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3. Forjar patriotas o educar cosmopolitas?

El pasado y el presente de la historia
escolar en un mundo global
Mario Carretero! y Miriam Kriger

En este trabajo presentaremos una reflexin sobre algunos de los interrogantes tericos que han acompaado
el surgimiento y desarrollo de la enseanza de la historia
como asignatura escolar. Particularmente, nos centraremos en el estudio de las causas de la contra4i<::G.iQp..,~ntre
los obj~~~<?gniti~~
o instruccion~,~,s..de dicha asignatura, de origen ilustrado, y los de naturaleza identitaria,
cuya fuente es sin duda de ndole romntica. Es decir, partiremos de la hiptesis de que ep.sear,a.mmsl:i:r crticamen~-, en trminos historiogrficos, suele entrar en
tradiccin con fOIjar la conciencia naeiai de los filt~ros
ciudadaoscle determinado pas '(para un desarrollo ms
exumso;Vase Carretero, 2004). Creemos que para comprender cabalmente esta situacin conflictiva -que bien
podra tomarse como una apora- resulta de inters rastrear algunas de sus races tericas, as como tener en
cuenta de qu manera se manifiesta en la actualidad en
distintos pases y sociedades.2
Frente a cambios polticos que afectan a las identidades y a las formaciones nacionales en el contexto de los
procesos de globalizacin y transnacionalizacin -y que
tienen un alto impacto sobre los estatutos del saber acadmico y sobre las instituciones de construccin y distribu-

on-

f
1 Este trabajo ha sido escrito para el prescJ;te volumen. Agradecemos
la ayuda prestada por la Fundacin Guggenheim (Nueva York) y la
nmCYT (Espaa) (proyecto BSO.2003.02044). La correspondencia
puede dirigirse a mario.cal'rctero@uam.es.
2 En Espaa ha habido excelentes oportunidades de estudiar algunas
de las formas en que tiene lugar la contradiccin referida. Vase, por
ejemplo, Cuesta (1998); Prez Garzn, Manzano, Lpez Facal y Riviere
(2000), y Prats (2001).

71

i{ 1 de ste, como la escuela-, aparecen una serie de ir.: 8: :-'gantes. Decimos, en efecto, que aparecen, y no que surgen, porque tenemos la sensacin de que siempre han cst:~~oah ! ~ue de ningn modo son nuevos. Pero tampoco
VIeJOS: aJ.1CJOS
tal vez, atalien en principio al sentido miso de la escolaridad, en tanto proyecto de emancipacin
vmcula~o al id~al ilustrado y en tanto forjadora de esa
comumdad de aestino (Bauer, 1924) llamada Nacin, en
la c~al el presente se cimienta por va de un pasado compartIdo. En ambos aspectos, la enseanza de la historia
ha tenido un lugar protag6nico; dicho de modo contundente, en palabras de Morin (2000): La enseanza de la histoda es insustituible para el arraigo de la identidad naciom.l,,; lo cual nos hace preguntarnos si tambin lo inverso
es ,cierto y la identidad nacional resulta, a su vez, insustitUlble para la enseanza de la historia.
.Pero! es 'posible c~sear una historia desarraigada,
o una hlstona tan. flUIda como las fluidas identidades que
pare?en c~ractenzar a este nuevo tiempo? Es posible
rel~clOnar la historia con ideales que escapan a las soberamas firmemente instituidas, pero que han constituido
el mismo horizonte sobre el cual se plantaron las banderas n~cionales? Es posible articular escuela e historia en
rehc16~ con st..3orgc.:lesms univej.'sales, distinguiendo
c?n clandad l~uni:ersa~ de lo global? y, por ltimo, es posIble q~: l~ ~Iston.a se mscriba en un nuevo proyecto de
e~ucacI~n ~:Ica ~ cIUdadana, sin que ello signifique la indlferenclaclOn, Silla el reconocimiento de la alteridad y la
diversidad?
Cree~os que t~do ello s~es posible, aunque previ.ament~, y debIdo al caracter radIcal de las transformaciones soCIales y ~o~ticas actuales, se nos exija redefinir algunos
p~tos baslCos del contrato, poniendo enjuego la vigencia
n;Isma d~ conceptos como comunidad y destino, es deCIr: ~.testlonando el origen y el sentido de las identidades
tra !l~lonales. Por eso, en las sigu.ientes pginas intentar~n (13 comprender -con cierta renuncia a la explicaCIn- algunas claves de las antiguas aporas que siguen
marcando el entreverado y atravesado dilogo de las voces ms diversas, recuperando el eco de aquellas que fun-

daron el foro y plasmaron el proyecto que hoy se anuncia

agnico o, en el mejor de los casos ~lacabado, pero del
cual no debemos olvidar que son tri "tarios -todava-todos nuestros ideales de libertad y t:b justicia.
'.

n:

72

l.
Tomar parte en la discusin acerc~ de la educacin y la
enseanza de la historia implica la decisin de asomarnos
al vrtigo fascinante de antiguos precipicios. Precisamente desde all nos llegan unas palabras con las qe bien podemos dar inicio a la aventura. Nos dicen:

,
j.

I
I

<,Lainstitucin pblica no existe, ya no puede existir, porque donde ya no hay patria ya no puede haber ciudadanos. Esas dos palabras, patria y ciudadano, deben ser borradas de las lenguas modernas.
Qu impresi6n nos causa semejante sentenci:l cuando
apenas empezbamos a preguntarnos por el sentido de la
escuela, no slo una institucin .pblica, sino incluso "1",,,'
instituci6n instituyente de lo pblico en las ltimas centurias de historia occidental! Ms inquietante resuli.,a ddcubrir que el autor de la frase es el propio Jean-Jacques
Rousseau ...,--entreotras cosas, padre de la pedagoga moderna-, y que la condena enunciada pertenece a su clebre tratado Emilio, o de la Educacin (Rousseau, 1760,
pg. 43 de la traduccin al espaol).
Sin duda, esta inquieta impresin puede ser un audaz
punto de partida y nos permitir -sin cadas abruptas,
sino por medio de una suerte de deslizamiento intemporal, como el de Alicia por el hueco del rbol que la llevara
al Pas de las Maravillas- desplazarnos en la dimensin
del vrtigo para ambar al suspense, Estamos; por tanto,
en flotacin: no hay puntos fijos de referencia sino la inestabilidad donde -hace ta...'1poco!-- rareca haber e~tabIes.puntos d~ referencia.
.
Veamos, entonces: cmo es posible que Rousseau, precisamente en los umbrales de l.as Luces, en el aI\0 1760,
73

'.r L1.l1ciara
o deseara el final de la patria y, ms an, Je
bs ciudadanos? Cmo poda, precisamente uno de los
padres fundadores del Estado ilustrado y de la educacin
estatal, proponer que conceptos tales como "patria y"ciudadano fueran borrados de las lenguas "modernas? Pero es que acaso no son esos mismos conceptos los que cimentaron el proyecto y la ideologa modernos?
.
Por decirlo de algn modo, esta sospecha de que
e.quello que pareca ms resuelto es precisamente lo que
no se puede an resolver, inaugura nuestra reflexin
acerca de la escuela y su rol en la formacin patria y ciudadana. Efectivamente: entre estos mismos trminos se
formulan las diversas tensiones que, tal como para Rousseau en los albores de la modernidad, vuelven a definir un
tpico de confluencia tan crucial para la agenda educativa
como para la poltica, y que de modo general es definido
como el de educacin y ciudadana.

n.
Cuando vemos a Rousseau anunciar un final, un. cOlte,
o la necesidad de "urrar conceptos al amparo de un nuevo lenguaje -moderno-,
sucede, primero, que establecemos algn parentesco entre ese momento y el actual,
percibido tantas veces como la muerte de una poca; y
segundo, que nos invita a revisar la lectura en busca de un
conflicto original que hoy se nos aparece velado por interpretaciones cuya legitimidad se desvanece, y al hacerlo
deja entrever viejas e irresueltas cuestiones.
Sobre todo, lo que parece decirnos el filsofo francs es
que ese momento previo a la fundacin de los Estados nar~~lnales no fue slo de gloria, sino tambin de decader.~~ia.
J 3 dos conceptos, sublimes y excluidos, ms tarde re:la':
~(':n en otra clave: la "patria:-,pasar de ser universal a
r.er nacional, y el (ciudadano ser escindido de su dimensi6n humanista cosmopolita y convertido en personajurdica, sujeto tributario de deberes y derechos respecto del
Estado nacional.

74

Un poco ms adelante, Rousseau nos s0111rendecon la

vehemencia de una nueva afirmaci. n.
Aquel que en el orden civil quiere conservar la In'imaca
de los sentimientos de la naturaleza, no sabe lo que quiere. Siempre en contradiccin consigo mismo, SiemH'u flotando entre sus inclinaciones y sus deberes, nunca ser ni
hombre ni ciudadano; no ser bueno ni para s ni pata los
dems. Ser uno de esos hombres de nuestros das, un
francs, un ingls: no ser nada (Rousseau, 17GO, pg. 43
de la traduccin al espaol).
Se destaca la contradiccin entre la esfera de la civilidad y la esfera de la naturaleza. El burgus y el hombre
sencillamente se excluyen: o se es uno o se es otro. Querer
unirlos sera el peor plan -ser nada creyendo que St'l es
algoo alguien, como un "hor..;brede nuestros das, un
francs, o un ingls- en una situacin donde an la patria y el ciudadano no estaban mediados por la comunidad
imaginaria de la Nacin (Anderson, 1983) ni por la potestad del Estado. Surgen por ello preguntas que dan cuenta
de un desplazamiento de las ideas y los valores:

Qu hacer cuando en lugar de educar a un hombre para

l mismo se le quiere educar para los dems? Entonces, el
acuerdo es imposible. Forzado a combatir la naturaleza o
las instrucciones sociales, hay que optar entre hacer un
hombre o un ciudadano; porque no se puede hacer uno y
otro al mismo tiempo" (Rousseau, 1760, pg. 41 de la traduccin al espaol).
El desafio consiste en compatibilizar la igualdad universal del gnero humano con la desigualdad especfica de
las posiciones sociales pero -subrr.'y12moslo- an no nacionales. El proyecto pedaggico df; J:\.)usseau s610 es viable si se acepta que 10 humano no est dado naturalmente" sino que se constituye en un proceso de aprendizaje,

75

-l .nd el rol de la naturaleza es brindar directrices De

r .odo que la educacin pasa a ser una necesidad de primer
orden, porque la vida misma es un oficio que debe ser
enseado.
Este discurso ~de transicin entre dos cosmovisiones- ilustra tambin la idea de que la congruencia entre
el Estado y la Nacin no fue simultnea, sino resultado de
un largo proceso de produccin -cultural y poltica-, de
tal magnitud que conllev la redefinicin radical de la
condicin humana y su relacin con el universo y la natu:raleza. En ella se realiza el descubrimiento de la niez
(Aries, 1960) y su especificidad, tal vez el ncleo ms potente del desarrollo rousseauniano, que se resume muy
bien en el siguiente pnafo:
.,La naturaleza quiere que los nios sean nios antes de
8er hombres. Si queremos pervertir ese orden producire::nosfrutos precoces, qU0 no tendrn ni madurez ni sabor.,
y que no tardarn en corromperse: tendremos jvenes
doctores y viejos nios. La infancia tiene maneras de pensar, de ver, de sentir, que le son propias; no hay nada menos sensato que pretender sustituirlas por las nuestras
(Rousseau, J 760, pg. 120 de la traduccin al espaol).
Los ciudadanos son originariamente nios, iguales entre s en tanto criaturas de la naturaleza distinguidas con
caractersticas propias que los diferencian de los adultos,
y que requieren ser educadas o domesticadas. Para ello, la
escuela se legitima como institucin de formacin y socia.lizacin, y los padres, paralelamente, como propietarios
custodios que, de acuerdo con lo que devendr en el ejercicio de su patria potestad, debern asegurar a los hijos
alimento, salud y educacin.
Paternidad y Estado, por una parte, y maternica:l y
.9; tria, por la otra, hilvanan una red simblica de sigifi~~ciOl:es,.vitales en la histori~ de los sujetos y su adhesin .
( ldentltana a los Estados naclOilales. Hobbes nos ofrece un
interesante argumento -tal vez un prototipo del que la
escuela patritica tomar inspiracin- en pro de un mo'76

li
I

delo que naturaliza la obediencia, y permiLe desplazarla

entre la familia y la educacin:
Si [la madre) lo educa [al hijo), d.+_ que el estado de naturaleza es un estado de guena se ha de entender que lo
educa en orden a que de adulto no sea su enemigo, esto es,
en orden a que le obedezca,) (Hobbes, 1649, pg. 32 de la
traduccin al espaol).
Pero esa patria no ef:.
patria -penlicla, por cierto- de la que hablaba Ro,. _au, sino la patria recuperada en clave nacionalista, a partir del siglo XIX, por la historiografa alemana liberada del hipercriticismo erudito
de los filsofos galocntricos. La semilla del humanismo,
sembrada por la Ilustracin, es fel,tilizada en las tierras
del Romanticismo, y aflorar ms tarde bajo la fonna de
las identidades nacionales, para conciliar la brecha entre
naturaleza y realidad histrica. De hecho, slo a partir de
la universalizacin de los valO! '.::lB ser posible emprender
la particularizacin de las identidades.
El Estado arribar a una boda feliz con la N acin: l
-ilustradoaportar la estructura crtica y la administracin racional, y ella -romnticallegar al lecho
nupcial con su preciada dote: identidades que hilvanan el
tiempo en un relato compartido, el entramado de la historia de la patria con la emotividad de los nombres propios.

III.
En un escenario de profunda transformacin histrica
--el de la redefinicin de todas las coordenadas, espaciales y temporales, del propio mundo-, Rousseau se hallaba en suspense, frente al Emilio y.el vasto desafo de la pedagoga: comprender al nio, fonnar hombres, educar sociedades, construir mundos.
Su reflexin no puede escapar:::. la fatalidad tica ni al
destino poltico: el tiempo de Rov..;,..:;eau,como el nuestro,

ve abrirse las .aguas e ineludiblenEilte obliga a tomar de.

cisiones, que en tiena firme sern posiciones. Tal vez por

77

la lucidez de sus escritos sigue siendo la de quien (~is~ gue l~s so~bras en la penruabra y, tras dos siglos y ;';,le(;,0 de hIstona, nos devuelve las preguntas que las Luces
~o pudieron develar (ni desencantar): Es posible concihar el orden de la naturaleza y el de las sociedades? En
cul de los dos dominios se conforma el desarrollo human~o?Es ~able una pedagoga tica que preludie una polt:.ca no vIOlenta para el individuo y para la sociedad?
Otros pensadores corroboran el carcter universalista
del pensamiento previo -y necesario- a la estructuraci.npoltica moderna, que ser internacional. Sigamos los
pasos de una figura central, la de Thomas Hobbes, que al.
rededor de un siglo antes, en 1649, conceba a su Leviatn
s!n distincin de rasgos ni caracteres nacionales, sino preCIsamente a partir del principio de igualdad natural de los
hombres, el que determina que el Estado sea resultado
del pacto social que instaura las diferencias. Dicho en
sus propias palabras:
<

:b.

(. . ,) los hombres son por naturaleza iguales entre s. La

desi~~ldad que ahora existe ha sido introducida por la
ley CIVIl(Hobbes, 1649, pg. 17 de la traduccin al espaol).
Es ~ecir: la igualdad natural equivale al estado de guerra, :rllentras que la desigualdad es el logro de la cultura
que mstaura la paz. El pacto es, por lo tanto, el fundamento de la j~sticia tanto como de la injusticia, ya que regula
las relacIOnes entre los hombres sobre la base de una
oscilacin irreductible. Al final, si el individuo renuncia a
su inclinacin blica original, es menos por el bien de la
mayora que a cambio de su propia paz y seguridad.
Des~~ este punto ~e partida, no es de extraar que la
ed~caclOn sea concebIda como el dispositivo primario y
pr.nero de la socializacin, pero sobre todo como el e ti '
g. r: }tiza la preservacin del pacto --por lo menos e~
~ 71 L in~:n:o de las sociedades, ya que es renovable y preCIsapenodlCas recontrataciones- que define el campo de
toda poltica posible, y -lo que es fundamental para nosotros- tambin el de toda pedagoga posible. En forma

el

78

contraria a la idea que muy posteriormen f-.e, en 1916, sostendra Ortega y Gasset, segn la cual la pedagoga era la
ciencia de transformar las sociedae ,qUl: antes se llamaba poltica (Ortega y Gasset, 1916 c;ado por Boyd, 1997,
pg. 53), descubrimos que en verdad fue cosa del siglo XIX
erigir a la poltica como la ciencia de transformar las sociedades, que dos centurias antes se llamaba pedago"Ta.

Iv.
Las voces de Hobbes y de Rousseau pareCVJihacer referencia a problemas actuales, sus pregunta::; sealan nuestras dudas, nos interpelan, y hasta estaramos tentados
de asegurar que hablan de nosotros.
Evidentemente, este pequeiio dilogo -aunque imposible y contrahistrico- nos permiti percibir un mundo, pero no debemos olvidar que se trata de f)tromundo
donde las certezas eran un bien escaso, y la dimensin coyuntural de los problemas que plantea se desplaza hasta
dejarnos avizorar los dilemas propios de la condicin
humana, trgica y autopoitica.
Los dos interlocutores 011e elegimos Rparecen conscientes de que su compre. . .. de lo natural es en s misma un acto de creacin cUlcc.L.al
del/nundo. As, el esLado
absoluto de Hobbes es todos los estados, y su formulacin
instituye loestatal; el Enilio de Rousseau es todos los
nios y su entendimiento instituye la niez. Ambos autores son lcidos en el sentido ms literal del trmino, que
remite a la capacidad de iluminar, de develar aquello que
no poda hacerse ver y que marca el pasaje desde el Antiguo Rgimen hasta las sociedades de soberana; descubren: uno, el pacto social; y el otro, la infancia.
A travs de esos descubrimientos, primero incorporan
al hombre a la naturaleza, pero slo para incorporar inmediatamente la naturaleza a la reflexin sobre el hombre: un contrapunto del cual nac~ el pensamiento social,
desplegando desde el Estado y la m -iez los campos abiertos y fecundos de la pedagoga y lE.pr ltica. Ambos campos
precisan del concepto nodal de persona, al que Hobbes
79

tribuye embrionariamente en la dimensinjurdic~. y

{, usseau en la dimensin ped.aggica. No hay persona
jtlrdicamente constituida sin pacto y sin infancia.
y sin embargo, Hobbes y Rousseau se lanzan desde
plataformas muy diferentes, de presupuestos que se contraran. Mientras que para el primero la naturaleza es
mala, catica e inconducente (como lo es el estado de
guerra permanente), para el segundo es ,<buena,sabia y
conduc~nte ..Claro que Rousseau contesta a Hobbes y podem.os Imagmar que menos contra l que con l y para l
escrIbe gran parte de su obra, en particular el Contrato
social y el Discurso sobre el origen y fundamento de la desigualdad entre los hombres, en el que le replica:
-:0

,Alrazonar, sobre los principios que establece, este autor

(Hobbes) debi decir que el estado de naturaleza, siendo
aquel en que el cuidado de nuestra conservacin es el ms
peIjudicial a la de otro, ese estado era, en consecuencia, el
ms adecuado para la paz y el ms conveniente para el g~ero hu~ano. Dice precisamente lo contrario, por haber
mtroduCIdo de manera inoportuna en el cuidado de la COIlservacin del hombre salvaje, la necesidad de satisfacer
muchas pasiones que son obra de la sociedad y que han
vuelto las leyes necesarias. El malo, dice, es un nio robusto
pero en el estado de natu.raleza ser robusto y
dependIente son dos suposiciones contradictorias' el hombre es dbil cuando es dependiente y es eman~ipado antes
de ser robusto (Rousseau, 1755, pg. 310 de la traduccin
al espaol).

e... )

La naturaleza es tomada por ambos autores como directriz, y -ms all del bien y del mal- en ningn caso
puede ser ignorada: es una fuente ineludible de verdad la
gran ~sp~radora, como se puede comprender en las p;llbrf.,:;,sIgUIentes que, aunque salidas de la pluma del fil)
SOJ '~rancs, bien podran haber sido pronunciadas pr-:::
He b~)es:
~o es empresa sencilla la de distinguir 10 que hay de origmal y lo que hay de artificial en la naturaleza actual del

80

hombre, ni de conocer perfectamente un estado que ya no

existe, que tal vez no ha existido, ";.'leprobablemente no
existir jams y del cual es necesa ~:), sin embargo, tener
nociones justas para poder juzgar ,,':.;nde nuestro estado
presente (Rousseau, 1755).
De esta revisin de la cultura que no acaba de resolver
su tensin con la naturaleza, sino que la instituye --le impone leyes, la hace nica y previsible- decamos que surge lo social, entre el derecho y la educacin. En efecto:
entre el Estado yel nio se erige la escuela, como un puente, ~~ pIilJler~obIetiyo'es>socillzar); y reconciliar todos
los trminos: intervenir sobre la naturaleza original del
nio p;~f~~arlo
cmo ciudadano y como hombre, desarrOIlandoss_'~Q~!dad~s orgnicas y cognitivas; fOl:jando
su lna:vidU-~cinpero procurando tambin su asimilacin
(uniforme, estandarizada y disciplinada) al grupo.
La escuela, entre otras instituciones modernas que
respond~n'.!)i16gc:l del grau encierro de una m.l;v~
ep~tiiie.(Foucault, 1975) contribuir por eso a neutralIzar el poder ;Tiador-de la naturaleza, pieza fundamental de ese programa de desencantamiento del mundo
que constituy la Ilustracin.
,
Sin embargo, la naturaleza no es fcil de destuir, ya
que -como sealaron los crticos de Francfort- el dominio del hombre sobre la naturaleza lleva consigo, paradjicamente, el dominio de la naturaleza sobre los hombres
(Horkheimer y Adorno, 1969). En efecto: la tensin entre
naturaleza y cultura es resignificada valorativamente en
los trminos sociolgicos de barbarie y civilizacin, que
permiten desplazar ambos dominios a la esfera humana,
yen la cual la escuela se postula como institucin de la civilidad y el civismo.
Lo interesante es que a medida que avanza el siglo
XVIII y nos adentramos en el XIX, frente a la barbarie
(que no es sino la sombra'
bestialidad) la naturaleza') ser reformulada comu ,_,,:tn l.,,1,tural,expresada en
diversos rdenes a travs de las )0..:,) es naturales de un
universo que se vuelve mecnico, .-;;.losdestinos histricos naturales de las naciones que se forjan en la natu-

81

eza de los pueblos recuperados (1a clave del Volh,,:.ist

rderiano), y en los -naturales, por cierto- genio,:; y
wracteres nacionales.
Parecera que slo una vez que en el plano simblico el
hombre logra poner de su lado a ese gran Otro que haba
sido la naturaleza hasta entonces -y al alinearse con ella
interrumpe tambin el dilogo especular en el que se
constitua la identidad y la continuidad del universo medieval- losocial se cristaliza en el proyecto moderno,
que erige nuevos otros con quienes dialogar: sujetos
sociales, sociedades, culturas.
Esto implica un despegue literalmente prometeico de
la historia humana hacia metas tan sublimes, brillantes
(y enceguecedoras) como el sol: el progreso indefinido, la
emancipacin o la libertad. Ideales que, por un lado, aro
ticulan la razn instrumental Ycientfica, y por el otro, la
formacin de un nuevo imaginario del universo y de nuevas identidades especficas. Los Estados tomarn a cargo
la empresa, en la cual el desarrollo de las historiografas
nacionales tiene un lugar central.
Se trata de historias escritas y edificadas frente a la urgencia de ser enseadas y distribuidas, t~xtos que m~terializarn el tiempo crnico de las narraCIOnes colectivas
en la tempc;:-alidan vital de cada hombre-ciudadano, y que
inaugurarn en el ambiente de la ciudad un nuevo sentido de lo pblico.
O'
1

v.
Existen lazos muy claros entre el surgimiento del
Estado liberal y la enseanza de la historia en la escuela
durante el siglo XIX (Altamira, 1895/1997; Boyd, 1997;
. Berloni, 2001; Escud, 1990; Manacorda, 1983), en el cual
I 1desarrollo de la lealtad y el patriotismo ocupan u ~lpri'iner lugar, por encima de los valores universales, como
iJ ilustra la exhortacin del emperador prusiano Guillermo Il a sus ministros: educar a jvenes alemanes, no
griegos o romanos (Boyd, 1997, pg. 77 de la traduccin
al espaol).
82

Por ello es que la presencia de la historia en la escuela

no debe ser pensada como la de un contenidorespecto de
una forma, sino que ambas debl1 ~oncebirse como instancias cuya relacin puede darno. ~I ,aves para comprender procesos comp'!ej~de construccin de las identidades.
Lo ms. atildo"sera hablar del contenido de la forma
(White, 1992), un concepto que evidencia la complejidad
que suelen tener los procesos de construccin y distribucin de las identidades socicles, y su cristalizacin en formas de la memoria emplazadas en el tiempo y en el espacio, que representan a la historia de diversos modos.
Desde esta perspectiva, tanto la historiografia como la
escolarizacin confluyen en la empresa de invencin de
las naciones, respondiendo a la necesidad y la iniciativa
de los Estados liberales. Esta invencin se proyecta en
diversos planos, entre los que destacamos: el narrativo,
por medio de romances y leyendas del acervo popular; el
arqueolgico, mediante la recuperacin de ruinas que devienen en reliquias; el arquitec~nico, restaurando obras
que se transforman en monumentos; y el ritual, creando
una simbologa y periodizando el cultode la Nacin en el
calendario (como es muy habitual incluso actualmente en
la escuela de numerosos pases de Amrica latina, mediante la celebracin de las llamadas efemri(ies, las
cuales se haban inspirado originariamente en celebraciones similares en Europa). Culto que da lugar a expresiones como la de Massimo d'Azeglio: Hemos hecho Italia,
ahora tenemos que hacer a los italianos, pronunciada en
la primera reunin del Parlamento del Unido Reino de
Italia (citada por Hobsbawm, 1990, pg. 53 de la traduccin al espaol).
Finalmente, la relacin entre la historia y la escuela se
fundamenta y se legitima en la confluencia de las dos di.
mensiones constitutivas de la educacin estatal: la ilustra.~~9B:!!:~Vf:!,_vi!l.~l,l1~<;l~
fildesarrollo del individuo, y la
ronint~~!J_:2.!L!!t.flJP:,JJ.I.de .lll identidad nacional. Estas dos
dimensiones van a estar en una tp:~Jin permanente hasta nuestros das (Carretero, 2004).
-.
Sin embargo, esto no significa '-1t:.e fueran ni aparecieran como contradictorias durante todo el perodo de afian83

niento de las naciones (1780-1950), pero s antes y .:~.'~ss de l, tanto en la Europa ilustrada y cosmopolita de
los siglos XVII y XVIII -en la cual escribieron Hobbes y
!~ousseaucomo, posterinnente,
en el mundo posmoderno (Lyotard, 1979) o en la modernidad tarda, en la
cual discurre nuestra reflexin.
La relacin entre escuela e historia constituy, entonces, una de las articulaciones centrales entre el Estado y
la Nacin, al servicio del progreso y de la emancipacin,
tanto individual (ya que significaba movilidad social e
igualdad) como social (<<laeducacin libera a las naciones
y las enriquece). Esto fue, sin duda, as mientras el poder
del progreso fue percibido slo en su faz constructiva, es
decir, mientras no se sospech de cierto fiasco histrico, como s sucedi a partir del genocidio nazi y de la masacre
nuclear de Hiroshima, hechos que probaron la eficacia
del. progreso respecto de la destruccin y el extenninio de
la especie humana, y no tanto respecto del perfeccionamiento de sta.
Al evidenciarse
esta razn negativa" de la historia
(Horkheimer y Adorno, 1969) se genera un gran conflicto,
basado en la apora de que la libertad, en tanto valor central de nuestras sociedades, est fundada en los mismos
relatos que la limitful; bsicamente, el del progreso ilimit,do y la idea, implcita en l, de una historia nica. Si
estos relatos, como afinnaba Lyotard (1979), han muerto
o dejan de tener todo valor a la hora de legitimar el proyecto de las sociedades avanzadas, qu sucede con la libertad, con la democracia, con el individuo?
La discusin plantea, por ello, dos posiciones: la que
considera que la lgica de la Ilustracin contiene el germen de su catstrofe -es decir, la inversin del progreso
como regreso-,
y la que cree que la Ilustracin es un proyep.to inconcluso pero no acabado. Horkheimer y AdO'"::'o
r :\.~necen a la primera lnea, a la que 'Ibdorov propone la
a iternativa del humanismo crtico, y responde:
;1.:

!.I1..

i
"

..__u.1

Son posibles otras respuestas; aquella a la que yo llego

consiste en decir que el cientificismo, el nacionalismo y el
egocentrismo, por ms que no sean extraos al espritu de

84

las Luces, representan una desviacin de ste, HIltes que

su consecucin lgica (Todorov, J :JJ9, pg. 441 de la traduccin al espaol).
Si rescatamos -y Todorov lo hace con la nYl1rla de los
filsofos franceses del siglo XVIII- la libertad -y. no la
razn- como rasgo distintivo de la humanidad, podemos
conciliar la idea de una patria planetaria y otras nacionales, tal como lo proclama Bossuet:
!<Ladivisin de los bienes entre los hombres y la divisin
misma de los hombres en pueblos y en naciones no debe
alterar, en absoluto, la sociedad general del gnero humano (citado por 'Ibdorov, 1989, pg. 217 de la traduccin al
espaol).
El conflicto entre cosmopolitismo y patriotismo
a escuchar a Hoerrnas;'qlen
'dfce: .' '. , ,.

invita

Junto a los dos, conceptos igualitarios de libertad, d de

libertad privada de los miembros de la sociedad yel de libertad o autonoma poltica de los ciudadanos, entra en
juego un tercer concepto, a s~her: el concepto totalmente
distinto, particularista,
de libertad nacionah (H abenual:;,
1995, pg. 178 de la traduccin al espaol).
Menos conciliador, nos invita a creer que las nuevas
tendencias llevaran a neutralizar la potencial uestructividad de la libertad nacional, sin suprimir por ello la "libertad privada ni la libertad poltica, a travs de la autocomprEmsin del Estado democrtico de derecho separado de los patrones de autoa!innacin
nacional y de
una poltica de tipo colonialista y.expansiva (Habennas,
1995, pg. 178 de la traduccin al espaol).
Podemos enmarcar esta discusin en la contradiccin
-que ahora s apareceelltre ideales de la Ilustracin y
del Romanticismo: la primera fue eO:lvertida en razn instrumental adensada del mundo gl.:>balizado, y el segundo, refonnateado en la amplia gama que va de los nacionalismos locales, tnicos, culturales o religiosos, a los fun.

85

h ncntalismos. A partir de una crisis que se profundiza

~osoche?ta con la cada del Muro de Berln -que simbhza (casI al modo de una performance) tambin la del
~1Un~odecimonnico de las naciones-, se trastruecan las
IdentIdades polticas y las soberanas nacionales en un
map~ donde el modelo de articulacin empieza a ser trans
y no znter: el de la globalizacin planetaria.
El problema es ahora: CI~.~~~rJQ poltico ms all
de lo estat~~! Una posibiliciad es la que parece h~ber tomado, en:gran medid~ el"rumbo del proyecto de la Unin
Eur.?p~a: ~ade lar.e~:uperacin.de'lo'sidea:les de l~Ilust~aci~ ~~ c~aveh~~s.tica
e iritercult~[al, donci~~l ideal
ed~c~.t~~?~(yano ~ueda restringido dentro de los lmit~~ y
conies del propIOEstado, sino que se encamina hacia la
configuracin de.un sujeto, de unas personas"capaces de
moverse en un c~~ex~o ms plural y a los que se pretende'
~otar de la capacidad suficiente' para saber valorar reahdades co~plejas y 0:r.<=:ntarse
.~n ~ ~undo en qu~-~a
gran cantlcad de valon~s estn en competencia entre s
c.. ~ .) En este .sentido, el carcter ms-<ioirtodi'Ii educaClOnpretendIda puede ser un buen puente que facilite la
comprensin entre los distintos grupos culturales presente.s en cada conjunto social, sean stos de mbito regional
o mt:-aestatal, sean de mbito eurupeo o lo sean de procedenCIa extracomunitaria y mundial (Valls Montes y L6pez Serrano, 2002, pg. 29).
:11

La un~d~-l'~~~.~_~~~~~,<:!..<lo-n.acin
registra importantes C~I)lbI,OS
en su situacin, flanqueada por dos procesos:
el de g~.~b..~li~~?i~n
-que se presenta a veces como legado
del um~ersahsmo, pero que sin duda se distingue de l
sUEltanclalmente- y el del m~lticulturliJJl1O -que se
c:cpresa en-la poltica de las diferencias y entre cuyas mlhpl.es formas. se encuentra la del regreso de viejos nacionalIsmos regionales, que haban sido neutralizados en lo~
p.~r~,"!.sos
de unificacin que caracterizaron a la constru'~~
CH.1 ' .e la nacin entre los siglos XVIII y XX.
C',~O ~i conformaran un doble registro de la realidad '
g!obahzacln y multiculturalismo son procesos interrela~
ClOnados (e interculturales). Las identidades pierden su
carcter slido y dejan de ser una sustancia estable, comr

,i

86

partida por los individue., ..... armaban la naein, para

adoptar una propiedad de iluidez, en virtud de la cual el
individuo puede, por ejemplo, idenb,fical'se con distintas
unidades sociopolticas segn qui,'n sea el interlcutor, o
reacondicionar su identidad psicosodal conforme a murcos de interaccin social que le permiten tener mltiples
caracterizaciones.
Esto cambia totalmente la~ r.eglqsy el juego de la prctica e~~olar:en;sp~~i~~ ~~.~1.mpi.t()de la enseanza de la
h:j.stQ.~a,que si ya s <ibata entre los objetivos disciplinares y los societales, destinados a promover la lealtad nacional, ahora debe conciliados con un sistema de valores
globales -consensuados
en los trminos de lo polticamente correcto- y las aspiraciones especficas de las
llamadas nuevas minoras. Buenos ejemplos de todo
ello son, en las sociedades europeas, las recientes discusiones acerca de los derechos de las muchachas musulmanas a llevar el ehador en las aulas de la educacin pblica,
o, en Estad.os Unidos, las fuert~s demandas de los gTUpOS
hispanos o chinos acerca de la inclusin de unos contenidos escolares de' historia que se refieran al origen de dichas comunidades (en Carretero, 2004, pueden hallarse
otros ejemplos recientes desarrollados con mayor detalle).
Decimos
entonces, que eli'e'~oactual de la escuela y de
. ,
la historia est. en estrecha rela~i(>p~onla redefinic..:inintegriil'de la~ identidades -poltj~~~~_l,1Ls~ricas;sociales
y'subjetivas"':"', y que ambas deben reconfigurar su lugar
yfUCInen los procesos de construccin de imaginarios
cida-da~~~d~ntro de un mundo global de sociedades multicUlfiies, y con vistas a la conservacin de los patrimo.

...'

nios'aionales singulares.

VI.
Precisamente, definimos este momento como de transicin, en el cual lo nacional y loF.macional pugnan conflictivamente en la transnacional: '::v.ci6n,yen el que la escuela ~ntre otras instituciones, ;.:lcluida la familia misma- debe reposicionarse y encontrar nuevas funciones y
87

,:,.ntidos, o de lo contrario corl'er el riesgo de perder ;)en~'.dohistrico y legitimidad.

Ahora. bien: la escuela no est sola en este desafo, ya
que preCIsamente el r~p}i<~guedel ESQo -o el paso,
entre los cincuenta y los ochenta de los Estados benefactores a los Estados liberales- ha estimulado la participacin de muy diversos sectores en una suerte de democratizacin que se expresa en foros y discusiones cada vez
ms abiertos a la sociedad civil y a la opinin pblica. Sin
embargo, no debemos olvidar que esta apertura no se realiza sobre un terreno ganado sino desertizado, donde es
notable el vaco institucional dejado por las grandes administraciones -10 cual se refleja, a su vez, en el achi.
camiento de los presupuestos educativos pblicos y en la
expansin de la educacin privada-, y donde posiciones
muy he~er~g~neas_~u~a?- por hegemonizar el qe parece
s~r.5~~fl.n~~Ipal
~~ntl~o de.1a,escolaridad: la legitiglacin y
dls~nbuclOn de Identld~des sociales e imaginarios ciudad.~.9~,adems de (ojunto con) las del conoci~iento sociImente validado.
- ~ .. - . ._- -.. "Es'por el~ que en la escena contempornea el problema de la enseanza de la historia es capturado Smult:r:eamente por las agendas acadmicas, meditticas y polt~cas -con una conti-ontacin ntre investigadores y polwy mahers, como ha podido '.Terse en las diversas polmicas que en la ltima dcada del siglo XX se desataron al
mismo tiempo, en diferentes pases, con relacin a los libros de historia escolar-, a la vez que es secuestrado de
la propia escuela. En efecto: al profundizar el anlisis de
este fenmeno, nos parece que la preocupacin central no
es_l~..e~,u..~ci~_~~.~nios, sino la image-q~e)a s~i~d~~ tl~ne_~~_s.f_mlsm~,
'desenfocada en la lucha y las tension~s .entre idet}-j3,~es!9cales'=<>ficr~i~s'(n~cio~al~;) v
altfl,rnat~~Jgrupos minoritB.rioS)- y globales-:------ ....
,
_...

_._

-..~ .-
-

__

.!_.

VIL'
Decimos, entonces, que la enseanza actual de la historia en la escuela se enfrenta con la contradiccin entre

los dO~!-~.~!~~Lm,l~)?lfund::i:?n;
los romntico;", de
carcter elT!otiy~U!a~j~!1aJ!~t.a,
Y10' :lUstrados, de caracter
co@itIy9_p.gh~e!_~!3,1.
La disyuntivc. se reproduce en eljuego de los objetivos de la asignat~ra, perfil~~1do,~or u~ lado los societales, que apuntan a la formaClOnde ldentIda.
de~ colectivas de tipo nacional, y, por eluLro, los disciplinares, referidos al desarrollo cognitivo individual.
Estos objetivos remiten al sentido original de la escolaridad y se volvieron contradictorios ruando la escuela
alcanz su mximo desarrollo, a mediados del siglo XX,
tras la ltima contienda J, ..
mundial. Antes de ello, J'
en particular durante tOL
;:,.gloXIX, la enseanza de
las historias nacionales acompa el desarrollo de la escolaridad tanto como de los nacionalismos territoriales, y
sustent la formacin patritica en diversos proyectos y
espacios nacionales, tomando un importante Jugar en el
revanchismo y el belicismo alcanzados a comienzos del
siglo XX en Europa.
Vzquez y Gonzalbo Aizpuru (1994, pg. 3) sealan
que a partir de la Primera Guerra Mundial la funcin patritica de la historia escolar se agudiz hasta la exaltacin y que mientras en Francia se impona el estudio de
la historia nacional a lo largo de toda la educac~n con el
objetivo de generar el sentido de veneracin por la patri.a,
los textos alemanes definan a esa nacin como "una tLerra enteramente rodeada de enemigos".
De este modo, al final de la contienda, los textos de historia fueron objeto de preocupacin e inters, expresados
en diversos foros y encuentros que generaron iniciativas
concretas de educacin para la paz. Pese a todo -y aunque es dificil evaluar la responsabilidad que pudo .hab~r
tenido en ello la historia esco1ar-, sabemos que ellmagInaro de los otros en la educacin europea de entreguerras no abandon sus rasgos belicistas, sino que, por el
contrario, logr plena realizacin en el imaginario del nazismo y del fascismo, donde los regi6tr.oSde la historia fueron asimilados y deformados par': 11erenseados a las
masas, por primera vez, en ellengu<lje de los medios masivos de comunicacin, junto con el reacondicionamiento correspondiente de la historia escolar.

88
89

\
La divisin bipolar del mundo en Este-Oeste, entre la
posguerra y la cada del bloque sovitico, se reflej en la
constr:uccin de historias recientes yen la invencin de estereotlpos de los otros, tal como 10 demuestran diversas
obras notables de los ltimos aos, que han advertido
acerca ~e la tergiversacin de la historia que se ha dado
--y se s~gue dando- en los libros norteamericanos y de
ot:os paJ.se~,sobre todo en lo que concierne a la segunda
mItad del sIglo XX. As, Linenthal y Engelhardt (1996) y
Loewen (1995) han documentado abundantemente la
existencia. de una exposicin sesgada de la Segunda Guerra MundIal y de la Guerra de Vietnam, entre otros tem~s, demostrando que los '!;extosescolares suelen ofrecer
mIradas parciales e incluso ocultan hechos relevantes en
favor d~ la poI~ica imperial de Estados Unidos y de una
concepcIn partIcular de su identidad nacional. Es preciso
afinnar que en los anlisis de los textos alemanes y japoneses de nuestros das (Hein y Selden, 2000) se han encontrado sesgos parecidos.
I?ura~te la Guerra Fra, ambos bloques manipularon
la hIstona como una herramienta cultural apta para el
desarro!lo d~ hi~torias oficiales (Wertsch, 1998), en la
que los unagmanos de los otros radicalizaron su alteri?ad. E! comunismo sovitico fite en este sentido muy lejos,
Impomendo .enlo~pases anexados versiones oficiales que
negaba~ la. Identldad de origen de un modo que pareca
ser, en SI~Ism~, una ostentacin del poder instituido. Casos par~dIgmtIcos son el de Estonia, cuya independencia
en l~ decada de 1940 era ignorada en los programas provementes de Mosc, mientras que la invasin comunista
era llamada <<liberacin,y el de la Repblica Democrtica Alemana, donde se daba una raz sovitica histricame;?te legti~a a la identidad alemana de los habitant'~f
d~ ~ ~rln OrIental, integrados de repente a la familia
Vll~J ,~a.La historiadora finlandesa Ahonen (1992) ofrece
un,~ exha~stiva inv.estigacin de los cambios impuestos
e~ l~s c~cula de hIstoria en estos pases, tanto por la admU:lstraclOn de Mosc, a mediados de siglo, como por los
gobIernos democrticos a fines de los ochenta, tras la cada del comunismo. En ambos pases -uno mediante la in-

so-

90

1
I
I
1
1
/

dependencia y otro por medio de l~,i.'nifi.caci6n-, la relacin entre historia escolar y poltic: 1: -; tratada prioritariamente por cada nuevo rgimen poltico, ya sea dictatorial
o democrtico.
El fin de la Guerra Fra, momento que fue tramita.do
masivamente por medio de la transmisin en vivo y en Jjrecto de las imgenes de la cada del Muro de Berln, implic una inflexin histrica de tal magnitud que la idea
de historia fue problematizada, con un alto impado en el
campo poltico y educativo. Esta crisis tuvo carcter int~gral, tico y epistmico -enfatizada por el acuamiento
de nuevos conceptos, como pos-historia. (Vattimo, 1985) o
pos-humanismo-, y signific para muchos el pasaje de la
era internacional a la transnacional globalizada.
En este escenario, la historia como disciplina comenz
a cuestionarse sus mtodos y su objeto, tendiendo de modo
general a relativizar las historias nicas, dando lugar l
diversas historias y a nuevos sujetos histricos, rompiendo con la concepcin lineal, regida por leyes inapelables, y
adoptando nuevas herramientas (muchas de ellas, provenientes del campo de la retrica y los enfoques dialgiconarrativos), que le permitier~m incorporar el estudio de
las identidades en trminos culturales.
Por otra parte, la histori" '1cadmica, al igual que la
gran mayora de las-aiscl'
-tndl a un,a clara autonomizacin
respecto
del
EaL"uo
y
a f adopcin
..
..-- .. -_.
. de posiciones multiculturales y/o globales por fuera de los nacionalisms-ro'caIes~" congruencia con el liberalismo social
q~e e""i--;;ampo
poltico capt la eleccin democrt.ica en
gran parte de los pases y propugn, en la dcada del noventa, la profundizacin sustancial de los procesos de globalizacin econmica y financiera'.
CuriQ.s--IDente,sin embargo, el registro de la historia

-_

en

enseftada, si bie"n-fue-prod'tfct(i"ae- scesiv.as reformas,

ofrea6-yoIrec.e_Ma.iri"resiti'lcia a estos c,ambiqs que
desatarn'polmicas dentro y fen ,le la esc\l~la. No slo
persist"ejijm ella muchos de Os"rasf,os patriticos caracter~ticos del imaginario nacionalista d,ecimononiCo:-sino
que 'ElCiems"esllamada desde diversas posiciones y grupos a configurarse como guard~Ea del patrimonio nacio91

~l:'lr-acervo cultural reacondicionado como capital 8:m~

::1 11CO-,que las propias polticas gubernamentales
;~:.te"(..11 dejar a un lado en el interior de los procesos de globalizacin.
Un buen ejemplo de ello es lo sucedido en 1992 en Mxico, a partir de la modificacin sustancial introducida por
el gobierno del presidente Salinas de Gortari en los libros
de te~to de historia, que por. ley nacional se distribuyen
gratUItamente en la red estatal. En septiembre de dicho
ao se publicaron nuevos libros, con contenidos muy diferentes de los anteriores. Ello suscit una reaccin muy negativa en amplios y diversos grupos mexicanos, que se negaron a vivir en el campo de la cultura la (,desnacionalizacin acaecida en otros mbitos de la soberana a causa
de la aplicacin de polticas de corte neoliberal. '
Las crticas especializadas, provenientes de educadores y acadmicos, sealaron, adems de la existencia de
todo tipo de errores, aspectos ideolgicos vinculados al cercenamiento ciela ident.idad mexicana. El ms llamativo
fue la desaparicin de ciertos actores de la historia nacional: na~a ~enos que los protagonistas oficiales, prceres destItmdos precisamente por una reforma -oficialy reivindicados por sectores tradicionalmente antioficialistas, pero que creyeron necesario defender un legado comn, esto es, formar parte de generaciones de mexicanos
educados al amparo de las vidas de santos patriticos y
los nios hroes.
De modo tal que la reforma educativa gener una situacin paradjica: coloc al gobierno como gestor de un
secuestro de la propia memoria oficialista, y a los opositor~s, co.mo defensores de un repertorio originalmente
naCIOnalIsta, que pas con rapidez a ser resignificado en
clave popular como lonacional".
Bien podra ser que los progresistas acusaran a los
nuevos libros por la desaparicin de los hroes porque ,l)
fl :::'l~'ncapaces de crear nuevas metforas referidas a un
pe t;l'imonio comn; o que su posicin constituyera una e3trHi:egia de resistencia a los procesos de globalizacin
perspectiva desde la cual los nuevos textos constituir~
una tentativa de mundanizacin de la historia que de92

semboca en una visin profilcticamente desencantada de

los sucesos (Machuca Ramrez, S/A. pg. 80).
En este punto, la diferencia entre '31 registro escolar y
el acadmico -entre educadores ") .westigadoresse
ampla, pues desde el mbito de la investigacin sobre la
enseanza de la historia se ha criticado desde tiempo
atrs la enseanza de esta asignatura a travs de los hroes, o el que se tome a stos como figura central de los
movimientos sociales (Elizondo Muoz, SI A, pg. 8). En
el caso particular de los hroes y las leyendas patrias, se
nos ofrece la clara visin' de Jos aspectos ueformantes de la
transposicin didctica llevada a sus extremos mximos y
capaz de hacer que la escuela fracase en sus objetivos
ilustrados, pero que triunfe ampliamente en pos de otros
intereses menos cognitivos y ms conativos, menos educativos y ms adoctrinantes.
La controversia mexicana refleja nuevos paisajes de
un mundo social y poltico en transformacin, donde la
historia acenta su centralidad P11 tanto dispositiv( de legitimacin de las identidades, con la peculiaridad de que
los roles de la sociedad y del Estado suelen parecer invertidos: mientras la primera defiende la simbologa oficial,
el segundo la invalida (para una exposicin ms detallada
de lo acontecido con los textos r.:c~canos,as como el cambio de programas en el mbito sovitico y las discusiones
en Estados Unidos, vase Carretero, 2004).
En la medida en que la hist<LIj~escolar s~ transfonna
en un espacio abierto donde se discuten las dentidacles
soiles:-si <lejar"de"sr,-asu vez, el punto de apoyo de la
legI'ti;D.idadde la esceia misma como institucin oficial y
estataf,-con'sidermos que por esta razn tiene un l:ugar
estratgico -adems de irreemplazable aun desde el
pWrto de "VIstade su eficacia emotiva- en la mediacin de
los conflictos presentes.
Asimisrif70bserVamos cmo este registro escolar toma
distancia del acadmico y de sus objetivos cognitivos
-ahora s en franca y explcita contrndiccin con los societales-, permitiendo que se r"
sel'n la historia escolar
no slo las luchas polticas, ,_ tauhin las resistencias
locales a formatos y contenidos globales que, en cambio,
v

. 93

'3on fcil Y hasta entusiastame!lte

asimilados
.signaturas, en trminos de actualizaciones,
,aciones y perfeccionamientos.

er:o(ltras
cr.,ac-

VIII.
Rendidos ante la evidencia de lo endeble, podemos permitirnos no slo dudar, sino aun afirmar, que los hechos
histricos no son nicamente acontecimientos: sontambiTl.conslrzicciones a partir de ie;t~;~~~~~"0;q~~ slo
;'. , I1 adguiei sentido en el interior de sisteias-msamplios
del mundo. Una vez ms, el eco de "1~usI de comprensin
seau parcearticular
con, por o para nosotros la sospecha:
'.\

Qu me importan los hechos en s mismos, cuando su ra:' zn me resulta desconocida? Qu lecciones puedo sacar
yo de un hecho cuya verdadera causa ignoro? El historiador me da una, pero la falsea, y la crtica misma, de la que
tanto se habla, no es ms que un arte de conjeturar, el arte
de escoger entre muchas mentiras la que ms se parece a
la verdad (Rousseau, 1760, pg. 353 de la traduccin al
espaol).

1:

,"'.;1

,,]

De modo que no sera extrao, sino incluso plausible,

que la histo:ia esc01.ar alemana pr2sentara una visin del
nazismo muy diferente de la de los ingleses o los israeles;
que los manuales norteamericanos
narraran la Guerra de
Vietnam de un modo y los vietnamitas de otro; que los argentinos y los chilenos presentasen versiones opuestas sobre la delimitacin de sus territorios, etc.; aun cuando no
parece que podamos aceptar el mismo grado de relatividad en lo que respecta a las matemticas, a la biologa, ni
siquiera a la geografa escolares.
Sin embargo, debemos aceptar que la historia sea el
mbito donde las contradicciop.es no invalidan la legibnir' r;":Ide los saberes, sino que la permiten,
aunque sielq.l'e
(Iliombre
de otras lealtades, muy lejanas -y al parE.Ci~r
~'ui.Jeriores- al conocimiento?

Si respondiramos afirmativamente, adoptaramos

una postura hipcrita, a menos que, como los maestros

de

,
I

I
l

Pars en 1923, propusiramos

de inmediato eliminar la
historia del currculum, es decir, no considerarla un salle:;
vlido en la medida en que no puc.:lf. conducir, a priori, R
un conocimiento universal.
Es cierto que hoy nos parece lgico aceptar que cada
construccin de la historia S6 realiza conforme al marco
cultural, social, poltico, e in.cluso histrico, en que se inscribe; y que en general podemos reconocer la alta implica.
cin -incluso
la intervencindel hibLoriador con rela.cin al objeto que estudia. Pero precisamente
esta COllciencia crtica, que seala el valor relativo y cultura] de
cada historia, es tributaria del punto de llegada de la historiografa del siglo XX, la cual, en creciente aut<1l1Olna
respecto de la tutela estatal, delinea nuevo::>mtodos y ubjetivos, por fuera de las historias nacionales y sus relatos
fundacionales. Si los historiadores decimonnicos defendan la verdad unvoca de su versin, ya que a partir de
ella establecan nada menos que la identidad y la garanta de la comunidad -de an'ai~IJ y de destino- en la "nacin, la historiografia acadmica y liberal que surge tL.:J
la Segunda Guerra tender a incluir muchos puntos de
vista y fragmentarias
versiones que se articularn como
un mosaico, buscando un equilibrio donde "la historia y
el mundo dejan de ser los de las naciones para Uli>l;'Ull;:,(;
en una escena planetaria.
Esto no significa que cada historia sea en s mislna legtima, sino justamente
que ninguna versin unvoca
puede serlo, y que en la medida en que podamos incorporar diversidad estaremos enriquecindola. Por lo tanto, al
comprobar que en cada pas la historia enseada en la escuela es diferente, no estamos dando cuenta de la pluralidad, sino de un plural sesgo, que se confIrma al observar
el distanciamiento
sustancial entre el registro escolar y el
acadmico, que llega a su franca oposicin en la implementacin de polticas y en la discusin pblica. El primero es proclive an a conservar rasgos de la tendencia nacionalista y unvoca, ms comprOl.lp.tida a impartir formaci6n que conocimiento, o inc1usc a impartir fonnacin
a costa del conocimiento.

94
95


iI

__ f,7 j1
,

I
f

Ser que la educacin no ha superado ntidame -;.re los

)bjetivos de la pedagOga poltica tal como la enuncij 01''.ega y Gasset, o ser que eE la historia escolar la que ha
~om~dosobre s la tarea de legitimar a la escuela toda, por
medIO de la validacin de relatos y valores nacionales de
los que los propios gobiernos tienden a desligarse?
En tal caso, ello indica una incapacidad de la escuela y
de la sociedad para crear nuevas metforas sobre las cuales instituir representaciones que puedan ser reconocidas
por la memoria colectiva como autnticas y propias. En
eso llevan ventaja las tradicionales historias nacionales
an lo suficientemente poderosas como para sobrevivir e~
tantos casos a las propias entidades cuya fundacin narran: ~unidas de una versatilidad tal como para prestar
servICIO-por no decir auxilio- a quienes las reformatean en clave popular. Adems, no puede olvidarse la
enorme y oportuna contr~bucin de dichas historias a la
creacin de la cohesin social que toda comunidad necesita. En este punto reside sin duda la paradoja de su naturaleza. Por un lado, la ciencia social a menudo las considera puras invenciones de la memoria popular, pero, por
otro lado, actan como verdaderas fuerzas de la naturaleza, con tanto impacto sobre la realidad como la energa
nuclear o los superconductores.
, Como se ha expresado tantas veces, los hechos histricos n? s?lo acontecen: se construyen, y se reconstruyen en
,la practIca de la historia, cuyo lugar es siempre el presen, :te. Por eso, hoy la situacin diferencial de la historia escolar respecto de sus dos componentes -la historia y la escuela- nos muestra un salto importante en el orden de
los acontecimientos, pero que no puede ser an formulado
en la secuencia de los hechos, para lo cual requiere ser interpretado.
La brecha entre la versin escolar y la acadmica indica ~",~~~JE~".E~dici~~)9.s~ei?Joques,m~9aO$_i~b~iV?S~~~:IElm~:r:.e~.
que no han podido incorporarse, ya que
':(;'t:~o~_:?"~p'~~I?~eS
co~ l~ ~fiei?is6ci~!i:t~d~~~p.alrl.it:'~~"~",:~:"~~~~~ta,
de la h1stf?J!.a.enseada;J?~r~l C9}1ii:ar~0,.~?~~Isiil(?~nales p..9.-~que
ponen en duda el origen.de
su ~e8'!timidad
en
la
escala
oficial.
..~-.....- ~ .. ~
.. .__ ..-.,.. ~ .
..
",

96

~"

En relaein con la escuela misma, la historia en tanto

asignatura constituye una clara excepcin respecto de las
tendencias altamente competitivas que llevan a la mayor
parte de las asignaturas a actualiza, fr;:"conforI~e
a.pautas
globales provenientes del centro y 1]) de la penfena, y en
las cuales lo nacional-local suele asociarse al atraso, como
suceda en el pasado con el provincianismo respecto de las
grandes urbes.
Es la historia la que guarda el castillo, al cual siempre
pueden regresar, cargados ms de novedades que de oro,
los caballeros andantes. Mientras ella siga all, el territorio conservar su propiedad, porque ella resiste, conceptual y formalmente, las transformaciones. Yeso es precisamente lo que reclama nuestra atencin.
As tambin lo entienden los estudios que hemos mencionado antes y que al realizar una sistemtica comparacin de libros de texto en diferentes pases (Borre JQhnsen, 1993; Carretero, Jacott y Lpez-Manjn, 2002, y Carretero, 2004) brindan resultados que son sorprenclentes
al plincipio, pero que permiten ~lJegoreconocer patrones
comunes contemporneos. Es por ello que dicho abordaje
permite analizar una parte importante del problema: la
versin de la historia que se distribuye oficialmente a los
nios nos da acceso a la voz de quienes producen y validan como tales los conocimientos destinados"a ('(lf~form(l,r
nada menos que las primeras imgenes del mundo (Ferro,
1981), a vehiculizar las narraciones oficiales que justifican el presente, los trminos de los contratos sociales y las
posiciones sociales.
Se trata de un buen punto de partida, pero es precisamente cuando esos libros son lanzados al ruedo, una vez
en las aulas, que la informacin adquiere su sentido ms
pleno y dinmico en tanto conocimiento escolar, e~ lo que
podemos llamar instancia de consumo, por medIO de la
lectura, de la interpretacin, de la respuesta y tambin de
la resistencia. Para poder tomar contacto con esta otra dimensin, en la cual la enseanza es tambin aprendizaje
y prctica social, es necesario incorp~rar el estu~io de las
percepciones mutuas que se genera '"',entre los dIferentes
grupOS a partir de las versiones hist:kicas recibidas.
97

I"~

Decimos; entonces, que la enseanza de la historia debe intentar abrir el enfoque desde la mirada del 011(,> a la
mirada hacia el otro, de modo que sea dable comparar
diferentes regmenes de comprensin, atravesados p~r dio, .'
, ferentes narrativas y memorias histricas oficiales, que
no slo marcan distancias 'entre los pases, sino entre las
tendencia.s vernculas del registro escolar y las globales
del acadmico.
'

Segunda parte. Enfoques narrativistas en

la enseanza y el aprendizaje de la historia

1'-'

'-";l

98