Caderno EPES 2014

C urso de ca pac i ta o e E s p ec i a l i z a o
Processos Educacionais
na Sade II
Fac i l i ta d o r e s d a G e s to d a C l n i c a n o S U S
CADERNO DO CURSO 2014
Projetos
de apoio
ao sus
Ministrio da Sade
Ademar Arthur Chioro dos Reis Ministro da Sade
Helvcio Miranda Magalhes Jnior Secretrio de Ateno Sade
Andr Lus Bonifcio de Carvalho Secretrio de Gesto Estratgica e Participativa
Mozart Sales Secretrio de Gesto do Trabalho e da Educao na Sade
Fausto Pereira dos Santos Secretrio Executivo Interino
CONASS Conselho Nacional de Secretrios de Sade

Wilson Duarte Alecrim Presidente
Jurandir Frutuoso Silva Secretrio Executivo
CONASEMS Conselho Nacional de Secretarias Municipais de Sade

Antnio Carlos Figueiredo Nardi Presidente
Jos nio Servilha Duarte Secretrio Executivo
HSL Hospital Srio-Libans

Vivian Abdalla Hannud Presidente da Sociedade Beneficente de Senhoras
Gonzalo Vecina Neto Superintendente Corporativo
Paulo Chapchap Superintendente de Estratgia Corporativa
Coordenao do Projeto de Apoio ao SUS Instituto Srio-Libans de Ensino e Pesquisa

Roberto de Queiroz Padilha Coordenao Geral
Valria Vernaschi Lima Coordenao Pedaggica e da Especializao em Processos Educacionais na Sade
Sissi Marlia dos Santos Forghieri Pereira Coordenao Administrativa
Helena Lemos Petta e Marilda Siriani de Oliveira Coordenao do Curso Educao na Sade para Preceptores do SUS - 2014
Everton Soeiro e Jos Maurcio de Oliveira Coordenao do Curso Gesto da Clnica nas Regies de Sade - 2014
Altair Massaro e Vanessa Sayuri Chaer Kishima Coordenao do Curso Regulao em Sade no SUS - 2014
Maria Slvia Saliba Gerente de Ensino
Antnio Carlos Ribeiro Coordenao de Ensino
Renata Elizabeth Loureno Cabral Secretaria de Projeto
Projetos de apoio ao sus
Processos
Educacionais
na Sade II
Fac i l i ta d o r e s d A G e s to
da Clnica no SUS
C A D E R N O D O C U R S O 2 01 4
Au t ores do caderno do curso
Valria Vernaschi Lima Roberto de Queiroz Padilha

Sissi Marlia dos Santos Forghieri Pereira Patrcia Zen Tempski
Jos Lcio Martins Machado Everton Soeiro
es p ec i a l i s tas
Ana Clara Lopes Costa Antnio Dercy Silveira Filho Cibele de Moura Sales Clara Sette Withaker Eliana Cludia Otero Ribeiro
Flvio Martins Shimomura Lena Vnia Carneiro Peres Leonardo Guirao Maria Delzuta de S Leito Fontoura Silva
Ficha Catalogrfica
Biblioteca Dr. Fadlo Haidar
Instituto Srio-Libans de Ensino e Pesquisa
Reproduo autorizada pelo autor somente para uso privado de atividades de pesquisa e ensino, no sendo autorizada sua reproduo
para quaisquer fins lucrativos. Na utilizao ou citao de partes do documento obrigatrio mencionar a autoria.
P956
Processos educacionais na sade II / Valria Vernaschi Lima ... [et al.]. -- So Paulo:
Ministrio da Sade; Instituto Srio-Libans de Ensino e Pesquisa, 2014.
44p. (Projetos de Apoio ao SUS)
ISBN: 978-85-66757-41-5
1. Educao na sade. 2. Aprendizagem Baseada em Problemas. 3. Capacitao de
Recursos Humanos em Sade. 4. Sistema nico de Sade. 5. Educao ps-graduada
em sade. 6. Gesto de redes. I. Valria Vernaschi Lima. II. Roberto de Queiroz Padilha.
III. Sissi Marlia dos Santos Forghieri Pereira. IV. Patrcia Zen Tempski. V. Jos Lcio
Martins Machado. VI. Everton Soeiro.
NLM: W 18.2
Processos Educacionais na Sade II
Sumrio
Apresentao
1. Contexto
2. Objetivos e metas
2.1. Geral
2.2. Especficos
2.3. Ttulo concedido
10
3. O perfil de competncia do facilitador de aprendizagem
10
4. Currculo integrado do curso EPES
12
4.1. Processo ensino-aprendizagem: a espiral construtivista
13
4.2. Comunidade de aprendizagem: dialogia e facilitao
15
5. Organizao do curso
15
5.1. Atividades educacionais
15
5.2. Papel dos especializandos do curso EPES
18
5.3. Papel dos professores do curso EPES
20
6. Programao e carga horria
20
21
6.1. Perodo e periodicidade dos encontros presenciais
7. Avaliao
22
7.1. Avaliao de desempenho do especializando da EPES
23
7.2. Avaliao de desempenho dos professores da EPES
24
7.3. Avaliao do curso
24
7.4. Cronograma e fluxos de entrega das avaliaes
25
8. Apndices
27
Apndice I Termo de referncia Trabalho de Concluso de Curso TCC
27
Apndice II Termo de referncia portflio
31
Apndice III Termo de referncia avaliao de desempenho
32
Apndice IV Modelo dos relatrios gerenciais
35
Apndice V Formato de avaliao de desempenho do especializando da EPES
37
Apndice VI Formato de avaliao de desempenho do professor
38
Apndice VII Formato de avaliao dos encontros/curso EPES
39
9. Referncias
40
projetos de apoio ao sus 2014
Vasily Kandinsky Several Circles, 1926
O inesperado surpreende-nos...
que nos instalamos de maneira segura em nossas teorias e ideias, e estas
no tm estruturas para acolher o novo.
Entretanto, o novo brota sem parar. No podemos jamais prever como se
apresentar, mas deve-se esperar sua chegada, ou seja, esperar o inesperado.
E quando o inesperado se manifesta, preciso ser capaz de rever nossas
teorias e ideias, ao invs de deixar o fato novo entrar fora na teoria incapaz
de receb-lo.

Edgar Morin
Apresentao
Caros(as) facilitadores(as),
A parceria entre o Hospital Srio-Libans, o Instituto Srio-Libans de Ensino e Pesquisa e o Ministrio da Sade, vem desenvolvendo
os Projetos de Apoio ao Sistema nico de Sade SUS, com participao do Conselho Nacional de Secretrios da Sade CONASS, do
Conselho Nacional de Secretarias Municipais de Sade CONASEMS e de instituies de ensino superior do pas.
As iniciativas voltadas capacitao de profissionais de sade do SUS so construdas a partir da anlise de necessidades do SUS e da
excelncia do HSL nas reas de Gesto, Sade e Educao. Para o ano de 2014, trs cursos de especializao fazem parte desse projeto:
Gesto da Clnica nas Regies de Sade, Regulao em Sade no SUS e Educao na Sade para Preceptores do SUS.
Os cursos de especializao do IEP/HSL esto organizados segundo uma abordagem construtivista da educao de adultos e
buscam estimular a capacidade de aprender a aprender, o trabalho em equipe, a postura tica, colaborativa e compromissada com
as necessidades da sociedade. Visam aprofundar, de modo crtico e reflexivo, o conhecimento cientificamente produzido nas reas
gesto, sade e educao e o dilogo entre esses saberes e as necessidades da sociedade.
Os trs cursos de especializao, que se iniciam em abril de 2014, so orientados por uma abordagem construtivista da educao.
Nesse sentido, o IEP/HSL investe na ampliao das capacidades de seus docentes, de modo que o professor desses cursos atue como
um facilitador do processo ensino-aprendizagem. Essa formao ocorre por meio da articulao entre teoria e prtica, representada
pelo Curso de Especializao em Processos Educacionais na Sade EPES, com nfase em facilitao de metodologias ativas de
ensino-aprendizagem. Os facilitadores das trs especializaes participam como especializandos do curso EPES, e sua prtica docente
acompanhada e avaliada pelos docentes desse curso.
Os especializandos do EPES vivenciam um constante dilogo entre teoria-prtica, por meio de sua atuao como facilitador em um
curso que utiliza metodologias ativas, ao mesmo tempo em que aprofunda sua compreenso reflexiva sobre essa prtica, com o
acompanhamento de docentes mais experientes. Alm do desenvolvimento de capacidades educacionais, os facilitadores tambm
participam da disseminao dos conceitos sobre gesto da clnica, regulao em sade e articulao ensino-servio.
Nosso maior objetivo, com a associao dessas iniciativas, est voltado ampliao da autonomia, da corresponsabilizao e
do comprometimento dos profissionais de sade com a qualificao do SUS, de modo a contribuir para a melhoria da sade da
populao brasileira.
Desejamos que os contedos e as atividades que trabalharemos no EPES faam sentido no projeto de vida de cada participante
potencializando um desenvolvimento pessoal e profissional que produza desdobramentos relevantes para o fortalecimento do SUS.
Prof. Dr. Roberto de Queiroz Padilha

Superintendente de Ensino do Instituto
Srio-Libans de Ensino e Pesquisa
1. Contexto
Valria Vernaschi Lima
Roberto de Queiroz Padilha
No campo educacional, podemos identificar diferentes concepes sobre o processo de aprendizagem. Essas concepes fundamentam
trs tendncias pedaggicas que caracterizam a relao entre: (i) o sujeito que aprende; (ii) o objeto a ser conhecido contedos de
aprendizagem, considerando-se produtos sociais e culturais; e (iii) a mediao entre o sujeito e o objeto.
Todos ns, no cotidiano das relaes que desenvolvemos, atuamos, predominantemente, segundo uma determinada concepo que
fundamenta nossa ao como educadores e educandos. Particularmente no trabalho em sade, com pacientes, familiares e equipes, ou
ocupando uma funo mais especfica na formao ou capacitao de outros profissionais, essa concepo orienta a seleo de contedos,
as estratgias que utilizamos, as expectativas sobre o impacto da ao educacional e, especialmente, o modo como nos posicionamos no
processo ensino-aprendizagem e lidamos com os educandos.
Considerando as trs principais teorias sobre o processo de aprendizagem: (i) inatista, (ii) ambientalista e (iii) interacionista, destacamos
as caractersticas essenciais de cada uma, de modo a explicitar por que escolhemos a teoria interacionista, que defende uma abordagem
construtivista do conhecimento.
Para a teoria inatista do conhecimento, o foco da aprendizagem o prprio sujeito. Essa concepo fundamenta-se na ideia de que os
fatores hereditrios e maturacionais definem a constituio do ser humano e que a aprendizagem ocorre de dentro para fora. O papel da
escola e dos professores o de favorecer a expresso das caractersticas inatas. O sucesso educacional depende, ento, das caractersticas
trazidas pelas pessoas e as diferenas observadas entre elas so consideradas insuperveis, uma vez que so biologicamente estabelecidas
(MATUI, 1995; REGO, 1995; MEIRIEU, 1998).
De modo oposto, a teoria ambientalista atribui ao ambiente a constituio das caractersticas humanas e privilegia a experincia como
fonte de conhecimento e de formao de hbitos de comportamento. Essa concepo, embora considere que as pessoas nasam com a
capacidade de aprender, coloca foco no objeto a ser conhecido e a aprendizagem concebida como algo que ocorre de fora para dentro. Na
escola, as atividades devem ser realizadas de modo a favorecer a acumulao de informaes, por meio da repetio e de reforos positivos,
visando criao de hbitos. Os erros so punidos, tambm no sentido de reforar a criao de hbitos, fundamentados por um modo
correto de pensar e agir. Os professores so o centro desse processo, devendo ser grandes conhecedores dos assuntos a serem tratados
e responsveis pela transmisso de informaes aos estudantes, segundo uma determinada ordem e sequncia lgica preestabelecidas
(FREITAB, 1990; BECKER, 1993; MEIRIEU, 1998; CUNHA, 2003).
Para a teoria interacionista ou construtivista, o foco est nos processos de conhecimento, isto , na interao entre o sujeito que aprende e
o objeto. As pessoas so consideradas sujeitos que procuram informaes de forma ativa. O professor orienta o processo de aprendizagem,
atuando como facilitador e mediador entre sujeito e objeto. As motivaes internas e os conhecimentos prvios dos estudantes, a atuao
dos mais experientes pares e professores assim como a vivncia na escola, so levados em considerao e valorizados. Dessa forma, o
ensino volta-se s necessidades de aprendizagem desses sujeitos, que a partir de uma postura ativa diante dos contedos constroem suas
aprendizagens. No processo de aprendizagem, o erro passa a ser um insumo para a construo de melhores associaes e fundamentaes,
perdendo a conotao de algo a ser escondido porque ser punido. Para a teoria interacionista, o homem constitui-se como tal [por meio
de] suas interaes e, portanto, visto como algum que transforma e transformado nas relaes produzidas em uma determinada
cultura (REGO, 1995, p. 93).
O conjunto de ideias que fundamenta a abordagem construtivista vem sendo progressivamente conhecido por professores e escolas que
passam a tensionar o modelo educacional hegemnico, fundamentado na concepo ambientalista da aprendizagem.
Esse movimento deu incio construo de propostas curriculares e programas educacionais que colocam o foco na interao entre sujeitos
ativos no processo de aprendizagem capazes de fixar objetivos educacionais, planejar e fazer correes e professores e escolas responsveis
por favorecer e ampliar a compreenso desses sujeitos sobre a realidade (BRANSFORD, 2007, p.115). As iniciativas educacionais construdas
pelo IEP/HSL para os projetos de apoio ao SUS esto baseadas nesses princpios e valores.
Investigaes da cincia cognitiva e da neurocincia, nas ltimas trs dcadas, tm possibilitado a construo de explicaes mais
aprofundadas sobre a teoria interacionista da aprendizagem, com importantes repercusses para a elaborao de currculos e para a prtica
de ensino, considerando-se: a seleo e organizao de contedos; o uso de estratgias e metodologias de ensino-aprendizagem e de
avaliao, assim como o papel da escola, dos doentes e dos discentes na educao (RUGOFF, 1990). A sntese organizada em 2000, por John
D. Bransford, Ann l. Brown e Rodney Cocking, destaca a base cientfica dos processos que regem a aprendizagem e aponta como principais
descobertas em relao aprendizagem (BRANSFORD, 2007, p. 37):
(i) o desenvolvimento da metacognio, como uma estratgica de aprendizagem voltada identificao dos prprios pontos fortes e
frgeis no processo de aprender e busca, pela autorregulao, do controle da aprendizagem, por meio da definio de objetivos e do
monitoramento de seu prprio progresso em alcan-los;
(ii) o reconhecimento de que desenvolvemos, desde muito cedo, uma compreenso sobre os fenmenos a nossa volta e, quando esse
entendimento inicial no considerado, h uma expressiva chance de que os novos conceitos no sejam bem compreendidos;
(iii) o conceito de competncia como: aplicao de conjuntos de conhecimentos articulados, organizados e contextualizados, reconhecido
a partir da compreenso do processo de aprendizagem de especialistas (HAGER, 1986).
Reforando esses achados, estudos sobre diferenas e semelhanas no processo de aprendizagem de especialistas e principiantes colocam
foco na utilizao de estratgias de aprendizagem como um relevante diferencial, sendo que a metacognio foi identificada como sendo
uma das principais estratgias de aprendizagem utilizadas pelos especialistas para a construo de conhecimento (HATANO, 1986).
Diferentemente de principiantes, os especialistas (i) percebem caractersticas e padres de informaes a partir de uma observao;
(ii) utilizam um repertrio vasto de contedos, organizados segundo uma compreenso profunda desses assuntos; (iii) articulam o
conhecimento com as condies de aplicabilidade conhecimento contextualizado, ao invs de conjuntos isolados de fatos, fenmenos
ou teorias; (iv) recuperam aspectos relevantes do seu conhecimento, de modo fluente e com pouco esforo de ateno (BRANSFORD,
2007, p. 51).
A partir dessas diferenas, construmos atividades educacionais que favorecem a metacognio e as trocas entre especialistas e principiantes.
Nessa estratgia, destacamos que, como somos seres em permanente aprendizagem, sempre teremos reas nas quais nosso domnio est
mais prximo do modo como especialistas atuam e outras reas nas quais ainda somos principiantes. Mesmo sendo principiantes, temos
alguma compreenso sobre os fenmenos envolvidos numa determinada situao que deve ser considerada.
Desse modo, estimulamos que os saberes prvios, os repertrios de cada participante, sejam explicitados para utilizao na construo de
novos saberes. Todas as experincias que as pessoas vivenciam em seus papis sociais so consideradas saberes prvios. O conhecimento
prvio um elemento crtico no processo de aprendizagem (MEIRIEU, 1998). Ao formular o conceito de aprendizagem significativa, David
Paul Ausubel (1918-2008), pesquisador norte-americano, explicita que o fator isolado mais influente na aprendizagem aquilo que o
aprendiz j conhece.
Paralelamente ao conhecimento prvio, o conhecimento contextualizado um saber aprendido a partir de uma situao que requeira
a utilizao e articulao de conceitos para melhor explic-la ou nela intervir. Diferentemente de uma lista de fatos, frmulas ou teorias
isoladas e desarticuladas, os contextos traduzem a aplicabilidade dos saberes e condicionam o conhecimento a um determinado
conjunto de circunstncias. exatamente, o reconhecimento dessas circunstncias que favorece uma recuperao fluente de aspectos
importantes do conhecimento apreendido, com pouco esforo de ateno e com flexibilidade para sua transferncia a uma nova situao
(BROWN, 1989; SIMON, 1971).
O conhecimento no contextualizado pode ser considerado inerte, uma vez que no mobilizado para a resoluo de problemas
(WHITEHEAD, 1994). O conhecimento apenas memorizado, sem compreenso, no categorizado ou articulado em unidades ou elementos
afins, requerendo uma recuperao trabalhosa e demandando um expressivo esforo de ateno para a busca de informaes que foram
sequencialmente memorizadas. Esse processamento dificulta o desenvolvimento de fluncia na utilizao do conhecimento.
Assim, nas propostas educacionais do IEP/HSL, privilegiamos a contextualizao dos contedos a serem trabalhados. Essa estratgia
traduzida na utilizao de situaes-problema. Paralelamente, o estmulo transferncia da aprendizagem de um contexto para outro
um dos recursos educacionais que empregamos. Por esse motivo, vrias atividades so contextualizadas numa cidade simulada, , diante
da qual os participantes so estimulados a aplicar saberes prvios e novos. Tambm utilizamos o contexto real no qual o participante est
inserido, especialmente para promover processos reflexivos, por meio de narrativas sobre a prtica, e para o desenvolvimento de projetos
de interveno, visando transformao da realidade.
Finalmente, queremos destacar o papel das emoes na aprendizagem. Reconhecemos as emoes como sendo um fenmeno inerente ao
reino animal. Particularmente para os seres humanos, racionalidade e emoo so aspectos indissociveis. A razo, por meio da linguagem,
gera argumentos que justificam ou negam nossos desejos, intenes e preferncias. Nesse sentido, consideramos que todos os conflitos
so permeados pela emoo. Aqueles de natureza lgica so mais fceis de ser superados, especialmente quando h escuta e respeito pelos
saberes prvios do outro e amorosidade no apoio superao do conflito e na construo de novos saberes. Os conflitos ideolgicos so
mais suscetveis a uma exploso emocional como resultado da total negao de premissas diferentes e, por isso, da ausncia de abertura
para a escuta e a reflexo (MATURANA, 2005).
Se tivermos respostas prontas, de antemo, a todas as perguntas ou negarmos totalmente premissas distintas das nossas preferncias, sem
escutar ou refletir, negamos a legitimidade do outro e a legitimidade de suas perguntas, fechando espaos de reflexo que so oportunidades
para identificarmos outras configuraes relacionais e outros argumentos que podem originar um sistema novo de explicao. O exerccio
da escuta sem pr-conceitos, da aceitao do outro, da reflexo como forma de construo de novos sistemas explicativos gera uma
atitude positiva e favorvel para a aprendizagem e permite que o conhecimento da nossa prpria natureza contribua para assumirmos
responsabilidade em relao a nossa conduta tica.
Considerando o contexto apresentado, podemos destacar que as iniciativas educacionais do IEP/HSL contemplam (i) a identificao dos
conhecimentos prvios dos estudantes; (ii) o reconhecimento de seus interesses, facilidades, dificuldades e bloqueios; (iii) o apoio ao
desenvolvimento da compreenso de conceitos essenciais, dando preferncia pelo entendimento em profundidade; (iv) o estmulo ao
desenvolvimento de snteses que favoream a organizao do conhecimento em redes semnticas articuladas e contextualizadas; (v) a
promoo do respeito ao outro, considerando a diversidade de ideias e valores; e (vi) o desenvolvimento de responsabilidade e postura tica,
particularmente como profissional e cidado do mundo. Baseados nessas diretrizes, esperamos contar com cada facilitador e especializando
na construo de uma experincia educacional que promova a construo de um novo significado para a educao dos profissionais de
sade para o sculo XXI.
2. Objetivos e metas
2 . 1 . G era l
Capacitar profissionais em processos educacionais na sade para atuarem como facilitadores de aprendizagem nos Cursos de Especializao
do Instituto Srio-Libans de Ensino e Pesquisa que utilizam metodologias ativas de ensino-aprendizagem, segundo uma abordagem
construtivista da educao.
2 . 2 . E s p ec f i cos
Capacitar pelo menos 240 profissionais em processos educacionais na sade, com foco na facilitao de metodologias ativas de ensinoaprendizagem e em avaliao critrio-referenciada, formativa e somativa.
Apoiar a elaborao de pelo menos 240 Trabalhos de Concluso de Curso TCC do Curso de Especializao em Processos Educacionais.
Mediar a capacitao de potenciais 4320 especialistas, sendo 1440 em gesto da clnica nas regies de sade, 1440 em regulao em sade
no SUS e 1440 em educao na sade para preceptores do SUS.
Apoiar a elaborao de at 4320 Trabalhos de Concluso de Curso TCC e 480 projetos aplicativos dos Cursos de Especializao em Gesto
da Clnica nas Regies de Sade, Regulao em Sade no SUS e Educao na Sade para Preceptores do SUS do IEP/HSL.
2 . 3 . T t u l o conced i do
Os especializandos concluintes desse curso faro jus titulao de Especialista em Processos Educacionais na Sade, com nfase em
facilitao de metodologias ativas de ensino-aprendizagem.
3. O perfil de competncia do facilitador de aprendizagem

Valria Vernaschi Lima
Sissi Marlia dos Santos Forghieri Pereira
O perfil de competncia utilizado como referncia nesse curso foi resultado do trabalho desenvolvido pelos seus autores e especialistas,
a partir da avaliao do desempenho dos facilitadores nos cursos Gesto da Clnica nas Redes, Gesto da Clnica nos Hospitais, Gesto do
Cuidado ao Paciente Crtico, realizados no perodo 2009-2010, e Gesto da Clnica nas Redes Metropolitanas de Ateno Sade, realizado
no perodo 2011-2012, e cursos do projeto Gesto da Clnica no SUS, realizados no perodo 2012-2013 pelo IEP/HSL.
10
A competncia aqui compreendida como sendo a capacidade de mobilizar diferentes recursos para solucionar, com pertinncia e sucesso,
os problemas da prtica profissional, em diferentes contextos. Assim, a combinao das capacidades cognitivas, atitudinais e psicomotoras
mobilizadas para a realizao de uma ao foi traduzida em desempenhos que refletem a qualidade da prtica profissional docente (HAGER;
GONCZI, 1996).
O(a) especializando(a) em capacitao no Curso de Processos Educacionais na Sade EPES atua, paralelamente, como facilitador e
orientador do projeto aplicativo nos cursos de especializao do Projeto Gesto da Clnica no SUS em 2014.
O papel do facilitador o de mediar o processo ensino-aprendizagem na capacitao de pequenos grupos de profissionais da sade
formados pela distribuio dos participantes dos cursos de especializao vinculados s regies de sade indicadas pelo Ministrio da
Sade, CONASS e CONASEMS para a 3 edio 2014.
Para exercer esse papel, o facilitador precisa mostrar respeito aos saberes dos especializandos, tica e esttica, reflexo crtica sobre a
prtica, aceitao do novo, criticidade e capacidade para produzir e construir novos saberes (FREIRE, 2008). O Quadro 1 detalha as aeschave e os desempenhos do perfil de competncia do facilitador na rea educacional.
quadro 1
Perfil de competncia do facilitador do processo ensino-aprendizagem, IEP/HSL, 2014.
rea Educacional
Aes-chave
Desempenhos
Identifica necessidades
Identifica necessidades, lacunas ou hiatos de aprendizagem pessoais e dos profissionais com os quais atua, favorecendo
o reconhecimento desses para a construo de novos saberes.
de aprendizagem
Identifica oportunidades de aprendizagem, considerando o contexto externo e interno da organizao ou projeto no qual est
envolvido, com postura aberta s diferentes perspectivas.
Desenvolve aes
Promove atividades educacionais presenciais e a distncia, baseadas nas necessidades de aprendizagem identificadas, de modo
educacionais e facilita
a favorecer uma educao significativa e a transformao da realidade. Favorece o desenvolvimento da capacidade de aprender
processos de ensino-
a aprender ao longo da vida, valorizando os conhecimentos prvios dos participantes ao mesmo tempo que estimula novas
aprendizagem
aprendizagens.
Promove a aprendizagem a partir da reflexo sobre o cotidiano do trabalho de cuidado sade, de gesto em sade e de educao
na sade. Incentiva a utilizao dessas experincias e vivncias para a construo de pontes com os disparadores de aprendizagem
usados nas atividades educacionais.
Estimula a capacidade de investigao, de anlise e sntese, apoiando a avaliao crtica das informaes e fontes encontradas.
Utiliza a troca de saberes e de experincias para ampliar a leitura da realidade dos participantes e promover a construo de
conhecimentos e novos significados. Favorece e apoia processos de criao, disseminao e compartilhamento de saberes
orientados ao desenvolvimento de competncia dos participantes.
Apoia a construo de projetos aplicativos, considerando a identificao de problemas e a construo de solues voltadas
inovao e transformao da realidade dos participantes. Promove a formulao de solues contextualizadas e orientadas a
viabilizar uma ateno sade, gesto em sade ou educao na sade com qualidade, eficincia, eficcia e efetividade.
Participa da educao pelo exemplo e mostra persistncia e pacincia em relao aos diferentes tempos de aprendizagem das
pessoas, incentivando o desenvolvimento de novas capacidades orientadas pelo perfil de competncia desejado.
Avalia aes
Faz e recebe crticas de modo tico e respeitoso. Monitora e avalia processos, produtos e resultados das atividades educacionais
e processos
realizadas, sistematizando os aspectos a melhorar, os desafios e conquistas dos processos educacionais.
educacionais
Mostra responsabilidade, compromisso e aperfeioamento no desempenho de seu papel como educador e na entrega
de formatos de avaliao ou relatrios reflexivos sobre as aes e processos educacionais realizados.
rea de Gesto: organizao do trabalho educacional

Aes-chave
Identifica obstculos
e oportunidades no
trabalho educacional
Desempenhos
Identifica obstculos e oportunidades para o trabalho educacional, levando em conta as potencialidades e limitaes das instituies
envolvidas, do Sistema nico de Sade e de outras polticas nacionais de sade, educao e de integrao ensino-servio. Favorece
o reconhecimento de responsabilidades e compromissos de todos os envolvidos no trabalho educacional, buscando a construo
de uma relao tica, solidria e transformadora.
Promove a identificao de problemas no cenrio onde so desenvolvidas as atividades educacionais nas quais atua como
facilitador, incluindo uma anlise de estrutura, processos e recursos necessrios realizao dessas atividades.
11
quadro 1 ( c o n t . )
Perfil de competncia do facilitador do processo ensino-aprendizagem, IEP/HSL, 2014.
rea de Gesto: organizao do trabalho educacional

Aes-chave
Desempenhos
Promove o
Comunica a identificao de desafios e problemas governana do trabalho educacional, compartilhando ideias para a
desenvolvimento do
organizao do trabalho, superao de dificuldades e utilizao de oportunidades. Promove a racionalizao e otimizao
de recursos, visando a um melhor desenvolvimento do trabalho educacional. Atua com prontido em situaes imprevistas,
assumindo responsabilidade e buscando alternativas para preservar os objetivos do trabalho educacional. Participa das
atividades de educao permanente com postura reflexiva, aberta e respeitosa, visando melhoria do trabalho educacional.
Acompanha e avalia o
Promove e participa da avaliao do trabalho educacional e da parceria entre Ministrio da Sade, gestores do SUS local, regional e
estadual com o Hospital Srio-Libans. Promove, socializa e utiliza o registro de informaes acadmicas para fortalecer o processo
de avaliao, visando construo de um trabalho educacional democrtico, inclusivo e participativo.
12
4. Currculo integrado do curso EPES

A integrao entre a teoria e a prtica, entre o mundo do trabalho e o da aprendizagem, entre processos educativos e de gesto e ateno
na rea da sade um dos fundamentos dessa proposta de formao de especialistas em facilitao de processos educacionais. Essa
integrao expressa pela(o):
(i) construo do perfil de competncia, a partir da experincia e avaliao de desempenho de profissionais em atividades educacionais
junto a currculos integrados, com abordagem construtivista e nfase em metodologias ativas;
(ii) explorao da teoria a partir de situaes do mundo do trabalho, especialmente de natureza educacional;
(iii) participao interdisciplinar e multiprofissional dos autores e consultores responsveis pela construo das experincias e das atividades
educacionais do curso;
(iv) desenvolvimento articulado dos processos de educao com outras reas que compem o campo de atuao da sade: gesto e
ateno sade; e
(v) construo coletiva de processos de mudana para a transformao da realidade.
4 . 1 . Processo ens i no - a p rend i z agem : a es p i ra l cons t ru t i v i s t a

O processo de ensino-aprendizagem do curso est ancorado:
nas teorias interacionistas,

na metodologia cientfica,
na aprendizagem significativa,
na reflexo a partir da prtica,
na dialogia.
A representao do processo ensino-aprendizagem na forma de uma espiral traduz a relevncia das diferentes etapas educacionais desse
processo como movimentos articulados e que se retroalimentam (ver Figura 1).
13
F i gura 1 1
Espiral construtivista do processo de ensino-aprendizagem a partir da explorao de um disparador.
Os movimentos so desencadeados conforme as necessidades de aprendizagem, diante de um disparador ou estmulo para o

desenvolvimento de capacidades. A articulao entre a abordagem construtivista, a metodologia cientfica e a aprendizagem baseada em
problemas1 apresentada de modo esquemtico na Figura 1.
Traduzido e adaptado de Lima, V.V. Learning issues raised by students during PBL tutorials compared to curriculum objectives. Chicago, 2002 [Dissertao de Mestrado University
of Illinois at Chicago. Department of Health Education].
Barrows HS, Tamblyn RM. Problem-based learning. New York: Springer Press, 1980.
Movimento: identificando o problema e formulando explicaes

A identificao do problema, a partir de um estmulo educacional, permite que cada participante explicite suas ideias, percepes, sentimentos
e valores prvios, evidenciando os fenmenos que j conhece e que podem ser utilizados para melhor explicar uma determinada situao.
As explicaes iniciais e a formulao de hipteses permitem explorar as fronteiras de aprendizagem em relao a um dado problema,
permitindo identificar as capacidades presentes e as necessidades de aprendizagem. O exerccio de suposies, conjecturas e proposies
favorece a expanso das fronteiras de aprendizagem e auxilia a elaborao das questes de aprendizagem que iro enfrentar as fronteiras
identificadas.
Movimento: elaborando questes de aprendizagem

As questes de aprendizagem representam as necessidades e orientam a busca de novas informaes. A seleo e a pactuao
das questes consideradas mais potentes3 e significativas para o enfrentamento das necessidades e ampliao das capacidades de
enfrentamento do problema identificado trazem objetividade e foco para o estudo individual dos participantes.
Movimento: buscando novas informaes

A busca por novas informaes deve ser realizada pelos participantes. O acesso s bases remotas de dados estimulado por meio de
14
capacitaes para a busca e anlise crtica de informaes. A anlise da estratgica de busca utilizada pelos participantes e o grau de
confiabilidade das fontes e informaes fazem parte do processo de ampliao da capacidade de aprender ao longo da vida.
Movimento: construindo novos significados

A construo de novos significados um produto do confronto entre os saberes prvios e as novas informaes trazidas pelas pesquisas/
buscas realizadas. A construo de novos sentidos no se restringe ao movimento de compartilhamento de novas informaes. Ela
ocorre durante todo o momento no qual uma interao produza uma descoberta ou revela uma perspectiva diferente das ideias que
costumamos utilizar com mais frequncia. Todos os contedos compartilhados devem receber um tratamento de anlise e crtica,
devendo-se considerar as evidncias apresentadas.
Movimento: avaliando o processo

Outro movimento presente na espiral a avaliao. A avaliao formativa realizada, verbalmente, ao final de cada atividade e assume um
papel fundamental na melhoria do processo. Todos devem fazer a autoavaliao focalizando seu processo individual de aprendizagem.
Tambm devem avaliar a atuao de seus pares e dos professores nas interaes e produes de novos significados nesse processo.
A
s questes que desafiam os participantes a realizarem anlises, snteses ou avaliaes invariavelmente implicam o estudo concomitante dos aspectos conceituais, mas vo alm
do reconhecimento de fatos e mecanismos, requerendo interpretao.
4 . 2 . C omun i dade de a p rend i z agem : d i a l og i a e fac i l i t a o

A espiral construtivista orienta o trabalho educacional de todas as comunidades de aprendizagem, envolvendo especializandos, docentes e
coordenadores. Essas comunidades podem ser formadas por grupos com especializandos e docentes, grupos de docentes e coordenadores
e com todos os envolvidos. Todos procuram aprender com todos, durante todo o tempo. A colaborao, o desprendimento, a generosidade
possibilitam o dilogo franco, aberto e produtivo (CROSS, 1998; SENGE, 1990).
5. Organizao do curso
O currculo do programa est organizado em torno das atividades relacionadas ao trabalho de facilitao junto aos especializandos de um
dos cursos de especializao ao qual o participante do EPES est vinculado.
Os profissionais em capacitao no EPES atuam como facilitadores do processo ensino-aprendizagem de outros especializandos. Trazem e
exploram as vivncias e representaes da sua prtica como educador, com vistas a produzir um dilogo entre teoria e prtica. As reflexes
e a construo de novos conhecimentos sobre as atividades educacionais desenvolvidas so apoiadas por docentes do IEP/HSL, chamados
de gestores de aprendizagem dos Projetos de Apoio ao SUS.
15
5 . 1 . a t i v i dades educac i ona i s

As atividades educacionais so desenvolvidas em encontros presenciais e a distncia, nas comunidades de aprendizagem. No mbito do
processo ensino-aprendizagem as atividades educacionais esto organizadas de modo articulado e orientadas ao desenvolvimento de
competncia. Para os especializandos, as atividades no EPES incluem: (i) prtica de facilitao; (ii) educao permanente; (iii) portflio; (iv)
aprendizagem autodirigida AAD e (v) educao a distncia EAD.
(i) PRTICA DE FACILITAO: mediao das atividades educacionais nos cursos de especializao do IEP/HSL ao qual o especializando do
EPES est vinculado. Essa prtica envolve atividades de:
Situao-problema: atividade organizada por meio de encontros em pequenos grupos para o processamento de situaes baseadas no
mundo do trabalho. As situaes-problema so elaboradas pelos docentes especialistas, com apoio dos autores da proposta educacional
do curso, e cumprem o papel de disparadoras do processo ensino-aprendizagem. So trabalhadas pelos participantes e docentes em
dois momentos, sendo o primeiro denominado sntese provisria4 e o segundo, nova sntese5. Permitem a explorao de contedos
cognitivos relacionados especialidade em questo, sendo que o processamento das situaes simuladas possibilita trabalhar contedos
psicomotores e atitudinais, por meio de reflexo/avaliao sobre as interaes que ocorrem no pequeno grupo.
4
5
Sntese provisria explorao de uma situao com identificao de conhecimentos prvios e das fronteiras de aprendizagem.
Nova sntese construo coletiva de novos saberes a partir das questes de aprendizagem e da busca crtica das informaes.
Narrativa: atividade organizada por meio de trabalho em pequenos grupos para o processamento de situaes trazidas pelos participantes,
a partir de suas prprias experincias. As narrativas tambm cumprem o papel de disparadoras do processo ensino-aprendizagem.
Proporcionam, de forma mais direta e intensa, a explorao e reflexo sobre os contextos locais de cada participante.
Alm do desenvolvimento do domnio cognitivo, favorecem a ampliao de sentidos (escuta, olhar, percepo) e da emoo.
A
prendizagem baseada em equipe ou team based learning TBL: uma estratgia que explora o domnio cognitivo, especialmente
focalizado na resoluo de problemas, mas tambm os domnios psicomotor e atitudinal, uma vez que utiliza a aprendizagem
colaborativa entre participantes com distintos saberes e experincias. desencadeada a partir de uma situao/contexto que funciona
como disparador de aprendizagem. Cada participante analisa individualmente a situao ou os materiais indicados para um estudo
prvio. Aps esse estudo ou leitura, os participantes respondem a um conjunto de testes que abordam a tomada de deciso diante
da situao/contexto em questo. Aps compartilharem suas escolhas individuais, cada equipe discute as alternativas e busca um
consenso ou pacto para a discusso dos resultados por equipe. As alternativas definidas pelas equipes so debatidas por um ou mais
especialistas. Aps os esclarecimentos e respostas s dvidas das equipes, os especialistas apresentam desafios de aplicao dos
conhecimentos em novas situaes simuladas, no formato de oficinas, jogos ou dramatizaes.
Plenria: atividade presencial desenvolvida pelos participantes, que compartilham com as demais equipes ou grupos suas sistematizaes
16
e produes. Essa atividade pode cumprir o papel de uma nova sntese ampliada ou de socializao de produtos dos grupos afinidade.
Para as equipes diversidade, so espaos de socializao de suas produes, que podem ser analisadas pelos especialistas.
Grupos e equipes podem utilizar a plataforma de EAD do IEP/HSL para o desenvolvimento/aprofundamento de suas produes.
Oficina de trabalho: atividade presencial que pode ser realizada em pequenos ou grandes grupos, orientada ao desenvolvimento de
capacidades de carter instrumental e de conhecimentos operacionais.
Viagem: atividade educacional com carter social e artstico, dentro de um contexto que contribui para a aprendizagem por meio da
ativao das emoes. Pode ser organizada de maneira articulada a uma oficina de trabalho ou a um movimento para o compartilhamento
das emoes vivenciadas.
Portflio de realizaes: representa uma coletnea dos trabalhos e das realizaes com reflexes sobre as aprendizagens e as experincias
vivenciadas pelo especializando, ao longo do curso. Desenvolvido em momentos de encontro individual entre cada participante e seu
professor, visa ao acompanhamento da trajetria de aprendizagem do especializando, que culmina com a sistematizao dessa reflexo
no formato de um Trabalho de Concluso de Curso TCC. Os encontros so realizados presencialmente e a distncia.
Trabalho de Concluso de Curso: sistematizao da trajetria de aprendizagens e realizaes de cada especializando no seu respectivo
curso. O TCC representa uma sntese reflexiva do portflio de cada participante.
Projeto aplicativo: uma atividade educacional cuja produo coletiva; desenvolvida pelos participantes de um pequeno grupo, o
projeto aplicativo uma produo que envolve a identificao e seleo de um problema para o qual ser construda uma proposta de
interveno. A formulao de um plano de ao visa melhoria da qualidade da sade e educao, por meio da aplicao de ferramentas
da gesto da clnica, gesto do processo de trabalho em sade e/ou gesto educacional.
Educao a distncia: essas atividades correspondem ao acompanhamento do desenvolvimento dos especializandos em espao virtual
de aprendizagem. Uma plataforma interativa utilizada como ferramenta e dispositivo de mediao das atividades educacionais realizadas
a distncia.
(ii) EDUCAO PERMANENTE - EP: atividade dedicada capacitao dos especializandos, a partir da reflexo de sua prtica como
facilitador. A EP para os facilitadores realizada na semana seguinte a uma rodada de encontros dos cursos de especializao nos quais
foram realizadas as atividades de facilitao. Com a presena do gestor de aprendizagem, esse um espao para a discusso dos percursos
singulares da prtica de cada facilitador, de modo a preservar as especificidades encontradas nos grupos que facilitam e, paralelamente,
garantir o alcance dos objetivos comuns para a turma de especializandos. Possibilita agilidade no reconhecimento de limitaes ou
dificuldades e na formulao de planos de melhoria, quer com foco no curso, na trajetria especfica de um participante e na atuao do
facilitador. A identificao de conquistas e fortalezas permite o apoio de uns aos outros na direo da melhoria da qualidade do curso.
(iii) PORTFLIO: o portflio desenvolvido pelo especializando em atividade de facilitao deve estar voltado ao registro e reflexo
sobre sua prtica docente. A trajetria no curso, os relatrios de avaliao do processo ensino-aprendizagem e as realizaes de cada
especializando, no papel de facilitador, devem compor seu portflio. A diretriz para acompanhamento e avaliao desses portflios
o processo de desenvolvimento do perfil de competncia do facilitador. Uma sntese da trajetria, produes, reflexes e realizaes
originam o Trabalho de Concluso de Curso do especializando.
(iv) APRENDIZAGEM AUTODIRIGIDA AAD: a atividade destinada aprendizagem autodirigida possui carga horria protegida para a busca
e anlise de informaes e estudo de contedos relacionados ao curso.
(v) EDUCAO A DISTNCIA EAD: os especializandos do Curso Processos Educacionais na Sade so acompanhados, a distncia, por seu
gestor de aprendizagem. A plataforma virtual de aprendizagem do IEP/HSL utilizada para o desenvolvimento dessa atividade educacional.
Os gestores tambm tm acesso aos espaos nos quais os especializandos facilitam seus grupos a distncia. Esse acompanhamento visa
potencializar a ao educacional a distncia e superar dificuldades ou limitaes no uso da tecnologia de EAD.
17
5 . 2 . Pa p e l dos es p ec i a l i z andos do C urso E P E S

A atuao do especializando da EPES como facilitador em cursos de especializao do IEP/HSL requer sua participao como mediador do
processo ensino-aprendizagem numa srie de atividades desenvolvidas em duas comunidades de aprendizagem: equipes diversidade6 e
grupos afinidade7 . Para cada uma dessas comunidades, o facilitador deve atuar segundo os objetivos especficos que caracterizam a atividade
e que configuram seu papel.
Aes de facilitao e de apoio s atividades de plenria:

organizao e coordenao das plenrias;
focalizao do processo ensino-aprendizagem nos objetivos educacionais e nas necessidades de aprendizagem dos especializandos;
distribuio democrtica da palavra e das participaes;
identificao de convergncias e divergncias;
construo de anlises crtico-reflexivas a partir das produes das equipes.
Aes educacionais de facilitao das equipes diversidade:

organizao do ambiente e checagem da videotransmisso;
checagem do material a ser utilizado na atividade;
apoio s equipes de trabalho na realizao das tarefas propostas, focalizando o processo ensino-aprendizagem nos objetivos educacionais
18
e nas necessidades de aprendizagem dos especializandos;

apoio construo de anlises crtico-reflexivas;
consolidao e encaminhamento das sistematizaes das equipes;
relao constante das discusses com a realidade;
apoio e estmulo realizao das avaliaes propostas.
Aes educacionais de facilitao dos grupos afinidade:

apoio ao desenvolvimento de vnculos solidrios e de grupalidade;
apoio identificao do problema; formulao de hipteses e explicitao de possveis explicaes; elaborao das questes de
aprendizagem para melhor explicar a situao; utilizao das novas informaes para a construo de novos significados;
construo dos esquemas de conhecimento da forma mais correta e rica possvel:
estimulando o raciocnio, por meio de questes abertas e da solicitao de explicaes;
checando a compreenso, por meio de interpretao e extrapolao;
favorecendo o reconhecimento das fronteiras e dos limites do conhecimento prvio;
apoio elaborao de planos de interveno que considerem uma concepo ampliada dos processos de gesto, ateno sade e
educao na sade;
autoavaliao e avaliao dos demais participantes do trabalho em pequeno grupo.
Equipe diversidade: formada por 5 a 7 participantes cada, escolhidos de maneira a contemplar a maior diversidade possvel de experincia prvia entre os inscritos no curso.
Grupo afinidade: formado por at 9 participantes com atuao/vinculao s aes ou aos servios relacionados a um determinado contexto/foco de interesse.
Aes educacionais de apoio construo do Trabalho de Concluso de Curso TCC:

facilitao da construo do portflio reflexivo conforme o termo de referncia especfico;
apoio construo do TCC conforme conforme o termo de referncia especfico;
avaliao formativa e somativa do TCC.
Aes educacionais de apoio construo do Projeto Aplicativo:

orientao do Projeto Aplicativo:

orientao na seleo de ferramentas e dispositivos que favoream o desenvolvimento do pensamento estratgico, frente ao
desejo de transformar a realidade;
facilitao de oficinas de trabalho para a aplicao de ferramentas e dispositivos do planejamento estratgico;
avaliao formativa e somativa do trabalho do grupo afinidade e do processo de produo do projeto aplicativo.
Aes educacionais a distncia: ambiente virtual de aprendizagem:

gesto e facilitao de fruns virtuais de aprendizagem;
apoio busca de informaes;
apoio anlise crtica e sntese de informaes;
apoio sistematizao de novos conhecimentos;
avaliao formativa e somativa da participao dos especializandos na EAD.
Aes de capacitao e de gesto acadmica:

participao nos encontros presenciais do Curso de Especializao em Processos Educacionais na Sade e nos encontros presenciais do
curso de especializao ao qual estiver vinculado, conforme cronograma (ver Quadro 3);
elaborao e entrega, nos prazos estabelecidos, do seu portflio e do seu Trabalho de Concluso de Curso TCC, referente ao Curso de
Especializao em Processos Educacionais na Sade (ver Apndices I e II);
registro das atividades educacionais presenciais de seu pequeno grupo em lista de presena;
entrega do registro de frequncia dos especializandos, comprovado pelas listas de presena que devem ser entregues Secretaria
Acadmica do IEP;
aplicao, preenchimento e anlise dos instrumentos de avaliao de desempenho dos especializandos do seu pequeno grupo, conforme
o termo de referncia especfico (ver Apndice III);
avaliao e acompanhamento da entrega, nos prazos estabelecidos, dos Trabalhos de Concluso de Curso TCCs e dos Projetos
Aplicativos PAs do seu pequeno grupo, conforme os termos de referncia especficos;
elaborao e entrega dos relatrios executivos das unidades educacionais e do relatrio de acompanhamento do processo ensinoaprendizagem Relatrio PEA dos grupos diversidade e afinidade sob sua responsabilidade, conforme modelo e cronograma pactuados
(ver Apndice IV).
Em todas as atividades educacionais, cabe ao facilitador promover a curiosidade e a criticidade; reconhecer que o processo educacional
inacabado; respeitar a autonomia do educando; mostrar responsabilidade, tolerncia e bom senso; e integrar inteno e gesto,
comprometendo-se com a educao como forma de interveno no mundo e de transformao da realidade.
19
5 . 3 . Pa p e l dos p rofessores do C urso E P E S

Patricia Zen Tempski
Jos Lcio Martins Machado
Everton Soeiro
Os professores responsveis pela formao dos especializandos do curso EPES so chamados de gestores de aprendizagem. So
responsveis, ainda, pela avaliao de desempenho dos participantes, acompanhamento da construo do portflio e da avaliao do
Trabalho de Concluso de Curso TCC dos especializandos do EPES. O professor da EPES deve ser um apoiador para o desenvolvimento
das capacidades dos especializandos, considerando-se as reas de competncia do perfil do facilitador de aprendizagem e os critrios de
excelncia estabelecidos. Os gestores de aprendizagem assumem o papel de coordenadores dos cursos de especializao nos locais onde
acontecem os respectivos encontros presenciais. As funes do gestor de aprendizagem so:
acompanhar a gesto do curso no local de realizao, promovendo a parceria com os gestores locais do SUS e com as instituies
responsveis pela infraestrutura;
atuar como facilitador das atividades de educao permanente para especializandos da EPES;
apoiar a construo dos Trabalhos de Concluso de Curso dos especializandos da EPES;
avaliar o desenvolvimento de competncia dos participantes da EPES como facilitadores de processos educacionais, orientadores e
20
avaliadores de Portflios e Trabalhos de Concluso de Curso e Projetos Aplicativos;

acompanhar o desenvolvimento das atividades de EAD pactuadas;
elaborar relatrios gerenciais do curso;
apoiar o processo de validao dos materiais educacionais dos cursos;
participar das reunies de educao permanente com os demais gestores de aprendizagem, compartilhando seus relatrios e reflexes
com as coordenaes dos cursos do projeto Gesto da Clnica no SUS, visando melhoria do desenvolvimento dos cursos em cada regio.
Como parte de um movimento contnuo de reflexo e de melhoria, especializandos, facilitadores, gestores de aprendizagem e coordenadores
se responsabilizam pelo desenvolvimento das atividades educacionais e pela mais profunda e significativa aprendizagem que o Projeto
Gesto da Clnica no SUS desencadeia em cada regio advinda.
6. Programao e carga horria

O curso tem 550 horas, sendo: 440 horas presenciais e 110 horas de trabalho a distncia. Essa carga horria est distribuda segundo as
atividades educacionais (ver Quadro 2). H um perodo especfico e protegido para que o especializando realize suas buscas e estudos.
No curso, essa carga horria destinada aprendizagem autodirigida AAD. A distribuio da carga horria para as atividades de educao
a distncia e para a aprendizagem autodirigida faz parte da construo de autonomia e corresponsabilizao pelas aprendizagens no curso.
quadro 2
Carga horria dos especializandos, segundo atividade educacional, EPES, IEP/HSL, 2014.
Atividade Educacional
Carga Horria
Prtica de facilitao
280 horas
Educao Permanente
120 horas
Portflio e Aprendizagem autodirigida AAD
40 horas
Educao a distncia
110 horas
Total
550 horas
Trabalho de Concluso de Curso
80 horas
6 . 1 . Per odo e p er i od i c i dade dos encon t ros p resenc i a i s

As atividades educacionais do Curso de Especializao em Processos Educacionais esto distribudas de abril a dezembro de 2014.
A programao dos encontros presenciais pode ser observada no Quadro 3. Todos os encontros de educao permanente e as atividades de
prtica de facilitao so realizados nas regies.
quadro 3
Encontros presenciais, Especializao em Processos Educacionais na Sade, IEP/HSL, 2014.
21
Atividades
Perodo em 2014
Acolhimento na EPES
01 de abril
Abertura dos cursos e acolhimento aos especializandos nos cursos*
02 e 03 de abril
Encontro de acolhimento aos especializandos nos grupos Afinidade*
abril
1 encontro de educao permanente**
2 dias entre 28 e 30 de abril
I Encontro dos cursos*
maio
2 encontro de educao permanente
2 dias entre 26 e 30 de maio
II Encontro dos cursos*
junho
2 dias entre 04 e 08 de agosto
III Encontro dos cursos*
agosto
2 dias entre 01 e 05 de setembro
IV Encontro dos cursos*
setembro
5 encontro de educao permanente / encontro de socializao dos Projetos Aplicativos
3 dias entre 29 de setembro e 03 de outubro
V Encontro dos cursos*
outubro
2 dias entre 27 e 31 de outubro
VI Encontro dos cursos*
novembro
7 Encontro de educao permanente
2 dias entre 24 e 28 de novembro
VII Encontro dos cursos*
dezembro
8 Encontro de educao permanente / encontro de apresentao dos Projetos Aplicativos
3 dias entre 08 e 12 de dezembro
* Os cursos de especializao do Projeto Gesto da Clnica no SUS (Gesto da Clnica nas Regies de Sade, Regulao em Sade no SUS e Educao na Sade para Preceptores do SUS), em sua
3 edio, esto organizados em 7 encontros com 3 dias de durao e mais 2 encontros com 1 dia de durao, para trabalho especfico com os projetos aplicativos. Ver agenda do curso de
especializao no qual o especializando da EPES realiza as atividades de prtica de facilitao, nos respectivos cadernos de curso.
** Os encontros de educao permanente devero acontecer no perodo indicado, com a durao de dois dias, em datas pactuadas entre os participantes e o gestor de aprendizagem.
7. Avaliao
A avaliao considerada uma atividade permanente e crtico-reflexiva tanto para o planejamento e desenvolvimento de programas como
para o acompanhamento do processo de ensino-aprendizagem em aes educacionais. Permite visualizar avanos e detectar dificuldades,
subsidiando aes para a contnua qualificao do processo, dos produtos e dos resultados.
A proposta de avaliao para o curso de especializao em processos educacionais tem como foco de anlise o desenvolvimento do curso:
processo ensino-aprendizagem, atividades educacionais e desempenho de especializandos e professores.
A avaliao est baseada nos seguintes princpios:
critrio-referenciada;
contnua, dialgica, tica, democrtica e corresponsvel;
formativa e somativa.
A avaliao critrio-referenciada quando os objetivos e o perfil desejados so utilizados como critrios ou referncias para a avaliao de
produtos e resultados. Em relao ao perfil do especializando, os desempenhos observados so comparados aos critrios de excelncia
estabelecidos no perfil de competncia, sendo consideradas as reas de competncia educacional e de gesto.
Em relao ao curso, todos os envolvidos, de modo contnuo e sistematizado, podem receber retornos que permitam analisar seu
22
desempenho e efetuar proposies de melhoria em seu percurso. As informaes, provenientes de vrias fontes, demandam um dilogo
entre observadores e avaliados, primando pela postura tica, democrtica e corresponsvel.
A avaliao do curso enfoca:
processo ensino-aprendizagem;
infraestrutura e recursos educacionais;
organizao dos encontros/atividades.
Para a avaliao do processo ensino-aprendizagem ser considerado o desempenho dos especializandos, dos professores e os aspectos
pedaggicos das atividades propostas.
As avaliaes de desempenho tm carter formativo quando objetivam a melhoria do processo e das aprendizagens dos participantes,
sendo atribudos os conceitos: satisfatrio e precisa melhorar. O carter somativo dessas avaliaes cumpre o sentido de tornar visveis as
aprendizagens realizadas e o desenvolvimento de competncia, indicando a aprovao ou reprovao no curso. Para tanto, so atribudos
os conceitos satisfatrio e insatisfatrio, respectivamente, para aprovados e reprovados.
Para a avaliao do processo ensino-aprendizagem, da organizao e da infraestrutura do curso, h um formato especfico que respondido
pelos especializandos/facilitadores e que gera um consolidado de acompanhamento de tendncia visando propostas de melhoria. Os
facilitadores recebem avaliao dos respectivos professores/gestores de aprendizagem e dos especializandos do curso ao qual esto
vinculados. Por sua vez, fazem avaliaes do gestor de aprendizagem e dos especializandos do curso de especializao no qual realizam a
prtica de facilitao.
7 . 1 . A va l i a o de desem p enho do es p ec i a l i z ando da E P E S

Ser considerado aprovado no curso o especializando que obtiver:
frequncia mnima de 95% nas atividades dos encontros presenciais;
desempenho satisfatrio nas atividades presenciais e a distncia;
conceito satisfatrio no Trabalho de Concluso de Curso.
F requnc i a
As listas de presena devem ser assinadas durante a realizao das atividades presenciais, sendo responsabilidade do gestor de
aprendizagem entreg-las Secretaria Acadmica do IEP/HSL conforme os fluxos estabelecidos. Faltas justificadas, por motivos
estabelecidos na legislao vigente, devem ser comunicadas ao gestor de aprendizagem, por meio da plataforma interativa, e Secretaria
Acadmica, por meio do endereo eletrnico: secretaria.iep@hsl.org.br.
A va l i a o forma t i va
As avaliaes com caractersticas formativas so realizadas verbalmente durante e ao final de todas as atividades de ensinoaprendizagem, garantindo o reconhecimento de conquistas e oferecendo oportunidades de melhoria, de construo de novos
significados e de renegociao do pacto de convivncia sempre que necessrio. Para tanto, so focalizadas a autoavaliao, a avaliao
realizada pelos demais participantes e a avaliao do gestor de aprendizagem.
A avaliao do portflio deve ser realizada durante os encontros de educao permanente, ao longo do curso, e utiliza anlise documental
e verbal para a identificao das realizaes alcanadas na trajetria do especializando no curso. Essa avaliao tambm tem referncia no
perfil de competncia e deve ser orientada s necessidades individuais de aprendizagem, tanto as declaradas pelo especializando como as
percebidas pelo gestor de aprendizagem.
Podem integrar o portflio: memorial, expectativas, relatos, histrias, snteses, mapas conceituais, diagramas, referncias bibliogrficas
e outros, conforme a necessidade e trajetria de cada especializando. Alm dos registros, a avaliao de portflio abre espao para as
reflexes dos participantes, de modo a contemplar seus processos de autoconhecimento, autodesenvolvimento e autorrealizaes. Esto
em foco as relaes estabelecidas entre as aprendizagens construdas no curso e o perfil de competncia como facilitador (ver Apndice II).
A va l i a o soma t i va
A avaliao somativa focaliza o desempenho dos especializandos na facilitao das atividades do curso ao qual est vinculado, nas atividades
de educao permanente para facilitadores e na sua atuao na plataforma de educao a distncia.
So consideradas fontes para a avaliao somativa os formatos sobre a avaliao de desempenho dos facilitadores produzidos pelos
respectivos especializandos, o Trabalho de Concluso de Curso TCC e os relatos dos gestores de aprendizagem sobre a participao dos
facilitadores nas reunies de EP.
23
Cabe aos gestores de aprendizagem elaborar duas snteses escritas em documento especfico (ver Apndice V) e apresent-las aos
especializandos: uma no encontro de educao permanente de setembro/2014, de carter formativo, e outra no encontro de
dezembro/2014, de carter somativo. Essa avaliao final de desempenho deve analisar a tendncia do desenvolvimento de competncia,
registrada nos dois formatos, segundo cronograma apresentado no item 7.4.
7 . 2 . A va l i a o de desem p enho dos p rofessores da E P E S
A avaliao dos professores responsveis pelo Curso de Especializao em Processos Educacionais que atuam como gestores de
aprendizagem nas respectivas regies deve ser realizada pelos especializandos desse curso. O objetivo dessa avaliao a identificao
de fortalezas e dificuldades do gestor de aprendizagem no apoio construo de capacidades do especializando da EPES.
A avaliao formativa do desempenho do professor deve ser realizada verbalmente ao final das atividades presenciais de educao
permanente, incluindo a autoavaliao do professor e dos especializandos/facilitadores. A avaliao de desempenho dos professores deve
considerar a atuao destes na mediao e no favorecimento do processo ensino-aprendizagem e na construo do portflio e do TCC
do especializando da EPES.
24
Duas snteses escritas representando a perspectiva do especializando sobre o desempenho do professor devem ser registradas em formato
especfico (ver Apndice VI) e enviadas, por meio da plataforma IEP virtual, ao final dos encontros de educao permanente, de setembro
e dezembro de 2014, segundo cronograma apresentado no item 7.4.
7 . 3 . A va l i a o do C urso
A avaliao do curso ser processual, permitindo intervenes de melhoria contnuas e oportunas. A liberdade de expresso e as anlises
crticas so estimuladas, envolvendo todos os atores do curso: gestor de aprendizagem, especializandos, coordenadores e outros. Esse
exerccio faz parte do processo de aprendizagem e de desenvolvimento do prprio curso.
Formato de avaliao do curso

A avaliao quantitativa e qualitativa do curso realizada ao final de cada encontro presencial de educao permanente e deve
consistir na emisso de julgamentos sobre os aspectos didtico-pedaggicos, organizacionais e de infraestrutura de cada unidade
educacional, incluindo a respectiva EP. O formato especfico (ver Apndice VII) dever ser preenchido e enviado eletronicamente por meio
da plataforma IEP virtual conforme cronograma apresentado no item 7.4. Os gestores de aprendizagem e os coordenadores realizam
as anlises e a construo dos indicadores de desenvolvimento do curso e socializam esses resultados com os envolvidos.
Relatrios executivos de gesto

Os especializandos da EPES elaboram, ao final de cada encontro, um relatrio sntese da atividade do facilitador conforme modelo (ver
Apndice IV.1). Esse relatrio deve ser enviado eletronicamente por meio da plataforma IEP virtual Curso EPES frum do grupo da
regio tpico especfico do encontro criado pelo gestor de aprendizagem, conforme cronograma apresentado no item 7.4.
Os gestores de aprendizagem elaboram, ao final de cada encontro de educao permanente, um relatrio executivo conforme modelo
(ver Apndice IV.2). Esse relatrio deve ser enviado eletronicamente por meio da plataforma IEP virtual Curso Capacitao de Gestores de
Aprendizagem GCSUS 3 onda frum do grupo Equipe de Apoio tpico especfico do encontro criado pelo apoiador matricial do IEP8,
conforme cronograma apresentado no item 7.4.
Relatrios do processo ensino-aprendizagem PEA dos cursos de especializao GCSUS

Os especializandos/facilitadores e os gestores de aprendizagem elaboram dois relatrios de acompanhamento do processo ensinoaprendizagem Relatrio PEA dos cursos de especializao ao qual esto vinculados, conforme modelo apresentado no Apndice IV.3.
Esse relatrio deve ser elaborado pelos facilitadores de aprendizagem, validado e enviado pelos gestores de aprendizagem, em formato
eletrnico, por meio da plataforma IEP virtual Curso EPES frum do grupo Gesto Acadmica da equipe de apoio em tpico especfico
do relatrio PEA, criado pelo apoiador matricial do IEP, conforme cronograma apresentado no item 7.4.
Relatrios do processo ensino-aprendizagem PEA do curso EPES

Os gestores de aprendizagem elaboram dois relatrios de acompanhamento do processo ensino-aprendizagem Relatrio PEA do curso
EPES, conforme modelo apresentado no Apndice IV.4. Esse relatrio deve ser elaborado pelos gestores de aprendizagem, validado e enviado
pelos apoiadores do IEP, em formato eletrnico, por meio da plataforma IEP virtual Curso EPES frum do grupo Gesto Acadmica em
tpico especfico do relatrio PEA, criado pela coordenao da EPES, conforme cronograma apresentado no item 7.4.
7 . 4 . C ronograma e f l uxos de en t rega das ava l i a es
O registro das avaliaes de desempenho e das avaliaes do curso deve ser encaminhado por meio da plataforma interativa, segundo
prazos estabelecidos (ver Quadro 4).
O apoiador matricial do IEP um coordenador de um dos cursos de especializao que se responsabiliza pelo acompanhamento do desenvolvimento dos cursos de
especializao GCSUS em um determinado nmero de regies. Desempenha o papel de articulao e apoio entre as coordenaes geral, pedaggica e administrativa e os
gestores de aprendizagem.
25
quadro 4
Cronograma de entrega das avaliaes segundo foco, responsvel e prazos, Curso de Especializao em Processos Educacionais na Sade,
IEP/HSL, 2014.
26
Avaliaes
Responsvel
Prazos
Avaliao dos Encontros (Apndice VII)
Especializando EPES
At uma semana aps cada

encontro de EP
Relatrio Sntese da Atividade do Facilitador (Apndice IV.1)
Especializando EPES
At dois dias antes do

encontro de EP
Relatrio Executivo das Unidades Educacionais (Apndice IV.2)
Gestor de Aprendizagem
At uma semana aps cada

encontro de EP
Relatrio Processo ensino-aprendizagem PEA Cursos GCSUS

(Apndice IV.3)
Especializando EPES
1 edio setembro/2014
2 edio 15/dezembro/2014
Relatrio Processo ensino-aprendizagem PEA - EPES (Apndice IV.4)
1 edio setembro/2014
2 edio 10/janeiro/2015
Avaliao desempenho do especializando EPES - 1. Sntese (Apndice V)
Encontro de setembro/2014
Avaliao desempenho dos professores - 1. Sntese (Apndice VI)
Especializando EPES
Encontro de setembro/2014
Avaliao desempenho do especializando EPES - 2. Sntese (Apndice V)
Encontro de dezembro/2014
Avaliao desempenho dos professores - 2. Sntese (Apndice VI)
Especializando EPES
Encontro de dezembro/2014
Avaliao final do Curso (Apndice VII)
Especializando EPES
At 20/12/2014
8. Apndices
A p nd i ce I Termo de R efernc i a Traba l ho de C onc l us o de C urso T C C
Uma das avaliaes no curso consiste na sntese crtico-reflexiva sobre a trajetria de construo de aprendizagem e de realizaes pelo
participante que cumprir o papel do Trabalho de Concluso de Curso. O TCC uma produo individual que deve ser construda com base
no portflio (ver Apndice II). O trabalho deve consistir de duas partes:
Parte I
Uma sntese que reflita os movimentos de aprendizagem a partir da participao no curso, destacando as realizaes alcanadas no
processo e as evidncias do ponto de chegada. As evidncias e as reflexes devem ser fundamentadas e dar visibilidade aos ganhos
e mudanas na prtica profissional. Considerando-se o perfil de competncia do facilitador de processo ensino-aprendizagem. Essa
sntese pode conter at 15 pginas, incluindo referncias.
Parte II
Evidncias documentais do ponto de partida que devero constar como Apndices:
memorial da trajetria profissional (narrativa reflexiva): documento elaborado no incio do curso, ou narrativa elaborada como TCC do
curso de capacitao em processos educacionais;
registro de expectativas elaborado no incio do curso;
questionrio do perfil de ingresso segundo as reas de competncia;
snteses reflexivas de diferentes momentos da trajetria.
O especializando dever organizar o conjunto de informaes de tal forma que a leitura permita acompanhar a trajetria vivenciada e os
impactos produzidos na sua prtica educacional e de gesto do trabalho educacional.
Ava l i a o
O TCC faz parte da avaliao de desempenho do especializando no curso, sendo avaliado pelo respectivo docente-facilitador, por escrito e
com a atribuio de conceito. um dos instrumentos que compem o registro da certificao do especializando.
Os critrios utilizados para avaliao so:

clareza na redao: se o texto est apresentado de forma clara;
encadeamento lgico: se as partes da narrativa esto apresentadas de forma lgica/encadeada e permitem a anlise da trajetria do
especializando, no sentido da construo do perfil de competncia desejado, com explicitao de evidncias;
fundamentao: se a narrativa traz informaes fundamentadas em literatura pertinente ou evidncias empricas que sustentem,
respectivamente, as reflexes sobre as aprendizagens e as realizaes.
27
Todos os TCCs tero oportunidade de melhoria desde que entregues no prazo. A atribuio de conceito ser comunicada aos especializandos
por publicao na plataforma virtual do respectivo grupo. Os possveis desdobramentos so: (i) conceito satisfatrio TCC aprovado;
(ii) conceito precisa melhorar TCC a ser reformulado, segundo aspectos apontados e reapresentao para nova anlise; (iii) conceito
insatisfatrio TCC reprovado aps anlise da reformulao.
F orma t os e Pra z os
O texto deve ser digitado em pgina tamanho A4, com margens de 2,5 cm, em letra tipo Arial, tamanho 11 e espaamento de 1,5 linha.
As pginas de rosto e capa devem respeitar a padronizao estabelecida para o curso (ver Anexo I).
A primeira verso do TCC deve ser publicada na plataforma interativa at o dia 08/12/2014. Aps a avaliao formativa do professor, se
necessrio, o TCC deve ser ajustado e sua ltima verso publicada na plataforma interativa at 30/12/2014.
28
Cronograma
Etapas
Prazo
Entrega do TCC para avaliao formativa

publicao na plataforma interativa aba fichrio
08/12/2014
Divulgao do resultado da avaliao formativa
17/12/2014
Reapresentao do TCC com conceito inicial precisa melhorar

verso final publicao na plataforma interativa aba fichrio
30/12/2014
Divulgao da reavaliao
10/01/2015
Anexo I: Padronizao para apresentao TCC

Modelo de capa
NOME DO especializando
TTULO DO TCC
So Paulo
2014
29
Anexo I: Padronizao para apresentao - TCC (continuao)

Pgina de rosto (frente) Modelo
NOME DO especializando
TTULO DO TCC
30
Trabalho de Concluso de Curso apresentado
ao Instituto Srio-Libans de Ensino e Pesquisa
para certificao como especialista em processos
educacionais na sade.
Orientador: nome do professor
So Paulo
2014
A p nd i ce II Termo de R efernc i a Por t f l i o

O portflio um instrumento de aprendizagem e de avaliao que privilegia o desenvolvimento do pensamento crtico-reflexivo, da
independncia intelectual e da criatividade (S-Chaves, 2000).
Na educao, h experincias relatadas tanto no ensino de crianas e jovens como na graduao, quer em cursos presenciais como a
distncia. Uma das principais caractersticas desse instrumento de avaliao est na autonomia do participante de formular seus prprios
objetivos de aprendizagem e organizar seu portflio, de maneira que o produto mais relevante seja a aprendizagem construda na sua
criao (Murphy, 1997). A construo do portflio deve favorecer que o participante faa escolhas e tome decises, de modo que sua
organizao deve refletir a trajetria de aprendizagem e as realizaes decorrentes desse processo (Villas Boas, 2004). Como esse
percurso e seus produtos so singulares, espera-se que o portflio represente a autoavaliao do participante sobre suas aprendizagens
e produes, construda por meio do desenvolvimento da capacidade de metacognio.
Os componentes do portflio devem contemplar a definio: dos objetivos educacionais para a utilizao desse instrumento; das fontes;
das evidncias; e dos critrios utilizados para anlise (Hernndez, 1998). Pode-se destacar quatro tipos de evidncias na construo de
portflios: (i) os documentos produzidos durante as atividades do curso; (ii) as reprodues com informaes de fontes externas ao curso
e que trazem fundamentaes tericas para as atividades desenvolvidas, assim como distintas perspectivas; (iii) os documentos sobre o
trabalho do participante, como as avaliaes realizadas por pares ou facilitador(a); (iv) e as produes que traduzem a singularidade das
aprendizagens, das realizaes e das reflexes sobre a trajetria no curso, as conquistas e os desafios de aprendizagem (Collins, 1991).
Para os cursos desenvolvidos pelo IEP/HSL, o portflio tem sido utilizado como um instrumento de aprendizagem e de avaliao formativa,
compartilhado em reunies presenciais ou a distncia entre participante e facilitador(a). Assim, tem uma natureza livre na sua organizao
e nas priorizaes das reprodues e produes trabalhadas na construo da aprendizagem. Para o portflio, no h nenhuma
recomendao no sentido da forma ou do tamanho. O participante pode utilizar todo ou parte do material produzido nas atividades do
curso, as informaes que considerar relevantes para o seu processo de aprendizagem, as produes e reflexes sobre sua aprendizagem,
que podem ser expressas em textos narrativos, frases, esquemas, figuras, fotos; enfim, tudo o que fizer sentido para ele(a), de modo a
possibilitar a realizao de uma metacognio e, ao mesmo tempo, revelar as conexes realizadas com a prpria prtica.
Destaca-se, ainda, que como critrios de anlise so preferencialmente observadas as capacidades de tomada de deciso (o que foi
selecionado para fazer parte do portflio), de sntese e de sistematizao dos conhecimentos produzidos, de criatividade e de reflexo
crtica. O portflio deve ser avaliado como um instrumento que valoriza a autoria e a originalidade no registro dos aspectos mais relevantes
do desenvolvimento pessoal e profissional, considerando as atividades educacionais vivenciadas no curso. A partir do portflio, cada
participante elabora uma sntese que cumpre o papel de Trabalho de Concluso de Curso - TCC, tendo esse instrumento um carter somativo
(ver termo de referncia do TCC).
Vrias atividades do curso so realizadas com vistas construo do portflio, como por exemplo:
(i) memorial reflexivo da trajetria profissional do participante. Esse documento solicitado no ato da inscrio no curso em questo;
(ii) registro das expectativas individuais em relao ao curso. Esse documento solicitado numa das primeiras atividades do curso e
baseado no registro das expectativas iniciais de cada participante;
(iii) questionrio de perfil do ingressante, tambm preenchido no primeiro encontro do curso;
(iv) narrativas crtico-reflexivas sobre a trajetria das aprendizagens e das realizaes desencadeadas pela vivncia no curso.
31
Ao final de cada encontro de educao permanente, o docente-facilitador deve estimular que cada participante elabore sua reflexo crtica,
na qual constem suas aprendizagens e experincias vivenciadas nas diferentes atividades desenvolvidas, bem como o significado delas na
transformao de suas prticas.
Para os cursos de especializao do IEP/HSL, a apresentao do portflio tem carter somativo na avaliao de desempenho do
participante, ou seja, deve ser elaborado e apresentado ao docente-facilitador , no cabendo, entretanto, uma avaliao especfica
sobre os contedos ou a forma como organizado. Essas caractersticas so tratadas com carter formativo, cujo principal interesse a
compreenso do processo de ensino-aprendizagem vivenciado pelos participantes, autores do portflio.
A p nd i ce III Termo de R efernc i a Ava l i a o de D esem p enho

A avaliao que fazemos sobre o desempenho de uma pessoa reflete o que pensamos e sentimos em relao especfica ao ou trabalho
desenvolvido. Portanto, fundamental que as expectativas tornem-se claras e conhecidas e que, acima de tudo, possam ser discutidas
abertamente e analisadas segundo sua pertinncia e adequao.
Sendo o curso orientado por competncia e os desempenhos qualificados segundo padres

considerados de excelncia, a expectativa de desenvolvimento e alcance desse perfil precisa
ficar clara para os participantes e ser pactuada como critrio da avaliao.
32
A avaliao critrio-referenciada quando os objetivos e o perfil desejados so utilizados

como critrios ou referncias para a avaliao de produtos e resultados. Em relao ao perfil
do profissional em capacitao, os desempenhos observados so comparados aos critrios de
excelncia estabelecidos no perfil de competncia do facilitador nas reas educacional e gesto
(ver Quadro 1), sendo consideradas as aes-chave.
Considerando-se que a avaliao uma atividade permanente e crtico-reflexiva que permite dar visibilidade s aprendizagens, deve
identificar avanos e detectar dificuldades para subsidiar a melhoria de processos, produtos e resultados. A avaliao de desempenho
dos participantes, nesse curso, est baseada nos seguintes princpios: (i) critrio-referenciada; (ii) contnua, dialgica, tica, democrtica e
corresponsvel; (iii) formativa e somativa.
Desempenhos observveis
As vivncias nas atividades presenciais e a distncia do curso permitem que o gestor de aprendizagem avalie o desempenho dos participantes
nas reas de educao e gesto. Essa vivncia tambm favorece a avaliao de algumas capacidades da rea de gesto, como trabalho
coletivo, negociao, capacidade de escuta e de produzir consensos, de respeitar diferenas e de se abrir para o novo e para a transformao
das prprias prticas.
A construo de novas snteses nos encontros presenciais, a distncia, nos encontros de educao permanente e no portflio favorece a
avaliao da compreenso do referencial e das ferramentas da educao na sade, devendo ser avaliada como tendncia em relao ao
patamar de chegada do participante no curso e de potncia de articulao desses novos saberes com a realidade do mundo do trabalho de
cada participante.
Caractersticas do retorno efetivo:
orientado ao desempenho: refere-se ao desempenho da pessoa, e no pessoa, devendo ser comparado ao perfil de
competncia desejado;
abrangncia: a avaliao do desempenho das pessoas deve levar em considerao os aspectos fortes e as reas que requerem ateno.
Esse balano possibilita uma informao mais realista e coerente;
inteno: a intencionalidade percebida pelo tom e contedo da crtica. A inteno de ajuda reconhecida pela percepo de que a crtica
foi justa, proporcional e referendada pelo observado;
especificidade: uma avaliao geral sobre o desempenho do outro no permite que essa pessoa reconhea qual parte ou qual rea merece
ateno especial e melhoria. Portanto, quanto maior a especificidade ou a utilizao de exemplos, maior a possibilidade de identificao
e superao das dificuldades;
objetividade: explicitao dos fatos observados e dos critrios utilizados para avali-los;
foco no que pode ser melhorado: a possibilidade de melhorar uma ao ou trabalho estimula a pessoa a continuar progredindo. Dessa
forma, importante apontar inicialmente as reas sobre as quais a pessoa tenha maior controle;
solicitao: o retorno tem maior impacto quando aquele que o recebe pode formular as perguntas ou questes sobre as quais ele/ela
gostaria de uma apreciao;
asseguramento: a inteno, necessariamente, no corresponde repercusso. Portanto, fundamental que aquele que faz a avaliao
pergunte sobre o significado de seus comentrios para aquele que os recebe;
oportunidade: o retorno mais til aquele oferecido na oportunidade que encontre o avaliado mais receptivo e que o desempenho ainda
est em sua mente. Deve, ainda, garantir a oportunidade de correo;
descrio do impacto produzido: a descrio de suas prprias reaes e percepes sobre o desempenho do outro, ao invs de
simplesmente julgar como inadequado ou bom, permite ao outro uma posio menos defensiva, podendo utilizar os comentrios para
analisar pertinncia e relevncia.
Assim, a avaliao depende, principalmente, da articulao de cinco elementos:

o ambiente deve ser seguro para a livre expresso;
os propsitos e critrios devem ser claros, apresentados e discutidos;
o retorno deve ser efetivo;
deve ser reconhecida como uma ferramenta potencial de aprendizagem, e no como uma forma de ataque ou punio;
os resultados devem ser mutuamente satisfatrios.
33
Orientaes para o registro das avaliaes dos participantes
A avaliao de desempenho do participante no processo ensino-aprendizagem deve ser realizada verbalmente, em carter formativo,
ao final de cada atividade educacional e durante os encontros de portflio. Para efeito de formalizao dessas avaliaes e considerando
a dimenso somativa, necessrio registr-la em formato especfico (ver Apndice V). Recomenda-se, ainda, a leitura do TR Portflio
como subsdio avaliao.
Considerando que o registro e a comunicao da sntese das avaliaes de um determinado perodo do curso devam ser realizados,
o processo de avaliao dos participantes da EPES nos encontros de setembro e dezembro/2014, respectivamente, constitui-se em
momento formal e importante para compartilhar as perspectivas do gestor de aprendizagem, dos participantes, individualmente, e do
grupo como um todo.
Para a comunicao da sntese das avaliaes podem ser realizados dois procedimentos e uma gama de variaes conforme o estilo e a
preferncia de cada um. O registro das avaliaes :
conhecido somente pelos envolvidos diretamente (quem faz e quem recebe);
34
compartilhado no grupo de trabalho em dois momentos: individual e coletivo.
Na primeira escolha, somente o avaliado tem acesso avaliao. Ele recebe o registro da avaliao por escrito, interpreta, analisa e emite
seu julgamento sobre a avaliao recebida, podendo coment-la, contest-la, etc. em espao especfico do formato de avaliao (campo 5).
Pode e deve haver uma discusso sobre critrios utilizados, perspectivas e expectativas. Caso seja realizada nessa opo, pode-se utilizar
tanto o espao do pequeno grupo como do portflio. No encontro do portflio a liberdade de discusso individualizada maior.
O registro do comentrio do especializando no formato de avaliao independe do grau de concordncia em relao ao conceito recebido,
mas necessrio para formalizar o recebimento ou a cincia sobre a avaliao. O especializando pode solicitar a reviso do conceito,
justificando seus motivos. Essa solicitao deve ser analisada pelo gestor de aprendizagem e coordenador do curso.
Na segunda escolha, mantm-se na primeira etapa as caractersticas do momento de cincia do avaliado, que comenta e assina o
documento. Na segunda etapa h uma leitura em voz alta de cada avaliao, que pode ser comentada, complementada e avalizada por
todos. Esse processo favorece a construo de critrios coletivamente pactuados e no deve ser surpresa para ningum do grupo, pois deve
ter sido explicitado em processo.
Aspectos que sarem desse escopo devem ser discutidos no momento do portflio do participante com muito cuidado, uma vez que poder
abordar aspectos que no dizem respeito ao perfil de competncia, o qual deve ser a referncia para esse processo avaliativo.
A p nd i ce I V M ode l o dos re l a t r i os gerenc i a i s

IV.1 Modelo do Relatrio Sntese da Atividade do Facilitador
Regio:
Encontro:
Acolhimento:
Nome do Gestor de Aprendizagem:
II
III
Data:
Nome do Facilitador:
Programao do encontro:
IV
VI
VII
N dos grupos de afinidade:

integralmente realizada
parcialmente realizada
Fundamentao da resposta, incluindo relato de incidentes crticos, conquistas, desafios, comentrios, sugestes para melhoria do curso.
Anlise crtico-reflexiva de sua atuao como facilitador de aprendizagem/orientador de projeto aplicativo no encontro em questo.
35
IV.2 Modelo do Relatrio Executivo do Encontro

Regio:
Curso de Especializao:
Encontro:
Abertura/Acolhimento:

Programao do encontro:
integralmente realizada
Data:
I
II
Data:
/
III
IV
/
/
V
VI
VII
parcialmente realizada
Fundamentao da resposta, incluindo relato de incidentes crticos, conquistas, desafios, comentrios, sugestes para melhoria do curso.
(podem ser utilizadas as seguintes categorias: articulaes/gesto local; desenvolvimento do curso; Infraestrutura espao, equipamentos, apoio administrativo; facilitadores;
especializandos; equipe IEP; outros)
Anlise crtico-reflexiva de sua atuao como gestor de aprendizagem/professor da EPES no perodo.
IV.3 Modelo do Relatrio Processo Ensino-aprendizagem PEA Cursos GCSUS9

Regio:
Nome do Facilitador:
N do grupo de afinidade:
Edio do Relatrio:
1 setembro/2014
2 dezembro/2014
1. Perfil dos especializandos e composio do grupo
2. Disparadores e questes de aprendizagem
3. Projeto Aplicativo desenvolvimento e produto final
4. Certificao dos especializandos frequncia, avaliao de desempenho e TCC
5. Consideraes sobre o desenvolvimento do grupo
36
IV.4 Modelo do Relatrio Processo Ensino-aprendizagem PEA EPES
Regio:
Edio do Relatrio:

1 setembro/2014
2 dezembro/2014
1. Perfil dos especializandos e composio do grupo
2. Sntese dos aspectos pedaggicos abordados nas EPs
3. Certificao dos especializandos frequncia, avaliao de desempenho e TCC
4. Consideraes sobre o desenvolvimento do grupo
eve ser elaborado um relatrio para cada grupo afinidade. O modelo completo do Relatrio do Processo Ensino-aprendizagem estar disponvel na plataforma interativa em
D
formato eletrnico, assim como as orientaes detalhadas sobre fluxos.
A p nd i ce V F orma t o de A va l i a o de desem p enho

do es p ec i a l i z ando da E P E S
Especializando/Facilitador(a):
Professor/Gestor de Aprendizagem:
Regio:
Data:
1. Como tm sido as contribuies do(a) especializando/facilitador nas atividades presenciais e a distncia? Justifique.
2. Como tem sido o desenvolvimento de capacidades nas reas de competncia: educacional e de gesto, considerando o portflio?
Justifique.
3. Como tem sido o cumprimento dos pactos de trabalho? Justifique.
37
4. Recomendaes e/ou sugestes individualizadas ao() especializando(a)/facilitador(a):
5. Comentrios do(a) especializando(a):
Conceito:
Satisfatrio
Assinatura do(a) participante
Precisa melhorar (avaliao formativa)/Insatisfatrio (avaliao somativa)
Assinatura do(a) professor/gestor de aprendizagem
A p nd i ce V I F orma t o de A va l i a o de desem p enho do Professor
Professor/Gestor de Aprendizagem: Regio:

Especializando(a) (identificao opcional):
Data:
1. Como tem sido a participao do(a) gestor(a) de aprendizagem nas atividades presenciais e a distncia? Justifique.
2. Como tem sido o cumprimento do pacto de trabalho? Justifique.
38
3. Comentrios e/ou sugestes do(a) especializando(a) ao() gestor(a):
Conceito:
Satisfatrio
Precisa melhorar
A p nd i ce V II F ormato de Ava l i a o dos E N CO N T R O S/C U R S O E P E S
1. Avaliao dos aspectos didtico-pedaggicos

1.1. Atividade: Prtica de Facilitao na Unidade Educacional
O B R P NA
1.2. Atividade: Educao Permanente
O B R P NA
1.3. Atividade: Portflio
O B R P NA
1.4. Atividade: Educao a Distncia
O B R P NA
1.5. Participao do gestor de aprendizagem
O B R P NA
1.6. Comentrios sobre os aspectos didtico-pedaggicos
2. Avaliao da organizao das atividades

2.1. Relevncia dos encontros de EP para sua prtica profissional como educador
R P
2.2. Pertinncia, atualidade e inovao das temticas abordadas
R P
2.3. Organizao e distribuio das atividades educacionais
R P
2.4. Adequao dos recursos educacionais s atividades realizadas
R P
2.5. Horrios e perodos programados
R P
2.6. Comentrios sobre a organizao das atividades:
39
3. Avaliao da infraestrutura e dos recursos educacionais

3.1. Instalaes fsicas das salas: conforto e recursos audiovisuais
R P
3.2. Plataforma de educao a distncia: acesso e funcionalidade
R P
R P
3.3. Comentrios sobre a infraestrutura e recursos educacionais:
4. Avaliao do encontro/curso
4.1. Como voc avalia o encontro/curso?
4.2. Comentrios adicionais e/ou sugestes para melhoria do encontro/curso
LEGENDA: O - timo / B - bom / R - regular / P - pssimo / NA - no se aplica
9. Referncias
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WHITEHEAD, A. O conceito de natureza. Rio de Janeiro: Martins Fontes, 1994.
WORTHEN, B.R.; SANDERS, J.R.; FITZPATRICK, J.L. Program evaluation: alternative approaches and practical guidelines. 3. ed. Boston: Allyn
and Bacon, 2004.
Anotaes
42
Anotaes
43
Anotaes
44
Capacitao em Sade Baseada em Evidncias
Instituto Srio-Libans
de Ensino e Pesquisa
Rua Cel. Nicolau dos Santos, 69
Bela Vista - So Paulo - SP
CEP 01308 060
Tel.: 55 11 3155 8800 (seg. a sex. das 8h s 20h)
Fax: 55 11 3155 0494
iep@hsl.org.br
www.hospitalsiriolibanes.org.br/ensino
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C urso de ca pac i ta o e E s p ec i a l i z a o

CADERNO DO CURSO 2014

CONASS Conselho Nacional de Secretrios de Sade

CONASEMS Conselho Nacional de Secretarias Municipais de Sade

HSL Hospital Srio-Libans

Coordenao do Projeto de Apoio ao SUS Instituto Srio-Libans de Ensino e Pesquisa

Projetos de apoio ao sus

Valria Vernaschi Lima Roberto de Queiroz Padilha

Processos Educacionais na Sade II

2.3. Ttulo concedido

3. O perfil de competncia do facilitador de aprendizagem

4. Currculo integrado do curso EPES

4.1. Processo ensino-aprendizagem: a espiral construtivista

4.2. Comunidade de aprendizagem: dialogia e facilitao

5.1. Atividades educacionais

5.2. Papel dos especializandos do curso EPES

5.3. Papel dos professores do curso EPES

6. Programao e carga horria

6.1. Perodo e periodicidade dos encontros presenciais

7.1. Avaliao de desempenho do especializando da EPES

7.2. Avaliao de desempenho dos professores da EPES

7.3. Avaliao do curso

7.4. Cronograma e fluxos de entrega das avaliaes

Apndice I Termo de referncia Trabalho de Concluso de Curso TCC

Apndice II Termo de referncia portflio

Apndice III Termo de referncia avaliao de desempenho

Apndice IV Modelo dos relatrios gerenciais

Apndice V Formato de avaliao de desempenho do especializando da EPES

Apndice VI Formato de avaliao de desempenho do professor

Apndice VII Formato de avaliao dos encontros/curso EPES

projetos de apoio ao sus 2014

Vasily Kandinsky Several Circles, 1926

Processos Educacionais na Sade II

Prof. Dr. Roberto de Queiroz Padilha

projetos de apoio ao sus 2014

Processos Educacionais na Sade II

projetos de apoio ao sus 2014

Processos Educacionais na Sade II

projetos de apoio ao sus 2014

3. O perfil de competncia do facilitador de aprendizagem

Processos Educacionais na Sade II

realizadas, sistematizando os aspectos a melhorar, os desafios e conquistas dos processos educacionais.

rea de Gesto: organizao do trabalho educacional

projetos de apoio ao sus 2014

rea de Gesto: organizao do trabalho educacional

organizao do trabalho, superao de dificuldades e utilizao de oportunidades. Promove a racionalizao e otimizao

4. Currculo integrado do curso EPES

(v) construo coletiva de processos de mudana para a transformao da realidade.

Processos Educacionais na Sade II

4 . 1 . Processo ens i no - a p rend i z agem : a es p i ra l cons t ru t i v i s t a

nas teorias interacionistas,

Os movimentos so desencadeados conforme as necessidades de aprendizagem, diante de um disparador ou estmulo para o

projetos de apoio ao sus 2014

Movimento: identificando o problema e formulando explicaes

Movimento: elaborando questes de aprendizagem

Movimento: buscando novas informaes

Movimento: construindo novos significados

Movimento: avaliando o processo

Processos Educacionais na Sade II

4 . 2 . C omun i dade de a p rend i z agem : d i a l og i a e fac i l i t a o

5 . 1 . a t i v i dades educac i ona i s

projetos de apoio ao sus 2014

Processos Educacionais na Sade II

favorecendo o reconhecimento das fronteiras e dos limites do conhecimento prvio;

facilitao de oficinas de trabalho para a aplicao de ferramentas e dispositivos do planejamento estratgico;