Proyecto de Tesis

UNIVERSIDAD TECNOLGICA DE LOS ANDES
FACULTAD DE DERECHO Y CIENCIA POLITICA
TESIS
la negacion de paternidad en los procesos de reconocimiento de paternidad
extramatrimonial en el juzgado de familia de abancay en el ao 2011.
PRESENTADO POR:
Yesica cortez moreano.
Julio del 2012
INDICE
CAPTULO II.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA........................................................................................4
2.1.1. Definicin y formulacin del problema................................................................................4
2.1.2. Antecedentes tericos de la investigacin.............................................................................5
2.1.3. Justificacin, importancia y viabilidad de la investigacin...................................................5
2.1.4. Definicin del problema........................................................................................................6
2.1.5. Delimitaciones de la investigacin.......................................................................................7
2.1.6. Objetivos de la investigacin...................................................................................................7
CAPTULO III.
FUNDAMENTOS TEORICOS DE LA INVESTIGACION............................................................8
3.1. Marco Terico..............................................................................................................................8
3. 1. 1. Prueba........................................................................................................................8
3. 1. 2. Clases de medios probatorios....................................................................................9
3. 1. 3. Finalidad de la prueba...............................................................................................9
3. 1. 4. Principios que regulan la prueba.............................................................................10
3. 1. 5. La carga de la prueba..............................................................................................11
3. 1. 6. Sistemas de valoracin probatoria..........................................................................11
3. 1. 7. Proceso sumarsimo................................................................................................11
3. 1. 8. Naturaleza del proceso sumarsimo........................................................................12
3. 1. 9. La improcedencia en proceso sumarsimo..............................................................12
3. 1. 10.Etapa postulatoria en el proceso sumarsimo..........................................................12
3. 1. 11.Derecho de prueba..................................................................................................13
2
3. 1. 12.Derecho de defensa................................................................................................16
3.1 Marco Conceptual..................................................................................................................17
CAPTULO IV
HIPOTESIS Y VARIABLES.........................................................................................................17
4.1. Formulacin de Hiptesis........................................................................................................17
4.2. Variables e Indicadores...........................................................................................................18
CAPITULO V
METODOLOGIA DE INVESTIGACION....................................................................................19
5.1 Descripcin del Mtodo y Diseo............................................................................................19
5.1. 2 Tipo y nivel de la investigacin......................................................................................20
5.2. Poblacin y muestra.................................................................................................................20
5.2.1. Poblacin..........................................................................................................................20
5.2.2 Muestra............................................................................................................................20
5.3. Tcnica de investigacin........................................................................................................20
5.3.1. Recoleccin de informacin............................................................................................20
CAPITULO VI
ADMINISTRACIN DEL PROYECTO......................................................................................21
6.1. Cronograma.........................................................................................................................21
6.2. Presupuesto.........................................................................................................................21
Bibliografa.....................................................................................................................................22
CAPTULO II
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
2.1.1.
DEFINICIN Y FORMULACIN DEL PROBLEMA

El problema de investigacin que en esta ocasin pongo en cuestin, es la negacion de
paternidad en los procesos de reconocimiento de paternidad extramatrimoial en el juzgado de

familia en abancay en el ao 2011 ; situacin que se ve con preocupacin, cuando los padres
biologicos acuden a los organos jurisdiccionales a fin de q ue se le reconosca su paternidad
extramatrimonial del hijo habiado con mujer casada, de quien bajo la presuncion de paternidad se
le imputa como padre al esposo de esta, ante ello los padres biologicos buscan el recnocimiento
de su paternidad, si embargo se ven imposibilitados por imperio de la normatividad civil dado
que si el esposo de la madre no niega su paternidad, no es posible que e padre biologico pueda
acceder al organo jurisdiccional a fin de obtener una sentencia que declare su paterrnidad, de esta
manera se eidencia la efectacion del derecho de identidad del menor asi com su nombe.
2.1.2.- ANTECEDENTES TERICOS DE LA INVESTIGACIN.
a. CONTRERAS CAMPOS, Elmer E. La inconstitucionalidad del proceso sumarsimo del
Cdigo Procesal Civil peruano. En revista cathedra-espritu del derecho, revista de los
estudiantes de derecho de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Ao VI, Nro.
10. Lima, 2003.
...En conclusin precisa el mismo autor el prohibir el ofrecimiento de medios
probatorios en segunda instancia es una forma ms de limitar el derecho a la
prueba, derecho que se encuentra protegido por la garanta de defensa procesal....
b. Dialogo con la jurisprudencia, Hechos Nuevos y Medios Probatorios en Sede de
Apelacin. Tomo 141, Junio 2010, Gaceta Jurdica, Pag. 233-234.
...Los medios probatorios que se ofrecen en sede de apelacin solo sirven para
acreditar los hechos alegados, sin que interese si son nuevos o no. Son los hechos los
que realmente deben ser materia de anlisis...
2.1.3 JUSTIFICACION, IMPORTANCIA Y VIABILIDAD DE LA INVESTIGACION
4
La presente investigacin Los efectos de la improcedencia de medios probatorios ofrecidos en

segunda instancia en Proceso Sumarsimo en el Juzgado Mixto de Abancay en el ao 2010;
responde a la inquietud por conocer detalladamente la magnitud de la limitacin del derecho de
identidad, asi como las razones de la improcedencia de la accion encaminada al reconocimiento
directo de la paternidad de aquel a quien tiene como madre a mujer casada , impedimento que se
haya previst en e aticulo 396 y 404 del codigo civil, asi tambien conocer de mejor manera la
importancia el derecho de identidad que influye en un menor.
Por lo tanto, iniciar esta investigacin, nos permitir conocer la magnitud real de la
vulneracin de los derechos a la identidad, al impedir acceder alorgano jurisdiccion con el fin de
determinar la verdadera identidad de un hijo de mujer casada, del mismo modo se obtendrn
datos que nos orientarn a proponer alternativas de solucin con carcter sugerente al poder
legislativo, as como a la administracin de justicia, quienes estn involucrados en la tarea de
legislar y administrar justicia, con el nico propsito de garantizar los derechos fundamentales
como es el derecho deidentiadad de los menores y en general de todos los ciudadanos.
Por estas razones, teniendo en consideracin la enorme importancia que tienen el derecho
de identidad lo que implica esto conocer su verdadero origen, su nombre, sus verdaderos
nombres, nacionaldad, etc, que toda persona tiene derecho y tal forma se obtenga resestas con
criteri y justicia de los organos jurisdiccionales, la presente investigacin encuentra su
importancia, que radica en conocer el dereho a la identidad, la magnitud de su vulneracin de este
derecho ante la negacion del acceso al organo jurisdiccional.
Al culminar la presente investigacin, teniendo los resultados, se dar un aporte jurdico en
el tema del reconocimento de paternidad extramatrimonial sin necesidad de que exita previamene
la negacion de paternidad del esposa de la madre lo que permitir garantizar el derecho de
identidad del hijo asi como garatizar el derecho a la tutela jurisdiccional efectiva, y el derecho de
accion, en materia de Derecho Civil.
Concluido el estudio, se realizar el aporte y/o sugerencia a fin de que se modifique el
artculo 396 y 404 del Cdigo Civil, sobre el reconocimiento de paternidad extramatrimonia, para
garantizar el derecho de identidad, lo que permitir sin duda alguna el estudio ms profundo del
presente tema por su gran importancia.
Para la presente investigacin
se cuenta con las posibilidades econmicas para la

5
realizacin, salvo las limitaciones que pudieran existir en la obtencin de informacin por parte
de los Secretarios y el Juez del Juzgado de familia.
2.1.4. DEFINICION DEL PROBLEMA.

PROBLEMA GENERAL.
de que manera influye la negacion de paternidad en los procesos de reconocimiento de

paternidad extramatrmonial en el juzgado de familia de abancay en el ao 2011?
PROBLEMA ESPECFICO.
Cules son los fundamentos de improcedencia de medios probatorios ofrecidos en

segunda instancia en proceso sumarsimo en el Juzgado Mixto de Abancay en el ao
2010?
De qu manera afecta el derecho de prueba, por improcedencia de medios probatorios

ofrecidos en segunda instancia en proceso sumarsimo en el Juzgado Mixto de Abancay
en el ao 2010?
De qu manera afecta el derecho defensa, por improcedencia de medios probatorios

ofrecidos en segunda instancia en proceso sumarsimo en el Juzgado Mixto de Abancay
en el ao 2010?
2.1.7. DELIMITACIONES DE LA INVESTIGACIN

1. Delimitacin Espacial.
La investigacin, se realizara en el Juzgado Mixto de Abancay
2. Delimitacin Temporal.
El estudio comprendi el periodo Enero a Diciembre de 2010.
3. Delimitacin Social.
El estudio comprendi a:
- Abogados, Litigantes, Secretarios Judiciales y Magistrados del Distrito Judicial de
Abancay.
6
2.1.6. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACION.

OBJETIVO GENERAL.
Determinar los efectos de la improcedencia de medios probatorios ofrecidos en segunda

instancia en proceso sumarsimo en el Juzgado Mixto de Abancay en el ao 2010.
OBJETIVO ESPECFICO:
Describir los fundamentos de improcedencia de medios probatorios ofrecidos en segunda

instancia en proceso sumarsimo en el Juzgado Mixto de Abancay en el ao 2010.
Determinar de qu manera afecta el derecho de prueba, por improcedencia de medios

probatorios ofrecidos en segunda instancia en proceso sumarsimo en el Juzgado Mixto de
Abancay en el ao 2010.
Determinar de qu manera afecta el derecho defensa, por improcedencia de medios

Abancay en el ao 2010.
CAPTULO III
FUNDAMENTOS TEORICOS DE LA INVESTIGACION.
3.1. MARCO TERICO

Las teoras que a continuacin se consideran, son el resultado de la recoleccin de informacin,
provenientes de las diversas fuentes documentales, que son de carcter cientfico y confiable, los
mismos que le dan un soporte cientfico a la presente investigacin.
3.1.1. MEDIOS PROBATORIOS.
3.1.1.1 PRUEBA.Prueba es aquel instrumento mediante el cual las partes demuestran la realidad de los
hechos alegados y que permiten al Juez conocer los hechos controvertidos para alcanzar
conviccin sobre su verdad o falsedad; mas precisamente.
Medio por el cual las partes demuestran la realidad de los hechos alegados y que
permiten al Juez conocer los hechos controvertidos para alcanzar conviccin sobre su
7
verdad o falsedad1; as tambin ...Los medios probatorios tienen por finalidad

acreditar los hechos expuestos por las partes, producir certeza en el Juez respecto
de los puntos controvertidos y fundamentar sus decisiones...2 La finalidad es llegar
a una verdad procesal porque no puede afirmarse que siempre se alcance la verdad real.
La verdad procesal es la que lleva al Juez al convencimiento y es la que tiene que
trasladar a la sentencia como fundamento de su decisin indicando las pruebas que la
soportan, en tal sentido ...El Juez debe buscar, en todos los casos, la verdad real y
aplicar el principio de la primaca de la realidad, definido por el Tribunal
Constitucional como aquel que aconseja que, en caso de discordia entre lo que
ocurre en la prctica y lo que indican los documentos, debe otorgarse preferencia a
lo primero; es decir, la integracin prefiere lo que sucede en el mbito de los hechos
y descartar la proscrita verdad legal (sentencias recadas en los expedientes 21322003-AA/TC, 1944-2002-AA/TC, 2387-2002-AA/TC, entre otras)3.
3.1.1.2 CLASES DE MEDIOS PROBATORIOS.- De acuerdo al Cdigo Procesal Civil los
medios probatorios se clasifican de la siguiente manera:
TPICOS. Los medios probatorios tpicos estn regulados en su ofrecimiento, admisin

y actuacin, siendo los siguientes:
...La declaracin de parte, la declaracin de testigos, los documentos, la pericia y
la inspeccin judicial....4
ATPICOS.- ...Los medios probatorios atpicos son aquellos no previstos en el

Artculo 192 y estn constituidos por auxilios tcnicos o cientficos que permitan
lograr la finalidad de los medios probatorios. Los medios de prueba atpicos se
1 Daz Vallejos Jos, Teora de la Prueba, 1998 pg. 76 .

2Artculo 188 del Cdigo Procesal Civil, promulgado por el Decreto Legislativo N 768, de 1993.
3EXP. N. 9598-2005-PHC/TC del 12/01/2005.
4Artculo 192 del Cdigo Procesal Civil, promulgado por el Decreto Legislativo N 768, de 1993
8
actuarn y apreciarn por analoga con los medios tpicos y con arreglo a lo que el
Juez disponga...5
3.1.1.3 FINALIDAD DE LA PRUEBA.
El fin de la prueba consiste en dar al juez conviccin suficiente para que pueda
decidir con certeza sobre el asunto materia del proceso6
El objeto inmediato de la prueba es acreditar los hechos expuestos por las partes,
producir certeza en el juez respecto de todos los puntos controvertidos y fundamentar
sus decisiones.
El objeto mediato de la prueba es llegar a la verdad de los hechos.
Los hechos controvertidos son objeto de prueba, la norma establece que las pruebas
deben ceirse al asunto sobre que se litiga, y las que no le pertenezcan sern
irremisiblemente desechadas de oficio, al dictarse la sentencia. Y los asuntos sobre que
se litiga son, sin duda, aquellos que han sido objeto de proposiciones contradictorias en
los escritos de las partes.
3.1.1.4 PRINCIPIOS QUE RIGEN LA PRUEBA
a) Necesidad de la prueba.- significa que los hechos sobre los cuales debe
fundarse la decisin judicial, estn demostrados con pruebas aportadas al proceso y
que han sido objeto del control de las partes7
Para que se llegue a expedir la decisin judicial, se requiere que sea demostrada por las
pruebas aportadas por las partes, o de manera facultativa por el juez.
b) Comunidad de la prueba.- En virtud de este principio todo los medios
probatorios pertenecen al proceso, independientemente de quien los ofrezca, y
sirven para resolver el conflicto intersubjetivo de intereses8
Tambin, se le conoce como principio de adquisicin de las pruebas. Una vez admitido
el medio probatorio ofrecido por las partes, sta pertenece al proceso, no siendo posible
6 Cardozo Isaza, Jorge. Pruebas Judiciales. Segunda Edicin, Editorial Temis. Bogota Colombia 1979. Pg. 18
7 Casacin Nro. 3299-2007. Lima, publicada en el diario oficial El Peruano el 04-09-2008, pg. 22976.
8 Casacin Nro. 2732-2006. Huancavelica, publicada en el diario oficial El Peruano el 01-02-2007, pg. 188816.
9
el desistimiento, ni la renuncia de la prueba actuada, pues los medios probatorios pasan a

ser de la comunidad de las partes.
c) Publicidad de la prueba.- Las partes deben tener conocimiento del ofrecimiento de
las pruebas, con el objeto de objetarlas, si fuera el caso. Tambin, en otro sentido, se
considera que este principio sustenta la motivacin de la sentencia, pues los justiciables
requieren conocer como se han valorado los medios probatorios.
d) Prohibicin del Juez de aplicar el conocimiento privado.- Est lmitado que el Juez
supla las pruebas con el conocimiento privado, personal o circunstancial que tenga de
los hechos.
e) Contradiccin de la prueba.- Es la aplicacin del principio procesal de la
contradiccin. Cada parte tiene la oportunidad de conocer y discutir las pruebas
ofrecidas de la contraparte. Lo que significa que las partes deben conocer
oportunamente las pruebas ofrecidas por su contrario y admitidas por el juzgador
de merito, para as ejercer su derecho de objetarlas tacharlas o producir nueva
prueba9
3.1.1.5. LA CARGA DE LA PRUEBA.- Por regla general, la carga de probar corresponde
a quien afirma hechos que configuran su pretensin, o a quien los contradice
alegando nuevos hechos10, en tal sentido en caso de no darse ello sucede lo que
precisa el Cdigo Adjetivo Civil, si no se prueban los hechos que sustentan la
pretensin, la demanda ser declarada infundada.
La ley, en determinadas situaciones, determina qu parte debe probar. Hechos no
controvertidos, imposibles, o que sean notorios o de pblica evidencia;
3.1.1.6. SISTEMAS DE VALORACIN PROBATORIA.- La valoracin de las pruebas lo
hace el juez, existiendo dos sistemas: Legal y libre apreciacin de las pruebas.
Sistema de la prueba legal.- Implica que la valoracin de los medios probatorios se

encuentra predeterminada en el ordenamiento procesal. Existen pruebas plenas y
semiplenas.
9 Casacin Nro. 1304-1997. Cono Norte, publicada en el diario oficial El Peruano el 30-01-2001, pg.6842.
10 Artculo 196 del Cdigo Procesal Civil, promulgado por el Decreto Legislativo N 768, de 1993
10
Sistema de la libre apreciacin de las pruebas.- No existen cortapisas legales en la

valoracin, pues todas las pruebas se aprecian en su conjunto. El artculo 197 del C.P.C.
seala que todos los medios probatorios son valorados por el juez en forma conjunta,
utilizando su apreciacin razonada. Sin embargo, en la resolucin slo sern expresadas
las valoraciones esenciales y determinantes que sustentan su derecho.
Correlativo al ltimo sistema se encuentra la sana crtica. En la sana crtica el juez
emplea las reglas de la lgica y de su experiencia, determinar si el demandado acto con
la debida diligencia en el cumplimiento de la prestacin (bonuspaterfamilae).
3.1.2 PROCESO SUMARISIMO.- El proceso sumarsimo, como su denominacin lo indica,

es aquel proceso contencioso de duracin muy corta donde tiene lugar ciertas
limitaciones que se traducen en la restriccin de determinados actos procesales11
El proceso sumarsimo acusa, por la brevedad de sus plazos, una seria limitacin al derecho a la
prueba judicial. Concede el plazo de diez das para la realizacin de la audiencia nica. Este
plazo, es de rigor, limitante para poder actuar todos los medios probatorios.
3.1.3 NATURALEZA DEL PROCESO SUMARISIMO.
El proceso sumarsimo se caracteriza por la brevedad en su tramitacin, es decir la limitacin y
concentracin de ciertos actos jurdicos procesales, que abrevian el proceso, as mismo los plazos
establecidos para este tipo de proceso son los ms cortos, trminos y brevedad, es as que se
concentran las audiencias correspondientes en una sola: tanto la audiencia de saneamiento
procesal como las de conciliacin y de pruebas se realizan en audiencia nica, dentro del cual
inclusive, se produce la expedicin de la sentencia (salvo que excepcionalmente, el juez reserve
su decisin para un momento posterior.
...En va de proceso sumarsimo se ventilan por lo general, las controversias que no
revisten mayor complejidad o en que las que sea urgente la tutela jurisdiccional,
comprendindose, adems, aquellas en que las estimacin patrimonial o cuanta sea
mnima, es por esta razn que se ha establecido la brevedad del proceso sumarsimo afectos
de conseguir una pronta repuesta por parte del rgano jurisdiccional...12
11 Alberto Hinostroza Mnguez, comentarios al Cdigo Procesal Civil, Tomo III, Proceso Sumarsimo, Tercera
Edicin, Junio del 2010. Pg. 6
12 Alberto Hinostroza Mnguez, comentarios al Cdigo Procesal Civil, Tomo III, Proceso Sumarsimo, Tercera
11
3.1.4. LA IMPROCEDENCIA EN PROCESO SUMARISIMO.- El cdigo adjetivo a

establecido casos en la que ciertos actos no son procedentes tales como:
... 1. La reconvencin; 2. Los informes sobre hechos; 3. El ofrecimiento de medios
probatorios en segunda instancia; y 4. Las disposiciones contenidas en los Artculos 428, 429
y 440...13
3.1.5. ETAPA POSTULATORIA EN EL PROCESO SUMARISIMO.
Como es sabido la postulacin del proceso se inicia por la interposicin de la demanda, el mismo
que es el primer acto jurdico procesal que da inicio al proceso civil; en el proceso sumarsimo,
en el acto postulatorio estn comprendidos la demanda, la contestacin de la demanda, as como
en los casos de existir cuestiones probatorias, y excepciones y defensas previas, es en esta etapa
postulatoria, ms precisamente al interponer la demanda como al contestar la misma, solo es en
este acto postulatorio que se ofrecen los medios probatorios por las partes, dentro del trmino de
cinco das en el caso del demandado.
3.1.6. DERECHO DE PRUEBA
El derecho de prueba es aquel derecho subjetivo, se trata de un derecho fundamental, un derecho
humano y que corresponde a todo sujeto de derecho que interviene en un proceso judicial o en
cualquier otro procedimiento sea como demandante, demandado o tercero legitimado. Por ello
COUTURE ha sostenido brevemente ...que la ley que haga imposible la prueba es tan
inconstitucional como la ley que haga imposible la defensa...14
El derecho a probar se entiende hoy como el poder que viene atribuido a las partes o terceros
interesados, que intervienen en un proceso judicial, de aportar todos los instrumentos de que
dispongan y que sean relevantes para el conocimiento de los hechos alegados y de obtener un
Edicin, Junio del 2010.
14 Couture, Eduardo J. Estudios de Derecho Procesal Civil, Editorial desalma. Tomo I.pag. 66.
12
pronunciamiento judicial acerca de su eficacia para la reconstruccin de tales hechos en la

sentencia definitiva.
No alcanza ya, para describir el derecho que nos ocupa, con referir la simple posibilidad u
oportunidad, de alegar y probar, que el legislador debe brindar a quienes asumen el carcter de
parte en un proceso judicial; o la tangencial referencia a un mero apndice del derecho de defensa
en juicio o del derecho a ser odo.
La delegacin proveniente de la norma constitucional ha venido a recibir un contenido concreto
que limita la discrecionalidad legislativa y vincula la creacin normativa a particulares exigencias
que no pueden dejar de estar presentes en la conduccin del concreto proceso judicial.
La prueba es objeto de un derecho subjetivo que integra el plexo con que se compone el derecho
de accionar que el orden jurdico atribuye a todo sujeto que es titular de un inters jurdicamente
relevante necesitado de satisfaccin por la va judicial.
La calidad de derecho, por oposicin a facultad y a poder, proviene de su contenido acto de
voluntad del titular del poder jurdico, suficiente para obtener la tutela del inters en probar y de
su particular eficacia nacimiento del deber del juez de ordenar la actividad procesal en direccin a
la satisfaccin del derecho a la prueba que alcanza a las partes, bajo amenaza de incurrir en
responsabilidad.
El derecho a probar comprende todo el amplio campo del procedimiento probatorio, comenzando
por la formacin de los instrumentos de prueba, su seleccin y proposicin en el proceso, la
admisin por el Juez, su integracin al material de conocimiento y la determinacin de su eficacia
para la reconstruccin de los hechos.
Las exigencias mnimas a las que debe responder el procedimiento regulado para ajustarse al
imperativo constitucional de resguardar el derecho a la prueba.
El proceso sumarsimo acusa, por la brevedad de sus plazos, una seria limitacin al derecho a la
prueba judicial. Concede el plazo de diez das para la realizacin de la audiencia nica. Este
plazo, es de rigor, limitante para poder actuar todos los medios probatorios. Sin embargo, en la
prctica al no cumplirse los plazos, y llevarse a cabo las audiencias nicas en plazos ms latos se
viabiliza tambin la actuacin de medios probatorios; sin embargo ello no es razn para no
13
sealar la grave limitacin referida que una vez ms lesiona derechos constitucionales.
...Opina el Dr. Contreras Campos que el problema se origina con aquellos medios
probatorios que no estn en posesin del demandado (y especialmente con la prueba
pericial). Con respecto a la prueba documental, en el supuesto de que el demandado no
estuviera en posesin de los documentos, stos sern ofrecidos al contestar la demanda,
para esto se describir el contenido (el juez debe resolver la procedencia de la prueba), el
lugar en que se encuentran y solicitar las medidas para su incorporacin al proceso. Aqu
pueden presentarse problemas, pues esta regla se acomoda mejor para procesos con trmite
ms dilatado, como el conocimiento o el abreviado, ya que en el sumarsimo slo se otorga
diez das para presentar los documentos (plazo para la realizacin de la audiencia),
entonces, es poco probable que esto se cumpla si se quiere respetar los plazos.
Como se dijo, contina Contreras, el problema se hace ms evidente cuando se ofrecen las
pericias: debido al poco tiempo en que se deben realizar, es improbable que el legislador las
haya tomado en cuenta para incorporarse al proceso sumarsimo. El plazo de diez das
para la celebracin de la audiencia nica hace impensable que el legislador haya previsto la
pericia como un medio probatorio a actuarse dentro del proceso sumarsimo, ya que el
artculo 265 seala la expresamente que los dictmenes de los peritos se deben presentar
cuando menos ocho das antes de la audiencia, si slo tenemos un plazo de diez das entre
la contestacin de la demanda y la audiencia nica, es improbable que se elabore un
dictamen pericial en tan slo dos das. Concluye Contreras en el sentido de que si el derecho
de defensa asegura que se otorgue un plazo probatorio suficiente para que las partes
prueben sus alegaciones, el proceso sumarsimo est regulado como un proceso que causa
indefensin, pues los plazos que otorga para incorporar los medios probatorios son muy
breves...15
DERECHO DE OFRECER LAS PRUEBAS EN LA ETAPA CORRESPONDIENTE.
El reconocimiento del derecho a la prueba genera la siguiente facultad a las partes como es
derecho de ofrecer las pruebas en la etapa correspondiente lo que implica que tiene el derecho a
15CONTRERAS CAMPOS, Elmer E. La inconstitucionalidad del proceso sumarsimo del Cdigo Procesal
Civil Peruano. En revista Cathedra-Espritud el Derecho, revista de los estudiantes de derecho de la Universidad
Nacional Mayor de San Marcos. Ao VI, Nro.10. Lima, 2003.
14
que se abra un trmino probatorio suficiente, que la causa se habr a prueba y que exista un lapso
de razonable en el cual las partes puedan desarrollar su actividad probatoria.
DERECHO QUE SE ADMITA LAS PRUEBAS PERTINETES OFRECIDAS.
Que otra de las facultades que las partes tienen es el derecho a que el medio probatorio sea
admitido, siempre que la proposicin se haya hecho vlidamente; para de esta manera utilizar los
medios de conviccin idneos para producir las afirmaciones que sirven para formar conviccin
idneos para producir las afirmaciones que sirven para formar el convencimiento del juzgador.
DERECHO QUE SE ACTEN LOS MEDIOS PROBATORIOS.
Las partes tambin tienen en virtud del derecho de prueba a que estas sean practicadas, de lo
contrario se producira la denegacin tacita del derecho a probar, por tanto producira una
indefensin
DERECHO A SER VALORADA LOS MEDIOS PROBATORIOS.
Este derecho se trata que la prueba propuesta, admitida y rendida sea valorada por el juzgador, lo
que es este una exigencia de gran relevancia que constituye el momento decisivo y culminante de
toda actividad probatoria.
3.1.8 DERECHO DE DEFENSA.- Es un derecho constitucional, fundamental, un derecho
humano, no es posible involucrarnos en un proceso con un demandado, que no cuente con las
posibilidades de enfrentar la pretensin, de contradecirla, de atacarla o en todo caso de
posibilidad de enfrentar la pretensin, de contradecirla, de atacarla o en todo caso de reconocerla,
conforme a Devis Echandia ...el derecho de contradiccin tiene un origen claramente
constitucional y se basa en varios de los principios fundamentales del derecho procesal: el
de igualdad de las partes en el proceso; el de la necesidad de or a la persona contra la cual
se va a surtir la decisin; el de imparcialidad de los funcionarios judiciales; el de la
contradiccin o audiencia bilateral; el de la impugnacin y el del respeto a la libertad
individual...16
16 Devis Echandia, Hernando, Teora General del Proceso. Op. Citada. Pg. 223.
15
El derecho de contradiccin si bien implica prima facie el derecho de defenderse, de aportar

medios probatorios para desvirtuar la pretensin instaurada, de negar los hechos expuestos en la
demanda, de proponer excepciones o defensas previas, de reconvenir, de formular cuestiones
probatoria contra los medios probatorios de la demanda, tambin le otorga la posibilidad al
demandado de reconocer la pretensin, de aceptarla.
...El derecho de contradiccin es una manifestacin concreta del derecho de defensa, el
cual con un instrumento a travs del cual se hace efectiva en un proceso, bsicamente el
contradictorio se ejercita con la contestacin de demanda, la cual puede contener la
negacin de la pretensin...17
3.2. MARCO CONCEPTUAL.
a. IMPROCEDENCIA.- ...Cuando la ley no concede accin en funcin a determinada
situacin jurdica; cuando carezcan de los requisitos de fondo que se exige... 18
b. PROCESO SUMARISIMO.- ...Es uno de los procesos contenciosos en la que se
tramitan las las controversias que no revisten de mayor complejidad o las que sean
de urgente tutela jurisdiccional, adems, aquellas en que las estimacin patrimonial
o cuanta son mnimas, siendo la brevedad que lo caracteriza...19
c. PRUEBA.- ...Accin y efecto de probar, Razn, argumento, instrumento u otro
medio con que se pretende mostrar y hacer patente la verdad o falsedad de algo;
Indicio, seal o muestra que se da de algo...20
d. SEGUNDA INSTANCIA O DOBLE INSTANCIA.- ...Implica que en la definicin
de de las controversias, los fallos son objeto de revisin por los rganos
jurisdiccionales de superior jerarqua...21
e. MEDIO PROBATORIO.- ...son una serie de instrumentos y actividades destinadas
hurgar en las fuentes probatorias a travs de diversos mtodos, para extraer de ellas
el conocimiento de los hechos que hacen al proceso. Esta extraccin podr ser mayor
17 Monroy Glvez, Juan. Introduccin al Proceso Civil. Tomo I, Editorial Temis SA-De Belaunde &/ Monroy. Santa
Fe de Bogot 1999. Pag. 283.
18 Casacin N 194-2007- La Libertad, Publicado el 30-06-08.
19 Juan Morales Godo, Fundamentos de Derecho Procesal Civil, 1ra. Edicin Lima Junio de 2009, pag. 287.
20 Diccionario de la Real Academia Espaola.
21 Miguel Ramos Bohorquez, la Constitucin Poltica del Per, 1ra. Edicin Lima- Abril de 1998, pag. 141.
16
o menor, mejor o peor, segn el medio utilizado, el avance cientfico, las posibilidades
econmicas, la completividad de la fuente...22
CAPTULO IV
HIPOTESIS Y VARIABLES.
4.1. FORMULACIN DE HIPTESIS.
Hiptesis General
Los efectos de la improcedencia de medios probatorios en proceso sumarsimo ofrecidos
en segunda instancia limitan significativamente el derecho de prueba y defensa, en el
Juzgado Mixto de Abancay en el ao 2010.
Hiptesis Especficas
Los fundamentos de improcedencia de medios probatorios ofrecidos en segunda instancia

en proceso sumarsimo, se da generalmente por la admisin en la etapa postulatoria en el
Juzgado Mixto de Abancay en el ao 2010.
El derecho de prueba por
la improcedencia de medios probatorios, afecta
considerablemente en proceso sumarsimo ofrecido en segunda instancia en el Juzgado

Mixto de Abancay en el ao 2010.
El derecho de defensa por la improcedencia de medios probatorios, afecta

considerablemente en proceso sumarsimo ofrecido en segunda instancia en el Juzgado
Mixto de Abancay en el ao 2010.
22 Falcon, Enrique M. Tratado de la Prueba. Editorial Astrea. . Buenos Aires.2003. pag. 147.
17
4.2 VARIABLES E INDICADORES.

VARIABLE INDEPENDIENTE.
LOS EFECTOS DE LA IMPROCEDENCIA DE MEDIOS PROBATORIOS EN
PROCESO SUMARSIMO.
INDICADORES:
o Resoluciones judiciales que declaran improcedente la admisin de medios probatorios.
Decretos
autos - sentencia.
Improcedencia de admisin de pruebas documentales.
Improcedencia de admisin de la prueba de declaracin de parte.
Improcedencia de admisin de de prueba de declaracin testimonial.
Improcedencia de de admisin de prueba pericial.
Improcedencia de admisin de prueba de inspeccin judicial.
VARIABLES DEPENDIENTES.
LIMITAN SIGNIFICATIVAMENTE EL DERECHO DE PRUEBA Y DEFENSA.
o Improcedencia de admisin de medios probatorios por resoluciones judiciales.
Improcedencia de admisin de pruebas documentales.

Improcedencia de admisin de la prueba de declaracin de parte.
Improcedencia de admisin de de prueba de declaracin testimonial.
Improcedencia de de admisin de prueba pericial.
Improcedencia de admisin de prueba de inspeccin judicial.
18
CAPITULO V
METODOLOGIA DE INVESTIGACION
DESCRIPCION DEL METODO Y DISEO.

5.1 TIPO Y NIVEL DE LA INVESTIGACION.
El tipo de investigacin jurdica es bsica y de nivel descriptivo, por que a travs de esta
investigacin se describe la realidad problemtica de los efectos de la improcedencia de medios
Abancay en el ao 2010; para que sea posible la bsqueda de solucin del problema se har uso
de conocimientos encontrados a lo largo de la investigacin, siguiendo los objetivos planeados
de forma ordenada.
5.2 POBLACION Y MUESTRA.
5.2.1 POBLACION.
La poblacin est conformada por los 400 expedientes judiciales en Proceso Civil Sumarsimo
en Segunda Instancia en el Juzgado Mixto de Abancay en el ao 2010.
5.2.2. MUESTRA.
Para el presente estudio se considera conveniente de acuerdo a las necesidades y propsitos de la
investigacin trabajar con una muestra de tipo probabilstica de 4 expedientes judiciales en
procesos civiles sumarsimo en segunda instancia en el Juzgado Mixto de Abancay del ao 2010,
usando para ello el muestreo aleatorio sistemtico para la seleccin de casos a estudiar.
5.3. TECNICA DE INVESTIGACION.
19
5.3.1 RECOLECCION DE INFORMACION

Las tcnicas de recoleccin de datos que se utilizaran en la presente investigacin sern el anlisis
de documentos con la que se verificara o constatara la existencia o no de determinadas
caractersticas dirigidas a realizar en la muestra representativa, con el fin de recolectar datos
complementarios sobre los efectos de la improcedencia de medios probatorios en segunda
instancia en proceso sumarsimo. Utilizando como instrumento la ficha o gua de anlisis
documental, ste instrumento ser fundamental para registrar datos que se requieren y con la lista
de cotejo se trata de cotejar la presencia o no de determinadas caractersticas con los cuales
permitan recolectar datos sobre los efectos de la improcedencia de medios probatorios ofrecidos
en segunda instancia en proceso sumarsimo en el Juzgado Mixto de Abancay en el ao 2010
CAPITULO VI
ADMINISTRACIN DEL PROYECTO.
6.1 CRONOGRAMA.
N ACTIVIDADES
01
TIEMPO (MESES)
JUN.
JUL.
AGO.
Elaboracin y aprobacin
X
02
del proyecto
Organizacin
03
implementacin.
Ejecucin.
SET.
OCT.
X
X
a. Reajuste.
b. Elaboracin
de
instrumento.
c. Administracin de
instrumento.
d. Procesa miento de
datos.
e. Anlisis
04
05
interpretacin.
Control y evaluacin
Informe final
e
X
X
20
6.2. PRESUPUESTO
RECUSOS
CANTIDAD
COSTO
COSTO
TOTAL
a. Personal
-
Apoyo especializado
300.00
Apoyo secretarial.
200.00
Otros
100.00
b. Bienes.
-
Material de escritorio.
50.00
Material de impresin.
250.00
Otros.
40.00
c. Servicios.
-
Movilidad y viticos.
50.00
Servicios de impresin
120.00
Servicios de computacin.
30.00
Otros
50.00
TOTAL
S/. 1420.00
BIBLIOGRAFA:
Alberto Hinostroza Mnguez, Comentarios al Cdigo Procesal Civil, Tomo III, Proceso
Sumarsimo, Tercera Edicin, Junio del 2010.
Cdigo Procesal Civil, promulgado por el Decreto Legislativo N 768, de 1993, edicin
2010.
Contreras Campos, Elmer E. La Inconstitucionalidad del Proceso Sumarsimo del Cdigo

Procesal Civil Peruano. En revista cathedra-espritu del derecho, revista de los estudiantes
de derecho de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Ao VI, Nro. 10. Lima,
2003.
21
Couture, Eduardo J. estudios de Derecho Procesal Civil. Editorial Desalma. Tomo I.pag.
66.
Devis Echandia, Hernando, Teora General del Proceso. Op. Citada. Pg. 223.
Diccionario de la Real Academia Espaola.
Juan Morales Godo, Fundamentos de Derecho Procesal Civil, 1ra. Edicin Lima Junio
de 2009, pag. 287.
Miguel Ramos Bohorquez, la Constitucin Poltica del Per, 1ra. Edicin Lima- Abril de
1998, pag. 141.
Monroy Glvez, Juan. Introduccin al Proceso Civil. Tomo I, Editorial Temis SA-De
Belaunde &/ Monroy. Santa Fe de Bogot 1999. Pag. 283.
Falcon, Enrique M. Tratado de la Prueba. Editorial Astrea. . Buenos Aires.2003. pag. 147.
22
23
PROCESO CIVIL N 628-2009, SOBRE DESALOJO POR VENCIMIENTO DE

CONTRATO DE ARRENDAMIENTO Y FALTA DE PAGO DE ALQUILERES Y COBRO
DE ALQUILERES DEVENGADOS.
RESOLUCION N 44 SENTENCIA DE VISTA,
APELACION A LA SENTENCIA POR CARLOS PIMETEL PALOMINO DEMANDADO
DEMANDANTE PERCY CAMACHO RODRIGEZ.
RESOLUCION N 44, de fecha 17 de junio del 2011, en el STIMO considerando el Juez
Mixto, precisa lo siguiente ... finalmente se ha acompaado algunos documentos al escrito
de apelacin por los cuales se comprobaria situaciones favorables a la posicin del
accionado, sin embrago no son susceptibles de tomarse en cuenta de acuerdo al artculo 559,
inciso 3 del Cdigo Adjetivo Civil, ya que en Proceso Sumarsimo no resulta procedente el
ofrecimiento de medios probatorios en segunda instancia...
24
25
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28
29
30
3.2.2. Teoras pedaggicas

Son diversas teoras los que nos ayudan a comprender, predecir y controlar el comportamiento
humano, elaborando a su vez estrategias de aprendizaje y tratando de explicar cmo los sujetos
acceden al conocimiento. El objeto de estudio de las teoras pedaggicas se centra en la
adquisicin de destrezas y habilidades en el razonamiento y en la adquisicin de conceptos, los
cuales se detallan en las siguientes pginas.
A. La teora conductista
El conductismo tiene su origen en el socialismo ingls, el funcionalismo estadounidense y en
la teora de la evolucin de Darwin, ya que estas corrientes se fijan en la concepcin del
individuo como un organismo que se adapta al medio social.
El conductismo es una corriente, cuyo padre es Watson, consiste en usar procedimientos
experimentales para analizar la conducta, concretamente los comportamientos observables, y
niega toda posibilidad de utilizar los mtodos subjetivos como la reflexin. Se basa en el que
un organismo reacciona ante un estimulo del medio ambiente y emite una respuesta.
Otro de los representantes de esta teora es Skinner (1938) que en su aporte menciona El
anlisis de las conductas observables y en el desarrollo de tcnicas de modificacin de
conducta en el aula, en trminos de reforzantes positivos (recompensa) contra reforzantes
31
negativos (castigo). Y reflejo de ello, a travs de sus obras, propuso la separacin del
castigo en el proceso educativo, para cambiar la conducta de los estudiantes y sugiri que el
uso de recompensas era ms atractivo desde el punto de vista social y pedaggicamente ms
eficaz.
Esta propuesta terica entrara en vigencia en diferentes contextos educativos del mundo,
posteriormente alcanzando su mayor auge, teora que se utiliz y an se utiliza en nuestra
actualidad, como parte de procesos educativos, para generar a travs de los aprendizajes,
cambios de conducta en los estudiantes.
B. La teoras cognitiva
Las teoras cognitivas, se focalizan en el estudio de los procesos internos que conducen al
aprendizaje; adems de ello, se interesa por los fenmenos y procesos internos que ocurren
en el individuo cuando aprende, del cmo ingresa la informacin a la estructura mental al
aprender y finalmente cmo se transforma en el individuo la informacin en conocimiento;
considerando tambin al aprendizaje, como un proceso en el cual cambian las estructuras
cognoscitivas, debido a su interaccin con los factores tanto ambientales, sociales y
culturales.
Uno de los representantes de esta teora es Piaget, J. (1926), que despus de sus estudios
basados en el aprendizaje, distingui cuatro estadios del desarrollo cognitivo del nio,
relacionados con actividades del conocimiento, los cuales los ha estructurado de acuerdo a la
evolucin biolgica:
Los cuatro estadios del desarrollo cognitivos de Piaget son:
a. Etapa sensorio-motora (0-2 aos) donde los nios muestran una vivaz e intensa
curiosidad por el mundo que les rodea.
b. Etapa pre-operacional (2-7 aos) en la que el pensamiento del nio es mgico y
egocntrico.
c. Etapa de las operaciones concretas (7-11 aos), el pensamiento del nio es literal y
concreto, pero la formulacin abstracta, sobrepasa su captacin.
32
d. Etapa
de las operaciones formales (12-mas aos)en el nivel adulto, es capaz de
realizar altas abstracciones.

Al respecto, podemos aadir que los aportes de Piaget, acerca del desarrollo cognoscitivo
del nio, fueron los ms conocidos y reconocidos en su poca, su teora dej muchas
inquietudes, que serviran despus a otras propuestas acerca del desarrollo cognitivo, siendo
su aporte establecer cientficamente las etapas de desarrollo cognoscitivo, donde los nios de
acuerdo a grado de maduracin biolgica, estn dispuestos a interiorizar determinados
conocimientos de manera progresiva y que a los doce aos segn esta teora, los nios pueden
lograr conocimientos bastos, para sobrellevar las circunstancias de la vida, es decir lograran
a alcanzar la plenitud de la vida, considerando que las condiciones durante el proceso de
formacin lo permitan, y en ese sentido Piaget realiza aportes relacionados tales como:
El desarrollo intelectual es un proceso de reestructuracin del conocimiento:
El proceso comienza con una forma de pensar propia de un nivel. Algn
cambio externo en la forma ordinaria de pensar crea conflicto y desequilibrio.
La persona resuelve el conflicto mediante su propia actividad intelectual. De
todo esto resulta una nueva forma de pensar y estructurar las cosas, un estado
de nuevo equilibrio.
En razn a ello, existe una estrecha vinculacin entre la dimensin estructural y afectiva de
la conducta. La inteligencia y la afectividad son indisociables, es decir, no existe cognicin
sin una motivacin, y por ende, no existe motivacin que no est relacionada con la
estructura cognitiva del estudiante.
Dentro de esta teora tambin, Vygotsky defendi, siempre el papel de la cultura en el
desarrollo de los procesos mentales superiores, dando importancia a las relaciones entre el
individuo y la sociedad. Adems de ser uno de los primeros crticos de la teora del desarrollo
cognitivo de Piaget, se centra en el pensamiento, el lenguaje, la memoria y el juego.
Vygotsky L. (1962) afirma, En las aulas se favorece la interaccin social, donde los
profesores hablan con los nios y utilizan el lenguaje para expresar aquello que aprenden,
donde se anima a los nios para que se expresen oralmente y por escrito y en aquellas clases
donde se favorece y se valora el dilogo entre los miembros del grupo. En tal razn, la
33
interaccin para el desarrollo de los aprendizajes, resulta indispensable, porque a travs de

ello se permite la expresin tanto escrita como oral, dentro del ambiente educativo,
estructuralmente sistematizado.
Del mismo modo, en aporte a esta corriente cognitivista, Bruner tiene como punto de
referencia a Vygotsky y Piaget. Sin embargo, Para Piaget el desarrollo del lenguaje
constituye un subproducto del desarrollo de otras operaciones cognitivas no lingsticas, pero
al respecto Bruner asevera que esta teora tiene el defecto de que no establece una
correlacin entre el desarrollo del lenguaje y el desarrollo cognitivo.
Por lo que para Bruner, (1966) El nio aprende a utilizar el lenguaje en su relacin con el
mundo. El lenguaje se aprende usndolo de forma comunicativa, la interaccin de la madre
con el nio es lo que hace que se pase a lo lingstico; en estas interacciones, se dan rutinas
en las que el nio incorpora expectativas sobre los actos de la madre y aprende a responder a
ellas. En funcin a ello el juego, es el medio por el cual los nios aprenden las habilidades
sociales necesarias para la comunicacin antes de que exista el lenguaje, asimismo los
adultos emplean estrategias a las conductas y se ubican segn el autor, por encima de lo que
le permiten sus competencias y a este concepto lo conocemos como andamiaje y es una de
las claves dentro de las nuevas teoras del aprendizaje.
3.2.3. Mtodos de enseanza-aprendizaje en la educacin fsica
Los mtodos de enseanza-aprendizaje en el proceso educativo, cumplen un rol determinante y
su eficiencia incrementa las posibilidades de potenciar las habilidades y conocimientos de los
estudiantes. Por lo que se considera las teoras que estn relacionados con los mtodos de
enseanza-aprendizaje, en educacin fsica que permiten el entendimiento y comprensin, sobre
el presente estudio.
A. Aproximacin terica sobre el mtodo
Desde una perspectiva etimolgica, Nerici (citado en Mena, 1997) expresa que mtodo es el
camino para llegar a un fin. Y el mtodo en el proceso educativo, es el conjunto de
momentos y tcnicas lgicamente coordinadas para dirigir el aprendizaje del alumno hacia
determinados objetivos.
34
Dentro del amplio esquema de teoras consultadas, se considera a la mxima entidad de la

lengua espaola como la Real Academia Espaola (RAEL; 1992), donde el trmino
mtodo tiene variadas definiciones como:
Modo de decir o hacer con orden una cosa, modo de obrar y proceder, hbito o costumbre
que cada uno tiene u observa.
Y se entiende, que el mtodo orienta al ser humano en el que hacer de sus actividades, en
cualquier rea, el mismo que permite llegar a un propsito, del mismo modo en el contexto
educativo, condiciona el logro del proceso de enseanza-aprendizajes, y en caso de que los
mtodos seleccionados sean adecuadamente aplicados al grupo estudiantil.
Por otro lado, Delgado M.A, (1991) se suma a la misma interpretacin cuando afirma que:
los mtodos de enseanza o didcticos son caminos que nos llevan a conseguir el
aprendizaje en los alumnos, es decir, a alcanzar los objetivos de enseanza. El mtodo media
entre el profesor, el alumno y lo que se quiere ensear. El mtodo es sinnimo de: Mtodo de
Enseanza, Tcnica de Enseanza, Recursos de enseanza y Estrategia en la prctica.
Y es que la gran mayora de autores, opinan que el trmino mtodo, es un concepto que
conjuga a otros trminos, y no es nada claro. Tal como indica Gimeno Sacristn (1981) que
el trmino mtodo es:
Como uno de lo trminos ms confusos y polivalentes en su significado; no posee
una conceptualizacin clara y unvoca. Alrededor del mismo existe una diversa
terminologa propia de la metodologa de enseanza, que muchos autores utilizan
indistintamente. Tal es el caso de: Estrategia metodolgica o pedaggicas,
intervencin didctica, procedimiento de enseanza, recursos de enseanza, etc.
En fin, son variados los trminos que nos ponen en confusin, pero en el fondo tienen el
mismo enfoque y se orientan a un propsito, que es el de facilitar el aprendizaje de los
estudiantes. En razn a ello, consideramos que, cualquiera de los trminos que utilicemos, al
fin nos llevan por el mismo camino, sin embargo es necesario conocerlos para obtener
35
resultados con la aplicacin de determinados mtodos que se eligen.

B. Principios de un mtodo
Para Martnez y Snchez (2008) quienes establecen determinados principios reguladores de
los mtodos de enseanza, los cuales son determinantes, en el acto educativo.
En el que considera, que para la aplicacin de determinados mtodos, es preciso identificar
claramente algunos de los principios fundamentales, los cuales son:
Econmico y eficaz
Activo
Socializador
Integral
Con inters
til
Educativo
C. Criterios previos para elegir los mtodos de enseanza

Entendiendo que en el proceso de enseanza-aprendizaje convergen a mltiples elementos,
para que la clase de educacin fsica, tenga xito tanto en el proceso como en los resultados
y en ello es necesario realizar decisiones previas, pero estas deben guardar sentido y
orientacin y nos referimos bsicamente a los criterios en uno de los elementos que es el
mtodo de enseanza que deben tener ciertos criterios de seleccin que vayan en funcin
a las caractersticas del grupo donde se desarrollar la actividad didctica, al medio y al
contenido a impartir, y en referencia a ello los autores Sicilia y Delgado (1993), despus de
unos estudios establecen los criterios previos a tomar en cuenta para elegir que mtodo se
aplicar para el desarrollo de la clase:
El contenido de la leccin de acuerdo al mtodo que se utilizar.
El tamao del grupo para el xito de la actividad.
La edad de los alumnos, ejemplo; En una escuela, el alumno que tengamos de 16

aos y sin experiencia previa, nuestro mtodo estar ms enfocado a un mtodo de
descubrimiento y demostrativo,
36
Las necesidades del grupo.
Las capacidades de los alumnos. Si se quiere que "investiguen" sobre un aspecto

concreto, debemos saber si sus capacidades lo posibilitan.
Las facilidades fsicas disponibles, la variedad de actividades.
Los recursos humanos, econmicos, tecnolgicos y literarios.
Las capacidades propias del formador y su intencionalidad. Al seleccionar una

tcnica y mtodo debemos conocer el procedimiento que conlleva al objetivo.
En efecto, conocer la gran variedad de condiciones para seleccionar un mtodo de enseanza

y tener xito en el trabajo educativo, como nos indican, se debe contextualizar en funcin a
las condiciones de infraestructura e infinidad de caractersticas del grupo humano, pero
adems, para seleccionar un mtodo tngase en cuenta las capacidades y habilidades
inherentes a uno mismo.
Del mismo modo, los autores sostienen y plantean los siguientes procedimientos que se deben
cumplir, en el proceso de enseanza:
La planificacin del trabajo a realizar en la que se establezca un orden de ejecucin
Las estrategias, cada docente puede escoger distintos caminos (modo de ensear) para
llegar a un mismo objetivo (adquisicin de un determinado fundamento)
Explicacin, detallada de aquello que se quiere trabajar.
La
demostracin,
el
docente,
actuando como modelo, muestra al estudiante el
movimiento correcto que quiere que se realice.
La ejecucin, llega el momento en el que el alumno debe ponerse en accin. Para ello, el
docente disea unos ejercicios variados para lograr el aprendizaje efectivo.
La correccin, no se debe corregir varias cosas a la vez, conforme se vayan dominando

determinados aspectos, ser el momento de centrarse en otros nuevos objetivos.
3.2.3.1. Clasificacin de los mtodos de educacin fsica
37
Teniendo en cuenta las diversas posiciones, sobre la existencia de los mtodos de enseanza en la
educacin fsica, se toma como referencia a Snchez, B. (1989), quien hace alusin que los
mtodos de enseanza de la educacin fsica, estn clasificados en funcin a los sujetos que
participan y asumen un rol protagnico importante en la clase. El mismo que clasifica de la
siguiente manera:
A. En funcin de la participacin del alumno/a, tenemos:
Mtodo Inductivo. El alumno acta de forma activa. El maestro plantea un problema y el

alumno debe encontrar la forma de realizarlo.
Mtodo deductivo. El alumno/a acta de forma pasiva. El maestro dice en todo momento
cmo debe actuar, cuando comenzar, y cundo parar, los pasos a seguir, etc. Y el alumno
escucha y ejecuta la orden.
B. En funcin del carcter general de la enseanza

Aprendizaje sin error o programa lineal de Skinner. Se le da ms importancia al resultado y no al
proceso.
Aprendizaje ensayo - error. Se le da ms importancia al proceso.
En funcin del tipo de instruccin dada a los alumnos/as
Enseanza mediante la instruccin directa. Es cuando el maestro opta por dar al alumno/a
una informacin directa sobre la solucin.
Enseanza mediante la bsqueda. Es un mtodo centrado en el alumno/a, el cual tiene que

descubrir por s solo la solucin a lo que el maestro ha planteado.
3.2.3.2. Mtodos de enseanza en educacin fsica.

Sobre los mtodos de enseanza en la educacin fsica, Delgado Noguera (1991), define como
una forma que adoptan las relaciones didcticas entre los elementos personales del proceso de
38
enseanza-aprendizaje, tanto a nivel tcnico y comunicativo, como a nivel de organizacin del

grupo de la clase y de sus relaciones afectivas en funcin de las decisiones que tome el profesor.
De acuerdo al diccionario de las ciencias de la educacin Anaya (1992) el mtodo de
enseanza, se define como la forma peculiar que tiene cada maestro/a de elaborar el programa,
aplicar el mtodo, organizar la clase y relacionarse con los alumnos/as, es decir que se considera
mtodo a todo un conjunto de procedimientos y elementos en los que el docentes utiliza su
particularidad para organizarlos y ponerlos en accin.
Y el mtodo de enseanza est compuesto por los siguientes elementos:
A nivel tcnico, por la tcnica de enseanza, la estrategia en la prctica y los recursos

didcticos.
A nivel socio-afectivo, por su personalidad, el tipo de relaciones que fomenta con y entre los
alumnos/as (clima que cree en clase).
A nivel de organizacin, por los tipos de organizacin, sistema de seales, y soluciones que
muestra hacia conductas desviadas.
Existen numerosas clasificaciones de los mtodos de enseanza, entre ellos se resalta la

clasificacin elaborada por Mosston. M, (1982 y 1993) y Delgado N. M. , (1991), quienes
hacen estudios sobre los mtodos en la educacin fsica, pero sin duda el que mejor realiza el
enfoque educativo en su clasificacin en Delgado, de quien adoptamos, detallando de la siguiente
manera:
Cuadro N 01: Clasificacin de los mtodos de educacin fsica.
Clasificacin segn Mosston M. (1982 y Clasificacin segn Delgado N. M.A. (1991)
1993)
39
Mando directo
Enseanza basada en la tarea
Directo, modificacin MD y Asignacin de
Enseanza reciproca
tareas
Autoevaluacin
Inclusin
Descubrimiento guiado
Resolucin de problemas
Programa individualizado
Alumnos iniciados
MTODOS SOCIALIZADORES
Auto-enseanza
MTODOS
MTODOS
MTODOS
TRADICIONALES:
Mando
INDIVIDUALIZADORES:
Trabajos por grupos, Programas individuales y

Enseanza programada.
MTODOS PARTICIPATIVOS: Enseanza

Recproca,
Grupos
Reducidos
Micro-
enseanza
Descubrimiento
COGNOSCITIVOS:
guiado,
Resolucin
de
problemas.
MTODOS CREATIVOS
Fuente: Delgado, N. (1991). Clasificacin de los mtodos de enseanza en la educacin
fsica
A. Mtodos tradicionales
a. Mando directo
Este mtodo tradicional, ha sido el ms utilizado en educacin fsica, segn Contreras (1994),
todava sigue prevaleciendo, pero, debido a su carcter militarista muchos autores dudan de
su valor educativo, sin embargo, para darle un valor educativo de este mtodo, surge el
mtodo, mando directo modificado que mas adelante es desarrollado.
En su origen y aplicacin ms estricta, el mando directo tiene una raz militar. Este mtodo
tradicional ha sido el ms utilizado en la educacin fsica, en el cual los agentes principales
cumplen determinados roles, el mismo que est consolidado en una estructura metodolgica.
Cuadro N 02: Estructura del mtodo mando directo.
Objetivo
Repeticin de los ejercicios fsicos a realizar bajo el mando del profesor
40
Papel
Enseanza masiva.
El profesor tiene prevista toda la actuacin docente siguiendo un esquema

lineal
del
profesor
Control y disciplina severa
Se procede a explicar y demostrar el gesto o ejercicio a realizar por el grupo

de alumnos
Papel
del
Se acta sobre toda la clase.

Sometimiento a las directrices del maestro
alumno
Los alumnos obedecen
No tienen decisin ni autonoma.
La organizacin y control es muy importante, manteniendo formaciones

geomtricas y de manera estricta.
Planificacin
y desarrollo
de la clase
La posicin y evolucin del grupo es formal en formas geomtricas
Posicin del profesor destacada y externa al grupo, con control constante
Procedimiento de clase: explicacin verbal y demostracin visual por parte

del profesor, ensayo ocasional, repeticin siguiendo el ritmo impuesto (conteo
rtmico), sistema de seales que regulan la accin (principio y fin) y
correcciones de tipo masivo y general.
Evaluacin
Ejecucin y correcciones masivas y retardadas.
Contenidos
Tareas y ejercicios donde el objetivo es el orden y control del alumno
41
Ejercicio analticos, trabajos localizados (gimnasia rtmica)
Ejecucin de tcnicas deportivas.

Fuente: Elaboracin propia en funcin a Delgado. N, (1991) Clasificacin de los mtodos de
enseanza en la educacin fsica.
Por otro lado, Mosston, M. (1978), considera que el mando directo est basado en que
determinados estmulos que provocan la respuesta deseada (estmulo-respuesta), por tanto; el
alumno/a responde a dichos estmulos, que pueden ser dados a travs de varios canales. Y las
caractersticas bsicas como: la disciplina, las disposiciones geomtricas y las respuestas al
unsono y las correcciones se realizan deteniendo a toda la clase, por medio de estmulos
orales, rompiendo as el ritmo de aprendizaje, por lo tanto, el docente establece los objetivos,
orden, cantidad de ejecucin-actividad, calidad... y observa las acciones del alumnado.
b. Mando directo modificado
Con respecto a este mtodo Delgado, N. (1991), suaviza la aplicacin del mtodo mando
directo tradicional en lo que luego denominara mando directo modificado cuyas
caractersticas a diferencia del tradicional son:
En la Modificacin del Mando Directo encontramos las siguientes variaciones:
La organizacin es ms flexible semi-formal.
Existe mayor flexibilidad en la evolucin y posicin del grupo y del profesor.
Se modifica el sistema de seales, indicando solo el principio y el final. No existe

conteo rtmico.
Ligera emancipacin del alumno y mejora de las relaciones afectivas profesor-alumno
Contenidos: el calentamiento cuando lo dirige el profesor, Danzas como el aerobic,

deportes como la gimnasia rtmica, deportes o actividades que supongan un riesgo
(lanzamiento de disco, rapel, escalada, etc.)
42
La diferencia fundamental del mando directo tradicional con el modificado, es que el alumno
asume parte de las decisiones interactivas referentes a la posicin y organizacin de los
mismos y al ritmo de ejecucin y supone un paso ms hacia la autonoma e individualizacin
del alumno (Mosston, 1982).
c. Asignacin de tareas
Este mtodo, consiste en asignar tareas a los alumnos y ellos desarrollen bajo su propia
responsabilidad determinadas actividades, es aconsejable utilizarlo con jvenes que tengan
conciencia y en caso de errores puedan corregirse y la efectividad de este mtodo descansa en
tres puntos fundamentales: el deber, la accin y el propsito, cuando su naturaleza exige
acciones duraderas y mltiples.
Cuadro N 03: Estructura del mtodo asignacin de tareas.
Objetivo
Papel
del Ya no es tan destacado, pues traslada a los alumnos algunas decisiones
profesor
Papel
(ritmo, cadencia de ejecucin, ubicacin en el terreno)

del
alumno
Planificacin
Ms activo. comienzan a tener cierta responsabilidad.
Est centrada en la organizacin de la tarea.
Se parte de una organizacin muy bien cuidada y de una informacin inicial,

de carcter general, clarificadora.
y desarrollo
de la clase
Repeticin de los ejercicios fsicos a realizar bajo el mando del profesor.
Las tareas son planteadas por el docente en forma de circuito o recorrido

general, pero las tareas son las mismas, mismos trabajo para todos.
La organizacin ser masiva o en subgrupos
Durante la ejecucin el profesor administra feedback, estimulando e

interactuando con los alumnos.
43
Evaluacin
Contenidos
Tiene como nico responsable al profesor. Centrada en el producto.

Deportes. Enseanza de la tcnica tanto en individuales , de adversario y
colectivos
Preparacin fsica a travs de ejercicios fsicos
Actividades fsicas en la naturaleza, como piragismo, vela, acampada,
senderismo
Fuente: Elaboracin propia en funcin a Delgado. N, (1991) Clasificacin de los mtodos
de enseanza en la educacin fsica.
La tcnica de enseanza utilizada es la instruccin directa cuyas caractersticas son:
-
El maestro planifica y propone las tareas y el alumno/a las realiza de forma individual.
Enseanza de tipo masiva, no individualizada.
Conocimiento de los resultados durante la realizacin de la tares.
Posicin del maestro externa durante la Informacin Inicial e interna durante la

realizacin de la tarea.
Posibilidad de falta de control de la clase si las tareas propuestas son poco significativas
y poco motivantes.
Por otro lado, coincidiendo en algunos puntos con el autor, Mosston, M. (1978 y 1993),
considera que:
-
El alumno/a acta, realiza la tarea, de acuerdo a su propia voluntad.
El maestro/a tiene un contacto ms directo con la clase.
Una vez explicado lo que hay que hacer, el alumno/a es independiente a la hora de
elegir, finalizar la tarea, nmero de repeticiones o tiempo a dedicar.
Se permite la observacin y la comunicacin no verbal.
Est considerado como uno de los mtodos que ms motiva, porque siempre se va a
adaptar a los diferentes niveles.
Considerando la posicin de cada uno de los autores mencionados, se puede sintetizar que este
mtodo de asignacin de tareas, es una forma de promover el auto-aprendizaje de los
44
alumnos concibiendo que ellos sean los protagonistas principales del aprendizaje, teniendo
como orientador al profesor en trminos mnimos.
B. Mtodos individualizadores
a. Trabajo por grupos
Cuadro N 04: Estructura del mtodo trabajo por grupos.
Objetivo
Repeticin de los ejercicios fsicos a realizar bajo el mando del profesor y

atendiendo a las diferencias individuales de los alumnos
Atender a un grupo con diferentes niveles de ejecucin y/o intereses.

Es destacada, pues elabora y ofrece toda la informacin del proceso
Papel
del
Tiene un papel de ayuda, gua, de persona experta que ofrece a cada uno
del
Conocimiento de Resultado.
Activo, es necesario que exista madurez en el grupo
profesor
Papel
alumno
Tiene un papel protagonista puesto que la tarea est centrada en l (elige
lo que quiere aprender y el nivel de trabajo)

Se distinguen diferentes subgrupos dentro de un grupo, en funcin de:
niveles de ejecucin (necesidad de valoracin previa) e intereses.
La planificacin de las tareas las decide el profesor. , siendo distintas para

cada subgrupo, as como la informacin inicial, el feedback, que puede
Planificacin
ser individual y especfico.
y desarrollo
de la clase
En el caso de niveles de ejecucin puedes existir cambios de nivel (+ o -).

En el caso de intereses la eleccin puede ser fija (a lo largo de una UD) o
intermitente.
Hay que evitar interferencias entre los grupos, por lo que el docente ser
cercano a todos los grupos y atendiendo a ellos.
Con respecto al material, existe cierta responsabilidad por parte de los
discentes en su colocacin, utilizacin y recogida.

Puede ser autoevaluacin, por observacin del profesor, por pruebas
estandarizadas, por tests objetivos, etc.

Actividades y juegos Deportivos.
Casi cualquier actividad que el docente pueda trabajar con este sistema.
Evaluacin
Contenidos
45

Caractersticas:
-
Requiere hacer un diagnstico previo de la clase para hacer los subgrupos de forma
homognea en funcin de: Intereses y aptitudes.
Programaciones diferentes para cada subgrupo.
El alumno puede pasar de un subgrupo a otro.
Papel del alumno ms activo.
Profesor propone la tarea a ensear, da el conocimiento de los resultados, ayuda y orienta

en el aprendizaje.
Posicin del profesor externa para dar la informacin inicial e interna para dar el
conocimiento de los resultados a los alumnos.
Se entiende que este mtodo, en su aplicacin considera la diferencia de niveles de ejecucin

de los estudiantes en determinadas tareas, por lo que el xito del mtodo consiste en garantizar
el aprendizaje uniforme de cada sub-grupo.
b. Enseanza modular
Bsicamente este mtodo, a diferencia de los dems mtodos que se orientan tambin en la
formacin de grupos, en este se organiza en funcin a los intereses propios del estudiante,
donde el profesor solo interviene al inicio de la clase con el pre-impacto, que esto viene a ser
las orientaciones preliminares de las tareas y algunas dosis de motivacin psicolgica o
motora.
De acuerdo a Delgado N. (1991), este mtodo se caracteriza por presentar en su estructura

determinadas funciones:
Organizacin: Subgrupos en funcin de los intereses en cuanto a contenidos /niveles de
ejecucin.
Rol del profesor:
Todas las decisiones relacionadas con la fase de pre-impacto corresponden al profesor:
46
prepara los programas en funcin de los diferentes niveles de ejecucin. Explica la

organizacin.
En la fase de impacto responde a las preguntas de los/as alumnos/as.
En la fase de post-impacto: observa y contacta con los alumnos/as
Rol del alumno:
Elegir las tareas a realizar, experimentando la relacin entre aspiracin y realidad.
Competencia contra uno mismo.
Rene todas las caractersticas del trabajo en grupos, diferencindose tan slo en:
Se le ofrecen al alumno diferentes mdulos de aprendizaje, que el alumno elegir segn

sus intereses, y su nivel de ejecucin
Existen tantos mdulos de aprendizaje como profesores, y dentro de ellos se trabaja en la

modalidad de niveles
Puede resultar un mtodo eficaz cuando coinciden en la sala o gimnasio varios profesores
y alumnos, lo que permite el reparto de actividades.
c. Programas individuales
Este mtodo se basa en una lista de tareas, adaptadas y adecuadas a las necesidades del
alumno y ste las realiza.
Y segn, Delgado, N. (1991) los programas individuales tienen la siguiente estructura:
Cuadro N 05: Estructura del mtodo programas individuales.
47
Repeticin de los ejercicios fsicos a realizar bajo el mando del

profesor pero sin que l est presente
Objetivo
Supone el mximo nivel de individualizacin y concrecin curricular,

siendo una enseanza indirecta, a travs de una informacin escrita
y7o audiovisual.
Cada persona tiene un programa adaptado a sus caractersticas: el plan

lo realiza el docente y lo entrega al estudiante.
Papel
del
profesor
Papel
Elabora y ofrece toda la informacin del proceso al estudiante, a travs

de informacin escrita o audiovisual.
del
estudiante
Cada estudiante realiza su programa de tareas especfico para l.
El estudiante est capacitado para tomar las siguientes decisiones:

cundo empezar, dnde, etc.
Planificacin
El docente elabora un programa individual de trabajo para cada

estudiante
y desarrollo
de la clase
La planificacin de las tareas las decide el profesor, las tareas y la

informacin inicial son distintas para cada estudiante
El estudiante debe tener un buen nivel de responsabilidad y madurez,

as como ser capaz de autoevaluarse de forma continua y actuar de
forma autnoma e independiente, siguiendo las indicaciones de los
programas en cuanto a lo que tiene que realizar.
Evaluacin
Depende del docente una vez terminado el programa.
Contenidos
Cualquier contenido siempre que el docente lo sepa individualizar.

48
Adems de ello segn el autor el programa individual debe cumplir las siguientes caractersticas:
Comprensible para el estudiante
Acompaar con dibujos si son necesarios
Dar una informacin general
A continuacin informacin especfica e instrucciones
Se propone una lista o secuencia ordenada de tareas
Se describe el ejercicio, el nmero de veces que se realiza y el tiempo del mismo.
Debe tener un sistema de autoevaluacin
La planificacin est basada en la evaluacin inicial y sucesiva
d. Enseanza individualizada.
La enseanza individualizada se caracteriza por que dentro de su estructura pueden existir
subgrupos de recuperacin o de aceleracin.
1 grupo: volteo con ayuda de banco sueco y colchoneta.
2 grupo: volteo sin banco sueco desde parado.
3 grupo: volteo con carrera.
Ej. Por intereses.
1 grupo: volteos.
2 grupo: malabares.
3 grupo: equilibrios.
e. Enseanza programada
49
Dentro del proceso educativo, la enseanza programada de acuerdo a Delgado N. (1991), tiene
importancia singular, para fortalecer los conocimientos en los alumnos, teniendo as las
siguientes funciones de los agentes del proceso de enseanza-aprendizaje:
Organizacin: Textos para mejorar en casa o trabajo adicional.
Rol del profesor: Propone los textos y trabajos al alumno/a y sigue los pasos de sus
aprendizajes.
Rol del alumno: Cumple con el trabajo sugerido por el profesor.
C. Mtodos participativos
a. Enseanza recproca
De acuerdo a Cmaras, R. (2009) menciona que los estudiantes en este mtodo se
acostumbran a observar a sus compaeros de manera progresiva, para ello el tema debe estar
bien estructurado y claro aadiendo adems que la tcnica de enseanza ms utilizada en este
mtodo es la instruccin directa.
Cuadro N 06: Estructura del mtodo enseanza recproca.
Objetivo
Repeticin de los ejercicios fsicos a realizar bajo el mando del profesor y

observado por un alumno que toma nota y evala.
Papel
del
profesor
Ya no es tan destacado, pues traslada a los alumnos algunas decisiones

(ritmo, cadencia de ejecucin de los ejercicios, ubicacin en el terreno,
evaluacin)
Papel
alumno
del
Ms Activo. Comienzan a tener cierta responsabilidad como decidir,

evaluar, proporcionar Feedback.
La planificacin corresponde por entera al docente (decisiones

50
preactivas). Quien elabora la hoja de enseanza recproca y establece las

secuencias de tareas con sus correspondientes aspectos a evaluar.
Planificacin
y desarrollo
de la clase
Se deben elegir pocos puntos a observar, slo los ms significativos.
Existen criterios de ejecucin (correcto-incorrecto)
La observacin debe ser guiada por una hoja de tareas
Se parte de una organizacin muy bien cuidada (parejas) y de una

informacin inicial, de carcter general, pero muy clarificadora del
proceso. Los alumnos se observan entre s la realizacin de los ejercicios
(uno ejecutante y otro observador y a la inversa)
Puede atender a las diferencias individuales de los alumnos (realizar el

ejercicio segn su ritmo o nivel) sin que esto suponga individualiza, pues
sigue siendo el mismo trabajo para todos.
Evaluacin
La evaluacin depende del docente y del alumno que evala. Centrada en

el producto.
Contenidos
Actividades y juegos Deportivos.
Danzas
Ejercicios de preparacin fsica
Aplicacin: La mayor dificultad es la capacidad cognitiva que se requiere
del alumno.
Fuente: Elaboracin propia en funcin a Cmaras, R. (2009). Mtodos participativos en
educacin fsica.
b. Grupos Reducidos
51
Este mtodo de enseanza es idntico al anterior, lo nico que vara, es en la organizacin del
alumnado, ya que sta debe hacerse en pequeos grupos (3-4 alumnos), donde cada alumno
posee un rol diferente: uno observa, otro evala, otro anota y otro ejecuta. Todos intervienen,
intercambiando los papeles cada vez que ejecuta un alumno diferente.
La tarea es ms compleja y se ampla el nmero de observadores.
Se utiliza para ejecuciones tcnicas adaptadas a la individualidad del alumno y en la

iniciacin tcnico-deportiva.
Delgado N. (1991), identifica que en el mtodo de grupos reducidos se determinan

determinadas acciones o funciones que corresponden a los agentes del proceso:
Organizacin: subgrupo. Cada integrante cumple una funcin distinta (proporcionar
feedback, anotador, ejecutante...
Rol del profesor: El profesor en la fase de pre-impacto, disea las hojas de
tareas/observacin. En la fase de impacto explica y demuestra, haciendo entrega de la hoja
de tareas a los grupos.
Rol del alumno:Ejecutar la misin encomendada. Proporcionar feedback, anotar
resultados, observar.
c. Micro-enseanza
Cuadro N 07: Estructura del mtodo micro-enseanza.
Objetivo
Repeticin de los ejercicios fsicos a realizar bajo el mando del

alumno- profesor.
Papel
del
El alumno-profesor tiene todo el protagonismo, pasando el

docente a un segundo plano. No interviene si no hace falta o se le
profesor
pide. Se dirigir al alumno-profesor, nunca a los alumnos.

Papel
alumno
del
Ms
activo.
Los
alumnos-profesores
tienen
toda
la
52
responsabilidad como decidir, evaluar, proporcionar feedback, etc.
Es el nivel mximo de participacin, puesto que el alumno se

convierte en docente.
Planificacin y
profesor, quienes elaboran el trabajo didctico de la sesin.
desarrollo de la
clase:
La planificacin corresponde por entera al docente y al alumno-
Los alumnos-profesores son personas responsables y grandes

dominadoras del contenido a trabajar.
El profesor le explica a los alumnos-profesores los recursos

didcticos principales (como dar la inf. Inicial, organizar las
tareas, etc.)
Se parte de una organizacin muy bien cuidada (pequeos grupos

4-8) y de una informacin inicial, de carcter general, pero muy
clarificadora del proceso.
Cada alumno-profesor se encargar de un grupo de alumnos para

el trabajo de la sesin, a quienes proporcionar II, observar y
suministrar feedback.
Evaluacin
Contenidos
Depende del alumno-profesor. Centrada en el producto.
Casi cualquier actividad que el docente pueda trabajar con este

sistema, pero siempre debe existir un alto grado de conocimiento
de la materia por parte de los alumnos-profesores.

D. Mtodos cognoscitivos
53
a. Descubrimiento Guiado
Este mtodo el descubrimiento guiado utiliza como tcnica a laindagacin (Serrano, L.
1996).
Cuadro N 08: Estructura del mtodo descubrimiento guiado.
Objetivo
Descubrimiento de la respuesta al problema motor planteado por el docente
Establecer una disonancia cognitiva en el alumno a travs de un reto donde

tenga que trabajar utilizando la psiquis y su motricidad.
Papel
del
profesor
El profesor orienta el aprendizaje de los alumnos pero permitiendo que sean

ellos los que investiguen, tomen decisiones y descubran.
Papel
del
alumno
Planificaci
n
Buscar la respuesta al problema motor planteado.
Proceso investigativo, no completo, guiado y centrado en el proceso.
Lneas didcticas de actuacin:
No indicar la respuesta
Esperar siempre la respuesta del alumno (primero verbal, luego motriz)
desarrollo
de la clase
Reforzar las respuestas correctas
Ofrece sugerencias adicionales a las incorrectas
No ensea mediante el modelo, aunque lo busque en ocasiones
Permite mayor participacin e implicacin cognitiva del alumno en el

proceso de enseanza-aprendizaje.
La individualizacin depende del tipo de tareas a resolver (respuestas

masivas o grupales, o individuales)
54
Evaluacin
Se evalan los resultados a nivel grupal, preguntando qu respuestas han

sido las adecuadas.
Contenidos
Tiene muchas aplicaciones
Iniciacin deportiva
Actividades en la Naturaleza
Expresin corporal
Educacin Fsica de Base (desplazamientos, saltos, giros y lanzamientos)
Juegos. Las actividades que propongamos con este mtodo van a ser formas
jugadas.
Fuente: Elaboracin propia en funcin a Serrano, L. (1996). Los mtodos cognoscitivos en
la educacin fsica.
b. Resolucin de problemas
Sobre este mtodo, Serrano, L. (1996) indica que la tcnica utilizada para su aplicacin es la
indagacin, considerando que el profesor plantea la actividad y el alumno busca soluciones a
asumiendo un muy activo, por la que se estimula la creatividad.
Es el mtodo ms representativo de la tcnica de indagacin o bsqueda. El alumno es el
verdadero protagonista del proceso de enseanza-aprendizaje, considerado tambin, como uno
de los mtodos ms avanzados dentro de los cognoscitivos, el alumno debe encontrar la
55
respuesta por s solo, a travs de la bsqueda.

Cuadro N 09: Estructura del mtodo resolucin de problemas.
Objetivo
Papel
Bsqueda cognitiva o motriz de posibles soluciones a los problemas-tarea

que plantea el docente
del
profesor
Papel
del
alumno
Repeticin de las soluciones para verificar la validez.

Elabora y ofrece toda la informacin inicial del proceso al alumno.
Cada alumno busca las posibles soluciones a la tarea
Activo, protagonista del proceso E-A.
Lo esencial es que el alumno debe buscar y encontrar por s mismo las
respuestas con total libertad.
Planificacin
y desarrollo
de la clase
Evaluacin
El profesor refuerza todas las respuestas, no critica negativamente

No se busca un modelo nico, TODAS LAS RESPUESTAS SON
VLIDAS
Mayor individualizacin y respuestas cognitivas.
Aprendizajes ms lentos pero afianzados, y con alto grado de motivacin
Desarrollo de la clase:
Presentacin del problema o actividad a desarrollar
Actuacin individual del alumno segn su ritmo y capacidad
Se animarn y reforzarn las respuestas motrices del alumno con
conocimiento de resultados afectivos.

Depende del docente que evala la bsqueda de soluciones al planteamiento.
Contenidos que no persigan modelos estandarizados
Actividades fsico-deportivas que requieran elevados ndices de actividad

cognoscitiva (pensamiento tctico en deportes, aquellas que requieran
Contenidos
diversas soluciones, adaptacin al adversario, etc.)
Actividades en la naturaleza
Expresin corporal
Educacin
Fsica
de
Base
(desplazamientos,
saltos,
giros
lanzamientos)
56
Juegos. Las actividades que propongamos con este mtodo van a ser
formas jugadas.
Fuente: Elaboracin propia en funcin a Serrano, L.
(1996) Mtodos cognitivos de
educacin fsica.
E. Mtodos creativos
a. Libre exploracin
Supone el nivel ms avanzado de los mtodos de enseanza, ya que trata de ofrecer al alumno
la posibilidad de elegir las actividades, la organizacin, etc. Tomando prcticamente todas las
decisiones. Se trata de buscar experiencias motrices libremente por parte del alumno alrededor
de un material, de una instalacin o de un contenido y desarrolla la ms alta capacidad
cognitiva del ser humano que es la creatividad, por lo que presenta como estructura lo
siguiente:
Cuadro N 10: Estructura del mtodo mando directo.
Objetivo
Papel del profesor
Desarrollo de la creatividad y respuestas cognoscitivas y motrices.
Elemento pasivo, que da unas normas mnimas de control, animan a que

participen, potencia la creatividad y anota las respuestas ms
interesantes de los alumnos.
Papel del alumno
Planificacin
Activo, y espontneo de la exploracin
Alto grado de participacin cognitiva
Carcter incompleto y abierto de las experiencias de aprendizaje
Toma de contacto con material o instalacin
Inicio de cualquier contenido con material
y
57
desarrollo
clase
de
la
Desarrollo de la clase: (no son pasos obligados)
Se prepara la organizacin del material (si lo hubiere)
El profesor pone normas bsicas y permite la libertad total de los

alumnos para que jueguen
El profesor anima a los alumnos
El profesor anota las respuestas que ms le interesen en funcin de lo

que se haya planteado, o simplemente, las ms originales
Tras un tiempo, sienta a los alumnos y pone en comn las actividades

anotadas y las experiencias vividas.
Volver a la prctica de forma libre
El profesor puede anotar de nuevo.
Educacin Fsica de Base
Psicomotricidad
Juegos
Contenidos
Actividades en la Naturaleza.
Fuente: Elaboracin propia en funcin a Delgado, N. (1991) Clasificacin de los mtodos de
enseanza en la educacin fsica.
3.2.3.3. Tcnicas de enseanza en la educacin fsica

58
A diferencia de los mtodos de enseanza, las tcnicas son e medio especifico por donde los
mtodos llegan a su propsito, los cuales son exclusivamente aplicados por los docentes como
responsabilidad profesional.
En ese sentido, Delgado N. (1991), la tcnica de enseanza es la forma de presentar la tarea en
funcin de unas variables que son: los objetivos, las tareas y las caractersticas de los
alumnos/as. Es decir el docente de acuerdo a sus propsitos que quiere lograr en sus alumnos, ve
la forma ms adecuada para que los estudiantes tengan un entendimiento sobre ello y
posteriormente logre un aprendizaje significativo.
Abarca diferentes aspectos como son:
-
La forma del maestro de dar la informacin inicial
La forma de ofrecer el conocimiento de los resultados
La forma de motivar a los alumnos/as.
As, el mismo autor considera dos tipos de tcnicas de enseanza:

A. Tcnica de enseanza por instruccin directa
Se basa en el aprendizaje por imitacin o por modelos. El maestro transmite los
conocimientos que conoce al alumno/a para que los aprenda con la mayor exactitud
posible.
Cuyas caractersticas son:
-
El maestro es el protagonista del proceso de enseanza-aprendizaje
Existe una solucin de probado rendimiento y bien definida, el modelo.
El maestro comunica al alumno/a la solucin
El maestro toma todas las decisiones: objetivos, contenidos, actividades y

evaluacin.
El alumno tiene un papel pasivo en el proceso de e-a.
La organizacin de los alumnos es muy formal, por lo que resulta muy difcil
individualizar la enseanza.
Se utiliza para ensear contenidos sobre, deportes, preparacin fsica, habilidades

gimnsticas, actividades en la naturaleza que entraen peligro, danzas, etc.
59
Se recomiendan utilizar menos esta tcnica en beneficio de la indagacin.

B. Tcnica de enseanza por indagacin
Se basa en la no instruccin. El maestro/a no muestra un modelo al alumno/a, sino que
ste buscar soluciones a travs de la bsqueda. Ofrecemos al alumno/a la posibilidad de
que resuelva problemas, y que descubra por s mismo los aprendizajes o capacidades de la
educacin fsica.
Y las caractersticas principales son:
-
El mejor aprendizaje es el que uno descubre. El alumno/a es el protagonista de su

aprendizaje, por lo que el nivel de retencin es mayor.
Favorece la implicacin cognitiva en la actividad motriz.
El proceso de enseanza es ms individualizado.
El papel del alumno/a es activo.
Consigue mayor motivacin por parte de los alumnos.
La organizacin es menos formal, ofreciendo a los alumnos/as ms libertad.
El profesor debe ofrecer a los alumnos/as la cantidad suficiente de informacin para

provocarles una actitud de bsqueda, y guiarles para que sta no se alargue
demasiado o no logre encontrar las soluciones.
El problema a plantear siempre debe de ser alcanzable y significativo.
Se utiliza para ensear contenidos sobre: juegos, educacin fsica de Base,

Expresin Corporal, Actividades en la naturaleza e incluso en los Deportes.
Sobre las tcnicas de enseanza encontramos a Snchez, B (1993), quien establece las ventajas y
desventajas de estas tcnicas de enseanza, el mismo que representa esquemticamente de la
siguiente manera:
Cuadro: Ventajas y desventajas de las tcnicas de enseanza

60
TCNICAS DE ENSEANZA: Ventajas - Inconvenientes

Instruccin directa
Indagacin
- Fcil de aplicar, aprendizajes ms - El alumno es el protagonista, creativo y
-
rpidos y perfectos.
espontneo.
La organizacin y el control de la -
Mayor implicacin cognitiva, retencin
clase es ms fcil.
e individualizacin.
Ms difcil individualizar.
Aprendizajes ms lentos.
Papel pasivo del alumno.

- Requiere mayor formacin del maestro.
Fuente: Elaboracin propia en funcin a Snchez B. (1993). Tcnicas de enseanza de
la educacin fsica.
Se tiene de acuerdo al cuadro anterior que existen diferencias significativas en cuanto a la

estructura y forma de aplicacin de las tcnicas de enseanza, sin embargo se puede resaltar que
en la instruccin directa existe mayor rapidez en el aprendizaje, caso que no se tiene en la tcnica
por indagacin.
61
3.3. MARCO CONCEPTUAL

En este apartado consideramos algunas definiciones cientficas de acuerdo a los procedimientos
de la investigacin, los que nos permiten mayor entendimiento de los temas del presente estudio.
Aprendizaje
Procedimiento encaminado a la adquisicin de unos conocimientos determinados por
medio de la realizacin de diversas actividades mentales adecuadamente planificadas para
la consecucin de las metas propuestas.
Didctica
El termino didctica proviene del verbo "didaskein, que significa ensear, instruir,
explicar.
Es una disciplina pedaggica centrada en el estudio de los procesos de enseanza
aprendizaje, que pretende la formacin y el desarrollo instructivo - formativo de los
estudiantes.
Enseanza
Es el proceso mediante el cual se comunican o transmiten conocimientos especiales o
generales sobre una materia que tiene por objeto la formacin integral de la persona
humana.
Metodologa
Conjunto organizado de mtodos, tcnicas, procedimientos, que se fundan en la sicologa
62
y son tendientes a desarrollar la transmisin de conocimientos, de la manera ms fcil en

funcin de los objetivos y competencias preestablecidas.
Mtodos de enseanza
Caminos que nos llevan a conseguir, alcanzar el aprendizaje en los alumnos, es decir, a
alcanzar los objetivos de enseanza.
Pedagoga
La ciencia que estudia los procesos educativos, por otro lado tambin la pedagoga es el
arte de transmitir experiencias, conocimientos, valores, con los recursos que tenemos a
nuestro alcance, como son: experiencia, materiales, la misma naturaleza, los laboratorios,
los avances tecnolgicos, la escuela, el arte, el lenguaje hablado, escrito y corporal.
Captulo IV
HIPTESIS Y VARIABLES
4.1. FORMULACIN DE HIPTESIS

Hiptesis General
La improcedente de los medios probatorios ofrecidos en proceso sumarsimo en segunda

instancia es por su naturaleza en el juzgado mixto de Abancay en el ao 2011
Hiptesis Especficas
La improcedencia de medios probatorios
en proceso sumarsimo
ofrecimiento
en
segunda instancia se da por la sola admisin en la etapa postulatoria en proceso

sumarsimo en el juzgado mixto de Abancay en el ao 2011.
La naturaleza del proceso sumarsimo es la brevedad y la tutela urgente, en el juzgado

mixto de Abancay en el ao 2011.
63
64
4.2. DEFENICIN
OPERACIONAL
DE
VARIABLES:
VARIABLE
INDEPENDIENTE, DEPENDIENTE, EVTERVINIENTE Y/O EXTRAA
PRUEBA - PROCESO SUMARSIMO
Variable
DIMENSIONES
TIPO DE MEDIOS PROBATORIOS
MEDIOS PROBATRIOS TIPICOS
ladeclaracion de parte.
la declaracin de testigos.
los documentos.
la pericia.
la inspeccin judicial.
MEDIOS PROBATORIOS ATIPICOS
DERECHO DE PRUEBA.
PRINCIPIOS DEL DERECHO DE
PRUEBA
DERECHO
DE
OFRECER
LAS
65
4.2.1. INDICADORES
PRUEBA
Variables
INDICADORES
SUBINDICADORES
- PRUEBA
- TIPOS DE PRUEBA
- DERECHO DE PRUEBA
- FINALIDAD DE PRUEBA
- VERDAD
MATERIAL
VERDAD FORMAL
- PRUEBA
MEDIO
DE
PRUEBA
DE
PRUEBA.
- FUENTE
MEDIO DE PRUEBA.
PROCESO SUMARISIMO
- OBJETO DE LA PRUEBA.
LA CARGA PROCESAL
66
4.2.2. NDICES
Los ndices para cada indicador sern en funcin ordinal respondiendo a la cualificacin
descriptiva de acuerdo a los comportamientos pre-establecidos y validados, cabe mencionar que
los indicadores tendrn uno o varios reactivos que sern aplicados en la recoleccin de datos para
determinar su validez y objetividad.
VARIABLE
DIMENSIONES
INDICADORES
Aplicacin de los mtodos de enseanza de educacin fsica
INDICES
Excelente
- Mando directo
- Mando directo modificado
(4)
- Eleccin de mtodos de enseanza
(3)
- Asignacin de tareas
Regular
- Trabajo por grupos
(2)
- Enseanza modular
Deficiente
- Programas individuales
(1)
Excelente
- Enseanza individualizada
- Enseanza programada
- Enseanza reciproca
- Grupos reducidos
Bueno
(4)
- Proceso de aplicacin de los mtodos de Bueno
enseanza.
- Micro-enseanza
(3)
Regular
- Descubrimiento guiado
(2)
- Resolucin de problemas
Deficiente
- Libre exploracin
(1)
Excelente
(4)
- Dominio de los mtodos de enseanza.
Bueno
(3)
Regular
(2)
Deficiente
(1)
67
Excelente
- Uso variado de los mtodos de
enseanza.
(4)
Bueno
(3)
Regular
(2)
Deficiente
(1)
68
Captulo V
METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN
La presente investigacin es de carcter Social, por que en ella intervendrn seres humanos
dentro de un contexto geogrfico, social y cultural determinado.
5.1. TIPO DE INVESTIGACIN. El tipo de investigacin del presente estudio es la
Investigacin Bsica.
5.2. NIVEL DE INVESTIGACIN. Est enmarcado dentro del nivel de investigacin
descriptivo, por quesealar cmo es y cmo se manifiesta el fenmeno en estudio, y se busca
describir y conocer los elementos componentes, para medir y precisar las dimensiones e
indicadores del presente estudio.
5.3. MTODO Y DISEO DE INVESTIGACIN
5.3.1. Mtodo de Investigacin. El mtodo de investigacin del presente estudio es el mtodo
de la observacin cientfica y/o cualitativa.
5.3.2. Diseo de Investigacin. La investigacin se ubica dentro del diseo no experimental de
tipo descriptivo.
Y el diseo que se adapta a la investigacin es:
X = Aplicacin de los mtodos de enseanza-aprendizaje
Tratamiento operativo de la investigacin

O
M
(Observacin)
(Muestra)
69
5.4. POBLACIN
La poblacin est conformada por el total de docentes de Educacin Fsica del Nivel Secundario
de las Instituciones Educativas del distrito de Tamburco.
5.4.1. CARACTERSTICAS Y DELIMITACIN
El presente estudio se realiza en el distrito de Tamburco de la Provincia de Abancay del
departamento de Apurmac.
5.4.2. UBICACIN ESPACIO TEMPORAL

El estudio se realizar durante el ao 2011, en las Instituciones Educativas del nivel
secundario del Distrito de Tamburco, provincia de Abancay del departamento de Apurmac
ubicado en el centro-sur del Per a 2.378 m.s.n.m. con poblacin dedicada a la agricultura y al
comercio, cuyos lmites del distrito de Tamburco donde se realiza la investigacin son:
Norte : Distrito de Huanipaca
Sur
: Distrito de Abancay
Este
: Distrito de Curahuasi
Oeste : Distrito Huancarama (Andahuaylas)
5.5. MUESTRA
5.5.1. TCNICA DEMUESTREO
De acuerdo a las necesidades y propsitos de la investigacin la muestra es de tipo no
probabilstico derivndose de ella a una Muestra Censal, debido a la factibilidad del manejo del
total de la poblacin, el que permitir garantizar la confiabilidad y grado de significancia de la
investigacin.
70
5.5.2. TAMAO DE LA MUESTRA

El tamao de la muestra esta representado por el total de la poblacin, para garantizar la
objetividad
del
de Poblacin (*)
Censal
Anlisis
Docentes
03
03
Unidad
Muestra estudio.
FUENTE: UGEL-Abancay- Registro de Docentes 2011.

(*) Ramrez, A. (1997) en su texto Elaboracin de proyectos de investigacin
afirma que en las investigaciones sociales la muestra se considera censal pues el
investigador selecciona el 100% de la poblacin, al considerarla un nmero
manejable de sujetos, en este sentido, las muestras censales son aquellas donde la
totalidad de las unidades de investigacin (poblacin) son consideradas como
muestra.
5.5.2.1. DETALLES DE LAMUESTRACENSAL
N
Institucin
Educativa Modalidad Nmero de docentes
Valer Pinto
Estatal 01
01 Edgar
Secundaria
02 Micaela Bastidas Puyucahua
Estatal 01
03 San Antonio
Estatal 01
5.6. DESCRIPCIN DEL ESTUDIO
El estudio, inicia con la planificacin, elaboracin y aprobacin del presente proyecto,
confeccin y validacin de los instrumentos de recoleccin de datos, los mismos que sern
aplicados, para obtener informacin que ser posteriormente estructurada, tabulada, analizada y
finalmente consolidar los resultados del estudio, para el planteamiento de conclusiones y
sugerencias correspondientes.
71
5.7. TCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE DATOS

a. Encuesta. La encuestaser estructurada por un conjunto de preguntas dirigidas a una
muestra representativa, con el fin de recolectar datos complementarios sobre los mtodos de
enseanza, asimismo permitirobtener informacin sobre los datos personales de
referencia.
b. Observacin. La observacin consistir en el registro de los hechos y caractersticas
observables, segn el mtodo cientfico, y por lo tanto, medida por una ficha de observacin,
5.7.1. Instrumentos de recoleccin de datos

Ficha de observacin. Ser estructurada para registrar datos, exclusivamente sobre la aplicacin
de los diferentes tipos de mtodos de enseanza utilizados en el rea de educacin fsica.
Cuestionario de preguntas. En su estructura presentar, tems que permitirn recabar
informacin complementaria de los datos personales y de la aplicacin de los mtodos de
enseanza.
5.8. Etapas del estudio
Primera etapa, se elabora y aprueba el proyecto de investigacin.
Tercera etapa, se confecciona y valida los instrumentos de recoleccin de datos.
Cuarta etapa, se proceder con la recoleccin de informacin
Quinta etapa, se realizara el reporte de investigacin y su correspondiente sustentacin.
5.9. Procesamiento y anlisis de datos
Organizacin: Se realizar la organizacin de los datos cualitativos y cuantitativos.
Tratamiento Estadstico: Se procesarn los datos obtenidos en el programa de estadstica

descriptiva SPSS 18.0.
Graficacin: Los resultados de la observacin, de la encuesta se proceder a graficar los

72
resultados en barras, partiendo de la representacin grfica a nivel de dimensiones y

concluir con la representacin grfica a nivel de variable.
5.10. Prueba de hiptesis
La prueba de hiptesis, estar sujeta a los resultados que se obtendrn, el mismo que nos
permitir confirmar o rechazar el planteamiento.
5.11. Formulacin de hiptesis nulas y alternas

Hiptesis
de Hiptesis Nulas
General
Investigacin
(Hi)
La aplicacin
mtodos
de
Hiptesis Alternas
(Ho)
(Ha)
los La aplicacin de los mtodos La aplicacin de los mtodos

enseanza- de enseanza-aprendizaje por de enseanza-aprendizaje por
de
Especficos
aprendizaje por los docentes los docentes de educacin los docentes de educacin
En el proceso
aplicacin
tiene defundamento
En el proceso de aplicacin En el proceso de aplicacin fsica,
de
los
mtodos
de de
los
mtodos
de de los mtodos de enseanzaenseanza-aprendizaje, los
enseanza-aprendizaje,
los
aprendizaje, los docentes de
docentes
educacin
docentes de educacin fsica,
educacin fsica, cumplen
fsica, no cumplen con la
no cumplen con la estructura
con la estructura del mtodo
estructura
del mtodo empleado, en las
empleado, en las I.E.S. del
I.E.S.
distrito de Tamburco en el
de
del
mtodo
empleado, en las I.E.S. del
del
distrito
de
5.12. Seleccin de las pruebas estadsticas

Las pruebas estadsticas a aplicarse sern las descriptivas:
Frecuencia relativa
Frecuencia acumulada
73
Captulo VI
ADMINISTRACIN DEL ANTEPROYECTO
6.1. Cronograma de actividades
N
01
02
03
03
04
05
06
ACTIVIDADES
Planificacin del proyecto
Presentacin y aprobacin
Aprobacin del proyecto
Aplicacin de Instrumentos
Anlisis de datos
Reporte de investigacin
Sustentacin de tesis
E
X
F
X
X
M A
2011
M J
X
X
X
X
X
6.2. Recursos institucionales y humanos

A. Institucionales:
Universidad Nacional Micaela Bastidas de Apurmac.
Facultad de Educacin: Escuela Acadmico profesional de Educacin Fsica y Danzas
Instituciones Educativas del nivel Secundario del distrito de Tamburco.

74
B. Humanos:
Docentes de educacin fsica de instituciones educativas estatales del nivel secundario de

Tamburco.
Decano de la Facultad de Educacin.
Asesores de investigacin.
Jurados de Investigacin.
75
6.3. Recursos financieros/presupuesto
N Descripcin
MATERIALES
01
Papel bond
Cantidad
Precio
Total
02 millares
unitario
30.00
60.00
02
Lpiz
10 unidades
1.00
10.00
03
Lapiceros
12 unidades
2.00
24.00
04
Plumones
06 unidades
2.00
12.00
05
USB
04 unidades
40.00
160.00
06
Fichas
500 unidades
0.20
100.00
07
Borrador
05 unidades
1.00
5.00
08
Likitpeaper
04 unidades
2.00
8.00
09
Cmara fotogrfica
02 unidades
220.00
440.00
10
Cmara fumadora
02 unidades
300.00
600.00
11
Reportera
02 unidades
70.00
140.00
12
Folder A4
10 unidades
0.50
5.00
13
Resaltador
05 unidades
2.00
10.00
14
Perforador
01 unidades
5.00
5.00
15
Engrampadora
01 unidades
5.00
5.00
16
Grapas
02 cajitas
7.00
14.00
0.50
0.30
1.00
1.00
10.00
20.00
5.00
0.10
250.00
150.00
50.00
10.00
300.00
400.00
50.00
100.00
500.00
700.00
500.00
700.00
4,108.00
17
18
19
20
21
22
23
24
26
27
SERVICIOS
Tipeos
Impresin
Internet
Escaneado
Movilidad
Viticos
Anillado
Fotocopia
500
500
50
10
30
20
10
Varios
HUMANOS
Asesor
01
Asesor particular
01
PRESUPUESTO TOTAL
76
BIBLIOGRAFA
Bruner, (1966).Studies in cognitive growth.Universidad de Harvard: Wikipedia, la enciclopedia
libre.
Cmaras, R. (2009). Mtodos participativos. Buenos Aires: Edit. Ares.
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Delgado M.A, (1991). Mtodos de enseanza en educacin fsica. Granada: Edit. ICE
Universidad de Granada.
Hernndez, F. (2001). Aplicaciones de la enseanza problmica en el rea de educacin fsica y
deporte. Tesis de maestra publicad, Universidad de Ciego de vila-Cuba.
Martnez y Snchez (2008). El mtodo educativo. Medelln-Colombia.
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Olivera B.J, (2006). La educacin fsica en la humanidad. Madrid: editorial Universitaria
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Piaget, J. (1926). El pensamiento y el lenguaje del nio. Ginebra Universidad Neuchatel.
Ramrez, A. (1997). Elaboracin de proyectos de investigacin.Mxico: Edit. McGraw Hill.
Snchez, B. (1989). El mtodo y la tcnica en la educacin actividad fsica escolar. Mxico: Edit.
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FUENTES VIRTUALES
http://cerebrodarwin.blogspot.com/2007/06/ mtodos de enseanza.html. Consultado en abril del
2011.
http://alumno.ucol.mx/~juan_larios9/conoci.htm, consultado en abril del 2011.
http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Ao 7 - N 42 consultado en abril
del 2011.
78
ANEXOS
Matriz de consistencia de la investigacin
Instrumentos de recoleccin de informacin

o Ficha de observacin-lista de cotejo
o Encuesta
1.3. LIMITACIONES
Las posibles limitantes del presente estudio, que estaran fuera del control son los problemas
sociales y sindicales que tengan alcance al contexto de la administracin de justicia, y como
consecuencia de ello, se suspendan las labores de los empleados de la administracin de justicia y
obstaculicen la recoleccin de informacin.
79
Las falta de colaboracin en proporcionar la informacin por parte de los trabajadores de la

administracin de justicia, pueden ser limitantes para recabar informacin.
80

Proyecto de Tesis

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UNIVERSIDAD TECNOLGICA DE LOS ANDES

FACULTAD DE DERECHO Y CIENCIA POLITICA

Julio del 2012

DEFINICIN Y FORMULACIN DEL PROBLEMA

paternidad en los procesos de reconocimiento de paternidad extramatrimoial en el juzgado de

La presente investigacin Los efectos de la improcedencia de medios probatorios ofrecidos en

se cuenta con las posibilidades econmicas para la

2.1.4. DEFINICION DEL PROBLEMA.

de que manera influye la negacion de paternidad en los procesos de reconocimiento de

Cules son los fundamentos de improcedencia de medios probatorios ofrecidos en

De qu manera afecta el derecho de prueba, por improcedencia de medios probatorios

De qu manera afecta el derecho defensa, por improcedencia de medios probatorios

2.1.7. DELIMITACIONES DE LA INVESTIGACIN

2.1.6. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACION.

Determinar los efectos de la improcedencia de medios probatorios ofrecidos en segunda

Describir los fundamentos de improcedencia de medios probatorios ofrecidos en segunda

Determinar de qu manera afecta el derecho de prueba, por improcedencia de medios

Determinar de qu manera afecta el derecho defensa, por improcedencia de medios

3.1. MARCO TERICO

verdad o falsedad1; as tambin ...Los medios probatorios tienen por finalidad

TPICOS. Los medios probatorios tpicos estn regulados en su ofrecimiento, admisin

ATPICOS.- ...Los medios probatorios atpicos son aquellos no previstos en el

1 Daz Vallejos Jos, Teora de la Prueba, 1998 pg. 76 .

el desistimiento, ni la renuncia de la prueba actuada, pues los medios probatorios pasan a

Sistema de la prueba legal.- Implica que la valoracin de los medios probatorios se

Sistema de la libre apreciacin de las pruebas.- No existen cortapisas legales en la

3.1.2 PROCESO SUMARISIMO.- El proceso sumarsimo, como su denominacin lo indica,

3.1.4. LA IMPROCEDENCIA EN PROCESO SUMARISIMO.- El cdigo adjetivo a

pronunciamiento judicial acerca de su eficacia para la reconstruccin de tales hechos en la

El derecho de contradiccin si bien implica prima facie el derecho de defenderse, de aportar

4.1. FORMULACIN DE HIPTESIS.

Los fundamentos de improcedencia de medios probatorios ofrecidos en segunda instancia

El derecho de prueba por

la improcedencia de medios probatorios, afecta

considerablemente en proceso sumarsimo ofrecido en segunda instancia en el Juzgado

El derecho de defensa por la improcedencia de medios probatorios, afecta

4.2 VARIABLES E INDICADORES.

LIMITAN SIGNIFICATIVAMENTE EL DERECHO DE PRUEBA Y DEFENSA.

o Improcedencia de admisin de medios probatorios por resoluciones judiciales.

Improcedencia de admisin de pruebas documentales.

DESCRIPCION DEL METODO Y DISEO.

5.3.1 RECOLECCION DE INFORMACION

Contreras Campos, Elmer E. La Inconstitucionalidad del Proceso Sumarsimo del Cdigo

Diccionario de la Real Academia Espaola.

PROCESO CIVIL N 628-2009, SOBRE DESALOJO POR VENCIMIENTO DE

3.2.2. Teoras pedaggicas

de las operaciones formales (12-mas aos)en el nivel adulto, es capaz de

realizar altas abstracciones.

interaccin para el desarrollo de los aprendizajes, resulta indispensable, porque a travs de

Dentro del amplio esquema de teoras consultadas, se considera a la mxima entidad de la

resultados con la aplicacin de determinados mtodos que se eligen.

C. Criterios previos para elegir los mtodos de enseanza

El contenido de la leccin de acuerdo al mtodo que se utilizar.

El tamao del grupo para el xito de la actividad.

La edad de los alumnos, ejemplo; En una escuela, el alumno que tengamos de 16

Las necesidades del grupo.

Las capacidades de los alumnos. Si se quiere que "investiguen" sobre un aspecto

Las facilidades fsicas disponibles, la variedad de actividades.

Los recursos humanos, econmicos, tecnolgicos y literarios.

Las capacidades propias del formador y su intencionalidad. Al seleccionar una

En efecto, conocer la gran variedad de condiciones para seleccionar un mtodo de enseanza

Explicacin, detallada de aquello que se quiere trabajar.

actuando como modelo, muestra al estudiante el

movimiento correcto que quiere que se realice.