las palabras o con las imgenes estamos habilitados para via
jar hacia lugares asombrosos. Podemos desarrollar el tiempo y rom
per las fronteras espaciales. Estamos tan habituados a ser seres
pensantes que nos cuesta trabajo hacer algo sin pensamiento.
Hay animales ms fuertes, ms grandes, ms veloces. Mas nada
comparado con la velocidad del pensamiento. La de la luz es
modestsima, tarda ocho minutos para viajar hasta el sol, el pensa
miento 1/3 de segundo. Estamos tan habituados a pensar que nos
es difcil comprender la colosal mutacin ocurrida cuando los hom
bres prehistricos representaron en la cueva un mamut o cuando
pronunciaron la palabra mamut. Se iniciaba el ascenso del hom
bre. Antes fue el ascenso de los grandes saurios, que tambin desa
parecieron.
i
La imagen pintada en la pared trajo con el curso de los milenios
las dos ms grandes conquistas de la especie luego del pensamiento.

i_ e e .r y

e s c r ib ir

Antes la tradicin era oral. Las representaciones pasaban de una

persona a otra y de sta a otra! Ahora el mamut dibujado en la roca
permaneca generacin tras generacin hasta nuestros das. E l pen
samiento se liber de su envoltura fnica y tom una envoltura
material transcorprca transindividual.
Se convirti en patrimonio no de unos sino de muchos. Con la
verdadera escritura mesopotmica poda viajar a distintos sitios.

Fue posible dialogar con los muertos, con los alsenles. Los muer
tos

iio

estaban muertos, se haban hecho inmortales; sus repre

sentaciones fertilizaban jvenes cerebros.

Los sonidos rc-presnlaban las ideas; no obstante exista una gran
limitacin. Se necesitaba un emisor y un oyente situados en el
mismo tiempo y en el mismo espacio. A fin de intercambiar pen
samientos era im prescindible la presencia fsica de ambos
interlocutores. El intercambio tena la forma primitiva del true
que. Se haban inventado las monedas (signos de las cosas), mas
no los cheques (signos de los signos).

Lenguaje

Trminos

Trminos

Representaciones

Cosas representaciones

lahlanlc (SI)

Diagrama I.

til lenguaje: inctlincidit del /leiisii/nieiiln

A las ideas se les acu un signo universal. Un peso era un peso

paia lodos los individuos. La palabra mamut representaba a los
mamuts, no a los venados. A l decidir la palabra mediante conven

ni

cin social ella quedaba fija. La eleccin era arbitraria, por ello
social y general. Los padres se ocuparan de hacer respetar las
palabras seleccionadas para cada concepto, al menos dentro de
cada comunidad.
A l elaborar signos para representar los sonidos (signos de signos)
apareci la escritura. Puesto que los signos al cuadrado resulta
ban arbitrarios por completo (no hay razn natural para llamar
caballo a la nocin caballo y menos para escribir la palabra as:
caballo, y no cabayo o kballo, etc), las lenguas orales y luego las
escritas formaron comunidades lingsticas cerradas. Aunque se
ha ensayado elaborar lenguas universales, es tan largo el aprendi
zaje de los signos (2 a 7 aos) como el de los signos al cuadrado
(lectoescritura) que pocos adultos aceptan borrar su extensa me
moria de signos y cargarla de nuevo. Los adultos somos el princi
pal obstculo para una lengua comn.

Escribano ( S I )

Diagrama 2.

Lector (S2)

La escritura: signo (le signos

La escritura signific un avance notabilsimo al fijar materialmen

te en tabletas, papiros, papeles, seales electrnicas, etc., las pala
bras de las nociones. La escritura y su hermana gemela la lectura.

19

Desde entonces podemos conocer el inundo por tres vas: la prc

laciica.
dxcxLccxo

letul'-

tica, el dilogo y la lectura.

E l dilogo nos liber de la prctica. La lectura nos liberar d el-?
dilogo. El dilogo nos convirti en verdaderos hombres, en I lomo
Pensantis. La lectura nos convertir en Momo Univcrsalis. Paso
previo para llegar a ser Homo Sapiens, que es de lo que trata, al
menos para las futuras generaciones.
E l ascenso del hombre, del pensamiento humano, no es sino el
trnsito gradual de la prctica hacia la lectura, pasando por el di

e%la je/i

yyiM rttelin*e

logo. La prctica es la forma ms rudimentaria y elemental de re

lacionarse el ser humano con las cosas; la menos humana de todas
las formas de relacin.
La forma ms contraproducente para estimular el crecimiento in
telectual.

N iv c l III

Hombre < lectura

N ivel II

hombre

N ivel I

realidad < prctica > organismo

I)in}>ram:t

> Hombre

< dilogo > Hombre

Niveles ele internecin rnn el inmuto

j
II

[sis pedagogas activas corresponden a la prehistoria de la etlucacin. Privilegian la prctica sobre el pensamiento; privilegian
el animal por encima del ser humano.

i
S i bien antes del primer ao de vida el bcbi slo conoce el mundo
gracias a su experiencia individual perodo donde son vlidas

20

las categoras activas y cmpiristas , con la aparicin del pensa

miento y del lenguaje articulado el vehculo del conocimiento tie
ne que ser el dilogo acerca de las cosas, de los hechos vividos.
Ms adelante el dilogo habr de ser desplazado por la lectura;
este es el tema del que nos ocuparemos en un prximo captulo.
Ensayemos a organizar las ideas previas.

.Los primeros con cep to s v los

primeras, p a l a b r a s
E l mundo esle constituido por cosas y por acontecimientos que ^
ocurren entre las cosas. (Debe notarse que denominamos cosas n
cualquier ser material; desde un cenicero hasta un ser humano).
En razn a que las cosas interactan entre s, se producen aconte
cimientos. E l cigarrillo fue apagado en el cenicero, Juan dio a
Afnica algo, E l vaso cay de la mesa. Estos son acontecimientos
muy simples que luego ocurren a cada momento. May otros mu
chos ms inusuales, a los que se denominan acontecimientos con
mayscula. E l primer viaje del hombre a la luna, la invencin de
la escritura, la revolucin industrial.
E l mundo son cosas y acontecimientos ente las cosas. Hubo un
momento de la historia de los antepasados en que re-presentaron
las cosas y las relaciones entre ellas. En esc preciso momento y
lugar apareci una forma absolutamente original de relacin con
las cosas: surgi el pensamiento.
Las cosas y las relaciones entre las cosas fueron reunidas en gru
pos de cosas semejantes y distintas. Surgieron las Nociones.
Las cosas que se movan se llamaron animales y las que no se
movan se llamaron cosas a secas. A estas dos clases se les dio un
nombre distinto (nadie podr saber cul). Apareca una de las pri
meras /Vociones: cosas animales.

1!

No debi pasar mucho tiempo para percatarse de que algunas cosas

se movan por la tierra y otras por arriba de la cabeza. Quiz se
form lina segunda nocin: animales de abajo -animales de arriba.
Aunque los animales se movan por ello se llamaban animales),
muchas veces parecan cosas: estaban quietos, al dormir, etc. Quin
sabe cuntas generaciones transcurrieron resolviendo este acertijo
(muchsimo ms complejo que decidir si la luz es una onda o una
partcula). Se formularon varias hiptesis. Una de ellas: j>s ani
males se transforman en cosas. Entonces, las cosas son animales.
Duea explicacin, pero qu significa transformarse?
Imaginemos los malabarismos gestualcs que debi realizar re
cordemos que posean tres y slo tres palabras aquel sabio pre
histrico con el fin de explicar a sus peludos congneres el signi
ficado de transformar.
Una buena idea era acostarse por un momento y permanecer quie
to, luego levantarse y correr, detenerse en estatua, volver a correr
y sealarse a s mismo, indicando que aunque estuviera quieto
segua siendo el mismo, que haba slo un cambio de estado, mas
no del ser. Pero Qu era el s mismo? Qu la forma? y Qu el
ser? Mala hiptesis, seguro sa 110 era la va. Tal vez la raz de las
primeras palabras fueron los gestos, no los sonidos. Imaginemos
otra situacin: U 11 lobo persigue a un hombre prehistrico, lo al
canza, lo tumba y comienza a herirlo con dientes y garras: la san
gre y los gritos comienzan a brotar a borbotones.
Un sabio primitivo observa la escena. Como la mayora de los
animales se aterra, comienza a gritar y a sealar con el brazo la
escena a otros congneres. No es capaz de acudir en ayuda del
cado. Salta sobre el mismo punto, grita y seala. lin otras ocasio
nes ile 1 iesgo el sabio repite el mismo ritual: saltar, gritar y sealar.
( 'mi el paso de las generaciones el gesto de sealar se emplea siempic que hay peligro. Surge una de las primeras nocin-palabra,
una me el a muy extraa de peligro-eso. Una de las palabras pri
mitiva'. el gesto ritualizado de sealar acompaado de un sonido.

Muchos chimpancs hacen cosas parecidas. Saltar, chillar, gol

pear el piso, sealar, elevar las manos. L a diferencia esta en que
hacen todo en desorden, segn la excitacin emocional. Adems
unos hacen unas cosas, otros otras. Les importa ms escapar del
peligro que pensar.
A l sabio prehistrico le interes ms pensar. Cuando atacaron otros
animales hizo la misma seal, un grito anlogo. Y para sorpresa
suya los congneres le entendieron, salieron todos corriendo. Ll
momento crtico ocurri cuando otro ser prehistrico aprendi a
hacer la misma seal. Empezaba el lenguaje social. Ya lo dems es
cosa conocida por todos.
La seal de indicar con el brazo se generaliz a diversas situacio
nes de peligro. Cuando un rbol caa sobre la cabeza de un compa
ero, cuando vena una tormenta, etc, todos sealaron ai rbol o
hacia la tormenta. Despus las mamas les ensearon a sealar a
los nios. (A pesar de que hoy las mamas los regaan por hacer
eso). Los jvenes que tenan mucho tiempo libre se dedica
ban a jugar sealando cosas. E l gesto de sealar con un dedo se
converta en la palabra esa. Segn la postura y el tipo de gemido
daba lugar a muchsimas ideas dame-eso, eso-no, mirar-esn. etc.
Algn otro sabio decidi que cerrar dos veces los ojos rpido, ade
ms del gesto primitivo de indicar, significaba miren. El reperto
rio de ideas y de las correspondientes palabras ha ido en crescendo
desde aquellas pocas. Sea como fuere, nunca lo sabremos con
certeza, surgieron las ideas, con ellas el pensamiento, luego las
palabras, luego los signos grficos

.Las .ociones
Las cosas y las interacciones entre ellas (mirar, golpear, caer, co
rrer,...) se agruparon en clases lgicas.
M irar corresponda a cualquier a cci;. de observar con los ojos:

23

Yo-mirar-mamut, Yo-mirar-fuego, Caballo mirar-me. Siempre que

alguien observe con los ojos, el concepto corresponde a mirar. Cosa
distinta a mirar con los odos, que es oir: Yo-oir-mamul. Yo oir
crujir-madcra-calientc. Caballo oir-me. Algunas lenguas primiti
vas actuales contienen slo nociones de cosas (sustantivos) y no
ciones de acciones (verbos). A s es el lenguaje antes de los tres
aos, entre los seis meses y los tres aos. Con la diferencia de que
el nio aprende un lenguaje prefabricado y el primitivo debi in
ventarlo, generalizarlo. Y es mucho ms fcil aprender que in
ventar.
Ahora bien, las cosas que compartan ai menos una propiedad co
mn (color, tamao, movimiento, etc.) se reunan en un grupo o
clase, y se les indicaba mediante un gesto o sonido. Cada vez que
un hombre primitivo vea un X, o X ,, realizaba el gesto A. A l ob
servar un X^, el gesto o el sonido era 0. Al entrar en contacto con
los objetos X 6, X n, X |2, o X )2 gestualizaba o emita el sonido C.
O b serve m o s que X ;, X 7, X^, X,,, X |t, no eran to d a va
conceptualizados, de acuerdo con el ejemplo. No haban encon
trado un rasgo distinto en ellos que les hiciera semejante a otros.
A pueden ser naranjas, D bellotas y C bananos. X, y X , son naran
jas, X , y X , son bellotas y X^, X |( y X |2son bananos. X t y X , com
parten al menos alguna caracterstica comn (quien sabe que ca
ractersticas seleccionaron ellos).
E l trabajo intelectual fue gigantesco. Primero, encontrar caracte
rsticas comunes entre los objetos. (En el ejemplo son las caracte
rsticas A, B y C). Segundo, tuvieron que chequear qu objetos
posean las propiedades y cules no. Y la cuestin es muy difcil
por varias razones. E l objeto X no slo posee la propiedad A sino
tambin la D, E, H, M . Es decir el objeto X aparte de tener la
propiedad A, a la par, posee las propiedades D, F, G, M, R. Se
requera compararlos con respecto a una propiedad y abstraer (se
parar) las otras (llamadas en el lenguaje terico de la psicologa
del pensamiento propiedades parsitas).

24

En suma, se requiri un esfuerzo colosal de abstraccin y genera

lizacin, ambas operaciones esenciales en la fabricacin de ideas.
Separar propiedades de las cosas, observaren cules cosas se cum
plen y en cules no para cada uno de los objetos del reducido mun
do de los hombres primitivos. Una y otra vez hasta agrupar todas
las cosas en nociones. Luego, a cada concepto anexarle un gesto o
un sonido distintivo.
Mientras el resto de animales se dedicaba a cazar y a reproducirse;
nuestros viejos antepasados ocupaban buena parte del tiempo en
jugar aquel juego, en apariencia insustancial: le robaron tiempo a
la supervivencia, arriesgando la supervivencia inmediata, con el
fin de ju g ar con representaciones. Muchos de tales jugadores pe
recieron en garras de osos, hienas, jabales, por andar reflexionan
do en qu se pareca una naranja a un pltano.

Encontrar caracteres comunes

->

Verificar cules obclos los

poseen y cules no

V
Revisar el proceso

generalizar el carcter

V
C olocar a cada uno un cdigo

Form ar la (Jen (nocin)

Diagrama 4. Abstraccin, asimilacin y lenguaje

Con el paso de los siglos la cspccic mont una clasificacin repre

sentativa del mundo, inventari el mundo. E l hecho es que
...por un estudio de restos prehistricos, sabemos que
hace medio milln de aos y en un solo lugar, el liom-

bre, caz, comi bisontes, caballos, rinocerontes,

venados, osos, cordems, mamuts, camellos, avestru
ces, antlopes, hienas y jabales (Morris, D. 1971).
Quien re de ltimo re mejor, dice un conocido adagio popular.
Qu pensaran los osos, los jabales y las hienas prehistricas al
observar el dominio completo de esa especie de hornos despista
dos y reflexivos?
Las hienas 110 reirn por mucho tiempo ms. listan en vas de
extincin!
Una forma de esquematizar el proceso cognoscitivo elemental re
sida as:

Abstraer propiedades

Forma (F )

Diferencias

cuadrado (I7,)
crculos ( F J
oscuro ( C ()
medio (C ,)
claro (C ,)
pesad O ,) '
levantable ( l2)
ligero (P ,)

iiuro ( r t)
spero ( I ,)
blando (T,)
suave (T,)
rugoso (T j)
t)|ii|;riima 5.

i'onnacin tic lux imics

De las cosas se extrajeron caractersticas comunes en algunas de

ellas caracteres. Estos caracteres se diferenciaron en subcaracteres
(letras con subndice). Restaba ahora, volver a las cosas y verifi
car cules posean el carcter. Una por una.

Si
No

Si
No
Si
No

Si
- No
- Si
C,
- No

- Si
T.
No

Diagrama 6. Verificacin de las nociones en los objeto (X J

R epresen tacion es

y signos

De entre tocia la gnrnn de signos (sonidos o gestos ) algn sabio

decidi y sobre todo convenci a sus congneres referirse a
esc objeto como S I . Y al tenerlo presente efectuar el signo S r
Un algn momento, al encontrarse dos hombres primitivos, uno
de ellos realiz el gesto S 7, en ausencia del objeto X,. El interlocutor
hizo el gesto S 7acompaado con un ademn de pregunta (deseaba
saber si era el gesto S 7), al tiempo que levantaba y bajaba la cara.
A l cabo de. un instante, el interlocutor se levant del sitio y regres
con una cebolla redonda de color cloro. Claro que s! la emocin
comunicativa invadi a estos primeros hablantes.
Se abrazaron, lanzaron estrepitosos gritos, golpearon el piso con
palos, tomaron agua del mismo arroyo (como lo hacemos en los
cocteles), hasta quedar fundidos.
A l amanecer, el hombre ms viejo se acerc al joven. Con cara de
satisfaccin, le hizo el signo S 7y se sent a esperar. El joven con
ademn de pregunta, reprodujo el signo S 7. El viejo levant y baj
la cabeza repelidas veces y se sent a esperar. Se levant el joven
y entr a la cueva. A l momento retorn con una naranja de forma
redonda y color oscuro ( S ;).
E l viejo se enfureci, mont en clera y fue a sentarse bajo un
pequeo arbusto. Durante mil aos ms nadie trat de comunicar
se. El experimento nocional pareca un fracaso.

i_a nueva c o r t e z a c e r e b r a l
Para bien o para mal el experimento era irreversible. El cerebro
haba ido creciendo con el ejercicio. Tanto que ya la corteza cere
bral no cupo en el crneo y debi arrugarse hacia adentro.

28

acomodarse en una pequea maleta y para lograrlo se comprime

al mximo. No slo se produjo un aumento considerable en el ce
rebro, sino que reas de la cortcia cerebral empleadas por los
animales en pcivibir (olfato, gusto, visin, sensibilidad, etc.) asu
mieron nuevas funciones, desconocidas por la vida silvestre. E n
tre aquellas reas neuronales se destacan; el lbulo parietotcmporoccipilal y el lbulo prefrontal.
En efecto, robando espacio a las porciones parietales (dedicadas a
la sensibilidad), a las porciones temporales (dedicadas a la audi
cin) y a la zona occipital (encargada de la visin), se ha venido
creando una zona de traslapamicnto. E l diagrama corresponde a
las reas nuevas, indicadas mediante una cuadrcula.

Parietal

D iagram a 7. reas principales (le la enriela cerebral

La sensibilidad es importante, la audicin y la visin tambin, sin

duda. Sin embargo, para nuestros antepasados cada da resultaba
ms importante coordinare interpretar la informacin. Este nuevo
bloque tuvo gran responsabilidad en el juego del pensamiento. M e
jor, el lbulo parielotemporoccipilal se construy con el fin de
jugar con representaciones.

?Q

\X\.\ \ W U I X I

La corteza de un individuo actual semeja una sbana que tiene que

La sensibilidad de muchos animales es muy superior a la del hom

bre. La agudeza auditiva de los perros, sea el caso, es mejor; la
visin a distancia de un guila resulta insuperable. Cada especie
ha agudizado al mximo uno de los sentidos. El olfato para oler
mejor, la vista para observar mejor.
De nada serviran las afiladas garras de un tigre si no vinieran
acompaadas de un agudo olfato y de unos ojos hipersensibles al
movimiento de los objetos. (Los tigres son corredores y 110 meros
contempladores; como s los monos con capacidad para explorar
objetos estticos). Se calcula que el olfato de un perro es superior
al nuestro entre diez mil y un milln de veces.
Lllos y lodos los animales escogieron el camino apropiado:
hipertrofiar alguno de los sentidos, con fines ofensivos o defensi
vos. En la lucha brutal por sobrevivir, Atacar o huir, era lo apro
piado, sin duda. En cambio nuestros antepasados eligieron un ca
mino absurdo: jugar. Construir signos arbitrarios, jugar en la tie
rra, pintar las cavernas.
No slo esto. A fui ele ju g ar con los signos se requera /ne porcio
nes gratules de la corteza cerebral perdieran sus funciones pre
vias. Disminuir el olfato, disminuir el odo, disminuir la visin,
disminuir la sensibilidad. En contrava con todas las evidencias
evolutivas.
1
En aquella poca nadie apostara un peso por la supervivencia de
los autodenominados Homo Sapiens. Qu Momo Sapiens ni qu
nada!. Desde las hormigas hasta los leones, la vida funcionaba
como un reloj. La vida era trabajo: alacar-defcnderse-descansaralacar-dcfenderse. No haba tiempo libre. Slo 1111 corto espacio
para los bebs, luego a trabajar. Y qu paradoja: nadie, hoy en da,
aposiai a un peso por la supervivencia de ninguna especie animal.
Tal ve/, ni los ecologistas. Ese gracioso, pero sanguinario jugador
las ha ido ai abanilo lina a una.
I 11;111 un ' .mimo falso y lleg mucho ms lejos. Las musculosas

II)

garras de un tigre son cosa de nios frente a un fusil de repeticin.

Las garras fueron reemplazadas por la inteligencia, y la inteligen
cia contra cualquier pronstico razonable result ms fiera, ms
destructiva, ms perversa.

P en sam ien to

y liempo

libre

Y la inteligencia, en contra ele lo que han propuesto economistas y

socilogos de inspiracin marxista, no surgi del trabajo, sino de
la vagancia. Nuestros gloriosos ancestros fueron los primeros vaga
bundos que conoci la tierra. Esta afirmacin suena fuerte e indi
viduos como nosotros que nos autodenominamos Momo Sapiens
y que, verbalmente, defendemos con energa la importancia del
trabajo.
Slo verbalmente, pues, en el fondo del corazn aspirativos a la
vagancias igual que nuestros antepasados. Hn los btises de trans
porte pblico es comn encontrar una calcomana que dice: Si ira
htijcir hace ms inteligentes a las personas: que trabajen los bru
tos. Y otra: Trabajar es bueno para la salud, que trabajen los en
fermos
Signos espordicos y subterrneos dichos bajo el diente, pues na
die se atreve a formular pblicamente esa gran verdad. Estara
contrariando los preceptos verbales de la especie humana Tam
bin somos contradictorios e inconsecuentes.
Y hasta la inconsecuencia es producto del pensamiento. A l animal
slo le queda ser de una manera; el animal es lo que hace. Acta
como es, es como acta. No tiene
mismo. E l ser y el actuar resultan le
adquiere la virtud de ser contradictorio e inconsecuente, en ei se
unen el ser y el pensar. Y el pensar puede ir por un camino y el
actuar por otro.

A l duplicar el mundo objetivo lleno de objetos y acontecimientos

reales con el mundo elaborado con representaciones, habita en dos
mundos a la vez. Y el pez mucre p a r la boca.
E l motor de la historia ha sido la ilusin de vagar. El ascenso del
hombre, desde rus orgenes, apunta hacia una nieta clara pero pe
nosa de predicar: abolir el trabajo. Y para lograr esa meta el hom
bre ha puesto el mximo empeo. E l fuego aliger el trabajo de
masticar los alimentos, la agricultura disminuy el trabajo arduo
de recoger los frutos silvestres, la ganadera coloc las presas al
alcance de la mano, la rueda acort el esfuerzo de caminar. Un
gran atractivo que ofrecen las redes de computadores es la posibi
lidad de trabajar en casa, desde la cama. A l fin parece que se
cumpli el sueo del edn!
La historia de los sindicatos ha sido la lucha por trabajar slo die
cisis horas, trabajar catorce horas, trabajar diez horas, trabajar
ocho horas, trabajar cuatro horas, no trabajar. La historia de la
ciencia y la tecnologa tambin. Por que?
Queremos jugar, necesitamos jugar.
No es un chiste. E l filsofo, socilogo y antroplogo J. Huizinga
destin una obra completa a estudiar los juegos, las actividades
ldicns, y a destacar la funcin esencial que cumplen ellos en la
vida humana. A tal punto le convencieron sus propias conclusio
nes acerca del papel del juego que titul su libro Homo Ludens,
(ttulo menos pretencioso que el de Momo Sapiens).
No juegos simples, sino cada vez ms complejos. Juegos de can
tos, juegos de domin, deportes, deportes-ciencia, viajar, conocer
nuevos lugares, novelas, juegos de palabras (poesa), juegos de
imgenes (cinc), juegos con arcilla y chatarra (escultura), juegos
con sonidos (msica) y juegos con sistemas simblicos abstractos
(ciencia). Entre ms se empleen signos, representaciones y con
ceptos resultan ms atractivos, ms valorados socialmcnte. No
poda ser de otro modo.

32

O ra

vez. la c o ^ le z a c e r e b r a l

Pues bien, una gran porcin de la corteza cerebral se destin a los

juegos representativos: el lbulo parietotemporoccipilal y buena
parte del neocrtex fue destinado a pensar.
Los objetos son vistos en el lbulo occipital, antes y ahora. Los
sonidos escuchados por el lbulo temporal (revisar diagrama 7)
slo que al surgir el pensamiento, unos eran otros objetos, unos
sonidos otros sonidos. Cmo as?
Un venado era un venado. Slo que ahora un venado pintado re
presentaba otro venado de carne y hueso. La figura de un venado
dibujado evocaba otro objeto o un acontecimiento (una cacera
por ejemplo). Trau-trau era el sonido trau-trau, ms tambin era el
sonido idea ataca rinoceronte. E l sonido sustitua a un objeto o
acontecimiento.
Una cosa era observar el venado, otra, observar la imagen de la
cacera. Una cosa era percibir el sonido trau-trau !; otra percibir a
un rinoceronte que ataca, sin verlo, sin escucharlo. Se necesitaban
otros ojos y otros odos, especializados en ver cosas representa
das; no reales ni actuales.
Solucin neurolgica: quitar espacio a los analizadores visuales y
auditivos viejos. A ll funcionaran los nuevos analizadores repre
sentativos. (En los lugares donde se cruzaban los analizadores tra
dicionales). Una parte pequea inicialmente fue cubierta con
neuronas de nuevo tipo, tejidos que segn A . R. Luna ( 1982) con
tiene clulas asociativas. (Correspondientes a tejidos histolgicos
de la capa II y III).
E l lbulo parietotemporoccipital no existe en los mamferos
depredadores, en los monos superiores
...no est ms que esbozado. (Luria, 1982)
Con el uso mayor de la funcin representativa este lbulo ganaba

terreno n los viejos analizadores. Hoy ocupa un lugar destacado

en la mitad posterior del cerebro humano (ver diagrama 7).
Hasta aqu slo se ha tenido en cuenta la base biolgica de los
procesos de pensamiento. Este es el tema del captulo. Cierto es
que el desarrollo del lbulo parietotcmporoccipital posibilit el
paso de la inteligencia prctica hacia la inteligencia representativa
o pensamiento, dotando al hombre de un mecanismo complejo
especializado en: manipular, almacenar c interpretar representa
ciones. Sin embargo, aquello no hubiera sido factible sin otra trans
formacin social paralela
/;/ pensamiento naci como nn subproducto del tiempo libre. Al
aparecer empez a dilatar las fronteras cspaciotemporales, a rom
per los lmites estrechos que mantenan pegados a los primeros
hombres al aqu y al ahora.

(Eli pensamiehlo icnico

No sobra recordar que las imgenes o las nociones reconstruyen
hechos pasados o proyectan situaciones futuras.
Proyectan hechos futuros. Eso es. Las imgenes y las nociones
capacitan al ser que los posee para pensar situaciones no reales. Al
enfrentar una culebra existen dos opciones. Huir, o agarrar un palo
y propinarle el golpe mortal. Cuando es una sola culebra, la pri
mera opcin resulta la ms razonable. Al ser varias, (por ejemplo
al recorrer una selva tupida) la segunda opcin: agarrar un palo.
Imagine un pequeo grupo de hombres primitivos aprestndose a
iniciar un viaje de cacera. No es difcil pensar que, por cualquier
motivo, alguno de ellos observa el rastro de una culebra, el cuero
de una culebra, una planta en forma de culebra, y de inmediato
npaic( c en su lbulo parietotemporoccipital la imagen la nocin
dr ( nU lira I a culebra est ah, en su cerebro.

Caben dos posibilidades: huir de la imagen de la culebra o tomar

el palo y propinarle un golpe. Muchos huyeron espantados por la
imagen de la culebra. Pero alguno tom el palo. Aquel hombre que
tom el palo antes (le ver la culebra fue el primer ingeniero de la
historia: haba descubierto el pensamiento tcnico.
E l juego de las representaciones, inservibles, adquira una funcin
prctica (hoy decimos un inters pragmtico). Y las culebras no
son un juego.
Aquel ingeniero primitivo adquira ventajas sobre sus semejantes
y sobre todos los animales. Dispona de tiempo antes de que ata
cara la vbora. Sus compaeros actuaban igual que l cogan un
palo y golpeaban la culebra pero lo hacan slo cuando apareca
la culebra. E l ingeniero, desde antes, llevaba un palo en la mano.
Y los segundos perdidos en buscar un palo en el preciso momento
en que ataca ia vbora, solan ser mortales. l le estaba ganando
tiempo al tiempo, anticipando los acontecimientos. La ventaja re
sultaba significativa.
El progreso gigantesco ocurri cuando aquellos ingenieros primi
tivos lograron transmitir sus conocimientos individuales a otros
congneres. Primero, mediante el sistema oral gestual (simprxico),
luego a travs del lenguaje grafo-escrito (sinsemtico).
A partir de entonces bastaba emitir determinados sonidos gestuales
o dibujar en forma esquemtica la culebra, y lodos los jvenes y
adultos del grupo corran a buscar un palo. Muchos jvenes caza
dores quiz ni conocan la culebra, ni haban visto agonizar a sus
compaeros mordidos. E l dibujo de un hombre tendido en el piso
era suficiente para activar la idea culebra-dormir hombre. E iban
a buscar lina rama.

amienlo
ped a g o g a

y o r g e n e s cle

la

A la par con los primitivos ingenieros debieron surgir los expertos

en educacin.
Viejos sabios que en lugar de pensar en estrategias defensivas u
ofensivas aprovechaban cualquier situacin a fin de ensear a los
jvenes el significado de los signos.
Si a pesar de las ramas defensivas algn miembro del grupo resul
taba mordido por una serpiente, estos profesores, en lugar de en
sayar curar al doliente (era responsabilidad social de los ingenie
ros), aprovechaban la circunstancia: reunan a los jvenes cerca
del moribundo y dibujaban en el piso una culebra y una persona
acostada. Los jvenes ms brillantes comprendan rpidamente la
leccin. Ya de adultos seguiran la profesin de ingenieros y, los
ms extrovertidos y expresivos, la de profesores. No era fcil en
esa poca reunir un grupo de jvenes temerosos de la mordedura
de una culebra para explicarles signos abstractos. Se necesitaba
una personalidad especial. Hoy decimos un <lon tic maestros. Los
otros seran mordidos por serpientes, seguramente.
lili esa poca existan solo tres profesiones intelectuales. La
signologa o estudio de los signos de las cosas; la ingeniera, con
junto de aplicaciones prcticas de los signos y pedagoga que era
la profesin intelectual por excelencia.
No como ocurre ahora. Iln ese tiempo los profesores, antes de. sei lo.
deban dominar la signologa y despus la ingeniera. S i no de
qu modo ensear las representaciones de las cosas (signologa) y
los conocimientos prcticos derivados de los signos (ingeniera)?
Sclo los ms sabios de os sabios accedan al status de maestros,
en sus ltimos aos de vida. U> que signe es historia conocida.
SijY\olo^ta

36

\n^c.wef(ex

C -o p lu lo 2

/ \ ) a l u r a le e a

d e s a r r o l l o

d e l p e n s a m ie n t o

(SI P e h s a m i e n t o

k\o c i o k \ci I

La anterior historia, ms supuesta que real, ayuda a resaltar varios

hechos importantes. En el presente captulo estudiaremos cuales
son las funciones y los servicios prestados por el pensamiento a la
actividad humana. Cules son las consecuencias y los cambios
introducidos con la aparicin del pensamiento en los procesos in
telectuales, en la interaccin con el mundo.
Iniciemos con un acertijo: En qu se asemejan una pulga y un
elefante?

Tome el tiempo requerido y detenga ia lectura hasta encontrar tina

solucin vlida. Es posible que exista ms de una solucin satis
factoria.
A primera vista, nada puede unir a dos seres tan dismiles. El uno
es pequeo, gil, flexible, insecto, parsito de los mamferos, con
ocho patas, de sangre fra, etc. E l otro es gigantesco, pesado, ler
do, mamfero, herbvoro, de cuatro patas, homotrmico, etc. Re
sultan seres distintos en cuanto estatura, agilidad, flexibilidad, gru
po zoolgico, requisitos alimenticios, mi mero de patas y regula
cin de la temperatura corporal.
Slo que ambos sor

males, seres vivos, seres. Por consiguien

te comparten todas las caractersticas comunes a los animales (lo

comocin, membrana celular, etc.); a los seres vivos (respiracin,
metabolismo, reproduccin, etc.) y a los seres materiales (masa,
ocupan un lugar, etc.).
Una respuesta como ambos son animales, ambos se trasladan por
sus propios medios, ambos son seres vivos, ambos se reproducen,
es vlida frente a la pregunta En qu se parece una pulga a una
elefante?
F.n qu se asemejan una rosa y una pulga? En que una como la
otra son seres vivos, en que son seres. Se parece menos una rosa
a una pulga que una pulga a un elefante? S, ya uc los dos ltimos
adems de compartir las caractersticas de seres vivos y de seres
comparten las caractersticas comunes a los animales.
En qu se asemeja un estilgrafo a un elefante? En que son seres,
existen, tienen forma, ocupan un espacio, etc. No hay nada que en
nada se asemeje a otra cosa. Cuando menos son, y el hecho de ser
los asemeja.
Ultima pregunta. En qu se diferencia un gemelo homocigoto
(id tnlu o) de su hermano? En muchos aspectos: E l momento del
n .11 lm en lo , el ingreso de nutrientes durante el embarazo, las ex

periencias, etc. Resultan realmente distintos. En conclusin, no

hay nada que en todo se asemeje a otra cosa. Ni siquiera una mis
ma cosa en distintos momentos.
Las anteriores conclusiones sirven para comprender la funcin
bsica del pensamiento. Lo expresaremos mediante un principio.
Toda casa, cualquiera que ella fuere, es semejante en algo a todas
las otras cosas; aunque difiere de todas, incluida ella misma.
Si el principio anterior es vlido, una tarea vital seria establecer
las semejanzas y las diferencias entre las cosas. Una empresa co
losal, por cierto. En esta tarca llevamos miles de aos y an no se
concluye.
Las nociones ms arcaicas fueron simples agrupaciones de cosas
que compartan una cualidad comn; por ejemplo moverse. En un
concepto parecido al que hoy denominamos animal, nuestros
ancestros agrupaban: el mamut, los lobos, el viento, los ros,-el
mar, las tormentas, la lluvia, los palos que caan. Nocin segura
mente denominada movido. No decan: los mamuts son animales
sino mamut-movido, viento-movido.
Igual cosa hacen los nios entre los 2 - 4 aos. Denominan gua al
perro, al gato, a las gallinas, a los tractores vistos de lejos.
Este comportamiento intelectual, que a veces produce risa y un
sentimiento carioso de simplicidad, no es tan simple. En la acti
vidad de agrupar las cosas semejantes se encuentra el fundamen
to primario del pensamiento humano. Sin aquella motivacin a
agrupar las cosas no existira pensamiento.
Cuando una maestra entrega a! nio un paquete con fichas de tres
colores, de dos formas (circulares, cuadrados) solicitndole r:a
agrupe las que mejor convengan, reproduce en un instante la his
toria de la humanidad, la historia de la humanizacin. Empleare
mos esta situacin con el propsito de ilustrar cmo procede el
pensamiento para fabricar una nocin elemental.

39

0 0 [b ][b

A B C

D E F G H

Diigrnmn S. I'nrmacinn <fc mui nocin simple

Frente al nio sc colocan cuadrados y crculos, en esc orden arbi

trario. Si le pedimos que agrupe en dos montones las cosas pareci
das, a fin do resolver el acertijo el nio licu que realizar las si
guientes operaciones en su orden:
1.

Percibir las propiedades de cada figura. Crculo rojo, cua

drado rojo, crculo blanco, cuadrado rojo, crculo rojo, cr
culo blanco, cuadrado blanco y cuadrado blanco. Observe
que es capaz de realizar la anterior descripcin solo si posee
la nocin elemental de Forma (crculo o cuadrado) y la no
cin elemental ele color (rojo o blanco). Clases previamente
construidas.

2.

<

Entender que los objetos comparten el color y in Forma y

seleccionar un nico criterio de descripcin: el color o la
Forma.

3.

De acuerdo con el criterio seleccionado, y sin cambiarlo

durante el proceso, valorar cada una de las figuras abstra
yendo o dejando a un lado el color o la Forma.

4.

Incluir los cuadrados en un montn y todos los crculos en

otro.

nes y que Ausubel David (1983) designa conceptos primarios

consisten en agrupaciones de cosas, en agrupamientos de accio
nes y/o relaciones.
Agrupaciones de cosas semejantes: crculos rojos, blancos, cua
drados, guas, nenes; que facultan al nio para predicar. Hacer pre
dicados como: esto es un crculo, sangre roja, lpiz rojo, pantaln
rojo; (obsrvese que sangre, lpiz y pantaln son tambin nocio
nes o sea grupos de cosas que comparten una o varias cualidades
comunes).
Denominemos los objetos del microunivcrso infantil -las pantu
flas, la televisin, el lpiz, la mam, el carrito de juguete- con el
smbolo X . Las cosas que forman el universo del nio son un con
junto U = [x ,,x 2, x j , x 4,xj ..... xn|. Supongamos que la primera

u n u u i n m

Las ideas ms elementales que en adelante llamaremos nocio

nocin que construye el nio es la de pantaln (P).

siguiente:
X,

g P , x 2 g P ,X , < P ,X j <L P , x ^ g P ....X , G P ,...x l3 6 P. Q u e

traducido a nuestro lenguaje corriente significara: Las pantuflas

no son un pantaln (x, <
L p); la televisin no es un pantaln
( x 2 g P )e l lpiz no es un pantaln (x-, P ) mam no es un pan
taln (x 4 g P). Sin embargo, ste si es un pantaln (x 3 P)ese
tambin es un pantaln (x,-, P).
Por esta ruta elemental el pequeo ya posee un conocimiento re
presentativo de su mundo. De cada cosa est en capacidad de de
cir algo, no mucho. De x, (las pantuflas) puede decir que no son
pantalones. De x 2 (la televisin) que no son pantalones. Ha co
menzado a separar las cosas distintas en un grupo o clase y las

Al analizar su mundo con esta nica nocin ocurrir algo como lo

cosas parecidas en otra. Aparecen dos clases de cosas.

Los pantalones P = { x R, x ,3} y los 110 pantalones
P = |X|,X2,X-|1X j,X j,X ^ l X^,...1X9,Xm ,X||1X|2|.
Comienza a formar un verdadero instrumento de conocimiento,
una nocin elemental. Instrumento, por cntinla til aplicarlo a cual
quier objeto de la retditlad (x ,.x 2, x , ..... xn), el objeto .se con
vierte en un predicado (x, P, x2 P ,...,x K e P).
E l instrumento tle conocimiento es una herramienta para conocer
las cosas, para referirlas a una clase PoPV
Al tiempo se forman nociones de acciones y/o relaciones. Querer,
romper, mover, arriba abajo, cerca lejos, etc.
Querer, 110 en el sentido convencional y amoroso del trmino, se
guramente es una de las primeras nociones que se forman.
Quiero-colombina, quiero-alzar, quiero-triciclo. Esa accin sub
jetiva, tan difcil de precisar a nuestro ojos, no a los del nio, con
seguridad es una de las primeras nociones tic accin: por la impor
tancia que tiene para el bienestar del nio.
Romper como nocin comn a una serie de acciones tambin sur
ge temprano. En particular, cuando el beb comienza a caminar y
a destruir lo que topa en su camino. No por inters propio como en
la situacin anterior, sino por el inters de los padres que a cada
momento ayudan al nio a generalizar la Nocin. No rompas el
peridico!, 110 rompas el mueco! cuidado rompes el cenicero!,
otra vez!, vas a romper el tetero, 110 rompas, no rompas. Con esta
insistencia de los padres al beb le resultar fcil construir la no
cin ile romper, tiene que hacerlo rpido.
Con estos instrumentos el nio pequeo adquiere aptitudes espe
ciales para predicar ele la realidad, para conocer la realidad. Para
alirmai or ejemplo: nen rompi lpiz. Con los simbolismos

12

A
x9----! >Xj, donde x9 = nene y x3 = lpiz (nociones de co
sas) A j = accin de romper (nocin de accin o relacin). A l co
menzar a caminar, segn comentamos antes, de seguro se predica
r a diario x9 -
A 1 ) x5, x9

^
>x,2 x9 >x 1 3. siempre

x9 = el nen.
Tambin se elaboran nociones relacinales. Arriba-abajo, cercalejos, etc.

Xj est cerca de

x ^ x ^ x j.x ,

est lejos de

xn (x | jR 2x2j). Ntese que R i designa la nocin rclacional cer

ca-lejos. Otra nocin rclacional sera arriba-abajo ( R 2). Y as su
cesivamente.
En suma, durante el perodo evolutivo que comprende desde los
diez y ocho meses hasta los seis aos, el mundo del nio'contiene
las siguientes cosas:
Cosas x l ,x 2,x J ,x 4..... x n
t Nociones de cosas o clases

P , P , C , R , Q , Q , . .. , Z , Z

1Nociones de acciones

A ,, A 2, A 3, A 4......A n

Nociones de relacin

R |tR 2, R 3, R 4, . .. , R 7

D iagram a 9. Ti ios de nociones

Las cosas existan desde el momento en que l lleg al mundo, las

nociones todas han sido construidas, aprehendidas en su interaccin
con el mundo fsico y social. Acompaado y motivado siempre
por seres humanos. En particular, por adultos; en especial por sus
padres (o.sustitutos: maestras de preescolar, abuelos, tos, etc).

<ii

El avance intelectual durante estos cuatro aos de vida deviene

sorprendente y maravilloso. De pocas nociones primitivas, hacia
los seis aos tiene un repertorio superior a mil. Un ritmo de creci
miento inusitado. Observe el lenguaje elemental clel beb de un
ao y medio y comprelo con el lenguaje a los cuatro-cinco aos.
Se lia producido una revolucin sin precedentes.
Nadie ha logrado explicar aquel cambio intelectual drstico. R
pida maduracin de la corteza cerebral; puede ser. Programacin
gentica (Chomsky, 1971); puede ser. Motivaciones intelectuales
poderossimas; puede ser. (No por causalidad los 3-4 aos se de
nominan la edad (Id por que). O enseanza amorosa de los pa
dres; tambin. Lo nico seguro es que con el surgimiento de las
primeras nociones el desarrollo intelectual humano avanza en
progresin geomtrica. El hombre se levanta sobre su naturaleza
animal y entra en el reino de las representaciones, reino de las
ideas.

(SI pensQinienl o concep noi

Aunque faltaran hojas y hojas para alabar la bondades y la impor
tancia de estos instrumentos de conocimiento recin adquiridos
las nociones adolecen de una limitacin fundamental: slo permi
ten predicar de las cosas y de los hechos singulares. Detengmo
nos sobre este punto, con el fin de comprender la transformacin
de las nociones en conceptos.
E l nio entre los dos y los seis aos est nicamente en capacidad
de hacer predicado de tres formas:
I.

6 P (esto es un pantaln; esto es un lpiz; aquello es un

crculo...)

2.

x.

) x (nene rompi vaso; perro quiere agua, mamita

llvame al parque...)

44

 3.

xjRxj (el pantaln est sobre la cama; (de aqu") queda le

jos la tienda...)

El, esto y el aquello de la lineal, representan cosas particulares

(x ,,x 2,x ,,...,x n). Nene-vaso; perro agua; mamita-parque de la
lnea 2 representan cosas particulares (x ,,x 2, x , .....xnJ.
Siempre el eje tic referencia son las cosas particulares, siempre el
sujeto es particular. Se predica de una(s) cosa(s); no de una clase
de cosas (los animales son seres vivos, segn el caso). No existe,
pues, deduccin ni induccin. Es un pensamiento transductivo,
segn expresin del profesor Piagct, J ( 192-1).

/\)oclohcs y co n cep to s
Por razones no bien comprendidas an (maduracin rpida de los
lbulos prefrontalcs y parictotcmporoccipitalcs, cambios en las re
laciones sociales, inicio de la escolaridad primaria, etc) entre los
seis-siete aos de edad ocurre un brusco cambio en los instrumen
tos del conocimiento: las nociones se transforman en conceptos.
Veamos dos afirmaciones:
1.

Esos son perros

2.

Los perros son animales

A primera vista las afirmaciones no difieren en casi nada. Ambas

predican algo de los perros, la extensin de las frases es similar,
ambas tienen el mismo nmero de palabras. Sin embargo, entre
las dos frases existe una diferencia fundamental. La frase 1 predi
ca de un(os) objcto(s) particular(cs). La frase 2 predica de una
clase de objetos (los perros).

En ei caso I , perros corresponde a una nocin; en el caso 2, perros

correspondo a un concepto.
Aunque tenemos alguna fobia aprendida hacia los signos matem
ticos (matemalofobia), aqu nos prestan alguna utilidad;
I.

Esos son perros

(x e P )

7.

Los perros son animales

(|> c A )

En c! caso I x e P, significa que un(os) objeto ( X i ) pertenecen a

la clase de perros ( P ) . En el caso 2 P e A significa que una No
cin (p ) esta contenida en otra nocin ( A ) . En el caso I (esos son
perros) se predica algo de un(os) objcto(s) particular(cs). En el
caso 2 se afirma que una clase esta incluida en otra clase. Ah
estriba la diferencia bsica entre nociones y conceptos. Parece una
cuestin sutil, inelevante. Mas no es as.
A la humanidad le cost miles de aos pasar de las nociones rudi
mentarias a los primeros conceptos. La cifra de un milln de aos
no resulta exagerada, a la luz del conocimiento antropolgico. Esto
es, pudieron transcurrir mil generaciones -cinco generaciones por
siglo, cincuenta por milenio- para dar aquel asombroso sallo.
El nio en nuestra cultura tarda seis aos del perodo intelectual
ms productivo de su vida en iniciar la construccin de conceptos.
Y esta edad es vlida solo para nios bien nutridos, que han goza
do de todas las oportunidades afectivas y culturales. Muchos ni
os con retraso en el desarrollo tardarn hasta los diez aos y bas
tantes de ellos nunca alcanzarn los primeros conceptos (se man
tienen a lo largo de su vida en una comprensin nocional del mun
do que les rodea). En la etapa nocional es imposible adquirir un
i onjuulo de destrezas tpicamente humanas como el aprendizaje
de la Ir, (o- <.\sct itura o de los conceptos elementales de la aritmti>.i I >e:,luva.. que son fundamento mnimo para el aprendizaje es-

lli

colar, sin las cuales es imposible pasar de primero de primaria y

que sitan a tales individuos antes de la civilizacin Sumeria. H is
tricamente hace ms de seis mil aos; hace mas ue trescientas
generaciones de hombres; en los albores de la cultura propiamen
te dicha, en los inicios de la historia.
A s pues la diferencia entre nociones y conceptos no es cosa de
segundo orden.
Lo que ocurre es que a los ojos de un adulto, qu'e ha trabajado por
aos con conceptos le es difcil tomar conciencia de la diferencia
entre predicar de las cosas, o predicar de las nociones.
E l maestro Piagel dio a este perodo, entre los dos y seis aos, el
nombre de perodo pre-operacional y al siguiente, siete a once aos,
el perodo concreto. Sin lugar a dudas, resulta ms correcto de
signar el pensamiento del nio entre los dos y sais aos pensa
miento concreto, puesto que en esas edades los predicados siem
pre recaen sobre los objeto:,. Es un pensamiento que predica acer
ca de las cosas singulares. En los predicados uno de los trminos
corresponde a un x. (trminos concretos).
x 6 P esto es un carro
x. >x deme mi juguete
x ->xj Mara y Juan hablan
Cosa absolutamente distinta ocurre a partir de los siete aos. Lo
caracterstico de este nuevo perodo es la aptitud y la posibilidad
del nio de segunda infancia, para predicar de grupos de cosas. No
de los individuos que conforman las clases, sino de las clases mis
mas.
Entre los dos y los seis aos el pequeo organiz los objetos de su
mundo en grupos de cosas semejantes, ahora se trata de organizar
las clases entre s, de descubrir sus relaciones y nexos; cules es
tn contenidos en otras y viceversa.

Son absolutamente dispares las afirmaciones:

1.

Esto es un cuaderno de dibujo

2.

Todos los cuadernos contienen hojas

En el primer caso, el nio asimila el objeto particular (x ) a la

nocin cuaderno de dibujo (C )- Un objeto particular y una no
cin. Mientras que en la proposicin: Todos los cuadernos contie
nen hojas, se trata de nociones relacionadas ( C e H ). Observe,
adems, cmo en la primera situacin la relacin entre el objeto
particular y la nocin es una relacin de pertenencia (e ). Mientras
que en la segunda la relacin es estar contenida en la clase ( c ) .
Es una relacin entre clases.
Estos nuevos instrumentos de conocimiento, constituidos durante
la segunda infancia, se denominan conceptos, y por tanto, a este
perodo debe llamarse perodo conceptual.

Instrumentos de conocimiento

IC, - I C , - IC 7 - IC 1(1
IC 7 - I C , - IC , - . . .
IC , - 1 C 6 - IC , - IC

Proposiciones

Dinprania 10. l/i ninnoliti ile concc/Hos

48

Memoria
conceptual

aprenderse uno tras otro, sin ninguna relacin entre ellos. E l cono
cimiento estaba ligado, irremediablemente a la experiencia. N in
gn conocimiento era posible por fuera de la experiencia.
En este punto recuerdo la investigacin interesantsima de Luria
quien hacia 1932 recorri con un destacado equipo de psiclogos
varias poblaciones muy atrasadas, socio-culturalmente hablando.
En una de sus entrevistas preguntaba a un adulto campesino anal
fabeta: qu preguntas querras hacerle a una persona que vive
en otra poblacin diferente a la luya? Ante lo cual, el entrevistado
respondi: Ninguna pregunta... Cmo hacer preguntas de un lu
gar que yo no conozco'!
En situacin semejante se encuentra el nio de primera infancia.
Puede aprender cuestiones aparenlemente abstractas como que
2+1=3, 4+1=5, 8+1=9. Mas no una regla general como: A jodo
nmero par que se le agrega el nmero I se convierte en impar. El
ha aprendido los nmeros, pero no tiene ningn significado/\ todo
nmero par... Cada nmero es un nmero y punto.
E l concepto nmero par resulta impertinente.
Luego de muchsimos aprendizajes particulares, reconoce que es
verdad que: 2+1=3, 8+1=9, 16+1 = 17, ele. Sin embargo de ello el
nio prccscolar no puede concluir la regla: Siempre que se agrega
una unidad a un par, aquel se transforma en impar.
A s en todas las reas, antes de los siete aos, al indagar al nio
por qud algunos objetos se hunden en el agua y otros no, se obtie
nen protocolos como el siguiente: Esa se hunde porque es grande.
(Como es de madera, no se hunde). Luego de observar la expe
riencia, contradictoria con su hiptesis primera, sin ninguna pena
epistemolgica arguye: Claro, no se hunde porque es grande.

.in

vi 11

P a ra el prccscolar cada caso es particular. No hay entonces con

tradiccin lgica enlre dos proposiciones contradictorias del tipo:

T rin T in ttx n iiiv ilV v v w

Antes, lodos los conocimientos del nio eran particulares, deban

Las cosas grandes na se hunden, y las grandes se hunden. Y no

existe contradiccin puesto que en su mente no existen proposi
ciones (afirmaciones de carcter general); slo emplea predicados
particulares.
Esta caracterstica del pensamiento nocional, ausente de contra
diccin, llam tanto la atencin del profesor Jcan Piaget que em
ple diversos trminos para referirse a ella: pensamiento preoperacioind, preoperatorio, egocntrico, irreversible, etc. Obsesio
nado por la simetra y el orden, el maestro nunca abandon su
extraeza epistemolgica por tan inusual hecho (aunque en ver
dad sus estudios al respecto fueron infinitamente menores que
aquellos que dedic al perodo evolutivo posterior).

l_os cucmif iendones preposicionales

E l nacimiento de los conceptos ocurre a la par que aparecen los
primeros cuantificadores proposicionales; lodos, ninguno, algu
nos, no-todos, la mayora, etc. Son fenmenos tan interdependientcs
la aparicin de los conceptos y la de loscuantificadorcs proposi
cionales que en los tests construidos para identificar los niveles
evolutivos de! pensamiento infantil siempre aparecen tems desti
nados a medir ambos factores.
1
No pueden existir conceptos en ausencia de cuantificadores
proposicionales, ni cuantificadores en ausencia de conceptos ver
daderos.
En el caso de los objetos que se hunden, segn la lectura de un
adulto, el enunciado se hunde porque es pesado significa: lodo
objeto pesado se hunde. Mientras a los ojos del pequeo, que no
incluye (implcita ni explcitamente) el cuantifieador todos tan slo
significa: este objeto es pesado y se hunde, nada ms.
I n i'Oii' i'i ucneia, no existe contrariedad en que a rengln seguido

MI

proponga: este objeto no se hunde y es pesado. En su mentalidad

infantil no hay lugar para las reglas, ni para las leyes generales.
No existen leyes, ni normas.
Igual fenmeno sucede con las nociones sociales. Antes de la se
gunda infancia el nio no comprende que el vendedor (de la tien
da) tambin tiene que ser comprador. O es vendedor o es compra
dor, no puede ser las dos cosas al tiempo. No entiende que todos
los tenderos tienen que ser compradores. Esta proposicin (todos
los tenderos son compradores) no es asimilada, pues para el nio
existen tenderos particulares: el de la tienda de la esquina, el de la
droguera, el del supermercado, y pare de contar. La clase tende
ros contiene unos tenderos: es una nocin.
No existen conceptos sin cuantiPicadores. Los conceptos son pre
dicados que se afirman (o niegan) de los miembros de una clase.
Por eso la aparicin de los cuantificadores (todos, algunos, no to
dos, ninguno, etc.) es una de las ms slidas evidencias para afir
mar que el pensamiento est mutndose en pensamiento concep
tual. Es la tarea evolutiva bsica del ser humano entre los siete y
los once aos, durante el perodo de escolaridad primaria: Cons
truir un paquete extenso de conceptos.
Conceptos cuya materia prima la constituyen las primitivas nocio
nes.

C o n c e p t o s y prop osiciones
Una cosa es la nocin de tristeza y otra et concepto tristeza. Aun
que cuando uno est triste le importa muy j o c o distinguir si tiene
una tristeza nocional o conceptual. Est triste y punto.
Para la psicologa evolutiva tal diferencia es capital. Como instru
mento de conocimiento la nocin tristeza le sirve al nio de pri
mera infancia para predicar de hechos singulares: Mara est tris

te, hoy estoy triste, me p;irccc que l;i tortuga (ma) est triste, mam
por que ests triste?, etc.
Lo que no alcanza la nocin es a producir proposiciones, del tipo
(Todas) las personas tristes se sienten mal.
(Algunas) personas tristes buscan la compaa de otras.
(Algunas) personas (d estar tristes prefieren la soledad.
(Ninguna) persona triste puede estar alegre.
(Alguna vez) yo estuve triste.
Todas las afirmaciones o negaciones previas suponen el concepto
de tristeza, mejor an, el conjunto de proposiciones que afirman o
niegan algo de la tristeza son el cuerpo del concepto tristeza.
Si en la conciencia de un individuo fuesen verdaderas las cinco
proposiciones anteriores, podramos afirmar que para tal persona
tristeza = (p |.p ; ,p ,,p j, p_,).
Slo en este estadio evolutivo el nio puede definir, desentraar el
contenido de un concepto. Que es la tristeza? (observe que la
pregunta no es si una persona determinada est o no triste, esto
ltimo lo lograra un pequeo entre dos y seis aos, al nivel de las
nociones).
La tristeza:
1.

Hace que las personas se sientan mal,

2.

algunas personas buscan la compaa de otras,

3.

otras prefieren la soledad,

4.

es contraria a la alegra,

5.

(alguna vez) estuve triste.

52

ile un concepto (los lgicos plantean otras restricciones a una defi

nicin vlida, pero aqu estamos en Psicologa).

O p e r a c i o n e s nii'aproposicionalcs
Los conceptos son potentes instrumentos de conocimiento ya que
no slo facultan a quien las posee a predicar de ciertos hechos
singulares segn sucede con las nociones, sino que dan origen a
toda una lgica intraproposicional (hasta ahora poco investigada).
Operaciones restringidas; muy interesantes.
Si usted est triste:
Debe sentirse nuil. Usted se siente nuil. Quiz est triste.
(Entonces) na puede estar alegre. Usted est alegre. No est tris
te. {Recproca).
(Tranquilo) yo tambin lo lie estado, etc, etc.
A partir del conocimiento condensado en el concepto, verificar la
presencia del concepto posibilita extraer conclusiones que no es
tn dadas en el hecho particular, mediante la lgica de transforma
ciones intra (interior) preposicionales.
Concepto ( C 2 0 ) = { p 7,p 9,p ,7,p3,p 76}
<?:
51

entonces .
P

-----------------------------------

,
P 7

P 76

(entonces)

---------------------------------------- >

x
i y A

I > f

Dingrnmn 1!. Un ejemplo hipottico de operaciones inlrtipivposicionales

53

TMMMUMMMUUUUUULLLLLl

(E l amplificador dirime la decisin de si la proposicin quinta es

una proposicin o un simple predicado nocional). Definir signifi
ca explicitar algunas de la proposiciones que arman el contenido

<Co ncepfos en la e d u c aci n primaria

En matemticas es fcil captar la diferencia de potencia entre una
nocin y un concepto. Estudiemos dos situaciones:
1+1=2, 5+1=6, 8+1 = 9, etc.
Todo nmero al que se le sume una unidad se transforma de paren
impar y viceversa.
En la primera situacin, el preescolar aprende que el operador + I
transforma al nmero en su sucesor. Esto, obvio, en el caso en que
se le permita aprender; no como ocurre con frecuencia que debe
memorizar cada resultado por separado.
Otra cosa es el concepto de suma, muchas veces ms potente.
Este concepto exige comprender no slo casos particulares sino
proposiciones del tipo:
a + I > a de par a impar, y viceversa,

a + b = b + a/para cualquier a y cualquier b

a + b = a /para todo a y b

(a + b) + c = a + (b +|c) /para todos a, b,,c, e, N, etc.

Slo cuando son comprendidas las proposiciones bsicas (leyes

matemticas) de la adicin estamos en presencia del concepto de
suma.
Eo importante es aprender las leyes bsicas, el concepto, pues ellas
se aplican en todos los casos particulares. De eso debera tratarse
(lodo) el programa de matemticas en primaria: de descubrir, asi
milar y aprehender las propiedades principales (proposicin) de
los conceptos:
( '.sales. N (sistemas y subclasificaciones de los nmeros natura
les).

Opemciouales. Sucesor, antecesor, suma, resta, multiplicacin,

divisin, radicacin.
Relacinales. Igualdad, mayor que, menor que, equivalencia,
asimetra, pertenencia, inclusin, etc.
Las sumas y las restas particulares (9+11=?, 313-8=? 425+236=?)
a las cuales se les destina un tiempo precioso, en nada ayudan a
formar el pensamiento matemtico. Las realizan a infinita veloci
dad las calculadoras manuales y no tienen ningn atractivo
cognoscitivo a los ojos del nio. Deben en consecuencia ocupar la
menor parte del programa. (No es casual que muchas personas
muy diestras en manejar operaciones aritmticas sumadoras hu
manas, estn prximas a los niveles de retardo mental). Un?, cues
tin es la matemtica y otra las habilidades numricas.
En sociales el panorama es ms desolador. Los programas estn
patas arriba. Se comienza por el final, y el principio (la formacin
de conceptos sociales) no aparece en los contenidos. En los nue
vos planes de la reforma curricular, parece que algunos de tales
conceptos se introducirn en el grado dcimo.
Peor an, se lia credo que empezando con el conocimiento de los
hechos sociales prximos al nio, se resuelve el problema.
Segn ese criterio, el currculo de ciencias debera empezar por el
estudio de los circuitos electrnicos, pues el estudiante desde los
primeros aos de vida est en contacto prximo con la televisin,
el telfono, la licuadora o con el betamax y con los equipos de
sonido articulados a la tecnologa del rayo lser. El hecho de que
usted opere una y mil veces el telfono nada tiene que ver con que
est habilitado para aprender tal sistema.
Qu tal iniciar el programa de ciencias con el estudio anatmico,
fisiolgico y etolgico de las pulgas? Absurdo. A pesar de que las
benditas pulgas a todos nosotros, incluido usted, naturalmente, nos
acompaan con su irritante presencia Y es que la proximidad de

55

un fenmeno ;i nuestra piel no garantiza la simplicidad del fen

meno... las benditas pulgas son sistemas complejsimos.
Igual, y mucho ms, lo son: la localidad, el municipio, la regin
geogrfica, lemas de primero, segundo y tercero de primaria.
V los conceptos elementales de la ms simple explicacin en las
ciencias sociales como pueden ser: regin, migracin, clima, pro
duccin, parentesco, poder, trabajo, servicios pblicos, etc. (Ver
Fundamentos de pcriagogi conceptual Cap. V I) 110 aparecen en
ningn punto, salvo referencias marginales o como definiciones.
En cuarto y quinto de primaria la situacin se complica ms, ya
que durante estos dos aos el joven estudiante deber memorizar
lodos los hechos histricos ocurridos desde las migraciones de
Bering hasta nuestros das (ms de veintids mil aos), adems de
la gcodcscriptiva de Colombia: ros, accidentes geogrficos, de
partamentos, capitales, etc.
Y los conceptos de las ciencias sociales, imprescindibles para
inteligir cualquier historia y cualquier geografa, 110 son mencio
nados por los programas. Ocurre como si a un matemtico a
quien lgicamente le suspenderan la tarjeta profesional deci
diera que los nios de lodo un pas solo deberan aprender los
nmeros entre 95 y 105, los accidentes gcomatcmlicos de esos, y
slo de esos nmeros.
Nuestros estudiantes, al menos en matemticas, 110 proceden de
esa forma absurda: estudian cualquier suma y cualquier resta No
importa si despus aplican slo algunas de esas sumas y restas.
Estn en capacidad de efectuar la operacin aritmtica que sea. De
eso se trata. No como en sociales.
E 11 el rea de lenguaje existen dos tendencias encontradas. Una, la
ms tradicional que ubica el objetivo principal del rea en el apren
dizaje de la gramtica espaola y del conocimiento de las obras
clsicas de la literatura y de sus autores. Otra, de moda, segn la

56

leer) as como estimular la produccin espontnea de los alumnos.

Sin pretender un anlisis pedaggico de tales propuestas, ni rmiwuu 1110110.-), y oto en ei contexto del presente captulo; esto es, de
las actividades educativas que favorecen o que frenan la forma
cin intelectual (la construccin de conceptos), debemos afirmar
que es absurdo eliminar la gramtica.
As como la fsica, la qumica o las ciencias sociales han fabricado
un cuerpo de proposiciones acerca de las caractersticas de sus
objetos de estudio (la estructura de la materia, las propiedades fun
cionales de los octetos electrnicos, las leyes que rigen el origen y
desarrollo de las agrupaciones humanas), as tambin la lingstica.
Los sistemas de cdigos mediante los cuales nos comunicamos, y
sin los cuales hubiese sido imposible el ascenso del hombre, estn
gobernados por reglas que los rigen. Y descubrir tales leyes o nor
mas ha sido la preocupacin de centenares de eruditos, desde los
semilogos paleolticos, de quienes dimos referencia en el captu
lo anterior. E l lenguaje humano tiene una estructura y un conjunto
de normas complejas que lo regulan.
Estudiar y comprender el vehculo principal del pensamiento, el
lenguaje, no puede relegarse a segundo plano. La gramtica, la
semntica, la fontica, tienen que ser campos de reflexin y cono
cimiento de todo ser humano que se digne de serlo. En esto no
puede haber desacuerdo.
Quiz los procedimientos metodolgicos tradicionales fallen. Los
mtodos son memorsticos, normativos. M as ese error no tiene
que ver con la naturaleza de la gramtica, slo con la pedagoga.
En suma, consideramos un atentado contra el pensamiento abolir
la teora lingstica durante la escuela primaria. En ella existe una
cantera de conceptos de gran valor para el desarrollo intelectual

TT\ \ \ Y T T T T T Y U T I

cual hay que eliminar la gramtica, la literatura clsica y privile

giar las habilidades psicolingisticas (escuchar, hablar, escribir,

de les nios. Conceptos como: sustantivo, adverbio, adjetivo,

morfemas, coordinacin subordinacin, elipsis, etc, tienen que
ser reintegrados en los programas. Ellos u otros ms contempor
neos, no importa.
No con el fin de aprender espaol, tampoco para adquirir habili
dades psicolingfsticas por s mismos y en s misma, sino como
elementos imprescindibles para comprender las reglas que rigen
cnal/Hicr lengua humana, no necesariamente el espaol. De lo
contrario ocurrira algo semejante al etnoegoccntrista profesor ele
matemticas a quien deberan quitarle la licencia. Por eso: por
ctnocntrico, por egocntrico. Por no comprender que la cultura
es universal, como son los conceptos de las ciencias.

7 A.

m a n e j a d e sntesis

Cuando la inteligencia deja de ser sensomotriz-prctica, se trans

forma en representativa y comienza la separacin radical entre la
especie humana y el resto de las especies vivientes. En el nio sta
profunda mutacin ocurre entre el ao y medio y los dos aos, en
condiciones promedio. (A quien desee adentrarse en sta fase de
la inteligencia prehumana le recomendamos trev hermosas obras
del profesor Piaget: E l nacimiento de la inteligencia, Lo con struc
cin de lo real y Im form acin del smbolo en el nio).
En sus orgenes las representaciones resultan fragmentarias y mo
destas. Durante miles de aos el hombre primitivo tuvo que valer
se de limitados instrumentos de conocimiento. Miles de aos que
en <'l nio contemporneo se condensan en slo cuatro aos, entre
los dos y los seis aos de edad.
Consisten en instrumentos de conocimiento que le permiten rcun ii las cusas semejantes a nivel todava perceptivo y fenomenollj c o en clases de cosas, acciones o relaciones semejantes: crcu

los, cuadrados, anillos, carros, romper, correr, rer, saludar, aden

tro afuera, cerca lejos, gordo flaco, sabroso horrible.
Todas ellas, con indiferencia de que sean clases de cosas, de accio
nes o de relaciones, reciben el nombre genrico de nociones. La
nocin de crculo, de cuadrado, de romper, correr, de adentro
afuera, de cerca lejos.
Las nociones son instrumentos de conocimiento, pues mediante
ellas el infante procesa, y predica de lo real, lo conoce. Romper
crculo, correr animal, carro lejos. A medida que se precisan y
delimitan las nociones, y m ejorad ejercicio con estos nuevos ins
trumentos, el lenguaje se torna ms fluido y normal. Ya ha apare
cido la estructura bsica de la inteligencia representativa.
En cuanto instrumentos de conocimiento, las nociones adolecen
de una muy seria restriccin: no sirven para predicar sino nica
mente de fenmenos singulares. Nene rompi el pialo, perros me
van a morder, esle lejos la tienda. Producen conocimientos de he
chos particulares.
Paradjicamente, gran paite de los contenidos que se ensean a
los estudiantes en primaria y bachillerato, cuando no en la univer
sidad, son eso: predicados nocionales, conocimientos particula
res. El nombre de cada uno de los huesos de la mano, el nombre de
las partes de la clula, las venas y las arterias (una a una), los
accidentes geogrficos, las capitales de departamento, los produc
tos que exporta cada regin, las tablas de multiplicar, las propie
dades de la suma, la definicin de sustantivo, adverbio, adjetivo;
los pesos atmicos, las maneras de despejar ecuaciones, los nom
bres de los tringulos, el ciclo de Krebs, etc, etc. La mayora de los
aprendizajes son nocionales ni siquiera verdaderas nociones, tan
slo predicados nocionales: este es tal hueso, esta es la vena tal,
aqu queda el golfo tal.

59

Aprendizaje

x9 e Z x9 >

Aprehcndizajc

Formacin
de conceptos

l\i>

GZ

D in p r n m n N o. 12. A p r n id iia je .v.v. Apirhci\<lt:<tjc

Una familia ha cambiado de vivienda. Fl esposo, ya cansado de la

jomada, a altas horas de la noche, est colocando las puntillas donde
colgar los cuadros. Desea concluir el trabajo y dormir tranquilo.
Con un pequeo martillo clava una tras otra las puntillas.
A qu viene este cuento intercalado? Pido un momento de pa
ciencia. Pues bien, cualquier persona distingue perfectamente en
tre una puntilla clavada y el martillo. Son dos cosas absolutamen
te distintas, aunque relacionadas. La puntilla clavada es producto
de haber sido golpeada mediante un instrumento denominado mar
tillo.
Con este relato simple deseo precisar la distincin bsica que existe
entre conocimiento e instrumento de conocimiento. Claro, el mar
tillo equivale al instrumento de conocimiento mediante el cual se
producen conocimientos (puntillas clavadas).
La nocin verde no es un conocimiento, no predica nada de nada.
Corresponde tan slo a un instrumento de conocimiento, que al
aplicarse a un objeto determinado (el caso de la puntilla) produce
un conocimiento: esto es verde, o esto no es verde.
Ensear q los nios conocimientos es como regalarles pescados.
Esos conocimientos enseados son como los pescados regalados,

60

espinas en el basurero. Mucho mejor construir nociones, con las

cuales el nio aprender a pescar la realidad, a comprenderla.
En fin, de lo que se trata es de distinguir las nociones de los con
ceptos. Comentamos hace un momento que las nociones, a pesnr
dess mil virtudes tienen un gran defecto: no sirven para aprehen
der proposiciones generales (todos los objetos poseen masa, siem
pre las migraciones sociales son estimuladas por la bsqueda de
mejores condiciones, cualquier nmero positivo mayor restado de
uno menor produce un nmero negativo, etc). Proposiciones ge
nerales que constituyen el punto de partida obligado del pensa
miento cientfico, del pensamiento contemporneo, a secas.
Distinguir entre el predicado: este barco cae, y la proposicin uni
versal: lodos los cuerpos cacn, la primera caracterstica del pensa
miento nocional y la segunda del pensamiento conceptual, resulta
prioritario. E l primero corresponde a un enunciado acerca de un
hecho. Mientras que la proposicin universal lodos los cuerpos
cacn; a pesar de su simplicidad aparente condensa una serie gi
gante de experiencias que la corta existencia de un ser humano no
podra realizar. La proposicin universal sintetiza las prcticas re
pelidas y acumuladas de decenas de centenares de generaciones
de seres humanos que nos precedieron. En verdad, resulta de
acumular innumerables predicados de la forma *|C (este delerminado cuerpo cae), x2C ,x ,C ,...x I2C ,x nC.
Igualm ente, una proposicin m atem tica elem ental como
a+b=b+a, rene la confrontacin emprica de sumas y sumas y
sum as: 1+3=4 y 3+1=4; 1+3 =3+1; 15 + 8=23; 8 + 15=23;
15+8=8+15.
Lo que ocurre es que nuestro cerebro conceptual ha aprendido a
lidiar con proposiciones y afirmaciones como lodos los cuerpos
cacn o a+b=b+a nos parecen cuestiones rutinarias y evidentes.
Es lo caracterstico del pensamiento conceptual.

T T T T T rrrrm

lina vez se comen quedan sepultados en el intestino grueso y las

Mientras la nocin rene las propiedades perceptivas de un con

junto de objetos o acciones o relaciones (naranja, respirar, herma
no), el concepto selecciona de entre los mltiples predicados aque
llos que se pueden hacer de cada nocin (ms naranjas son sabro
sas, muchas naranjas son amarillas, las naranjas tienen cscara,
las cscaras de las naranjas varan en grosor, todas las naranjas
son frutos), aquellas esenciales y generales.
( h i naranja es un fruto; linios los seres vivos respiran; si /l es
hermano de f, I) es hermano de A).
Aqu reside el avance cualitativo del pensamiento conceptual: pa
sar de predicados particulares a buscar proposiciones caractersti
cas esenciales, generales. A esta tarea crucial se entrega el nio a
partir de los siete aos, a partir de la edad de la razn; como la
llamaron sabiamente los abuelos. Solo en este momento se est en
capacidad de definir un concepto. La esencia de un concepto se
constituye por las proposiciones caractersticas y ms generales
que definen una clase de objetos, de relaciones o de operaciones.
E l concepto, a decir verdad rene todas las proposiciones (pi)
predicables de una clase de objetos, de una clase de relaciones o
de una clase de operaciones; la esencia del concepto son slo aque
llas que resultan caractersticas y generales.
1
En el ejemplo previo, las proposiciones (las naranjas son sabro
sas, muchas naranjas son amarillas, etc) son parte constitutiva del
concepto. Aunque slo unas, muy pocas, de ellas participan de la
esencia (la naranja es fruto). Es por esto que al definir una idea se
espera (exige) que la persona slo emplee las proposiciones que
forman parte de la esencia. Las otras proposiciones de algn modo
son proposiciones parsitas.
Debido a tsla condicin los conceptos son muy simples. A l fin y
al cabo la funcin ltima del concepto es supcrsimpliflcar las pro
piedades que se pueden afirmar de un grupo de acciones, relacio
nes u operaciones.

62

i
v)

Todas las ciencias se fundamentan, se edifican, a p artir de un conjunto reducidsimo de conceptos. Los matemticos quienes han
sido pioneros en el esfuerzo loable de simplificar al mximo las

cosas (pues ej mundo es suficientemente complejo y entrabado

!?,

para acabar de enredar el cerebro), llegan a lmites asombrosos.

Euclides reduce toda la geometra a cuatro o cinco axiomas ele-

,,

mentales a partir de los cuales deduce cualquier propiedad de los

cuerpos. III grupo Uourbaki ha demostrado que, en ltima instan-

"n,

cia, lodo lo conocido por las matemticas contemporneas es re-

ducible a tres y slo tres tipos de estructuras madres: estructuras

topolgicas o de orden y algebraicas.

(T}

~
5
'V ^

La ciencia es tan simple como el ajedrez. No existen cosas tan

simples. L o ser tanto ciue n muchos pases las ensean a los
nios desde los cuatro aos. Claro, los principios bsicos:

v'>

i.

Cul es la finalidad del juego y

2.

Cules son los movimientos de cada una de las fichas. Lo

i
de ms es lo de menos. Cierto es que si a alguien le hubie
sen hecho memorizar innumerables partidas de ajedrez, sin
comprender el juego, con seguridad creera que el ajedrez
es una actividad acadmica: seria, fra, incomprensible, in
soportable, y hasta llegara a convencerse de que es un jue
go complejo.
Igual que en el caso del ajedrez, as disciplinas cientficas residan
en extremo elementales, cuando se aprenden a nivel conceptual.
En el fondo no son ms que un manojo reducido de principios
(conceptos) y de reglas elementales para jugar con esos principios
(reglas que los jugadores veteranos han dado en llamar, de manera
muy pedante, mtodos de deduccin e induccin cientfica).
En suma los conceptos son la estructura primaria y bsica del pen
samiento. Condensan la experiencia reciente de (postnumrica del
ser humana) las 1.200 generaciones de hombres que nos precedie
ron. La sabidura de la especie.

(SI trnsito al pensam lenio conceptual:

la crisis clel viejo paraclicpna
Miculrns gran parte de las nociones se adquieren desde las viven
cias directas del infante y a partir de la interaccin interpersonal
con los padres y los hermanos, la formacin conceptual exige de
la educacin formal un trabajo paciente, metdico y planificado.
Paradjicamente, la mayor dificultad para acceder a la inteligen
cia conceptual consiste en que el nio prccscolar, entre los dos y
seis aos ha aprehendido gracias a un intenso trabajo cognos
citivo una forma de percibir c inteligir su mundo. Y 110 es fcil
abandonar de un momento a otro la obra a la cual ha destinado sus
aos ms fructferos.
Sin embargo, gran parle de las nociones deben ser abandonadas
por completo. Muchas de ellas ya cumplieron su papel. No sirven
ahora para nada. Pero an constituyen un fuerte obstculo
epistemolgico para el crecimiento. Y hasta los nios pequeos
son un tanto conservadores.

De no ser significativamente transformadas, resulta impo

sible el trnsito del modo de pensamiento nocional al modo
del pensamiento conceptual.

Este trnsito no ocurre de un momento a otro. Por el contra

rio, en lneas generales, abarca el perodo comprendido en
tre los seis y los nueve aos, o sea cuatro aos. Durante la
mayor parte de la escolaridad primaria, el profesor enfrenta
estudiantes dotados con nociones acerca de los temas trata
dos, nociones que la mayora de las veces constituyen un
obstculo epistemolgico para aprender un nuevo modo de
aprehender la realidad.

De eso se trata. De vencer la resistencia inercial de las representa

ciones nocionales. Mediante mtodos que el profesor Julin De

64

dores.
Si a los grandes (muchos ms tercos, naturalmente) nos cost va
rios siglos y, quin sabe cuntos sabios condenados por la inquisi
cin a la hoguera, aceptar que la tierra se desplazaba humildemen
te alrededor del sol. Pues ste pequeo cambio ideolgico echaba
por tierra una cantidad de ilusiones que nos habamos forjado de
la bveda celeste y de los espacios sublunares, y de nosotros mis
mos como centro del universo. Cmo no condenar a un puado
de locos y herejes que contraran las evidencias ms evidentes?
Dementes,que auguraran que la tierra estaba en movimiento. Qu
tamaa estupidez! No se requera una aguda inteligencia para des
baratar esas alucinaciones demonacas. Slo un individuo posedo
o enfermo poda sostener tales ideas.
Exigir a los alumnos pequeos que en pocos aos efecten esa y
otras muchas revoluciones Copernicanas, es ni ms ni menos que
brutal.
Al nio de cinco seis aos de edad, le ocurre algo semejante a
los hombres anteriores al siglo X V . Se acostumbr a mirar el mun
do de una manera plcida: l es el centro del universo, la tierra es
el eje, existe un arriba y un abajo absoluto, etc.
El alumno entre los cinco-seis aos se encuentra en anloga situa
cin a los brbaros prccientficos. Su percepcin le indica que la
tierra est quieta, que el aire no pesa, que la derecha es la derecha
(de l) y punto; que no hay nmeros negativos (-3), que los slidos
no pueden estar formados fundamentalmente por vaco, que aden
tro del cuerpo no viven otros animales (microorganismos). Su per
cepcin le muestra que hay cosas verdes (mientras que, c.n verdad,
los objetos verdes son de todos los colores menos verdes; por eso
lo reflejan), que las plantas respiran, que l no cambia de tamao,
que en los bancos regalan plata a las personas, etc. Es decir, ingre
sa a la escuela cargado de pretcoras.

65

t n n w n n n n n i n n n n u n t i

Zubira en el prximo captulo denomina Mtodos Desestabiliza-

Cuando comienza primero de primaria, y de ah en adelante, unos

adultos desconocidos, los profesores, comienzan a ensearle lo
curas, que chocan contra el ms obvio sentido comn.
Estoy convencido que si los nios de primeros aos de primaria,

" R e c u p e r a r la confusin p a r a
f a v o r e c e r la inteligencia

gracias a una mutacin gentica, alcanzaran el tamao y la fuerza

de los adultos la educacin se acabara. Seramos condenados a la
hoguera, por los Comits de nios. Por ensear conocimientos que

Es necesario desarmar los marcos nocionales del alumno como

condicin bsica para el aprendizaje conceptual. Sin ninguna re
sistencia racional se debe confundir, problematizary mostrara los

atenan contra la percepcin, el sentido comn y las buenas cos

tumbres.

pequeos que aunque ellos creen que saben, en verdad, 110 saben

Menos mal los nios son pequeos y podemos atropellar su mente

Reelaborando principios procedentes de los griegos, el profesor

en aras de la ciencia (Ya 110 estoy tan seguro de que este ltimo sea

Julin deZubira, argumenta que mientras el estudiante se sienta a

un buen argumento, un argumento tico. En aras de la ciencia?)

O ser acaso que eso es la tradicin y nosotros formamos parte
de los Comits inquisidores? Ya 110 estoy tan seguro.

gusto con las posibilidades explicatorias de sus marcos rcferencialcs

-crea que sabe, y no dude-, no existirn en l motivaciones para
acceder a nuevas formas conceptuales de interpretar el mundo. Y

Lo nico seguro es que resulta difcil para el nio que se inici (en
el sentido antropolgico de los rituales de iniciacin) en el pensa
miento conceptual despojarse de las formas primitivas de entenderel mundo. Difcil por decir lo menos. Las estructuras viejas se
resisten a cambiar; as la resistencia sea pasiva.
El trabajo pedaggico, aqu, se asemeja ms al de un cerrajero o
un dentista que al de 1111 pedagogo. El primero violenta la cerradu
ra que impide el ingreso de nuevas formas de conocimiento. E l
segundo taladra las supuestas muelas daadas; cuando no las ex
trae con violencia. (Quizs por eso odiemos a los dentistas). Con
trucos o agresin forzaron nuestra intimidad bucal. Los pedago
gos hacemos lo mismo, pero con la intimidad epistemolgica.

(mtodo mayutico).

en consecuencia, formula un conjunto de estrategias metodolgicas

a tener en cuenta para romper el esquema nocional.
Sustentado en una gran corriente psiclogica y pedaggica con
tempornea, con autores como Eestinger; Lewin; Bachelard; Kunh;
Piagct; Mcrani; entre otros, en donde en el proceso cognoscitivo
cumple un papel fundamental la ya famosa disonancia cognos
citiva.
Algunos de tales autores formulan que: ningn avant e intelectual
ocurre en ausencia de disonancia cognoscitiva. Esto es, no la
emplean como un principio motivacional indispensable para el trn
sito de 1111 perodo a otro, segn venamos comentando, sino como
la ley motivacional nica y exclusiva. Thomas Kuhn, quien fue un
radical defensor de sta tesis extrema, ya en las ltimas publica
ciones se muestra menos categrico.
Sea como fuere es un hecho que el peor antdoto motivacional
para avanzar en el conocimiento es creer que ya se conoce. Tal
vez por ello el dicho popular afirme: la ignorancia es atrevida.

67

Y esa crccncin de crccr que se S i lb e est arraigada en los nios.

Suena paradjica la afirmacin anterior. Un adulto sabe que el
nio no sabe casi nada, pues le falta experiencia, conocimiento,
estudio. Sin embargo, recordemos que el nio ha logrado ya una
representacin nocional de su melo bastante completa. No es
una persona desprovista de representaciones. A l contrario, lia apro
piado una manera de ver las cosas suficientemente slida y cohe
rente (la derecha es la derecha, el piso est abajo, el aire no pesa,
no existen nmeros negativos, l no cambia ele tamao, en el ban
co le regalan dinero a la gente) aunque a nosotros nos incomodo.
Alcanzar el nivel del pensamiento conceptual exige como condi
cin sine (na non desprenderse de la ideologa nocional. Con ra
zn el profesor De Zubira y los otros autores interesados por los
procesos motivacionalcs insisten en un principio metodolgico
bsico:
Antes que cualquier otra cosa, aprender es modificar (expanden
ajustar o desechar) los esquemas mentales mediante los cuales
in/eligimos algn sector de la realidad. Es imposible que alguien
aprehenda algo si su psiquismo no est en disposicin de modifi
car los esquemas mentales. La slida y frrea preteora nocional.
Segn el principio metodolgico, mientras el nio est convenci
do de que la derecha queda a su derecha, que la tierra queda abajo.
Cualquier enseanza al respecto es imposible. No estril, vacua,
insustancial, sino imposible. Y an cuando el principio parece obvio
no le parece? la mayora de las prcticas educativas lo han
olvidado y relegado a ltimo plano.
Hasta no-comprender e incorporar este principio a las prcticas
educativas continuaremos atados a la pedagoga pasiva, receptiva
y transmisora de informacin (que entra por un hemisferio cere
bral y sale por el otro). Las supuestas pedagogas activas, actual
mente de moda, suponen ingenuamente-que la actividad perceptivo
motriz es el antdoto frente a la reconocida enfermedad del pasivismo.

68

critos, {E l nacimiento de la inteligencia, 1937) demostr que el

carcter activo del conocimiento no proviene de una supuesta n a

i
;

turaleza sensorial ni motril, sino de su propiedad asimilativa. S e

gn l, conocer es siempre asimilar a esquemas previos nuevos
datos y/o transformar (acomodacin) los esquemas. No hay conocimiento sin esquemas de asimilacin, igual a como es imposible
digerir algo sin tubo digestivo, ni estmago. Naturalmente, en au
sencia de esquemas previos y/o de transformaciones en ellos debi
das precisamente al aprehendizaje- el aprehender resulta imposi
ble . He aqu el carcter activo del conocimiento. Otra cuestin
son las interpretaciones (pscudointcrprctacioncs) empiristas de
muchos pedagogos activos.

(ylna visin d ese q u ilib ra d a del

d esa rro llo humano
Lo que el maestro Piagct no entrevi a l no le corresponda
fueron las consecuencias pedaggicas notables de tal principio
psiclogico-epistemolgico. En especial un punto; que aprehen
der es fundamentalmente abandonar modos de pensamiento pri

tv t i ' m u i u u n n n m

Pero la cuestin es ms compleja. Piagct, desde sus primeros es

mitivos que se resisten tenazmente a ser abandonados. El entendi

un perodo a otro exige destruir resistencias inerciales muy inten

sas, opuestas al cambio. Y no una marcha graduada hacia formas
ms equilibradas. (Intuicin sta, la del carcter conflictivo del
desarrollo humano, mucho ms clara en un contemporneo suyo,
el maestro Henri Wallon, fundador con Piagct de la Psicologa
Gentica).

n n n m

mejor que nadie (Vase en especial Gnesis y estructura, E l

estrnctiiralismo,) que, por definicin, toda estructura consiste en
un sistema cerrado, gobernado por leyes de autorregulacin que
impiden traspasar sus fronteras. En consecuencia, previ que el
trnsito de un esquema hacia otro y con mayor razn el trnsito de

n
6?

Aunque con las limitaciones c!c cualquier esquema, presentamos

una idea de la manera de concebir la gnesis intelectual bajo esta
ptica. Cada perodo se inicia con una fase desestabilizacin del
modo de pensamiento previo (D . E ) ; a la cual le sucede una fase
de estabilizacin de las nuevas estructuras (Eq). Las edades son
aproximadas.
Estable

Pensamiento

Pensamiento

Nocional

Conceptual

DE

Eq

2 aos

4 aos

Pensamiento
Formal

Transicin

Desequilibrio

Equilibracin

Diagram a 1-f. Trnsito de un perodo a otro

Eq

DE

6 a 7 aos

9 aos

11

Pensamiento
Calegorial
i

DE

a 12 aos

Eq

15 aos

Diagrama 13. roses de transicin (T) desequilibrio (DI )

y ei/ttilibrio (lit/) en el desarrollo cognoscitivo

/()

71

 1 p e n s a m ie n t o c a + e g o n a I
( " F o r m a l)

C o nceptos b s ic o s en p rim aria

Si en primaria en especial durante 3o, 4o y 5o, esto es, en la fase
de equilibraciu del pensamiento conceptual (ver diagrama 5),
aprehendieron los conceptos bsicos, se form una actitud positi
va frente al conocimiento y se emplearon las c ;-oraciones intelec
tuales intraproposicionalcs. El joven estudian; . en condicin de
iniciar hacia los once doce aos, un nuevo y complejo perodo;
el pensamiento form a! y luego catcgorial.
Un listado completo de tales conceptos dcsb rda la intencin del
captulo, no obstante enunciemos algunos:

Lingsticos

1:..' ic'.plinsrios j

Ma\ jticos | Fsicos

Temporales
t: ;pacia!es

Numero
Base

Masa
Peso

Mdulo

Volumen

Relaciones
y operaciones
Conjunto

Forma

Radica

Velocidad

Operaciones
binarias en
diurna resla
multiplicacin)
Operaciones
binarias en
Ofdivistn)

Energa

Funciones
gramalicales
bsicas
Tipos de
oraciones

Causales

Longitud
rea
guio

| Fonerr.u
Moderna
econmico
Semntica

Soc/afes
Migracin
Intercambio
Densidad
Pcblacicnal
Grupo
colectivo
Reglas
Sociales
Aptitud

Aceleracin

Intereses

Estado de la
sitsislsicia
Mquinas
elementales
Mecanismo

Comunidad
Clima
Regin

D is ^ r-iru a 15. ( V 'v r p v s N :5f.v t i r r: ~ . : r:.:

1 sos son los aos propios para construir conceptos. La etapa

conclusiva de la escolaridad primaria, entre tercero y quinto gra
do. Un caso de que ello no ocurra, o que queden vacos conceptua
les g;;:,idcs en algun(as) rea(s), la totalidad de crecimiento inte
lectual se ver frenado; seguramente de manera irreversible. As
parece que est ocurriendo.
A s lo sugieren Ircs investigaciones independientes realizadas en
nuestro pas cnlre I9S3-I9S6. (Ver Pedagoga Conceptual. Ed.

Plaza y Jans). Con poblaciones de jvenes en edades compren 1

das entre los quince y dieciocho aos se verific que slo i
proporcin insignificante de elle; alcanza las tormas de equilib.
propias del pensamiento formal. Cuando de acuerdo con la ecL.d
cronolgica, era de esperar que mucho ms del cincuenta por ci j
de adolescentes, correspondieran al desarrollo previsto pira cvj
perodo.
Todo indica que durante la escuela primaria es muy escasa la coi truccin de conceptos, y escaso en consecuencia, el trabajo vet ;
deramente intelectual. A pesar de los vientos de renovacin pe ; ggicas gran parte de los programas (incluidos los de Renovado:.
Curricular) y de las prcticas educativas continan aferradas a I viejas tradiciones: informativas, memorsticas, acumulador ; ddatos inconexos.
La mayora de nuestros adolescentes colombianos se '-nciicntran
en la fase inicial del pensamiento formal y no son exctp.in ;i.icn..s hasta ahora culminan el pensamiento conceptual. Este he ho
gravsimo no slo tiene consecuencia ? educativas, sino sobre todo
efectos soci des y econmicos desastrosos. Pues es de la calidad y
de la formacin intelectual de sus nuevas generaciones de do. je
obtiene fuerza la sociedad para avanzar. Para producir tcnicas y
tecnologas que la ubiquen a la vanguardia en medio ce los cadn
vez ms competidos mercados internacionales. No de otra manera
es posible romper las cadenas del subdesarrollo.
Adems de las razones histricas y polticas que le dieron orig ,
el subdesarrollo se perpeta autogestando las condiciones ,.e
impiden avanzar. Y la mayor partede esas condiciones se en uistan
en los procesos educativos arcaicos y anacrnicos. Con toda razn
Takeo Kondo, presidente de la Mitsubishi Corporation, afirma:
Una solucin a largo plazo solamente se puede en
contrar en el desarrollo de los recursos humanos
(...) Es cierto que la inversin en educacin conlleva
lina decisin difcil, porque el perodo de gestin es

75

muy largo y la retribucin no es f c il cutmlificarla.

S'n rmharpo, es indispensable trabajar p e a lograr
le,
Este principio lo asimilaron a la perfeccin los japoneses y los
efectos estn a la vista.

C
Sn

lom o al a d o le s c e n t e

S u p o n ien d o que se completen n cahalidad los requisitos pedag

gicos para que el preadolesccntc inicie el camino hacia el pensa

miento formal, una vez comienza la escolaridad secundaria tiene
kh nruna importante mutacin evolutiva. I.a tercera en orden y la
segunda en importancia
1.

Aparicin del pensamiento nocional.

2.

Trnsito al pensamiento conceptual.

3.

Emergencia del pensamiento formal.

Antes de caracterizar el pensamiento adolescente detengmonos

un momento en el adolescente. Qu es un adolescente? Qu es
la adolescencia? Tratemos de pensar en alguien concreto que en
carne esas caractersticas, un hermano, un alumno, etc, y veremos
si al final estamos parcialmente de acuerdo.
El perodo que cubre las primeras manifestaciones de la pubertad
(crecimiento corporal, cambio de voz, desarrollo de los genitales,
etc,) y el comienzo de la vida adulta propiamente dicha
1:

Salida del ncleo paterno.

2.

Independencia econmica.

3.

Consolidacin de una relacin de pareja estable.

76

se denominan en conjunto adolescencia o juventud. Es por consiEuicnte. un (rnvccto larso de la vida humana. Ocupa mnimo r.^is
aos (12-18) y puede prolongarse veinte o ms aos.
Es una buena decisin dividir el perodo en tres fases caractersti
cas:
1.

Pubertad ( 11 - 12 a 14 aos).

2.

Adolescencia (15 a I S aos).

3.

Adolescencia tarda ( IS hasta inicios de la adultez).

En el prcscnlp captulo, siempre que empleemos el trmino ado

lescencia nos referimos con exclusividad a la p bertad y a la ado
lescencia tpica: al lapso comprendido entre los doce y les 18 aos.
Perodo de la escolaridad secundaria (6o a I I " grado).
E l adolescente es un individuo que afronta una gran encrucijada
evolutiva. Ha dejado de ser un nino pero an no es un adulto: le
restan por delante varios aos para serlo a cabalidad. Por tal ra//n
algunos autores consideran que la adolescencia no es ni siquie .i
un perodo evolutivo; solo una fase de tr; isicin. E x im s im a es
cierto; pero fase de transicin, al fin y al cabo.
La cultura desorienta a sus adolescentes. En ocasiones los trata
como nios grandcs; en ocasiones les exige como a hombres adul
tos. Igual suerte corren los padres de adolescentes, los profesores,
ele.
Sea o no un verdadero perodo evolutivo, constiluye una etapa
compleja, llena de oscilaciones. E l adolescente es un espcimen
peculiar y contradictorio a cual ms. En su interior como en su
exterior, potentes fuerzas lo empujan en contrava. Anhela con
quistar el status de adulto, de un momento para otro, sin trabajo y
sin perder las prerrogativas del nio. Ansia como nadie participar
en nueVos grupos interpersonales, manteniendo para s una inti
midad que no comparte con nadie. En el ms bullicioso concieito

y aprisionado por la mullilud, permanece como un ser absoluta

mente solitario. Contrariando su arraigada timidez, encuba pro
yectos gloriosos y pedantes. Es un espcimen singular. Cuando
est sin su barra se sonroja con frecuencia por hechos intrascen
dentes; cuando participa de un grupo de contemporneos puede
promover las formas ms balales de vandalismo.
Est sometido ;i intensas fuerzas internas y externas encontradas.
Y buena parte de dichas lucr/.as internas proceden de transforma
ciones drsticas en su sistema cognoscitivo. Tres cambios son fun
damentales al respecto:
1.

Predominio de lo posible sobre lo real.

2.

Aparicin de las operaciones intelectuales deductivas.

3.

Cambio de los conceptos en categoras.

J_o posible y lo real

A lo largo del primer captulo mostramos cmo el pensamiento
distanci, espacial y temporalmente, al ser humano ele las circuns
tancias inmediatas. Las primeras representaciones (nociones) fue
ron eso: des-prendimientos de lo real. El primitivo que dibujaba
en una cueva la imagen de una cacera ya ocurrida, tomaba distan
cia de los acontecimientos. En ese desprendimiento reside la vir
tud principal ticI pensamiento sobre todas las formas de adapta
cin al medio ambiente experimentadas por las especies vivas (las
otras fracasaron en su esfuerzo por ser originales: son especies
extinguidas).
Mientras otras especies efectan ajustes aleatorios con el propsi
to de adaptarse a los cursos variables del entorno; el pensamiento
permite anticipar los cambios y transformar el ambiente antes de
(|ue ot ni i ni los acontecimientos. A l principio de manera tmida y

durante millones de aos fue as. En la virtud anticipatoria y re

presentativa radica la fuerza del pensamiento.
Con la invencin sumaria da la escritura el pensamiento Nocional
comenz a transformarse en pensamiento Conceptual y con la gran
civilizacin griega se sentaron las bases para el pensamiento F o r
mal. Sin embargo, por razones histricas y polticas este ltimo
paso fue sepultado por las fuerzas ciegas de la irracionalidad. E n
terrado durante veinte siglos.
Es hasta el Renacimiento cuando la forma superior del pensamiento .
formal, sobre todos los otros modos conocidos de actividad inte
lectual, renace entre las sombras de la cultura griega reinstaurada.
Esta profunda revolucin del intelecto transform de plano, en
unos pocos siglos, todas las esferas de la vida humana'. Empezan
do con el trabajo.
L a divisin y la especializacin del trabajo aumentaron la produc
tividad en un orden de escala asombroso. Adam Smith demostr
cmo antes de la revolucin manufacturera, mientras un diestro
artesano produca, slo, hasta veinte alfileres diarios, al organizar
analticamente las subtareas; en un da, diez trabajadores fabrica
ban cuarenta y ocho mil alfileres. Se haba multiplicado por dos
cientas cuarenta veces la productividad.
Las causas de tales cambios se articulan sobre tres grandes pila
res; el mtodo inductivo de P a c n , el mtodo matemtico de
Galileo y el mtodo analtico sinttico desarrollado por Ren Descartes. Mtodos o modos de pensamiento que inauguran la moder
nidad.
Bacon propone un procedimiento mediante el cual, a partir de la
experiencia, se alcancen juicios universales y necesarios: leyes.
Galileo avanza un paso ms, pero qu paso!, busca en lo posible
las condiciones que expliquen lo real. (Recordemos sus famosos
experimentos mentales acerca de las leyes de la inercia). Descar
tes indag posibles verdades distintas (axiomas diramos hoy) para
extraer de ellas deductivamente consecuencias lgicas.

79

Esta nueva manera de pensar, caracterstica del pensamiento for

mal adolescente, sepult el viejo orden sociocullural y a la vez
sent las bases del pensamiento cientfico.
G alileo introduce una pregunta genial: Q u o cu rrir a una esfe
ra impulsada sobre, un plano pulido, sin friccin, sin resistencia
del aire, sin lanas oros cosas que en lo realidad desvan el movi
miento?. Tendra que moverse en lnea recta (no circular segn
crean los antiguos). Hasta cundo? I lasta siempre. I lasta el infi
nito.
Tal modo de razonar exasper a los sabios. Sobre lodo la conclu
sin: si eso ocurre en el plano de la imaginacin, en el plano de lo
posible, a s debe ocurrir en lo real. Conclusin extravagante para
sus contemporneos. E s que acaso lo posible es ms que lo real y
lo posible ms que lo real- real? S. En efecto. Contra todas las
evidencias del sentido comn que, a pesar de Descartes, es lo me
nos comn que hay. A l menos as lo demuestran las evidencias
acumuladas por la ciencia desde aquellos das.
Desde entonces nos liemos acostumbrado a la extravagancia
Galileana. A ningn adolescente o adulto iniciado en la secta
del Pensamiento Formal, claro est le choca lo ms mnimo en
frentar enunciados corrientes del estilo:

Si la tierra detuviese su movimiento de rotacin (?!). En

tonces, slo existira da o noche, el da sera eterno, la no
che igualmente. La temperatura aumentara en esa porcin,
las sequas seran constantes, etc.
Si los precios de todos los artculos se mantuvieran cons
tantes en un largo perodo de aos (? !) entonces..., etc.
Si los hombres fueran honestos (? !) y Juan un perverso, en
tonces (necesariamente) Juan sera honesto.

E l profesor Julin de Zubira en el siguiente captulo propondr,

como la cosa ms natural del inundo, un mc'todo pedaggico para

80

aras de la verdad llamaremos mtodo galilcano).

Esla prolongada introduccin pretende destacar slo un carcter
del pensamiento formal: el predominio de lo posible sobre lo real.
En electo desde los doce aos se observa en los jvenes un cam
bio en su postura intelectual frente al mundo, que tiene que ver
con un desarraigo de las circunstancias cotidianas y una preocu
pacin notable por cuestiones abstractas, utpicas y fantsticas. El
mundo, cree l, ya lia sido en esencia comprendido. Es hora de
enrular la imaginacin hacia otros parajes, otros tiempos, otras
costumbres, otVas maneras de actuar.
Est cansado de lo mismo, de la tediosa rutina con que transcurren
los das. Y las nuevas alas que le otorga el pensamiento Formal le
inducen a abandonar lo real.
Es el momento de la poesa, la literatura, el arte; es momento pro
picio para la imaginacin, para la especulacin. Se aburri de apren
der las cosas acabadas y concluidas.
No existe una frontera firme entre la verdad y la posibilidad. Lo
que es no siempre ha sido as ni lo ser por siempre. Es el momen
to para el esccptisino, para el relativismo. La esfera de lo no
actual invade el microcosmos cotidiano. El pensamiento alcanza
su ms alto vuelo; ahora no hay nada que le mantenga pegado a la
tierra. Es el imperio de la idea sobre lo real: el imperio del idealismo
extremo. Si el pensamiento no se adeca a lo real, peor para lo
real.
Tiene que ser as. A s es el pensamiento Formal: desprendido, nbs
tracto, distante de los contenidos, formal. No por casualidad la
cultura griega fue una cultura eminentemente especulativa L o 1,
filsofos se atribuan el derecho de predicar cualquier cosa de lo>la
cosa conocida o por conocer: la famosa onlologa.

rr fW V I i VTTYTT

desarrollar c! pensamiento llamado hipottico-deductivo. (Que en

Conclusin: El hombre es un ser racional. Un I lomo Sapiens. Hasta

los ms lcidos de aquellos sabios fueron seducidos por el poder
infinito del pensamiento formal Para qu estudiar la naturaleza si
con el puro intelecto se logran desentraar sus profundas intimi
dades: su esencia? Se trata de especular y discutir. No era el mo
mento, claro est, para el surgimiento de las ciencias. Con razn
deca el maestro Piaget, en su conocida obra Sabidura e ilusiones
de la filosofa. La principal diferencia entre el sabio refirindo
se al modo de pensamiento filosfico y el cientfico es la pacien
cia. El primero como el adolescente, pretende desde el escritorio
sin pasar por el penoso trabajo de estudio c investigacin empri
ca, lograr una imagen cabal, completa y coherente de la realidad.
Es el predominio de lo posible sobre lo real, de la imaginacin
sobre la prctica.

L a s o p e m e io n e s deductivas
Todo lo anterior es posible gracias al s. Si, 110 es un error de im
prenta, ni que el autor este despistado. Gracias a la maravillosa
partcula si. Partcula con tal flexibilidad gramatical que desem
pea, las funciones de:
1.

Smbolo de silicio

2.

Conceder una cosa

3.

Adverbio de empleo comn en las respuestas

4.

Sustantivo

5,

Forma reflexiva del pronombre personal de tercera persona

6.

Sptima nota musical

7.

Conjuncin condicional

8.

Condicional hipottico.

82

De esa gama extensa de servicios gramaticales slo una nos inte

resa, la nmero 8. E l si como condicional hipottico. E l si (...en
tonces,) hipottico. La operacin principal del pensamiento for
mal; el proceso del pensamiento por excelencia de la adolescen
cia. No el si como conjuncin condicional, que aparece a edades
tempranas. (Te compro el peridico y me llevas al parque, equiva
lente a la expresin: Si me llevas al parque, (entonces) te compro
el peridico).
L a diferencia entre la conjuncin si y el condicional hipottico si,
estriba en que en el primer caso el si reemplaza una conjuncin
inclusiva que une dos enunciados (nocionales) particulares: te com
pro el peridico y t me llevas al parque, que no estn cuantiPica
das por ningn cuantificador lgico (todos, ninguna, alguno, no
todo, etc) y la conjuncin une dos enunciados no dos proposicio
nes. Mientras que, por definicin, el condicional hipottico si liga
dos o ms proposiciones (p, q, r, s...), dando origen a una proposi
cin compleja, mejor llamada macroproposicin o tambin siste
ma proposicional.
Antes de la pubertad, antes de los orgenes del pensamiento for
mal, no pueden aparecer macroproposiciones; por tanto, tampoco
condicionales hipotticos, lor una razn muy simple: se estn for
mando hasta ahora las proposiciones. Y antes de las proposiciones
no existen, obvio, macroproposiciones.
A s como para el mdico el color amarillo fuerte en la orina es un
signo de hepatitis, para el siclogo evolutivo el manejo del si con
dicional hipottico es indicio fuerte de pensamiento formal en un
individuo. Este famoso si condicional abre al hombre las puertas
hacia verdades hasta ese momento insospechadas. Ilustrmoslo an
cuando sea con un ejemplo:
Si A >B y B>C entonces (necesariamente) A>C
Pueden A , B y C representar papayas, nmeros, caracteres
sicolgicos, o cualquier cosa real pensada (A , B, C), y > puede

83

representar cualquier relacin transitiva (mayor que, hermano tic,

a la derecha do, tener ms dinero,...) Fase lo que pase, ocurra lo
que ocurra, se deduce necesariamente que A > C.
Esta es vina potentsima ley matemtica formal, pues no depende
de ningn contenido concreto. No por casualidad se denomina a la
matemtica ciencia formal, por excelencia. No por casualidad
Piagct denomin al conjunto de caracteres cognitivos adolescen
tes, pensamiento formal.
Sera razonable dedicar el primer ciclo del bachillerato (6o - 8") a
formar el pensamiento matemtico, abandonando las otras asigna
turas intelectuales para ms adelante. A fin de cuentas la matem
tica pura es la ciencia tic las leyes ms generales que rigen la ma
teria y la fantasa humana. Es la nica ciencia independiente de
los caracteres singulares de las cosas y por tanto ciencia de las
leyes de todos los fenmenos conocidos y por conocer, hasta que
la inteligencia no sufra una nueva mutacin evolutiva.
De otra parte, la matemtica pura es el mejor entrenamiento
deductivo que existe. E l camino ideal, si el propsito es fortalecer
en los estudiantes las operaciones caractersticas del pensamiento
formal, antes de introducirlos al pensamiento cientfico, donde las
variables para desgracia de los idealistas dependen de las pro
piedades reales de los campos reales en estudio.
Claro, hablo de la matemtica pura. No de las matemticas aplica
das que aprenden los ingenieros, ni mucho menos de los progra
mas de lgebra, trigonometra o clculo que memorizan tediosa
mente los bachilleres.
Que se juega como el a jedrez. Pues nadie puede aprender ajcdrcz(7);
slo a jugar ajedrez. Caso similar ocurre con las verdaderas mate
mticas.
La aparicin de las operaciones deductivas, durante el primer
perodo de la adolescencia (12 - 14 aos) constituye la segunda

84

caracterstica esencia! del pensamiento formal. En paralelo n la

prccmincncin de lo posible sobre lo real.
Estas dos adquisiciones com plem entarias, las operaciones
deductivas y la dimensin de lo posible, son las condiciones nece
sarias para que el, hasta ahora, pber ingrese en la adolescencia
tpica del pensamiento humano. No sobra recordar que nuestro
nico eje de referencia es el pensamiento; ello no significa que el
pensamiento se encuentre desligado de otros procesos que ocu
rren en esferas complementarias de la vida psquica, (cambios
hormonales ncurolpicos, afectivos, sociales...) Procesos artifi
cialmente abstrados del presente captulo a fin de centrar la aten
cin slo en un punto: el desarrollo de la inteligencia humana, sus
perodos y vicisitudes.

i_o j'ose de desequilibrio formal

Los 12-14 son el momento donde la razn despega vuelo, se diri
ge hacia una dimensin extensa y desconocida, hacia la dimen
sin de lo posible. Y como todas las fases de desequilibrio, es el
momento donde intensos vectores opuestos se superponen.
En este preciso momento, que dura en promedio tres largos aos,
es cuando los maestros jugamos un papel irrcmplazable: ayudar a
vencer la inercia que mantiene al joven pegado a la realidad. Aun
que aqu, a nuestro pesar, ios factores de personalidad (de los cua
les 110 debemos ocupamos) juegan el rol principal.
Las tarcas evolutivas claves durante la fase de desequilibrio son
exclusivamente dos:
Entrar al mbito de la posibilidad, de la suposicin, de la
especulacin, de la conjetura, de las hiptesis.
Consolidar las destrezas deductivas recin adquiridas.

En consecuencia, cu indo se pretende colocaren el desarrollo inte

lectual del preadolcsccnte, las exigencias pedaggicas son tam
bin dos:
Romper la barrera que impone el modo de pensamiento con
ceptual.
Ejercitar los razonamientos deductivos-inductivos.
En lo que respecta n la barrera conceptual la resistencia resulta
analoga a la ocurrida en el trnsito de la inteligencia nocional a la
inteligencia conceptual. Se debe recordar como toda estructura se
resiste a ser transformada. Mucho ms, cuando de lo que trata es
de soltar las amarras constituidas durante varios aos con el fin de
aproximarse a lo real.
El nio de segunda infancia ha elaborado con dificultad, un marco
referencial slido, coherente, organizado. Adquiri un modo de
pensamiento prccientfico. Significa que en los cinco aos que me
dian entre los siete y los once aos asimil los fundamentos del
conocimiento conceptual. Un resumen del modo del pensamiento
dominante en la historia de la civilizacin, desde la cultura sumeria
hasta los inicios del renacimiento (excepcin hecha de los asomos
al pensamiento formal que anticiparon los griegos en veinte siglos
de historia, asomo genial).
Un clculo tentativo indica que en un ao de evolucin psicolgica
deben reconstruirse diez siglos de historia, mil aos. O de otra
forma, el nio de pensamiento conceptual entre cumpleaos y cum
pleaos ha de aprehender lo que a la humanidad le cost diez si
glos de reflexin y estudio; velocidad asombrosa. Ante la cual el
tan elogiado progreso de la ciencia resulta infantil (aunque cuan
do empleamos el adjetivo infantil ya no estamos tan seguros de su
acepcin). Sera preferible afirmar que la ciencia avanza a paso ele
tortuga, mientras que el nio con pasos de liebre.
I a humanidad durante cinco mil aos emple slo formas de en
tendimiento conceptual; salvo los griegos. Esto significa que los

marcos- rcferenciales histricos fueron eficientes, consistentes y

estructurados. A decir verdad, en ese largusimo trayecto histrico
los modelos epistemolgicos determinantes fueron de carcter
nocional, preconcepluales, mticos, mgicos, msticos, etc. Aun
que ya haba aparecido el pensamiento conceptual en algunos sec
tores privilegiados de la poblacin.
Salvo algunas especulaciones medievales precientficas, y el asom
broso fenmeno de la cullra helnica no existan las mnimas
condiciones subjetivas para que irrumpiera el pensamiento cient
fico. Y as lo fue por decenas de siglos. Existan estructuras inte
lectuales (ideologas) estables, en mayor medida que las nuestras.
De all que la emergencia del pensamiento cientfico no pudiera
efectuarse sin los dolores intensos de un parto complicado.
Existen esplndidas obras que se ocupan de la historia social de la
ciencia, a las cuales remitimos al lector. Aquel no es nuestro pro
blema de inters. Salvo en un punto: en lo que tiene que ver con
las penosas experiencias que tuvieron que sufrir los sectores inte
lectuales vanguardistas a fin de imponer un nuevo modo de pensa
miento. Unas fuerzas dominantes buscaban perpetuar el orden
cognoscitivo medieval. Otras fuerzas tmidas exigan superar el
espacio estrecho del castillo feudal. Arriesgndose a cambiar a
otro espacio, donde los fantasmas del pasado acechaban con insis
tencia. Valga el caso del problema del fin del mundo al que Coln
ms temprano que tarde estuvo avocado, a caer en el precipicio de
la nada. Muchos padres de familia me recuerdan a los contempo
rneos del gran navegante.
Tal fue el perodo de desequilibrio gnoseolgico que recorri lo
cultura humano entre el siglo X I y el siglo XIV, en trnsito hacia
la modernidad. Anloga es la fase de ruptura evolutiva que sufre
el preadolescente, entre los doce y los catorce aos. La velocidad
ha decrecido a tan solo un siglo por ao.

E l trnsito fue tan parcial y lento para la humanidad que la S i

guiente anotacin de Tilomas Golstcin resulta instructiva:
...en plena revolucin cientfica y camino a la edad
de la razn. Johannes Kcpler presentaba las nuevas
teoras acerca del movimiento (le los /dnelas que
conmoveran al mundo, en un lenguaje mstico y bajo
un modelo de pensamiento que otorga a sus escritos
el aspecto de tpicos tratados medievales. A fines del
siglo A'K S ir Isaac Ncwlon formul su concepcin
revolucionaria del universo fsico basado en el pen
samiento matemtico ms avanzado. Sin embargo,
durante 12 semanas, mientras escriba atpiella obra
precursora, mantuvo ardiendo varios hornos de a l
quimistas en busca de " algo ms noble, rpie nopuedesonumicarse sin un tremendo peligro para el mun
do''. En verdad, el relevante Isaac Ncwlon. padre
del universo cientfico moderna, dedic gran parte
de su vida a la actividad de la alquimia. Grandes
partes de su obra indita tratan de esta materia ms
tica.
Tales casos, extrados entre tantos otros, muestran como los viejos
paradigmas no son sustituidos de una vez por todas y cmo coha
bitan por mucho con las nuevas ideas. A l respecto la obra de
Tilomas Kuhti. m estructura de las revoluciones cientficas resul
ta una lectura obligada.
De modo anlogo, superar el pensamiento conceptual semeja ms
un desgarramiento traumtico que un avance lineal haca formas
de mayor equilibrio segn pretendi Piaget al caracterizar el desa
rrollo humano como una secuencia armnica.
Existe siempre una fase en la cual el viejo modo ele inteligir el
mundo entra lentamente en crisis a medida que se acumulan e vi
dencias contradictorias. E l inicio es modesto, episdico, y frag
mentario. Y es usual que durante la fase de desequilibrio se pro-

dttzcan peridicas regresiones hacia form as ata i ms arcaicas.

Los dbiles scclores en direccin al progreso son anillados drstica
mente por las fuerzas cohcsionndoras de la estructura dominante,
resistida a desaparecer.
La marcha ascendente puede frenarse, y an en ocasiones repri
mirse temporalmente por fuerzas internas y externas al propio in
dividuo; pero salvo en casos atpicos, las formas frescas de pensa
miento se hibridan y coexisten largos perodos permeando la fron
tera de la anterior estructura cognoscitiva. Estructura que nunca
desaparece por completo, sino que es sometida y pasa, finalmente
a segundo o tercer plano.
I
En el prcadolcsccntc, las operaciones deductivas ganan terreno y
con ellas abre las compuertas hacia el infinito. El tiempo y el espa
cio restringidos, a los cuales se acostrumbr el nio de primaria,
se resquebrajan y aparece el tiempo histrico. E l espacio se pro
longa de los mbitos simples escolares, (el barrio, el hogar, el par
que, donde discurra la mayor porcin de la existencia) en direc
cin a otras localidades, otros pases, oirs tierras, hacia el macro
y el microumvcrso.
La imaginacin levanta vuelo y se instala en el reino de la posibi
lidad.

Pensamiento Formal

Pensamiento Calegorial
Sistemas
->

Cientficos
Sectoriales

Fase de equilibrio

Fase de equilibracin

Dinprnma 1fi. Ciclos evolutivos en la educacin seeiinrlana

Todo ello gracias a la dinmica intelectual que inaugura el Si,

Hipotlico-condicional. Si existe vida en la tierra, porqu no en
otra cualquiera de los millones de las estrellas. Si todos los hom
bres fueran honestos, entonces 110 podra existir la falsedad, resul
taran innecesarios los abogados, 110 habra contratos escritos, slo
verbales; entonces la palabra sera lo mas sagrado. Sin contratos
escritos desapareceran las notaras.
Si esto es factible de ser pensado por el preadolescente qu razn
hay para que 110 pueda convertirse en realidad?. Ninguna. Al me
nos no una razn lgica, que es de lo que se trata. Adems la fan
tasa es superior a la realidad. Mediante una identificacin seme
jante crea Hegel que: Lo reaI es racional, lo racional es real.
La educacin debe ayudar en este trnsito. Con la idea no de que
el preadolescente inlle una fantasa desbordada sino como condi
cin necesaria para el paso siguiente: el ingreso al pensamiento
categorial.
En este punto, los mtodos pedaggicos propuestos en el siguien
te captulo constituyen un apoyo clave para el docente que preten
de colaborar con el crecimiento cognoscitivo de sus alumnos
preadolescentes. En p articu lar, los mtodos: problm ico,
mayutico, hipottico, y de acertijos.

Cuando las condiciones psicolgicas educativas han sido ptimas

y no sobra decir que ello es la excepcin ms que la regla- el
idealismo extremo del preadolescente comienza a atenuarse desde
los I !) anos. Cada vez toma ms en consideracin las condiciones
objetivas (reales) que limitan sus utopas; ingenuas al extremo.
Aqu se inician en verdad, los fundamentos del pensamiento cien

tfico. No slo el que atae a las ciencias fsicas naturales, sino

sobre todo a las ciencias sociales.
Sin perder para nada su capacidad transformadora, la fresca in
genuidad de las utopas cede terreno frente a lo real: al convertir
se en proyectos, en propsitos, en sentido real de la vida. Pues una
cosa es la especulacin libresca y solitaria y otra asumir tareas,
com prom isos efectivos. C om prom isos que adoptan formas
interpersonales y/o sociales.
A l co m p artir, pon

otros

con tem porneo s,

los

anhelos

preadolescentes cambian de naturaleza. Se trata ahora no de diva

gar y especular, sino de sustentar y fundamentar. Y para cumplir
tal Finalidad se requiere manejar cada vez ms el arte de la demos
tracin, de la argumentacin. Unos de los mejores ejercicios inte
lectuales posibles: el dilogo, la crtica, la rplica
La voltil argumentacin, consigo mismo, toma forma a travs de
la discusin con los congneres. La demostracin no es ms que
una cadena de razonamientos encadenados deductivamente.
En la pubertad sigui lneas de pensamiento, deriv unas proposi
ciones de otras. Salvo que esos juegos se efectuaron para s mismo
en ausencia de contrincantes; de manera anrquica.
Anlogo a como se producen los calentamientos antes de un parti
do. Cada quien se ocupa de s mismo. Uno balea al aire una y otra
vez; otro lanza la bola lo ms alto posible para volver a atraparla;
uno o dos trotan sin ninguna direccin alrededor del campo. En el
mejor de los casos un pequeo grupo lanza pelotas coordina
damente; cada quien est en lo suyo.
Esta es una buena analoga, de lo ocurrido durante la preadolescencia. A l n, es un mero calentamiento para el juego que vendr en
seguida. Se preparan los movimientos aislados en el caso que
nos ocupa las operaciones deductivas sin control, sin reglas, sin
verdadero deporte. Cada quien a lo suyo. No se somete la fantasa
a lo real.

91

Sin embargo, hacia los quince aos arranca el juego de la verdad.

Ahora se requiere una estrategia, un con junto de jugadores orga
nizados, sccucnciados. I lay que ajustarse a fas reglas deportivas.
La realidad de los contrincantes, la realidad de las normas, la rea
lidad de la realidad, son inflexibles.
E l tomo de oxgeno posee seis electrones en su capa de valencia,
tiene que actuar como receptor, salvo con el flor que es ms
electronegativo que l. La luna sigue una rbita determinada. Los
cuerpos impulsados avanzan en perpetuo movimiento, rectilneo
cuando no existen inlerferentes externos; la Guajira queda al ex
tremo norte de Colombia; la inflacin avanza inercialmente.
Esos son algunos pocos de los hechos objetivos o los cuales tiene
que ceirse el adolescente si pretende sumergirse en las comple
ja s redes conceptuales de la cultura. Estn dadas las reglas de los
juegos atmicos, qumicos, econmicos, fsicos. Es menester des
cubrirlas, estudiarlas, aprehenderlas. Faso a paso con una dificul
tad asombrosa.
A h estn en su apoyo los cientficos que prefirieron el juego del
conocimiento. Los nuevos interlocutores del adolescente sern
Coprnico, Galileo, Ncwton, Linnco, Darwin, Pcrsons, Webber,
Piaget, Einstcin, Chomsky, Luria. I lawking y tantos otros. Cim ien
tos espirituales del pensamiento moderno.
De suyo, el conocimiento cientfico no es el nico posible. Que
dan el arte, la tecnologa, la tcnica, la religin, la poltica, el de
porte, la cultura oriental, etc. Opciones cxistcncialcs todas ellas
vlidas, necesarias en la formacin de un individuo integral, ele un
ciudadano del siglo X X I. Sin embargo, el libro trata exclusiva
mente de una forma de entendimiento contemporneo: del pensa
miento cientfico, del trnsito durante la adolescencia del pensa
miento formal hacia el pensamiento cientfico. Es la pretensin.

V.-

P i'clucjio a las c a i c g o r a s
Pues bien, una vez el prendolesccnte maneja el juego de las opera

que median entre los once-doce y los caiorce-quincc aos. Ahora

est en capacidad pero mera capacidad, de iniciar la formacin de
categoras, de aprehender instrumentos de conocimiento de tercer
orden evolutivos. Primero lo fueron las nociones, luego los con
ceptos.
Recordemos .que las nociones son herramientas intelectuales me
diante las cuales el nio de primera infancia, dos aos, asimila su
realidad circundante inmediata. Nociones como: crculo, persona,
romper, beber, encima, gordo-flaco, etc... Armando con ellas lo
gra:
Predicar de los hechos. Llega-persona, Quiero-beber,
tremc-baln-encima-mesa. (Rpidamente aprender los
artculos las preposiciones, y los dems concctorcs).
Comprender predicados simples (lenguaje) que le dirigen
sus interlocutores.
Pasa a dominardos de las cuatro habilidades psicolingiisticas bsi
cas para asimilar la cultura espiritual de su pueblo (le resta apren
der a leer y escribir). Ingresa al complejsimo plano representati
vo.
Desde ios siete aos; pero con inusitada intensidad entre los nueve
y los once aos de edad aquellos primitivos instrumentos de cono

g&'-'Q

cimientos sufren una modificacin profunda, fin el perodo ante

rior las nociones adolecan de una gran deficiencia: Unicamente
podan asimilar y predicar de casos particulares: (Yo) quiero co
lombina. montar- (en el) carro, bonito-perro.
A l emplear repetidamente las nociones, mediante la prctica de
predicar y de interpretar predicados de los intcilocutores, estas

\ \ 1111 \ r r r r r r r n r i

ciones deductivas y se proyecta a la esfera de lo posible, domina el

pensamiento formal. A esta tarea ardua destin los cuatro aos

van hncienclo.se generales: clases de cosas, de relaciones, y accio

nes. Al tornarse clases generales posibilitan predicar 110 de cosas
singulares, sino de los miembros como pertenecientes a clases.
Las colombinas son dulces, etc. Tales predicados constituyen ya
verdaderas proposiciones. Por cuanto, afirman o niegan algo de
un clase.
Son proposiciones generales que condensan infinidad de experien
cias (x, 6 C, y es dulce, x2 6 C, y es dulce, xn e C y es dulce.
Luego (todas) las colombinas son dulces). Y no slo la experien
cia del nio -de ser as no marcaran un avance cualitativo sino,
por definicin, la experiencia social acumulada por generaciones.
Dotado el estudiante, en especial entre cuarto y quinto de prima
ria, fase de estabilizacin del pensamiento conceptual con la apti
tud para aprehender predicados generales simples, se inicia por
vez primera, en los cimientos de la cultura occidental.
Antes de la inteligencia conceptual el nio comparti sus expe
riencias con otros individuos, padres, hermanos, parientes, profe
sores de prcescolar, es verdad. No bien, eran fundamentalmente
experiencias particulares, ancdotas, comentarios. U 11 trueque in
telectual sin mediacin. Se encontraba en situacin anloga a la
de los pueblos pre-sumerios, nata eslaba escrito an.
Con el invento ele la escritura, con el aprendizaje de la lecloescritui a,
las cosas cambian de plan. En un punto. El dilogo se convierte en
(rilogo.
Ambos interlocutores hablan mediatizados por la cultura espiri
tual que se intercala entre ellos. El maestro se convierte en un
ventrlocuo de la cultura. Cuando l ensea no es l quien ensea,
sino los centenares de pensadores que le antecedieron. El es un
mero depositario de la sabidura.
En un nivel elemental, claro, el estudiante de primaria d ialoga con
I 111 lides, Coprnico, I look, Cantor, Din kheim.Torrichelli, Tosca-

nelli, Mendcl, De Sausure, Bohr, Darwin, Galtom, Cervantes, De

Vinci, Coln, Bolvar, Van Gogh . Sus profesores son depositarios
de ellos. En verdad ellos son quienes ensean, no los educadores.
Antes de los siete aos resultaba imposible dialogar con tales pen
sadores debido a una razn elemental: la memoria de los pensado
res queda escrita en forma de proposiciones. La memoria espiri
tual se condensa como enunciados generales (todo tringulo po
see 180; el planeta tierra no es el centro del sistema solar, todos
los seres vivos estn constituidos porclulas; todo nmero natural
posee sucesor).
Algunas de tales proposiciones tienen que ser aprehendidas a fin
de comenzar la formacin de conceptos y de las operaciones inte
lectuales relacionadas con el manejo conceptual (operaciones intraproposicionales). Aprehendidas tambin para iniciar al nio cu la
comprensin de los fundamentos de la cultura occidental..hn el A,
13, C.
Durante el segundo ciclo de primaria, esa debe ser la tarea, el pro
psito, el fin de la educacin. En el primer ciclo se trata por el
contrario, segn argumentamos en un apartado anterior, de rom
per la estructura y los modos del pensamiento nocional; a la par
que se ensean las destrezas bsicas de la lectoescritura y la
prcaritmlica.
Cul es el mejor mtodo para ensear al nio las proposiciones y
los conceptos bsicos? No es ste momento para ensayar resolver
pregunta tan compleja. Sin embargo, creo que ese problema es
muy secundario C u l? L a cuestin de los mtodos de enseanza.
Cuando menos hay que responder ante tres problemas de mayor
envergadura pedaggica:
1.

Los fines y los propsitos de la educacin en cada uno de

los perodos evolutivos por los cuales transita la inteligen
cia humana, en consonancia con lo cual definir,

2.

Los contenidos que armen los programas, y

3.

E l orden pedaggico (l g ic o , h ist rico , g entico,

inslniccional, etc) en que deben ser presentados con el pro
psito de lograr su mxima asimilacin.

Slo despus de dirimir estas tres cuestiones nucleares a la teora

pedaggica es pertinente ocuparse de los mtodos. Ms an, se
gn sea el contenido educativo especfico, un mtodo que en otra
ocasin resulta excelente aqu llega a ser por completo inapropiado,
y lo recproco. Creer que el problema educativo es en primera ins
tancia cuestin de mtodos es conceder la escuela filosfica del
positivismo, que propugna la subordinacin de la teora al mtodo
(A l mtodo con mayscula, al nico). La acalorada discusin ac
tual en defensa de los mtodos activos, o de la enseanza por pro
cesos, o de los mtodos de descubrimientos, o de los mtodos
inductivos o de los mtodos tradicionales es impertinente, vacua,
estril, cuando no lesiva a los intereses de la pedagoga, si la peda
goga aspira a adquirir el estatus de ciencia y no simplemente tic
metodologa o tcnica.
De acuerdo con la exposicin anterior acerca de la naturaleza del
conocimiento conceptual pretendo que quede clara una idea, una
proposicin:
Si un propsito educativo fuera formar el pensamiento hu
mano entonces se debera precisar con todo rigor cules son
las proposiciones y los conceptos esenciales a ser ensea
dos durante el segundo ciclo de la escuda primaria.
Seleccionar las proposiciones esenciales constituye a nuestro modo
de ver un propsito urgente, un propsito nacional. Y no es una
larca sencilla ni mucho menos. Requiere consideraciones comple
jas, de orden filosfico, poltico, antropolgico, sociolgico, y pe
daggico. Habr de ser la meta prioritaria de un Movimiento Pe
daggico Nacional. La nica manera de contestar a un Plan ele
Renovacin Curricular (donde se definen, eso s, los propsitos.

96

A reserva de lo que pueda sugerir el ttulo y subttulo del presente

libro creemos que la mejor estrategia metodolgica para el desa
rrollo del pensamiento consiste en comprender la naturaleza, las

T i i u m

los contenidos bsicos, la secuenciacin) es con otro plan curricular.

No con contraargumentaciones metodolgicas.

caractersticas y la gnesis del pensamiento. Comprensin por fuera

de la cual deviene estril cualquier propuesta metodolgica.

Qu son las categoras? Instrumentos complejos de conocimien

to. Hasta ah no se ha avanzado nada. El hecho de intercalar la
palabra complejo agrega poqusimo al concepto categora. Es cierto,

aire.
El aire ocupa lugar.
El aire es parcialmente comprensible.
El aire pesa.
E l aire est compuesto por m olculas diatm icas de
nitrgeno, oxgeno, y otros gases.
Responde a las leyes fsico-qumicas de los gases.
Pcsce una funcin capital en la respiracin.
Contiene partculas de agua en estado de suspensin.

Puede producirse mediante procedimientos industriales.

Etc., etc.

97

i u u u u i u u m

casi siempre ocurre con las definiciones. Aproximmonos por va

inductiva. Comencemos por una lista de proposiciones acerca del

u m

/\)au r a le z a de las c a t e g o r a s

Todo ese manojo de proposiciones constituyen un concepto. Ai

menos es lo que se entiende cuando se habla del pensamiento con
ceptual.
S, en efecto. Un concepto rene un paquete de proposiciones de
carcter general, que resume los caracteres primarios y secunda
rios de una determinada clase de objetos, relaciones o acciones.
Hasta aqu slo tenemos el concepto aire, no la categora. Lis com
pletamente cierto.
No puede ser que la diferencia entre un concepto y una categora
sea meramente cuantitativa. Si no el lmite resultara arbitrario, en
tal caso sera preferible hablar de conceptos simples y de concep
tos complejos.
Claro! la diferencia entre una nocin y un concepto es de natura
leza cualitativa. Por tanto, as deber ser entre un concepto y una
categora tambin: cualitativa o sea de naturaleza, no solo de gra
do. Asignemos un nmero arbitrario de las proposiciones.
Pl

El aire ocupa lugar.

P2

El aire es parcialmente comprensible.

P3

El aire pesa.

P4

Est compuesto por molculas de nitrgeno, de oxgeno y

de otros gases.

P5

Obedece a las leyes de los gases.

P6

Cumple una funcin esencial en la respiracin.

P7

Contiene partculas de agua en suspensin.

P8

Se puede producir mediante procedimientos industriales.

La caracterstica de una categora es que las proposiciones que la

arman poseen una estructura, un orden, unas interrelaciones. No

son un conjunto, ni un amontonamiento, segn ocurre con los con

ceptos. Podra representarse del siguiente modo donde las flechas
sealan enlaces deductivos y la altura el grado de singularidad c la
proposicin:

P,

D iagram a 17. Estructura de una categora

Es un sistema jerrquico organizado de proposiciones mediante

inclusiones, subcontenencias, sobrccontenencias y nexos latera
les.
La categora conforma los rganos del organismo completo de una
disciplina cientfica. Tal como la fsica, la qumica, la biologa, la
psicologa, la sociologa, la antropologa, la lingstica... constitu
yen los ncleos temticos de las ciencias. Sus reas especiales de
conocimiento, 110 de cspecializacin.

C o n s i d e r a c i o n e s [nales
Las categoras forman los cimientos de lina determinada discipli
na los principios ms slidos en lo que respecta a un campo espe
cial del conocimiento humano. Con sus respectivos mtodos tic
investigacin y exposicin, mediante los cuales fue constituido y
organizado (expositivamente) esc sector del conocimiento.
Ln consecuencia el aprehcndi/.aje tic categoras tiene que ser pro
psito del segundo ciclo tic bachillralo (noveno, dcimo y once
grado). Para que durante la adolescencia tarda, en el recorrido
universitario, los jvenes se apropien, cu profundidad, la armazn
total de una determinada ciencia, los nexos entre las tli versas cate
goras, y dominen los mtodos invesligativos como expositivos
propios de dicha disciplina cientfica.
A l respecto las estrategias metodolgicas tle los mapas catcgoriales
y de la confrontacin de teoras, desarrolladas en detalle durante
el prximo captulo resultan iluminadores.
En el presente captulo avanzamos hasta los preludios del pensa
m iento cie n tfico ed ificad o sobre las facultades form ales
prcadolcsccntcs. No concluye en ese punto la evolucin intelec
tual. Restara cumulo menos caracterizar las formas siguientes tle
la ontognesis: el pensamiento disciplinario, el pensamiento
interdisciplinario, y el pensamiento filosfico. No obstante, ese
propsito corresponde a una prxima tarca intelectual.

100

( C a p t u lo

( s b a IG 0 i a s m e t o d o l g i c a s
ca la fo rm a c io K A d e l

p a n s a m i e i^to c i e n+r *i c o
(D e l p e n s a m ie n to c o n c e p t u a l
a l p e n ;> a m ie n lo c a !e g o > 'ia l)

J n Ir o d u c c i n
Una de las experiencias pedaggicas ms satisfactorias para lodo
maestro es el trabajo con los nios pequeos. Los nios pequeos
todo lo preguntan, todo lo quieren conocer. Parecen inagotables
en la ruta del conocimiento, a los que ninguna respuesta satisface.
Si preguntan por la lluvia, las nubes slo servirn de escaln. Por
qu las nubes? Por qu el agua? Cm o calienta el sol? Se rnue-

L_os o b s t c u l o s e n el a p r e n d i z a j e
Cuando el profesor irnta de explicar a un joven un aspecto de la
ciencia en que trabaja, se enfrenta a diversos tipos de obstculos
que se interponen frente a su alumno, haciendo ms difcil el apren
dizaje. Son barreras vinculadas con sus procesos de pensamiento
y motivacin.
Basta observar la lectura de un peridico o la recepcin de un
programa televisivo, para entender lo difcil que es inteligir una
informacin que aparece organizada y sistematizada como la cien
tfica. Los trminos usados no son claros, las comparaciones re
sultan extraas, las deducciones y las sntesis no son captadas, en
fin, nos enfrentamos a un lenguaje y a unos procesos poco compren
sibles que nos llevan en la mayora de las veces a cenar el peridi
co, la revista o el libro, o a apagar el televisor, con una molesta
sensacin de extraamiento e incomprensin.
Piense por un instante la interpretacin de la siguiente afirmacin:
Citando se pnnluce un aumento de temperatura de
un elemento, se verifica un incremento de la energa
cintica de los tomos y molculas que lo constitu
yen, lo que en el caso de los slidos se traduce en
una vibracin ms violenta alrededor de las posi
ciones que ocupan en la red cristalina, y en el caso
de lquidos y gases en un aumento de la velocidad
con la que se mueven.1
H 1 que quiere aprender la ciencia, se enfrenta pues a un lenguaje
poco comprensible (en nuestro ejemplo: energa, cintica, tomo,
molcula, red, entre oros) y a unas relaciones no asimilables

K L E IN . Arthur. Atlas de Fsica. Editorial Edissa. Bogot, I ' Edicin,

1988. pg. 62.

103

Como seala Bachelard: ...nuestro contado inmediato con la rea

lidad lo es it/i dato confuso, provisional, convencional, y este con
tacto fcnomenolgico reclama inventario y clasificacin'.
La educacin dedicada hasta el momento a la instruccin, ha o lv i
dado el pensamiento y por ello nuestros conceptos permanecen en
su estado confuso y provisional, sin inventario y sin clasificacin.
Con estos instrumentos del conocimiento poco desarrollados nos
enfrentamos al mundo. Es por ello que los conceptos claros, dife
renciados y jerrquicos que se requieren para comprender las pro

posiciones cientficas casi nunca estn presentes en los individuos.

Sera ingenuo c ineficiente pensar que esta deficiencia en la for
macin de los conceptos previos requeridos, pudiese ser subsana
da mediante la utilizacin de definiciones. Tolstoi refirindose a
la enseanza de la literatura comentaba como
... es casi imposible explicar el significado de una
palabra... cuando se trata de aclarar, que quiere
decir, por ejemplo, "impresin , se pone en su lugar
otro vocablo igualmente incomprensible, o una se
rie completa de palabras con una conexin entre
ellas, como la palabra misma/
Las definiciones no slo no resuelven, sino que agravan el proble
ma, porque para comprender las definiciones debemos entender
los trminos utilizados en ella.
La ausencia de conceptos diferenciados para abordar la ciencia
genera el espacio adecuado para la aparicin del prejuicio. E l prc-

B A C H ELA R D . Gastn. F.pislcnwlogtn. Etl. Anagrama. Barcelona 1973.

Pg. 16.

Citado por Vigolsky en Pensamiento y lenguaje. Ed. La plyade, Bueno':

Aires. 1981 pg. 121.

juicio y la conservacin de las interpretaciones infantiles sustitu

yen la explicacin cientfica mantenindose en nuestras estructu
ras de pensamiento e impidiendo una representacin adecuada de
la realidad.
Son generalizadas por ejemplo las creencias que el aire no pesa,
que la propiedad pblica no es nadie, que el oro respalda el valor
de las monedas o que los corpsculos de la fsica y la qumica son
pequeos fragmentos de substancias.
Estos prejuicios no son abordados ni cuestionados en la escuela.
Por el contrario, se mantienen y se consolidan gracias a ella.
En segundo Ligar, el joven no aborda los problemas de la misma
manera que el cientfico. No se hace las mismas preguntas, no
utiliza estrategias o mtodos similares. Ante una pregunta ve ele
mentos o relaciones aisladas que le pueden dar pistas sobre su
respuesta: pero carece de una visin global, que le permita encon
trar la manera ms adecuada de abordar el tema a tratar.
Su nivel de abstraccin, su capacidad para formular hiptesis, de
ducciones, inducciones, sntesis; en una palabra, sus procesos de
pensamiento, son diferentes.
E l juego del ajedrez nos permite lustrar esta diferencia. Jugar bien
ajedrez es mucho ms que conocer adecuadamente los movimien
tos de las fichas. Es visualizar el tablero como un todo en el cual
se entrecruzan un sistema defensivo y de ataque, con el del con
trincante, de manera que se puede elaborar una estrategia hipot
ticodeductiva de juego. Un buen jugador puede prever por lo me
nos las quince siguientes jugadas con sus respectivas variantes.
I ln jugador intermedio apenas alcanza a representar mentalmente
las dos <
>lies prximas jugadas; mientras que el principiante, juem u pensar en sus prximas jugadas y mucho menos en las del
conlrmcunic.

En la ciencia a la mayora de individuos nos sucede como a los

ajedrecistas principiantes, avanzamos sin mapa o plan mental, ya
que carecemos de la visin global y del desarrollo necesario en
nuestros procesos de abstraccin, sntesis, deduccin e induccin.
Poseemos entonces estrategias muy rudimentarias para abordar
los problemas de las ciencias.
Podramos entonces hablar de tres tipos de obstculos presentes
en el aprendizaje de la ciencia: los conceptos, los procesos de pen
samiento y los intereses.
A menudo los maestros encontramos alguno de los problemas an
teriores. Nos preocupa la baja motivacin que muestran nuestros
estudiantes hacia el tema visto, la indisciplina o las bases que traen
de los cursos anteriores. Esta reflexin -valida por cierto- es fre
cuentemente abandonada y sustituida por frases de cajn como:
L a culpable es la televisin.

Eso ya lo debieron haber visto.

Con esa educacin que reciben en las casas es imposible

ensear en la escuela.

Terminan entonces apareciendo como responsables los profesores

anteriores, los familiares, los medios de comunicacin o incluso
los mismos nios. Pero el problema sigue vigente, los nios y j
venes aprenden muy poco, se desmotivan cada da ms y no cuali
fican sus estrategias para abordar los problemas.
E l objeto de este captulo es el de presentar algunas estrategias
metodolgicas orientadas a facilitar el trnsito hacia la formacin
del pensamiento formal. Teniendo en cuenta lo manifestado en el
captulo II, el presente material aborda la reflexin desde los ini
cios de la desestabilizacin del pensamiento conceptual (aproxi
madamente 5 grado) hasta los inicios del pensamiento categorial
( 8o a 9o grado).

Hablaremos entoncc.s de tres tipos de estrategias: las primeras orien

tadas a desequilibrar el pensamiento conceptual, vinculadas ellas
con la modificacin de actitudes y la promocin de intereses cien
tficos. Las segundas apuntan a la cualificacin de los procesos de
pensamiento, particularmente, en lo que tiene que ver con el nue
vo papel adquirido por lo posible y con las operaciones deductivas
pro-pins del perodo formal. Finalmente las estrategias tendientes
a facilitar la construccin y asimilacin de categoras.

(i-s \ r a l e c j i a s d e s e s l a b i l i z a d o r a s
Este ttulo puede resultar extrao a un lector desprevenido: Es
recomendable desestabilizar al estudiante? A primera vista la sim
ple pregunta resulta absurda N o es acaso el papel de la escuela
facilitar el aprendizaje? An as, la reflexin epistemolgica de
los ltimos treinta aos, la rcconceptualizacin de la historia de la
ciencia desarrollada principalmente por Khun y Berna! y los avan
ces de la psicologa gentica, van a permitirle a la pedagoga ini
ciar la reflexin sobre el papel de la duda, el desconocimiento y
las disonancias cognitivas en el proceso del conocimiento.
Como seala Bachclard:
La opinin piensa mal, no piensa: traduce las nece
sidades en conocimientos. Al designar a los objetos
por su utilidad se niega a conocerlo. No se puede
basar nada sobre la opinin: antes hay que destruir
la (...) se conoce contra un conocimiento anterior,
destruyendo conocinentos mal hechos.''
Las nociones absolutas y binarias deben ser entonces destruidas
para acceder a los conceptos relativos, generales y sistmicos, pro-

H A C I1ELA RI). Op. cit. pg. IR8.

pios del pensamiento conceptual. An as, estos tambin sern

sustituidos con la aparicin de un pensamiento trans-sistemico,
posible, c hipottico-dcductivo.
La educacin puede y debe facilitar el trnsito de los instrumentos
y los modos de pensamiento facilitando la adquisicin de estruc
turas y proccsos de pensamiento ms generales y ms abstractos.
Para ello se requiere vencer la fuerza de la concrecin y la particu
laridad, la fuerza del prejuicio, de la nocin, del instrumento poco
desarrollado, las fuerzas que impiden el avance del pensamiento.
El pensamiento tambin se resiste a cambiar. Quiere conservar las
formas y los modos ya alcanzados. Por ello, hay que desestabiIizarlo. E l desequilibrio se convertir as en un gigantesco motor
en la bsqueda de nuevos equilibrios, de formas y estructuras que
superan las limitaciones previas. Y dado que la atencin es la puerta
de entrada al conocimiento hay que empezar por ello.
S i usted durante la lectura del presente libro estuviese preocupado
por resolver problemas laborales, afectivos o econmicos; si una
simple mosca, una cancin, un cuadro o el hambre, interfieren su
lectura, posiblemente se vera obligado a releer lo escrito. Esto a
menudo le sucede al joven. An as afortunadamente, nuestra cor
teza cerebral posee un poderoso filtro que al tiempo que evita la
sobrcestimulacin, permite canalizar la atencin descargando a los
analizadores corticales la informacin parsita'1.
Estudios adelantados par Mubel muestran, que gracias a la aten
cin, cerca del 9 9 % de las impresiones sensoriales externas e in
ternas, son desechadas como no pertinentes.
La atencin, como es sabido depende de los intereses o las moti
vaciones de los individuos. Un pedagogo por tanto, que descuide

Para la aplicacin consultar: D E Z U B IR fA . Miguel y Jiilun. Fundamen

tos de Pedagoga Conceptual. Ed. Plaza y Janes. Cap. VI.

109

las motivaciones, oslara condenado al fracaso. Los intereses

cognoscitivos c intereses por el otro, que guan tanto al maestra
como al estudiante, se convierten en una prccondicin del apren
dizaje. De lo contrario, la informacin verbal o visual presentada
por el maestro, no pasara de ser una de lanas impresiones senso
riales condenadas a los basurero corticales por la atencin.
Los dos siguientes mtodos estn orientados a facilitar la forma
cin de actitudes que promuevan el aprendizaje significativo y a
desestimular las actitudes que predominan en el aprendizaje
memorsiico. De esta manera se pretende contribuir en la forma
cin de intereses cientficos en los estudiantes y prepara el camino
hacia el pensamiento formal.
Mtodo prohlmico. luiente resolver los .siguientes interrogantes:

l.<i independencia de la Nueva Granada se i entiz en Iti29

1X39? (A o B).
Lo s falanges son huesos de la pierna o del p ie ? (A o B)
Los lielcclios son vegetales sin lidio o sin raz? (A o li)
Si aumenta la cantidad de dinero se elevan o se reducen
los precios? (A o B)
constitucin ms importante durante el perodo feudal:
E n que trminos reglamente el trabajo del siervo?

La formulacin de las preguntas anteriores induce un error las res

puestas. LI alumno, acostumbrado a preguntas mcmorsticas, tien
de a dar respuestas rpidas y no pensadas a los interrogantes for
mulados.
Seguramente, cualquiera de las preguntas anteriores puede reali
zarse en repetidas ocasiones durante el desarrollo de una clase.
I'ero el efecto de la reiteracin ser diferente entre una y olra opor
tunidad Prcticamente al azar, el primer alumno escoger entre la

I 10

posibilidad A y la posibilidad B . Una vez vuelta a formular la pre

gunta, seguramente el segundo alumno escoja la alternativa dese
chada por el primer estudiante. De ah en adelante volvemos a una
situacin comparable al momento inicial, con un ingrediente nue
vo y sustancial en la educacin: la duda.
Cuando todos sabemos que las equivocaciones son fundamentales
en nuestro proceso de comprensin, nosotros los maestros, la he
mos excluido del saln de clase y hasta extrao suena recomendar
la utilizacin metodolgica del error.
La formulacin de una pregunta falsa crea un espacio adecuado
para generar la incertidumbie y la reflexin que toda pregunta es
colar deber ampliar. Seguramente al volver a ser interrogado el
estudiante se ver obligado a desenmaraar la pregunta, a pensar
primero en ella y no en su respuesta.
Preguntas falsas y engaosas, no slo son tiles con nios:'lodo',
conocemos interrogantes famosos que pasan de generacin en ge
neracin y que an adultos dudamos en su respuesta. A manera de
ejemplos pueden considerarse:
Q upesa ms. mui tonelada de plumas o una tonelada de
h ierro ?

lenizadas das balas tle un mismo dimetro, una de ellas le

madera v otra de hierro, desde un edificio muy alto: C u l
llegar primero a la calle ?

P o r qu no flota en el agua una puntilla pequea y s lo

lutce un trozo de madera ms pesado y de mayor tamao
que la puntilla?

S i tuviera que decidir en menos de un minuto entre dos

form as de contratacin laboral, durante dos aos: Cul
escogera?

III

Prim era: Salario mensual <lc S50.000.oo

Segunda: Salario progresivo que se duplicar cada mes y empie
za en (10.
En ambas opciones tendra derecho a una prima y cesanta anual,
equivalente a l ltimo salario.
Preguntas y afirmaciones falsas o engaosas rescatan c! espacio
reflexivo y de nccrtklumbre que hoy se ha perdido en la escuela.
Incluso y hay que estar dispuesto a ello pueden llevar n situa
ciones absurdas. Intente por ejemplo sustentar con sus alumnos
que la tierra es plana, que el aire no pesa o que la Plaza de Bolvar
es propiedad del actual Alcalde de Bogot. Seguramente lo sor
prender la facilidad con la que un grupo de estudiantes acepta las
afirmaciones y toman nota de ello.
En educacin ms que en ninguna otra disciplina- hay que
partir de los estudiantes. Ellos como nios que son, se representan
de una manera cualitativamente distinta a la realidad; y es nuestro
deber partir de all, si en verdad queremos desarrollar su pensa
miento.
Como dice Ausubel
S i tuviera que reducir toda la psicologa educativa a
un slo principio, dira lo siguiente: E l factor ms
importante que influye en el aprendizaje es lo que el
alumno ya sabe. Averigese esto y ensese conse
cuentemente.7
Aunque este captulo est orientado a presentar estrategias que
faciliten la formacin de un pensamiento cientfico, no sobra co
mentar algunas experiencias encontradas al respecto por Kolhbcrg

A L h S U H F .L . Dnvicl y oros. 's ic o lo g a E d u c a tiv a : un /n in fa <lc vista

c o g n o s c itiv o . Iiililo ria l Trillas. 2i!a. cil. py. I.

112

L a w re n c c Kolhberg trabajando a partir de las reflexiones

piagetianas sobre el criterio moral en el nio, plantea la posibili
dad de enfrentrar al estudiante ante dilemas morales que al mismo
tiempo que permitan conocer las estructuras valorativas de los in
dividuos, cualifiquen y contribuyan al desarrollo de sus juicios
morales. Son famosos los dilemas, mediante los cuales el alumno
debe optar entre los valores de la vida o la ley (robar o 110 robar
para salvar a un ser querido) o entre los valores de la autoridad y
los de la propiciad o el contrato (entregar el dinero del trabajo de
un joven a su padre, quien haba convenido que este dinero sera
utilizado en la recreacin de su hijo).
Kolhberg presenta situaciones hipotticas difciles, en las cuales
un individuo debe elegir entre valores conflictivos entre si.
Se le pregunta luego al estudiante cmo el individuo de la historia
debera resolver el dilema y a travs de preguntas se le solicita que
argumente y justifique la cscogencia de su respuesta. Aunque el
mayor aporte de Kolhberg lo constituye su teora sobre los estu
dios del juicio moral; desde el punto de vista pedaggico resulta
interesante reflexionar sobre la posibilidad de utilizar dilemas que
generen una situacin de conflicto y de momentneo desequilibrio
valorativo en el estudiante.
La sistematizacin de la experiencia anterior ha permitido a sus
promotores concluir, que con buena direccin y utilizacin de las
estrategias de interrogacin, se puede facilitar el crecimiento mo
ral, permitiendo en general el trnsito de un estadio del juicio moral
al subsiguiente."

Una excelente revisin del trnbnjo de Kolhberg es desarrollado por Richard

I Icrsh. Diana Paolillo y Joscp Reimcr. y compilada en su libro: Et crccintinuo mora!. De ringet n Kolilbcrg. Narcca S.A. Ediciones. Madrid
1984.

13

u u u u u u

en la utilizacin de metodologas equivalentes en el rea de la for

macin del juicio moral.

Cuando a Scrates le informaban sus coterrneos que segn los

orculos l era el hombre ms sabio de la poca aunque no acepta
ba un califican vo como aquel, consideraba que posea una ventaja
sobre la gran mayora de los mortales al reconocer que solo saba
que nada saba.
Detrs de una afirmacin como la anterior hay un punto de partida
vital en la educacin. Es distinta la actitud de quien cree que sabe
a la de quien acepta su ignorancia, la mayutica est orientada a
modificar la actitud de quien cree que sabe.
E l prejuicio es a este respecto el principal elemento a derrotar.
El prejuicio asume la forma de verdad y de conocimiento y en esta
medida representa un serio obstculo al proceso de aprendizaje.
La mayutica es un medio adecuado para enfrentarlo y al hacerlo
modifica las actitudes del estudiante hacia el conocimiento al per
mitirle a ste visualizar su ignorancia.
Veamos un ejemplo:
Si usted revisa la pgina econmica un diario de 1988, segura
mente encuentra algo como lo siguiente:
330

pesos colombianos

526 cruzados brasileros

1.300 liras italianas
124 yenes japoneses
Un dolor

2.281 pesos mexicanos

5
goitrdes haitianos
6
I

pesos en Repblica Dominicana

balboa en Panam

0.5

libras de Chipre

0.3
0.3

diares en Kuwait
(linares en Irak

(juelz.alez guatemaltecos

 A qu cree usted que se debe el cambio anterior? Por qu se d

entregaran en diciembre de 1988, $330 pesos colombianos y slo
0.50 libras esterlinas inglesas por un dlar?
Intente dar una explicacin al respecto.
Posiblemente su respuesta puede clasificarse dentro de alguna de
las siguientes alternativas:
Prim era: Las monedas derivan su valor de la calidad de oro en
reserva que las respalda.
Segunda: E l valor de la moneda es fruto de un acuerdo entre los
pases.
Tercera: E l valor de la moneda nacional es libremente designado
por las autoridades.
Cuarta: E l valor de la moneda se deriva del nivel de industriali
zacin alcanzado p or el pas.
Quinta:

Las monedas ms dbiles corresponden a los pases ms

endeudados y viceversa.

Sexta:

La elevacin de los precios es diferente en cada pas y

las monedas se devalan para compensar la diferencia
de inflaciones.

Sptima: La magnitud alcanzada por el comercio exterior, deter

mina el valor de las monedas.
Aunque la primera explicacin es la ms generalizada, es posible
mente la que menor asidero tiene en la realidad. Si ella fuera cier
ta, las monedas rn.is fuertes seran las de los pases africanos, dado
que son quienes obtienen las mayores cantidades de oro en el
mundo.
De otro lado su validez nos llevara a privilegiar la bsqueda del
oro incluso a costo de la produccin, ya que sera algo as como

cncontrnr rboles de dinero. O estimulara a la C IA a sustraer oro

sovitico o a la K .G .B . a vaciar los lingotes del Banco Federal
estadounidense. Cul sera.el efecto para la economa mundial, si
todos los dlares perdieran su respaldo? Porqu no habrn hecho
esto, si a todas luces, es menos complicado y ms econmico, que
la competencia nuclear en que andan envueltos?
Las explicaciones cuarta y sptima pueden ser abandonadas con
argumentos equivalentes. Salvo Mxico y Nicaragua, el resto de
pases centroamericanos poseen monedas supremamente bien va
loradas en el campo internacional. Y seguramente nadie puede
afirmar que Hait es uno de los pases ms industrializados del
mundo o que el comercio exterior ele Repblica Dominicana, G ua
temala o Ll Salvador sean superiores al de Japn o Italia, cuyas
monedas son varias veces mas dbiles.
La posibilidad de que el valor de las monedas corresponda a un
acuerdo o una decisin autnoma de los pases, necesariamente
conduce la reflexin a la pregunta Por qu hay que entregar 280
yenes japoneses por cinco bolivianos (moneda de Bolivia), una
sola libra de Chipre o F.gipto, o dos balboas panameos? Es decir
el problema sigue en pie.
La explicacin quinta enfrenta problemas como el siguiente:
III pas ms endeudado del mundo es E E .U U ., aunque el poder de
su moneda es indiscutible a nivel mundial. En cambio, pases de
relativamente menor endeudamiento, como Ecuador o Colombia,
mantienen monedas debilitadas a nivel internacional.
Entonces qu explica las diferencias en las tasas de cambio entre
los pases?
Dejemos aqu la economa, para retomar a la pedagoga. Aunque
presentado de una manera suscinta, el anterior ejemplo permite
mostrar, que cuando se. aborda este tema con un grupo tic estu
diantes lo primero que salta a la vista es la poca unidad en las

116

rxn

representan lingotes de oro, otros productos y no faltan quienes

imaginan cuentas de deudas externas o acuerdos entre los pases.

wu

nociones que se manejan. Algunos, al hablar de tasa de cambio se

Estas pscudocxplicacioncs se mantienen indefinidamente en las

sistematizado en la escuela que nos permita derrumbar los prejui

cios y acceder a las explicaciones cientficas.
La educacin debe por tanto enfrentar al estudiante con sus prejui
cios, buscando intcncionalmentc que estos se debiliten, como paso
previo a la conccptualizacin.
La contradiccin generada cuando las pscudocxplicacioncs y los
prejuicios se desarrollan, cumple un papel destacado en la educa
cin. El estudiante pierde el piso de su explicacin anterior y con
ello el equilibrio que sta garantiza. El estudiante busca as rpi
damente superar el desequilibrio creado, ya que sta situacin pro
duce extraeza y desazn.
Un ejercicio de este tipo, difcilmente puede ser suspendido sin
ser terminado. El individuo se ve presionado a restablecer su equi
librio y como para ello requiere una explicacin nueva no ahorra
r/i esfuerzos en buscarla. Puede observarse que sta necesidad por
restablecer el equilibrio, cumple el mismo papel de inters, guian
do y promoviendo la accin cognoscitiva. El desequilibrio es por
tanto un factor que estimula los procesos moti vacionales.
De acuerdo con las teoras actuales de la personalidad, las moti
vaciones estn determinadas por los intereses cognoscitivos, los
intereses asociativos y los factores que promueven la intensificacin

A U SU Iir.L. David y SU1.LIVAN, Edmund. El Desarrollo in/onlil. fld

faids. 1983.

ytttttttttyyyi

estructuras de pensamiento de los individuos, ya que a pesar de la

experiencia fsica con las monedas, no existe un proceso

yoica. lisio quiere decir que al considerar las motivaciones escola

res, deben tenerse en cuenta por lo menos, los siguientes factores:
1.

1:1 inters del estudiante por conocer, comprender o develar

la realidad (Intereses Cognoscitivos).

2.

La satisfaccin de hacer parte de un grupo que se beneficie

con mi presencia y al cual le puedo aportar mis habilidades
y conocimientos (Intereses Asociativos).

3.

La bsqueda de una mejor valoracin por parte ele los com

paeros o profesores que le permita ganar ante ellos status y
reconocimientos (Identificacin yoica).

Hasta aqu hemos hablado de diversas maneras para promover el

inters del estudiante por el conocimiento; es decir, para favorecer
la construccin de sus intereses cognoscitivos.
An as, como hemos dicho, ste es solamente uno de los factores
que intervienen en la formacin de las motivaciones. Fallara en
tonces resaltar la manera mediante la cual los mtodos sealados,
contribuyen a la formacin de motivaciones, a travs del desarro
llo de los intereses asociativos y los factores de intensificacin
yoica.
Tanto en el mtodo problmico como en el mayutico, el grupo
ocupa un papel preponderante. La develacin del prejuicio y la
aparicin del error -caractersticas de los mtodos sealados-, fa
cilitan la conformacin de subgrupos. Agrupar a los estudiantes
que sostengan prejuicios o errores similares, al mismo tiempo que
refuerza los planteamientos que posteriormente sern (evaluados,
permite favorecer los intereses asociativos de los estudiantes, esti
mulando la cohesin del subgrupo y la competencia frente al resto
de grupos.
De olro lado, la situacin de incertidumbrc y desequilibrio colec
tiva lograda, llevar al gmpo a valorar muy positivamente a los

I 18

individuos que dan elementos o sealan rutas que permitan supe

rar los prejuicios o errores colectivos.
De esta manera podemos concluir que los mtodos sealados es
tn orientados a promover la motivacin, a travs del estmulo a
los intereses cognoscitivos, los intereses asociativos y los factores
competitivos entre los estudiantes.

<Sst>*c\tecios hipo+tico-deductivas
El pensamiento hipottico-deductivo es la caracterstica central
del perodo formal y por ello toda educacin que pretenda contri
buir a desarrollar el pensamiento, debe tener como punto de mira
la adquisicin de los niveles ms abstractos y completos del pen
samiento en sus estudiantes.
En oposicin a lo que podra deducirse ingenuamente de la afir
macin anterior, la formulacin de hiptesis no es caracterstica
exclusiva del adolescente. Desde edades muy tempranas los nios
formulan hiptesis. Lo propio del perodo formal es la elabora
cin de hiptesis dentro de un sistema complejo e interrelacionado
de conceptos, con un adecuado manejo de la lgica de proposicio
nes.
Como la ha destacado Bruner"1, las maneras para abordar la reali
dad dependen de la representacin y del nivel del desarrollo cog
nitivo. Indagando, sobre las preguntas, la ordenacin, la equiva
lencia y los principios de conservacin, el Centro de Estudios
Cognitivos de Harvard, establece tres modos de representacin a
saber, inactiva, icnica y simblica.

IO

BR U N ER . Jerome. Investigaciones sobre el desarrollo cognitivo. Pablo

del Ro, Editor.1980.

i io

La primera corresponde al nio menor de 2 aos y se caracteriza

por las acciones habituales que realiza el beb para enrrentar.se al
mundo. En la segunda, aparecen las imgenes y los esquemas es
paciales relativamente independientes de la accin; en tanto que
lo propio de la tercera, es la capacidad de representar y comunicar
el mundo mediante smbolos.
En consecuencia, las estrategias conceptuales se desarrollan a
medida que se facilite y cualifique la capacidad tic construir ma
pas mentales de localizar y de utilizar la informacin adecuada."
Los nios pequeos utilizan estrategias rudimentarias. Si. por ejem
plo, les pedimos que a travs de preguntas encuentren un nmero
previamente seleccionado, tratarn mediante ensayo y error de
adivinar. Sus preguntas no estarn orientadas a localizar la infor
macin pertinente y por ello, las respuestas no podrn ser utiliza
das de manera eficiente. El nio parece carecer de mapas o rulas
cognoscitivas que le sealen el camino a seguir.
L a adquisicin de estrategias conceptuales, que trabajan guiadas
por hiptesis generales y que se pueden representar.simblicamente
slo es posible en la medida en que el estudiante desarrolle y cua
lifique sus procesos de pensamiento.
Los siguientes mtodos estn orientados a conseguir tal fin.
Los acertijos. En cierta ocasin, escuch al maestro Nicols Bue
naventura presentar una situacin aparentemente absurda, que el
pblico, a travs de preguntas, deba desentraar, encontrando los
elementos o las relaciones ocultas, de modo que la historia adqui
riera una significacin lgica. Las preguntas deberan formularse
de tal manera que el maestro solo contestar con un x(o un na. La
reflexin realizada a partir de esta experiencia, fue para m de gran

tt

120

FiRUNER. J. Op. cil. pg. 176

utilidad en el aula de clases y por ello me permito presentarla como

estrategia metodolgica a tener en cuenta en la prctica educativa.
Dedique todo el tiempo necesario a resolver un problema como el
siguiente:
Una vez terminada la guerra de secesin de los Estados Unidos,
en una cantina de Texas entr un vaquero, camin lentamente ha
cia la barra y al llegar a ella en tono dbil afirm:
-Porfavor, un vaso con agua-.
No alcanzaron a transcurrir ms que unos breves segundos cuan
do el cantinero desenfund su pistola, y le apunt a la cabeza. Un
instante despus el vaquero se dirigi al cantinero en los siguien
tes trminos:
Gracias, ya no necesito el agua!
Qu sucedi en la historia anterior? Po r qu desenfund el can
tinero su pistola? Por qu agradece el vaquero que el cantinero lo
haya encaonado? Recuerde: Usted debe desenmaraar la histo
ria, de tal forma que sta adquiera un sentido lgico, aparente
mente oculto.
Como yo no puedo resolver sus preguntas, le sugiero releer la his
toria c intentar darle una explicacin antes de continuar. An as,
podra decirle que s exista agua en ese pueblo, que la pistola no
era de agua y que los dos individuos de la historia se conocan y
no eran enemigos.
Veamos una posible aplicacin en el rea del lenguaje:

N-d- - / s-/ b--/ d-s /-v-c-s/ -11/- 1 An-sin- /r

(H-r-cl-t-)

-I h-mbr- /r-z-n-bl-/s-/-d-pt-/-l-/m-nd-, y -V-ns-ns-t-/s-/

-mp--/eq/-Vm-nd- /s-/- d-pt-/-/-l; -s- p s, -I pr-gr-s- s
d-b- -1 h-mbr-/-ns-ns-t- (Bernard Schaw).

121

Desde una perspectiva pedaggica, tanto en el acertijo como en el

problema presentado en el rea del lenguaje, la situacin es com
parable.
Analicemos el acertijo. En realidad el sistema que se present ca
reca de un elemento fundamental: el vaquero tena hipo, por ello
solicit el vaso con agua; el cantinero al percibirlo, intencionalmente busc asustarlo y de esta manera se entiende el agradeci
miento del vaquero. Todos los dems elementos y relaciones ticI
sistema se presentaron y con ellos el alumno debe estar en la capa
cidad de deducir el elemento fallante.
El ejemplo en el rea del lenguaje es similar, la ausencia de las
vocales debe ser superada mediante la visin global del sistema
lingstico presentado.
Un sistema puede ser entendido como una agrupacin organizada
de elementos, en la cual stos se relacionan y modifican entre s.
En el lenguaje matemlico, hablaramos de elementos, relaciones
y operaciones.
En el acertijo presentado, sus elementos (vaquero, cantinero, vaso
con agua, revlver, etc), se relacionan (vaquero

agua, vaquero

R 2 cantinero) y se modifican entre si (el susto permite la desapa

ricin del hipo). Pero en su presentacin, hay uh elemento que no
se indica (el hipo del vaquero). El acertijo consiste entonces en
identificar el elemento fallante. De la misma manera podra 110
haberse mencionado una relacin o una operacin y la tarea con
sistira en encontrarla. En cualquier caso, el sistema se presenta
incompleto y debe ser posible encontrar los elementos, las rela
ciones o las operaciones que no hayan sido presentados.
Cul es la participacin del maestro en este proceso?
Pese a lodas sus limitaciones, el profesores en el saln de clases
lina sntesis de la cultura universal. Es necesariamente la persona
que guiai el proceso de redescubrimiento y orientar la construc

cin y asimilacin conceptual. El maestro puede y debe ayudar a

verificar las preguntas e hiptesis que necesariamente surgen por
parte de los estudiantes.
Aprender a preguntar y a utilizar la informacin que surge de las
respuestas es un problema crucial en la ciencia. An as en la edu
cacin actual ni las preguntas, ni las hiptesis son elementos teni
dos en cuenta.
El mtodo sugerido est orientado a generar la reflexin sobre el
preguntar en el estudiante y a cualificar sus procesos de pensa
miento hipottico deductivos. Lo importante aqu es la capacidad
de utilizar la informacin que de cada respuesta se deriva.
De esta manera el acertijo o la situacin que problematiza al estu
diante puede irse desentraando, teniendo en cuenta la informa
cin presentada y cualificando las preguntas y la utilizacin efi
ciente de las respuestas. E l profesor se convierte as en una parle
ra de conocimientos.

1~VoL>l e m a s h i p o t t i c o s
La presentacin de trabajos escritos por parte de los estudiantes
suele ser una actividad rutinaria y mecnica de poca incidencia en
su estructura y procesos de pensamiento. Una vez determinado el
tema a trabajar, el gaipo de estudiantes se traslada a la biblioteca y
luego de dividir segn tamaos, los distintos libros entre los com
ponentes del grupo, se dedican a fusilarlos; trasladando prrafos
inconexos, sin ninguna explicacin ni participacin activa del pen
samiento. En el mejor de los casos, los estudiantes cambian algu
nos trminos por sus respectivos sinnimos, sin que ello implique
un proceso de decodificacin o de reinterpretacin de lo escrito.
El trabajo termina siendo integrado por un clip, dirigido por los
libros y lo ms grave , no logra incidir ni en la conceptualizacin, ni en los procesos de pensamiento de los estudiantes.

En consecuencia ni io precede el pensamiento, ni lo dirige el estu

diante.
A nuestra manera de ver, el problema radica en la ausencia de
construccin de mapas mentales, que creen las condiciones de un
espacio reflexivo y que permitan poner en ejecucin las destrezas
para hacer inferencias y procesos de sntesis o anlisis. A s como
es imposible sentarse a escribir un ensayo sin tener unas ideas
previas que van a ser plasmadas en el papel, o realizar una confe
rencia sin un plan mental; sin hiptesis no es posible iniciar una
investigacin. Por ello no tiene sentido colocar al estudiante fren
te a un trabajo investigativo, sin facilitar las condiciones para que
ste pueda realizarse.
En primer lugar, hay que delimitar los temas y sublcmas. En se
gundo lugar, deben ser presentadas las preguntas que se intentan
resolver: Qu voy a averiguar? Qu aspecto intentare revelar?
Qu quiero comprender del tema y de los subtemas sealados?
Cules son las preguntas que guiarn mi investigacin? En tercer
lugar Cules son las hiptesis iniciales?
Creemos que solo as, es posible elaborar un plan tic trabajo que
permita orientar la investigacin.
Teniendo en cuenta lo anterior, la estrategia de los problemas hi
potticos aplicada a la elaboracin de trabajos escritos, consiste
en solicitar al estudiante un plan de trabajo que contenga la se
leccin de interrogantes o preguntas a resolver para, a partir de
all, elaborar las hiptesis que posteriormente van a ser investiga
das. Lo importante en esta fase del trabajo es seleccionar adecua
damente las preguntas y dar coherencia y sustentacin lgica a la
hiptesis. La veracidad o falsedad de hiptesis no es un problema
pertinente a resolver en este nivel tic elaboracin del trabajo.
Adicionalmcntc, se le solicita la planificacin de su trabajo y la
bibliografa que va a ser utilizada posteriormente.

124

II! plan de trabajo permite al estudiante, no slo organizar su co

nocimiento previo, sino tambin planificar c1 trabajo futuro. De
esta manera el plan permitir sealar las rutas a seguir, posibili
tando que el trabajo sea dirigido por los estudiantes y no por los
libros.
Una vez revisado y corregido el plan, el estudiante iniciar su in
vestigacin; en este caso -como siempre sucede en la ciencia con
sistir en verificar la validez de sus hiptesis, de manera que sus
interrogantes iniciales sean resueltos.
Tambin podra utilizarse una estrategia equivalente en el campo
de la evaluacin. Si a un estudiante se le solicita que defina la
rotacin de la tierra, cl sislcma nervioso parasimptico o la ley de
gravedad, para citar tan slo algunos ejemplos; su respuesta no
permite distinguir entre el aprendizaje memorstico y el significa
tivo. No es posible por tanto determinar si el estudiante compren
de o simplemente ha aprendido mecnicamente.
Por el contrario, si al estudiante se le solicita que deduzca el efecto
que tendra la interrupcin del movimiento de rotacin, del siste
ma parasimptico o de la ley de gravedad; su respuesta permitira
distinguir entre el aprendizaje mecnico y el significativo.
En este segundo caso, el estudiante se ve enfrentado a una situa
cin hipottica, que al mismo tiempo que pone en juego sus pro
cesos de pensamiento, le exige poseer conceptos claros y defini
dos del tema abordado. Solo quien comprende el movimiento de
rotacin podr deducir el cfccto que generara su ausencia para la
vida del hombre, en sus diversos aspectos.
Como puede verse, esta estrategia aplicada a la evaluacin im pli
ca que el alumno se coloque de manera hipottica frente a una
situacin no real, para que elabore las inferencias que su com
prensin y el desarrollo de sus procesos de pensamiento le permi
tan.

nc

(S s b 'a fe c j as c c m s i r u c + iv a s
Hoy por lioy, la educacin lia privilegiado la instruccin y descui
dado la formacin y el desarrollo de las capacidades individuales.
El estudiante debe aprender todo el compendio de informacin
especfica en cada una de las reas, sin importar qu tanto com
prende de ella o de qu manera cualifica y desarrolla sus procesos
de pensamiento. En estas condiciones el aprendizaje memorstico
ha predominado en el saln de clases y la escuela contina alejada
del pensamiento.
Ni nuestra representacin del mundo, ni la calidad de la experien
cia, son modificadas por una escuela detenida en el tiempo y obse
sionada en los aprendizajes particulares. Los instrumentos de pen
samiento poco desarrollados, se perpetan y se consolidan me
diante enfoques instiiiccionales que abandonan el pensamiento.
Los conceptos le permiten al hombre una versin y comunicacin
simplificada, abstracta y generalizada de la realidad12.
Esto es posible, ya que los conceptos son representaciones gene
rales y abstractas tic los sistemas reales y simblicos, que se dife
rencian y organizan en las estructuras de pensamiento de los indi
viduos.
El concepto que usted posee de lo que es una bicicleta es indepen
diente de las caractersticas particulares especficas de las bicicle
tas que conoce. E l concepto es pues, de naturaleza genrica.
Los mtodos que siguen a continuacin, estn orientados a facili
tar los procesos de abstraccin, diferenciacin y jerarquizacin,
propias de los sistemas conceptuales y las categoras.

12

I 26

A U S U H E L y otros. Op. cii. 1983. pg. 87.

Agapas conceptuales
Cuando un individuo sale a carretera en su auto, suele llevar un
mapa. Los mapas permiten a los viajeros preveer el estado de las
carreteras, las distancias y las caractersticas del recorrido; debido
a ello, facilitan la planificacin y la organizacin del viaje. Los
mapas conceptuales tienen funciones similares.
Como ya es claro para la psicologa, los individuos observan y se
representan al mundo de acuerdo al desarrollo de sus estr.^turas
de pensamiento; es por ello absurdo hablar del estudiante como
una tribuid rasa que va a ser llenada de conocimientos. An as,
para los maestros, estas estructuras estn ocultas y no pueden f
cilmente observarse.
Los mapas conceptuales permiten explorar algunas caractersticas
del nivel de pensamiento y conceptualizacin del estudiante. Lri
esta medida, pueden ser tiles al profesor en la programacin de
sus actividades, al indicarle el nivel de representacin de sus estu
diantes. Al mismo tiempo, los mapas conceptuales facilitan la pla
nificacin del proceso de aprendizaje, al permitir ubicar los ele
mentos dbiles en la representacin del estudiante y favorecer la
visualizacin de los puntos de llegada.
Los mapas conceptuales fueron sugeridos recientemente porJoseph
D. Novak1, como instrumento orientado a estimular el aprendiza
je significativo en los estudiantes.
La elaboracin de mapas conceptuales consiste en representar es
quemticamente las proposiciones fundamentales de un tema, a
partir de la identificacin de los conceptos ms importantes. De
esta manera se pretende hacer explcito, tanto para el alumno como
para el profesor, lo que ste ya sabe y as facilitar la relacin entre
el conocimiento nuevo y su estructura cognosctiva.

I3

NOVAK. Joscph y GOW1N, Bob. Aprendiendo a aprender. Ed. Martnez

Roca. 1988.

A manera de ejemplo, puede observarse este mapa referente n!

agua:14.

Agua

Necesaria para
seres vivos

Formada por

Cambia

molculas que

de estado

estn en
movimiento

Plantas
Animales

Provocado

Slido:

hielo
nieve

por

Liquido: ro
lluvia

calor

Gaseoso:
Vapor

Confrontacin de sistemas. Una caracterstica notable de los ni

os menores, es la dificultad de colocarse en c! punto de vista del
otro. Suele ser una tarca extraa, aunque agradable, observar un
dilogo entre nios, en el cual, cada uno responde a su compaero
sin tener en cuenta las preguntas. Sino simplemente su propio punto
de referencia.
A manera de ejemplo escuchemos este dilogo entre Juan y Anto
nio, ambos nios menores de 5 aos:

14

NOVAK Joscph. Op. cit. pg. 34

Ju a n :

Iremos con mi fam ilia de vacaciones a Melgar.

Antonio: M i pap me compr una bicicleta.

Ju a n :

Vamos a quedarnos en una finca de un amigo de la casa.

Antonio: La bicicleta no tiene cambios, pero el timn se le puede

voltear...
Y as sucesivamente, pueden continuar dialogando durante varios
minutos.
A esta caracterstica, la llam Piaget los monlogos colectivcy
Uno de los propsitos deI presente mtodo, tiene que ver con la
bsqueda de la descentracin o posibilidad de colocarse n el pun
to de vista del otro. E l segundo objetivo, est relacionado con la
construccin de sistemas conceptuales y por ende, con ci proceso
de diferenciacin, organizacin y generalizacin de los mismos.
Veamos.
E l mtodo consiste en que el estudiante defiende una proposicin
o un sistema conceptual que posteriomente debe ser revaluado.
Esta actividad puede realizarse individual o grupalmente y de
manera oral o por escrito.

em plo en c i e n c i a s s o c i a l e s
M e to d o lo g a : D iv id ir en dos el grupo, de m anera que
aleatoriamente un grupo de estudiantes deba colocarse y sustentar
la posicin de los realistas durante el perodo colonial y el resto
debe rechazar la posicin de los espaoles, sustentando y dando
coherencia al punto de vista patriota.
Sin permitir posiciones medias (son puntos de llegada no de parti;da) una vez se haya avanzado lo suficiente en la discusin, invertir
los papeles.

E j e m p l o en c i e n c i a s nal f a le s
Tema:

por qu flotan los objetos?

Proposicin I : Todos los objetos de metal se hunden.

Proposicin 2: Todos los objetos de madera flotan.
Metodologa:

Trabajo experimental (necesario sobre todo con

nios pequeos) de verificacin y sustentacin
sistemtica de cada una de las proposiciones.

Una ve 7. realizada toda la verificacin requerida, se puede pasar a

proposiciones que hagan depender la flotacin del tamao, peso o
volumen de los objetos, de manera que vayan siendo descartados
los factores no pertinentes.
Bn los dos ejemplos anteriores, el estudiante se enfrenta a una si
tuacin con una lgica determinada y luego debe utilizar una lgi
ca diferente o contraria.
Como lo sealamos atrs, el acercarse a los objetos y a las situa
ciones, desde diversos ngulos, facilita su proceso de descentracin
y al mismo tiempo desarrolla su pensamiento sistmico.
En el caso de confrontacin de sistemas conceptuales, nos parece
necesario radicalizar intencionalmcntc los enfoques e impedir las
posiciones intermedias, pues como es sabido, no hay nada ms
superfino que discutir con alguien que comparte nuestros puntos
de vista.

A i

130

<

C o m n t a n o s | in a l e s
Estrategias y recetas. De ninguna manera pueden entenderse las
estrategias sealadas comp un recetario a seguir, ya que el mtodo
no puede ser autnomo ni de los propsitos, ni de los contenidos,
ni de las condiciones en las cuales se desarrolle la enseanza.
Creemos que con los nios pequeos hay que privilegiar los apren
dizajes por descubrimiento y la experimentacin, como hace tiempo
lo entendieron los preescolares; que son a todas luces las institu
ciones educativas ms acordes y las que de mejor manera cum
plen con la funcin social asignada. A tiempo comprendieron que
la prioridad no poda estar referida a la instruccin. (An as, sub
sisten preescolares que con la complacencia del gobierno y de los
padres, actan como verdaderos parqueaderos de los ninos, pero
afortunadamente no parecen ser la mayora).
Este predominio de la experiencia, el descubrimiento y la activi
dad, que destacamos en los nios pequeos, no puede generalizar
se indiscriminadamente a los otros niveles del aparato educativo.
Por un lado porque lo propio en la evolucin del hombre es alcan
zar los niveles ms generales y abstractos en su representacin del
mundo y por otro, porque nuestro contacto con la realidad, est
cada vez ms mediatizada por nuestro pensamiento.
Si en compaa de un botnico, usted observa una planta no sera
exagerado decir que vern plantas distintas. E l botnico distingui
r las caractersticas de la tierra, deducir el nivel de lluvias y po
dr determinar la composicin de los minerales que la conforman.
Usted seguramente solo ver una planta. De all que su experien
cia y la del botnico sean diferentes. E l posee los instrumentos
previos que le permiten ver las plantas bajo unos anteojos concep
tuales ms amplios, ms generales y ms diferenciados.
Esto explica porqu, si bien haban cado las manzanas desde tiem
pos inmemorables, Newton vio en la cada de la manzana la ley de
la gravitacin universal, oculta para los dems hombres.

131

L;i experiencia no genera por s sola conocimiento, si as fuese, no

sera necesaria ni la ciencia, ni la escuela.
Por otro laclo, precisnincntc porque el aprendizaje depende coI ni
vel de desarrollo de las estructuras, los procesos de pensamiento y
los intereses, no es posible apropiar sin reservas, estrategias sea
ladas de manera general. En este sentido, los mtodos menciona
dos deben ser adecuados a las condiciones particulares en que se
haya dado este desarrollo en los estudiantes.
Finalmente, hay que considerar que las diversas disciplinas abor
dan la realidad de una manera determinada, definiendo y caracte
rizando mtodos cientficos distintos que deben ser tenidos en cuen
ta al abordar su enseanza.
Son realmente estrategias distintas? La divisin que hemos pre
sentado entre los diversos tipos de estrategias tiene en cuenta una
doble consideracin. De un lado, corresponde a frases o momen
tos distintos en el proceso educativo desestabilizacin-estabili/.acin y de otro, expresa aspectos dismiles en la estructura psicol
gica del individuo (Intereses, procesos y estructuras de pensamien
to).
An as, la realidad es menos desarticulada y lineal tic lo que los
esquemas permiten pensar.
E l hombre se acerca a las cosas de manera ntegra y sus sistemas
psicomotriz, valorativo o cognoscitivo actan simultneamente.
Somos individuos que actuamos, amamos y conocemos, pero que
tambin amamos lo que conocemos, conocemos lo que amamos,
o actuamos en el amor. Es en este sentido que creemos que no es
fcil separar tajantemente la estructura, de los procesos de pensa
miento o de la motivacin.
A manera de ejemplo puede considerarse cmo, en los mtodos
recomendados para facilitar la formacin de intereses y construc
cin de actitudes propias del aprendizaje significativo, nccesaria-

I ~\7

j
f *

'I

mente se promueve la formacin de estrategias hipottico-dcduclivas y la construccin conceptual. La mayutica, por ejemplo, al
mismo tiempo que cualifica las actitudes ante el conocimiento, al
confrontar los prejuicios modifica la representacin y conceptualizacin de los estudiantes y ejercita procesos de pensamiento vin
culados con la formulacin de hiptesis y el desarrollo de la capa
cidad deductiva.
De otro lado, un mtodo como el de los acertijos no slo estimula
la formacin de un pensamiento flexible, sistmico y creativo; sino
que tambin participa en la cualificacin de los intereses cognosci
tivos generando expectativa y necesidad por desentraar lo apa
rentemente absurdo.
En consecuencia debe tenerse en cuenta que una estrategia deses(abilizadora puede facilitar la diferenciacin de conceptos o que
una estrategia constructiva slo es posible en la medida en que
contribuya a desarrollar los procesos de pensamiento.
V *

n C - \ la s i o

n e s

Los propsitos y contenidos instruccionalcs, vigentes hoy

en da en la educacin, han limitado la posibilidad de que
sta contribuya a desarrollar la conceptualizacin y los pro
cesos de pensamiento en los estudiantes.
Entendiendo la estructura de la ciencia, como un sistema
organizado y jerarquizado de categoras que explica de una
manera sistemtica y generalizada la realidad, definiendo
ante ella una actitud y una preocupacin particular; necesa
riamente debemos concluir, que una educacin cientfica
debe estar orientada a facilitar la asimilacin significativa
de las categoras, los mtodos y las actitudes propias de la
ciencia.
A pesar de la diversidad de estrategias sealadas resalta una
caracterstica comn a todas ellas. A s como el atleta desa
rrolla sus msculos ejercitndolos, slo es posible desarro
llar el pensamiento de los estudiantes, colocndoles ejerci
cios que exijan la puesta en funcionamiento tic su capaci
dad para sintetizar, analizar, abstraer, deducir, en una pala-

135

lira, para pensar. Slo pensando, es posible dcsarrollai el

pensamiento.
s el aprendizaje depende de las estructuras, los procesos

de pensamiento y los intereses de los estudiantes; es nece

sario partir del conocimiento de ellos, para poder planificar
la enseanza y garantizar que esta desarrolle y cualifique al
individuo.

136

B i b l io a r a f i a c o m e n f a c f a

A U S U B E L , David y oros. Psicologa Educativa: Un pumo de

vista cognoscitivo. Ed. Trillas. 1983.
Lectura obligada para todo pedagogo preocupado en la cualificacin de los procesos de pensamiento de sus estudiantes. Exp o
nen aqu los autores su teora del aprendizaje verbal significativo
o teora de la asimilacin con la intencin de dotar a educadores y
pedagogos de una teora del aprendizaje, de la cual se puedan de
rivar implicaciones curricularcs y metodolgicas que contribuyan
a cualificar los actuales procesos educativos.

A U S U B E L , David y S U L L IV A N , Edmund. E l Desarrollo Infan

til. 3 Tomos. Ed. Paids 1983:
Esta obra se propone ordenar c interpretar los descubrimientos
empricos realizados en el campo de estudio del desarrollo infan
til, particularmente en lo que tiene que ver con el desarrollo de la
personalidad (volumen II) y el Desarrollo Perceptual y Cognitive
(volumen III).

137

B A C H E L A R D , Gastn. Epistemologa. Ed. Anagrama, 1973.

Adems de sus reconocidos aportes en la elaboracin de una
epistemologa constituida a partir de la reflexin en los progresos
de las ciencias fsico-qumicas; esta recopilacin de textos del pro
fesor Bachclard, alcanza una gran dimensin desde una perspecti
va pedaggica, particularmente en lo que tiene que ver con los
obstculos epistemolgicos en el aprendizaje.

B R U N E R , Jcrome. Investigaciones sobre el desarrollo cognilivo.

Ed. Pablo del Ro. 1980.
Trabajo que recopila las investigaciones llevadas a cabo por el
centro de estudios cogniti vos de la Universidad de Harvard y diri
gidos por el profesor Bruner. Su importancia radica principalmen
te en aportes realizados a la naturaleza del desarrollo cognilivo y
en particular a la diferenciacin y construccin de las estrategias
conceptuales, la adquisicin y la utilizacin de sus conocimientos.

C A R R E T E R O , M ario y otros, lu historia didctica temporal. (En / Qsj*'

imprenta)
Desdo hace ya ms de dos dcadas un equipo de profesores de la
Universidad Autnoma de Madrid, viene adelantando investiga
ciones en tomo a las caractersticas y condiciones en el desarrollo
del pensamiento formal en los adolescentes, particularmente en lo
relativo a la construccin de los conceptos sociales.
El libro aborda el problema de los procesos psiclogicos implica
dos en el aprendizaje de la historia y de las estrategias didcticas
ms adecuadas para impulsar dicho aprendizaje.

138

K U H N , Tomas. La estructura de las revoluciones cientficas. Fondo

Cultura Econmica, 1980.
Trabajando sobre la historia de la ciencia, particularmente la fsica
y la biologa, Kuhn genera una verdadera revolucin en la con
cepcin de la naturaleza y la ciencia. Frente a la concepcin
empirista que asigna a los mtodos y a la acumulacin de hechos o
informaciones demostrables, el objeto de estudio y progreso de la
ciencia; Kuhn plantea que el carcter de la ciencia proviene de los
paradigmas o esquemas conceptuales que utiliza. Desafortunada
mente el gigantesco replanteamiento generado por Kuhn en la con
cepcin de la historia de la ciencia, ha pasado prcticamente desa
percibido por el sistema educativo.
N O V A K , Joseph. Teora y Prctica de la Educacin. Ed. Alianza
1982.
Exposicin clara y amena de la teora del aprendizaje de Ausubel
orientada a develar sus posibles aplicaciones en la educacin.
Partiendo de la pregunta Por qu aprenden tan poco los estudian
tes y se hallan escasamente motivados para hacerlo? el autor en
cuentra en la teora ausubeliana una respuesta coherente para ex
plicar la ineficacia actual del sistema educativo y para guiar el
trabajo docente de manera que facilite la adquisicin de conceptos
y por tanto la comprensin y reflexin sobre realidad.
N O V A K , Joseph y G O W IN , Bob. Aprendiendo a aprender. Ed.
Martnez Roca, 1988.
Partiendo de la necesidad de replantear la enseanza de manera
que esta conduzca a un cambio en el significado de la experiencia
y facilite la relacin entre el conocimiento nuevo y lo que el alum
no ya sabe, los autores plantean dos instrumentos metodolgicos
Iorientados a promover, dichos procesos en el saln de clase; los
(diagramas U.V.E. y los mapas conceptuales (de estos ltimos se
hace una breve exposicin en el captulo IV ).

139

C o ! c c c io n

1.

2.

3.

4.

INVESTIGAR PARA CAMBIAR

Un enteque sobre investigacin
accin participanle
JC'Te Murcia F/onn

9.

PENSAR Y ACTUAR
Un enfoque curricularpara la educa
cin integral
Ca'a Franco de Machado

!0. INVESTIGACIN TOTAL

La unidad metodolgica en la inves
tigacin cientfica

RGIMEN DISCIPLINARIO
DOCENTE APLICADO
Delensa, pruebas, procedimiento,
tipic:dad
Peto Julio Poveda Vebza

1t. ENSEANZA DE U\ HISTORIA A

TRES NIVELES

INTERROGAR O EXAMINAR
Un enteque sobre la evacuacin en el
medio educativo

Juvenal Nieves Herrera

5.

CRNICA DEL DESARRAIGO

Historia del maestro en Colombia

Alberto Martnez Boom

Jorge O. Castro, Carlos E. Hoguera

ETICA Y EDUCACION
Aportes a la polmica sobre
tes valeres

Autores varios

Hugo Cerda

Daro Petar,court Echovorr/

12. EDUCACIN Y SEXUALIDAD '
Airiendo caminos

Autores varios
13. MAESTROS, ALUMNOS Y
SABERES
Invesligdn y decencia en el aula
Elosa Vasco M.
14. LA CEMOCRACIA ES UNA OBRA
DE ARTE

Humberto Malurana
6.

BIOGRAFIA DEL PENSAMIENTO

Eslraiegias para el desarrollo de la
Inleligencia

Miguel de Zubira, Julin de Zubiria

7.

SABER PEDAGGICO
Una visin alternativa

Rrr.uo Gallego Badillo

8.

PROMOCIN AUTOMTICA Y
ENSEANZA DE LA
LECTOESCRITURA
Rodeno Posada A, Carmelina Paba

15. CORRIENTES
CONSTRUCTIVISTAS
De los mapas concepii, iles
a la teora do la transformacin inte
lectual

Royman Prei, Rmulo GallegoBsdilo

16. CMO ELABORAR PROYECTOS
Diseo, ejecucin y evaluacin
de proyectos sociales y educalivo'

Hugo Cerda

17. DIDCTICA OE LA HISTOniA

Una propuesta desde la pedagoga

activa

Hemel Santiago P.
18. LA FAMILIA EN LA PERSPECTIVA
DEL AO 2.000
Modalidades e influencias de los
medios de comunicacin

Autores varios
19. INNOVACIONES PEDAGGICAS
Una propuesta de evaluacin crtica

25. DEMOCRACIA Y PRODUCTIVIDAD

Desalios de una nueva educacin
media en Amrica Latina

Ins Aguerrondo, Teresa Bracho, Ce

cilia Brastavsky, Leonor Carila.
Victor Manuel Gmez, Carlos Muoz
Izquierdo, Eduardo Wer'ss, Dagmar
Zibas
26. EL PROYECTO EDUCATIVO
Elementos para la construccin co
lectiva de una institucin de calidad

Matia Cristina Pulido

Maria del Carmen Moreno

20. EL PltOYECTO EDUCATIVO
INSTITUCIONAL
Una alternativa para el desarrollo pedaggico-cullural

Jos Antonio Duran

21. ...Y LA ESCUELA SE HI7.0
NECESARIA
En busca del sentido actual de la
escuela

Alejandro Alvarez Gallego

22. COLOMBIA: AL FILO DE LA
OPORTUNIDAD
Inlorme conjunto

Misin de Ciencia, educacin y De

sarrollo
23. PUERTAS A LA LECTURA

Sergio Andr'icain
Flora Marn do Ss
Antonio Orlando Rodriguez
24. LAS FRONTERAS DE LA ESCUELA
Articulaciones enlre conocimiento
escolar y conocimiento exlraescolar

Anlanas Mockus, Carlos Augusto

Hon\ii>dez,
Josti Grans, Jorge Cfiarum, Maria
Clemencia Castro

27. COLOMBIA. INTELECTUALIDAD

Y MODERNIDAD
Por los caminos extraviados

Manuel Guillermo Rodrguez V.

28. LA IMPORTANCIA DE HABLAR
MIERDA
o Los hilos invisibles del tejido social

Nicols Buenaventura
29. DESARROLLO DE CAPACIDADES
Y VALORES DE LA PERSONA
Orientaciones para el desarrollo del
proyecto coeducativo

Begoa Salas Garda

30. LOS PROCESOS DE LA
LECTURA
Hacia la produccin interactiva de los
senlidos

Fabio Jurado Valencia

Guitlemio Bustamante Zamudio
31. ADMINISTRACIN Y
DESARROLLO DE
COMUNIDAES EDUCATIVAS
Hacia un nuevo paradigma de orga
nizacin escolar

Carlos Ortlez Pachn

32. CRITERIOS PARA LA

CONSTRUCCIN DEL PEI
Un enfoque invesligalivo

Jos Mara Telay Jaime

40. ALTERIDAD LA (DES)CONSTRUCCIN DEL OTRO?

Yo como objeto del sujeto que veo
como objeto

Francisco Tlieodosiadis
33. REALIDAD Y POSIBILIDAD
Fundamentos de tica y educacin

Germn Marqunez Argote

34. LA LDICA COMO EXPERIENCIA
CULTURAL
EInogralia y hermenutica del juego

Carlos Alberto Jimnez V.

35. LOS PROCESOS DE LA
ESCRITURA
Hacia la produccin interacliva de los
sentidos

Fabio Jurado Valencia

Guillermo Bustamante Zamudio
36. INSPIRACIN
Asuntos ntimos sobre creacin
y creadores

Jaime Parra Rodrguez

37. SEXUALIDAD Y GNEROS
Una reconceplualizacin educativa
en tos umbrales del tercer milenio
TOMOI

Alicia Gonzlez
Beatriz Castellanos
33. SEXUALIDAD Y GNEROS
Una reconceplualizacin educativa
en los umbrales del tercer milenio
TOMO II

Alicia Gonzlez - Beatriz Castellanos

41. EVALUACIN INTEGRAL POR

'
PROCESOS
Una experiencia construida desdo y
en el aula

Cayetano Estvez Solano

42. RETOS PARA LA
CONSTRUCCIN CURRICULAR
De la certeza al paradigma de la incertidumbre creativa
Nelsori Ernesto Lpez Jimnez.
43. RECONSTRUYENDOLA
TRANSFORMACIN SOCIAL
Movimientos sociales y educacin
popular en el lin de siglo

Marco Ral Meja J.

41. DISCURSO SOBRE
CONSTRUCTIVISMO
Nuevas estructuras conceptuales,
metodolgicas y actitudinales

Rmulo Gallego-Badillo
45. ESCUELA Y LENGUA ESCRITA
Competencias comunicativas que se
actualizan en el aula de clase

Olga dol Carmen Villegas Robles

46. DISCURSO CONSTRUCTIVISTA
DE LAS CIENCIAS
EXPERIMENTALES

Rmulo Gallego-Badiilo
39. EVALUACIN ESCOLAR:
RESULTADOS O PROCESOS?
Investigacin, rellexin y
anlisis critico

Mamicio I rcz Abril

Guillermo l.lusl.vnarile Zamudio

47. EVALUACIN Y CALIDAD DE LA

EDUCACIN
Nuevos apolles

Kwviclli Delgado Santa Gadea

__________________ J

48. NO SLO TIZA Y TABLERO

Epistemologa de la pedagoga y la
educacin

Miguel /{ngel Gmez Mondo:.!

49. LA PIEL DEL ALMA
Cuerpo, educacin y cullura

Francisco Cajiao R.
50. LITERATURA TESTIMONIAL
Anlisis de un discurso perifrico

5G. INVESTIGACIN EDUCATIVA

CANTIDAD CUALIDAD
Un debate paradigmtico

Jos Cor Oes Santos Filho

Silvio Ancisar Snchez Gamboa
57. LA PARTICIPACIN
DEMOCRATICA EN LA ESCUELA
De cmo los agentes educativos se
las ingenian para gobernarse

Fernando Gil Villa

Francisco Theodosiadis
51. LA RACIONALIDAD DE LA
ACCIN EN LA EVALUACIN
Un anlisis crlico desdo la teora
de la accin comunicativa

Nohora Cecilia Franco G.

Luis Francisco Ochoa R.
52. PENSAMIENTO COMPLEJO
En lomo a Edgar Morn,
Amrica Latina y los procesos
educativos

Sergio Gonzlez Moena

53. EDUCACIN MATEMTICA Y
DESARROLLO DEL SUJETO
Una experiencia de investigacin en
el aula

Hedor Orobio Ocoro

Marina Oriiz Legarda
54. PENSAMIENTO DOCENTE Y
PRCTICA PEDAGGICA
Una investigacin sobre el
pensamiento prctico de los
docentes

53. EL CUENTO DEL PEI

Y otras historias pedaggicas

Nicols Buenaventura Alder

59. ESCUELA Y POESA
Y qu hago con el poema?

Sergio Andricain
Antonio Orlando Rodrguez
60. ENTRE LA LECTURA
Y LA ESCRITURA
Hacia la produccin interactiva de
los sentidos

Guillermo Bustamanle Zamudio

Fabio Jurado Valencia
61. UN ENSAYO SOORE GRAMSCI
El sentido de la lilosolla poltica
y la tarea de pensar

Jorge Gantiva Silva

62. DISCURSO CONSTRUCTIVISTA
SOBRE LAS CIENCIAS
EXPERIMENTALES
Una mirada epistemolgica

Rmulo Gallego-Cadillo

Gerardo Andrs Feraln Echeverri '

55. LA ENSEANZA DE LAS
CIENCIAS EXPERIMENTALES
El constructivismo del caos

Rmulo Gallego Cadillo

Royman Prez Miranda

144

63. LA ENSEANZA EN EL
PENSAMIENTO DE VIVES
Y COMENIUS
A propsilo de la formacin del
maestro

Elosa Vasco Monloya

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Biografa del Pensamiento es un recorrido en torno a la naturaleza y el

desarrollo del pensamiento humano y concluye con una propuesta
metodolgica original, que permitir cualificar las didcticas actuales
as como promover las capacidades intelectuales de nuestras prximas
generaciones.
Este libro es producto de la reflexin posterior a la publicacin de
Fundamentos de Pedagoga Conceptual, llevada a cabo durante dos
aos por los autores en conjunto con el equipo pedaggico del Instituto
Alberto Merani. Recopila diversas experiencias innovadoras y la sntesis
de cerca de cincuenta seminarios a nivel nacional donde se han debatido
y enriquecido los planteamientos tericos as corno los modelos de
enseanza conceptual.
Miguel De Zubira Samper. Psiclogo de la Universidad Javeriana de
Bogot. Ha sido profesor catedrtico en las facultades de Psicologa de
las universidades Nacional, San Buenaventura, Incca y del postgrado en
Psicologa Clnica de la universidad Santo Toms. Miembro Honorario
de la DIE-CEP (Divisin de Investigaciones Educativas). Miembro
fundador del Grupo de Psiclogos de Bogot e investigador de
Fedespegue.
Actualmente es Director Cientfico de la Fundacin Alberto Merani para
el Desarrollo de la Inteligencia.
Julin De Zubira Samper. Economista de la Universidad Nacional. Ha
sido profesor catedrtico de las facultades de Economa y
Psicopedagoga de la Universidad Nacional y Externado ci Colombia .
Coautor de "Fundamentos de la Pedagoga Conceptual", obra que
recibi la Mencin de Honor en el Premio Nacional de Ciencias
Alejandro Angel Escobar y de la serie de Ciencias Sociales "Hombres
del Maar\a". Miembro Honorario de la DIE-CEP. Actualmente es
Director del Departamento de Sociales del Instituto Alberto Merani.