Proyecto de Investigacin

1.3 Ubicacin Acadmica:

Universidad Tecnolgica Nacional, Facultad regional Mendoza, Licenciatura en
Enseanza de la Matemtica
1.1 Denominacin del proyecto:
Matemticas de la Educacin Media como base de ingreso a la Educacin
Superior de las carreras de Ingeniera.
1.2 Resumen Tcnico:
El propsito principal de la investigacin es explorar y analizar los aspectos
ms importantes en que radica la desarticulacin del nivel educativo medio con
el superior. Se enfoca en el rea particular de las matemticas de las carreras
de Ingeniera de la Universidad Tecnolgica Nacional, Facultad Regional
Mendoza. Se observar cmo se est enseando Matemticas en los cursos
de Ingreso a la Universidad a las carreras de Ingeniera. Nos preguntamos
son stos complementarios a la enseanza media o se estudia todo el
contenido matemtico de la secundaria atendiendo a la deficiencias de la
educacin en sta etapa?, qu utilidad prestan al rendimiento de los
ingresantes las tutoras dadas por alumnos avanzados y docentes de la
Universidad?.
Tambin se observar el cursado en el primer semestre de Ingeniera de
Anlisis Matemtico I cmo influyen las carencias, arrastradas por los alumnos
desde el nivel medio.
Se usar principalmente fuentes secundarias, para esto se trabaja analizando
el rendimiento matemtico de los alumnos a travs de sus exmenes parciales
de Matemticas rendidos durante el Pre Universitario y Anlisis Matemtico I,
materia del primer semestre del ao 2012.
Tambin se entrevistar a por lo menos un par de docentes de sta institucin
consultndole sobre su experiencia durante el curso de ingreso y durante el
primer semestre del llamado ciclo bsico de las carreras de ingeniera, donde
la asimilacin de los contenidos matemticos es fundamental para la
continuidad de la carrera.
2 Descripcin del proyecto
2.1 Tema
1.
Metodologa de la Investigacin 2012 Daniel Rios

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2. Matemtica de la educacin media como base para el ingreso a las

carreras de Ingeniera de La universidad Tecnolgica Nacional FRM.
2.2 Estado Actual del conocimiento sobre el Tema
Antecedentes
Se ha estudiado cmo las matemticas junto con la lgica y la filosofa, impactan
positivamente en el desempeo de futuros profesionales debido a las prcticas cognitivas
que activan. Se afirma que impactan en el estudiante, no solo por sus contenidos
especficos, sino, sobre todo, por las herramientas que brindan.
En el Congreso Iberoamericano de Educacin (2010) se dijo si las habilidades
cuantitativas y los conocimientos bsicos de matemticas no se adquieren bien en
los primeros aos escolares, se arrastrarn deficiencias que se agrandarn con el
paso del tiempo. As al pasar de la educacin media a la educacin superior no
se habr desarrollado el razonamiento matemtico, lo que llevar al fracaso en
esta etapa.
Segn lo tratado en el Seminario Internacional de Ingreso a la Universidad en San Carlos
de Bariloche (2010) en la escuela media se trabaja la matemtica en forma distinta a lo que
se har en el ingreso a un estudio superior.
La matemtica est presente en todos los aspectos de la vida, as en el nivel superior se
busca encontrar el aporte adecuado de las matemticas en el ingreso en relacin con las
distintas carreras de grado. Desde el punto de vista formativo y social:
Segn Bishop (1999) es la disciplina de mayor necesidad e importancia para todas
las sociedades y, especialmente, para las tecnolgicamente avanzadas, su
aplicacin es evidente en la totalidad de las profesiones, pero al mismo tiempo es
la peor comprendida y la que arrastra una reputacin que intimida a la mayora.
Representa para muchos la pesadilla y el fantasma que se debe enfrentar a lo
largo del proceso educativo a lo largo de su vida.
2.3 Formulacin del problema a investigar
Profunda separacin de las matemticas del nivel medio con las
matemticas del nivel superior en las carreras de Ingeniera de la UTN FRM
El problema
La mala formacin provista por la educacin polimodal comenz a notarse a
finales de la dcada del 90. En realidad si bien la ley Federal de Educacin
instaur el polimodal en 1993, este empez a funcionar en 1997. En 1999 se tuvo
los primeros egresados con este sistema. Todas las Universidades nacionales a
esta fecha ya tenan cursos de nivelacin para aliviar el trauma de pasar de un
nivel medio al superior. Sucede que casi el 40% de los ingresantes a alguna
carrera universitaria desertan en el primer ao de cursado. Los especialistas
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coinciden en que la razn de este hecho es la falta de adaptacin a los rigores y

mtodos universitarios.
Segn Artigue y otros investigadores, el problema de la enseanza de la
matemtica en estos das se agudiza principalmente en el paso de la Educacin
Media a la Educacin Superior. Segn estos, una de las principales causas de
este fenmeno es la gran distancia entre la matemtica impartida en la
secundaria y la que vemos en la universidad.
Segn lvarez (2006) el docente secundario dicta su clase a modo de
monlogo utilizando casi exclusivamente smbolos.
La prctica se basa en:
a) ejercicios tpicos, los cuales an ante la presencia de distintos caminos de
resolucin de resolucin el docente solo usa el que ms le agrada.
b) La tcnica de estudio predominante es la memorizacin y la repeticin de
ejercicios parecidos con datos diferentes y casi sin cambio en los enunciados,
promoviendo as la actividad mecnica sin dar lugar a la reflexin para la
construccin del pensamiento.
c) Se maneja con un libro base por el cual se gua literalmente donde se repiten
los mismos ejercicios varias veces para rellenar.
En el Nivel Medio los contenidos son mnimos, no hay diferencia entre teora y
prctica. Mientras que en la universidad los contenidos son muy extensos y los
tiempos para madurarlos muy cortos. El alumno debe manejar muy bien los
contenidos tericos para emprender la solucin de problemas pero no est
acostumbrado a vincular teora y prctica. Es ms el alumno en esta etapa de
transicin suele estudiar los problemas de matemticas leyndolos cmo si se
tratara de historia y no con papel y lpiz.
En el nivel medio el dictado de las asignaturas se encuentran desvinculados los
contenidos de la enseanza matemtica. Los componentes pedaggicos son
desconocidos para la mayora de los docentes matemticos ya que estos no
tienen formacin didctica o vienen de otras ramas (ingenieros, arquitectos,
economistas) alejadas de la enseanza. Rara vez los docentes realizan cursos de
especializacin en la rama pedaggica, optativos en la mayora de los casos.
Este fenmeno se agrava en la educacin superior donde la mayora de los
docentes son matemticos sin formacin didctica o titulada en especialidades
distintas a la enseanza.

stas sern todas

fenmeno?

las particularidades en nivel medio causantes del

En el nivel superior se le exige al estudiante razonamiento lgico.

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a) Debe elegir el mtodo adecuado para resolver problemas si hay varias

opciones. Realizar demostraciones, representaciones grficas lo cual
implica tener muy arraigados conocimientos del aspecto grfico, numrico y
algebraico y su relacin
b) Segn Calvo 2001 en las evaluaciones los problemas dados se resuelven
reflexionado sobre todo lo visto en clase y no por los ejercicios resueltos en
la clase prctica.Para Gascn Muoz y Sales, 2004 esto crea incomodidad
en los alumnos porque el estudiante solo ha aprendido a hacer ejercicios
usando siempre los mismos mtodos, repeticin y memoria, por lo que no
posee las estrategias y herramientas que le exige el nivel superior.
c) Ac el docente trabaja con varios libros sin regirse estrictamente por uno
de ellos.
Reverand y Orantes (1995) en un estudio de la educacin superior demuestran el
descuido del aspecto didctico y de los aspectos psicolgicos vinculados al
aprendizaje. Por esto los docentes desconocen por ejemplo la estructura que debe
tener un problema proponiendo en ocasiones acertijos imposibles de resolver. O
desconocen porqu se producen determinados errores cometidos por los
estudiantes, lo cual ya tiene teoras muy desarrolladas actualmente
Segn Cerioni y Morresi (2010) tomando datos del Ministerio de Ciencia y
Tecnologa (2008) la situacin en las universidades argentinas es que solo una
cuarta parte de lo ingresantes a la universidad logra terminar sus estudios. Las
tres cuartas partes restantes abandonan o se cambian de carrera durante el
primer ao de estudios superiores. Frente a esta situacin ya existe una
convocatoria de la Secretaria de Polticas Universitarias del 2003, cuyo fin era
estimular el trabajo cooperativo de distintas entidades del nivel medio y superior
para tomar acciones conjuntas tendientes a facilitar el acceso y permanencias de
los alumnos en la educacin superior. Hubo ms convocatorias en 2004 y 2005
con nuevas propuestas desde el nivel medio y superior. Sin embargo todo este
esfuerzo es insuficiente para remontar la gravedad del problema existente.
Debera resolverse tal como estn planteadas hoy las cosas , en un tiempo
yuxtapuesto sobre el nivel medio, previo al ingreso a la Universidad, es decir , al
abordaje del estudio especfico de las asignaturas de cada carrera. Podra
llamarse tiempo de articulacin Snchez y Lira (2006).

Nos alejamos de la matemtica y nos centramos en los alumnos al buscar

las causas de la gran cantidad de aplazos en las universidades nacionales?
Se toman como causantes la falta de motivacin, falta de conocimientos
previos y otras dejando de lado a los docentes?

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2.3.1.Preguntas de Investigacin

Cmo introducir resolucin de problemas basado en el Constructivismo

matemtico en la secundaria? Se hace en alguna medida en la
Universidad?
Cules son las deficiencias importantes arrastradas desde la secundaria que
producen como primer fracaso el no ingreso a la universidad y si este se logra
ocurre frecuente desercin en los primeros semestres de universidad?
Qu errores comete frecuentemente el alumno en el preuniversitario y en
durante el curso de anlisis matemtico I ?

2.4 Objetivos
Objetivo General:
Analizar la situacin actual de la articulacin entre el Nivel Medio y el
Nivel Superior de la enseanza de las matemticas en las carreras de
Ingeniera de la UTN FRM
Objetivos Especficos:

a) Detectar las carencias dificultades y errores que tienen los estudiantes en

sus saberes previos al ingreso a la Universidad
b) Describir las estrategias en matemticas en el pre Universitario y en
Anlisis Matemtico I
2.5 Marco Terico
.
La matemtica es base de la mayora de las disciplinas superiores. La dificultad de
entenderla y aprenderla durante el transcurso de los distintos niveles educativos
est vinculada a la desarticulacin que existe entre los distintos niveles
educativos.

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2.5.1 Articulacin nivel medio superior en la Argentina

Durante la evolucin del Sistema Educativo Argentino el Congreso Pedaggico
realizado durante los 80 advirti la crisis en que estaba la educacin en la
Argentina, expuso que la estructura acadmica del Sistema era desarticulada,
rgida e ineficiente.
La Universidad Argentina se ha producido sin conexin con otras reas del
Sistema educativo. Esto se puede atribuir a tres factores segn Toribio (2008): La
deficiente relacin con el Estado, La poca vinculacin con el sector productivo y La
carente idea de Sistema educativo armonizando distintos niveles y orientaciones
de la enseanza. Este mal llamado sistema, bien podra caracterizarse como un
conglomerado de educacin superior (Cano, 1985) o conglomerado
desarticulado de instituciones, carreras y ttulos (Mollis, 2001). Adems tenemos
el alejamiento de las distintas entidades educativas de carreras similares que no
unifican ttulos ni currculo.
Segn Tedesco (1993) existe por otro lado una histrica de desarticulacin de los
niveles educativos desde sus comienzos donde la educacin primaria era para el
pueblo (o pobres) y el nivel medio superior estaba destinado a la alta sociedad de
donde surgiran los futuros gobernantes, as el nivel secundario era slo el medio
para acceder a la Universidad sin tener finalidad propia. Nadie imaginaba que
alguien que asistiera al nivel bsico pasara luego a los otros. Recin a principios
del siglo XX surgieron universidades como la de Tucumn y La Plata pensadas
con fines prcticos concibiendo carreras de ingeniera, por ejemplo, dejando un
poco de lado el modelo oligrquico tradicional, Lamarra (2002).
Esta desarticulacin involucra tambin un carcter poltico, reflejando caminos de
seleccin y control que aleja algunos sectores sociales del paso de un nivel a otro.
2.5.2 Errores
Los errores usuales que se encuentran en los ingresantes al nivel superior son el
insuficiente manejo de destrezas matemticas bsicas e insuficientes saberes
previos obtenidos en la Educacin media.
Se requiere por parte del alumno la reorganizacin y ampliacin de los saberes
previos (Cadenas, 2007) para la construccin del conocimiento siendo funcin de
los educadores detectar carencias, dificultades y errores que obstaculizan la
obtencin de un conocimiento significativo en los alumnos.
En general segn Charnay y Mante (1990/91) los errores se consideran
significativos, y son reproducibles cuando se manifiesta una cierta persistencia,
por lo tanto, el error, no es considerado al azar, o por distraccin.
Segn Brosseau (1994, citado por Cadenas, 2007) el error es un concepto
equivocado producido al combinar saberes previos que ya posee el alumno, o sea
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 el error no es slo el efecto de la ignorancia, de la incertidumbre, del azar como

se creen en las teora empiristas o conductistas del aprendizaje, sino el efecto de
un conocimiento anterior, que tena su inters, su xito, pero que, ahora, se revela
como errneo, o simplemente inadaptado. Los errores de este tipo no son
errticos, ni imprevisibles; estn constituidos como obstculos. Tanto en el
funcionamiento del maestro como en el del alumno, el error es constitutivo del
sentido del conocimiento adquirido (Brousseau, 1983).
Rico (1993) nos da una clasificacin emprica de los errores sustentando la parte
conceptual que fundamenta los errores encontrados en los saberes matemticos
de los alumnos.
2.5.3 Resolucin de problemas
Este es uno de los campos no trabajados con la debida profundidad en el nivel
medio. Abarca desde resolver ejercicios rutinarios hasta hacer matemtica
profesionalmente. Rigurosamente hablando est un escaln ms alto que resolver
ejercicios. Segn Stanic y Kilpatrick (1993, citados por Muoz Len, 2006) los
problemas han ocupado un lugar central en el currculo matemtico escolar desde
la antigedad, pero la resolucin de problemas, no. Solo recientemente los que
ensean matemticas han aceptado la idea de que el desarrollo de la habilidad
para resolver problemas merece una atencin especial.
2.5.4 Constructivismo Matemtico
En general segn Kilpatrick, el Constructivismo designa una corriente filosfica
cuyo planteamiento de los problemas epistemolgicos se configura entorno al
concepto de la Constructividad.
El trmino que involucra esta teora con las matemticas es Resolucin de
problemas ,que ha sido usado con diversos significados, que van desde trabajar
con ejercicios rutinarios hasta hacer matemtica profesionalmente.
Segn se menciona en Muoz Len (2006) los principios del Constructivismo son:
a) Se construye el conocimiento por el que conoce, no es posible recibirlo
pasivamente del entorno.
b) El sujeto conoce adaptndose al mundo de su propia experiencia, as fuera
de la mente del que conoce no puede encontrarse un mundo independiente
y pre existente.
El conocimiento se construye como un proceso activo en el que el sujeto se
adapta a su propia experiencia . No es un proceso de adaptacin a la realidad.
El conocimiento es un modelo de nuestra experiencia, y cambia a medida que la
experiencia descubre partes incorrectas de l.
Lo que conocemos son entonces las restricciones que nos impone la experiencia ,
Cambiamos nuestro modelo cuando hay algo que no concuerda con uestras
experiencias.
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. Problema y resolucin de problemas son trminos cuyo significado ha

cambiado a travs del tiempo , llegando a ser en algn momento contradictorios
segn Kilpatrick (1993):
a) Si hablamos de resolver problemas como contexto , los problemas son
utilizados como vehculos al servicio de otros objetivos curriculares, y tiene
como roles principales de Justificacin para ensear matemticas, proveer
especial motivacin a ciertos temas, actividad recreativa, medio para
desarrollar nuevas habilidades, y la prctica. Como vemos ac los
problemas son usados como medio para resolver las tareas arriba
propuestas y tienen un significado menor. Son un facilitador de otros
objetivos.
b) Resolver problemas como habilidad. Abarca la mayora de los
desarrollos curriculares.
Resolver problemas no rutinarios es considerada un habilidad de nivel
superior , conseguida luego de dominar las tcnicas para resolver los
rutinarios utilizando conceptos y habilidades matemticas bsicas. Aqu los
problemas son vistos como una habilidad en s misma, pero las
concepciones pedaggicas y epistemolgicas que subyacen son
precisamente las mismas que las sealadas en la interpretacin anterior:
las tcnicas de resolucin de problemas son enseadas como un
contenido, con problemas de prctica relacionados, para que las tcnicas
puedan ser dominadas.
c) Resolver problemas es hacer matemticas. Consiste en creer que el
trabajo de los matemticos es resolver problemas y que la matemtica esta
compuesta de problemas y soluciones. Esta idea de la actividad
matemtica la sostiene Polya en su libro How to solve it (1954)
mencionando la heurstica para describir el arte de resolver problemas.
Concepto que amplia en Matemtica y razonamiento plausible (1957) y
Mathematical discovery (1981).
Se puede citar la siguiente conceptualizacin Para un matemtico, que es
activo en la investigacin, la matemtica puede aparecer algunas veces
como un juego de imaginacin: hay que imaginar un teorema matemtico
antes de probarlo; hay que imaginar la idea de la prueba antes de ponerla
en prctica. Los aspectos matemticos son primero imaginados y luego
probados, y casi todos los pasajes de este libro estn destinados a mostrar
que ste es el procedimiento normal. Si el aprendizaje de la matemtica
tiene algo que ver con el descubrimiento en matemtica, a los estudiantes
se les debe brindar alguna oportunidad de resolver problemas en los que
primero imaginen y luego prueben alguna cuestin matemtica adecuada a
su nivel. (Polya, 1954).

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Segn Muoz Len (2006) ensear matemticas a partir de la resolucin de

problemas es complicado para los docentes por tres motivos: a) Desde el punto de
vista Matemtico: Cuando los alumnos se aproximan por algn camino a la
solucin, el docente debe saber si es fructfero el camino elegido o que otra opcin
se podra haber elegido. El docente debe percibir las implicaciones de las distintas
aproximaciones a que llegan los alumnos, b) Desde el punto de vista pedaggico
el docente debe saber cundo intervenir, y que sugerir sin sacar de las manos del
alumno la solucin. Es ms debe atender a cada grupo de clase y a cada alumno
en particular, c) Personalmente, en ms de una ocasin el docente estar en la
situacin de que no controla el resulta, siendo complicado para l encontrarse en
la situacin de no saber. Trabajar bien sin conocer las soluciones requiere
experiencia, confianza y autoestima por parte del docente.
An con estas contras diversos autores sugieren la enseanza de las matemticas
a travs de la resolucin de problemas para lo cual se debe proveer a los
docentes de la capacitacin necesaria. Se debe agudizar la investigacin de este
sistema en las siguientes situaciones:
a) Papel del docente al dar una clase basada en resolucin de problemas.
Tenemos poca literatura que discuta este aspecto.
b) No se sabe a ciencia cierta que ocurre en una clase de resolucin de
problemas a pesar de que podamos saber sobre el comportamiento del
docente, del alumno y su interaccin.
c) Se debe estudiar el comportamiento en grupo, analizar que pasa con toda
la clase y no ocuparse de cada individuo aislado . Indagar sobre el proceso
del pensamiento mientras resuelve problemas.
Entonces lo importante es que para que el alumno adquiera estas habilidades y
acte de acuerdo a ellas debe encontrarse inmerso en una comunidad que
practique estas disciplinas y sostenga estas formas de razonar.
2.5.5 Alternativas Didcticas
El problema del bajo rendimiento en matemticas es generalizada en latino
Amrica segn investigaciones y afecta a toda la educacin Universitaria.
Segn Orozco - Moret (2007) el fenmeno se profundiza en la educacin superior
porque es donde quedan al descubierto las falencias que traen los alumnos de la
educacin anterior. En este aspecto las carreras universitarias se encuentran con
una falta de saberes previos matemticos bsicos para la transicin de la
educacin media hacia la superior. En este nivel los mecanismos de enseanza y
aprendizaje son mucho ms complicados y exige un gran compromiso de la
actividad didctica para atender los distintos puntos de vista del proceso
educativo. En los primeros semestres del nivel superior el docente se ve obligado
a encontrar alternativas didcticas destinadas a subsanar deficiencias de la
educacin preuniversitaria. Quiere aumentar el nmero de aprobados, reducir la
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desercin en sta etapa y adems formar una base matemtica slida para la
continuidad del proceso educativo superior.
Estos primeros semestres sirven para que el alumnado tome conciencia de
ausencias conceptuales para entender la matemtica superior, debiendo acudir a
tutoras proporcionadas generalmente dadas por las propias universidades o
acudiendo a cursos paralelos privadas de dudosa base pedaggica.
La pedagoga constructivista ha ganado un importante lugar en la enseanza de la
matemtica universitaria pero sigue siendo obsoleto el punto de vista sobre la
evaluacin existente en el nivel superior. En su mayora se sigue exigiendo en los
exmenes escritos precisin en los resultados, en los procedimientos usados, y
por supuesto no se tiene en cuenta la carencia de formacin matemtica
preuniversitaria.
Segn Orozco - Moret y Morales (2007) aunque el fenmeno no se puede atribuir
solamente al rea de matemtica, no es sorprendente que en carreras con alto
contenido curricular matemtico la situacin sea ms grave. En la universidades
no se analiza este problema en profundidad, tampoco se informa a la debidamente
a la educacin media de las falencias. Y no hay programas masivos de
actualizacin docente que ejercen educacin en el nivel medio. Dejando as el
espacio a la oferta privada de cursos paralelos que no estn bajo ninguna
supervisin.
2.6 Hiptesis de trabajo
La insuficiente formacin matemtica del nivel medio estara relacionada con
la falta de razonamiento y procesos constructivos al comienzo de la
Universidad.
2.7.3 Sujetos (poblacin y muestra)
La poblacin que se estudiar son los alumnos ingresantes a las carreras de
Ingeniera del ao 2012 de la Universidad Tecnolgica Nacional, Facultad
Regional Mendoza. La muestra que se toma son 20 alumnos que aprobaron el
ingreso y cursaron Anlisis Matemtico I en su primer semestre. De ellos se
tomar los sujetos que hayan tenido los rendimientos bajos para analizar la
naturaleza de sus errores en distintos contenidos .
2.7.4 Instrumentos de recoleccin
Se usar para comenzar un par de entrevistas en profundidad no estructuradas a
docentes que han participado del dictado de la asignatura Matemticas en el
curso introductorio 2012 y adems
son profesores titulares de Anlisis
Matemtico I del ciclo bsico dictado en el primer semestre.
La entrevista contendr las siguientes preguntas sobre el curso pre universitario
en cuanto a la asignatura Matemticas?:
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a) Existen contenidos importantes que no se estn dando en la secundaria?

b) Cules de esos contenidos se ven el preuniversitario?
c) los alumnos tienen dificultad con los conjuntos numricos, en particular los
Reales?
d) Qu idea tienen los alumnos de intervalo abierto e intervalo cerrado?
e) cmo analizan situaciones de problemas geomtricos que pueden
resolverse por descomposicin en figuras ms simples?
f) En algn rea de la matemtica los alumnos deducen alguna situacin?
g) Qu concepto traen los alumnos del signo igual?
h) Los alumnos mantienen un orden en los desarrollos matemticos?
i) Los alumnos tienen el concepto de perpendicular y paralelismo?
j) tienen concepto de funcin? Qu entienden por funcin lineal en
particular?
k) Traen el concepto bsico del cuadrado de un binomio incorporado?
l) tienen inters por hacer ejercicios a aparte del tpico dado en clase?
m) Cmo se manejan con los signos?
n) Qu uso hacen de la calculadora?
o) Cmo estudian los ejercicios o problemas?
p) estudian con regularidad durante el cursado del pre?
q) Leen y comprenden las consignas de los problemas?
Adems tomando la muestra de 20 alumnos ya mencionados se realizar el
anlisis de errores conceptuales en determinados ejercicios de los parciales de
Matemticas que rindieron durante el pre del ao 2011 . Tambin tomaremos
ejercicios determinados de los parciales de Anlisis Matemtico I cursado durante
el primer semestre del ao 2012 de estos alumnos de Ingeniera.

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