Constructivismo (pedagoga)

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En pedagoga se denomina constructivismo a una corriente que
afirma que el conocimiento de todas las cosas es un proceso mental
del individuo, que se desarrolla de manera interna conforme el
individuo interacta con su entorno.
Contenido
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1 Constructivismo social
o 1.1 Del constructivismo cognitivo al constructivismo social
o 1.2 Una definicin prctica del constructivismo social
2 Definicin de un profesor constructivista
o 2.1 Principios del constructivismo social
3 Crticas al constructivismo
4 Pedagogos constructivistas destacados
5 Referencias
6 Enlaces externos
7 Vase tambin

Constructivismo social [editar]

En dcadas recientes, los tericos constructivistas han extendido su tradicional orientacin del
aprendizaje individual a tratar dimensiones sociales y de colaboracin al aprender. Es posible entender
el constructivismo social como la manera de reunir aspectos del trabajo de Piaget con el de Bruner y de
Vygotsky (Wood 1998:39)
El constructivismo social en educacin y teora del aprendizaje es una teora de la forma en que el ser
humano aprende a la luz de la situacin social y la comunidad de quien aprende. La Zona de desarrollo
prximo, desarrollada por Lev Vygotsky y aumentada por Bruner es una idea bajo el constructivismo
social.
El trmino Constructivismo Comunal fue introducido por Bryn Holmes en 2001. Como l mismo lo
describe en una publicacin propia, "en este modelo, los estudiantes no solamente pasan a travs de un
curso, como el agua a travs de una tubera; sino que dejan su propia huella en el proceso de
aprendizaje."[1]
Del constructivismo cognitivo al constructivismo social [editar]
Las ideas sobre el aprendizaje que ahora llamamos constructivismo cognitivo, fueron las precursoras
del constructivismo, Gracias a Vigotsky, un psiclogo Bielorruso que vivi y trabaj bajo un ambiente
Marxista, se hizo famoso por sus ideas sobre la mediacin como una parte integral de la psicologa del
ser humano: "El hecho central sobre nuestra psicologa es el hecho de la mediacin" Vygotsky
1978:166).
A pesar de que su trabajo slo hace referencia de su propia versin de la realidad, Vygotsky aadi que
la importancia de discutir esta versin de la realidad con los dems es productivo para as, a travs del
proceso de mediacin y llegar a un nivel ms alto de verdad que haya sido probado socialmente (Derry)
Una definicin prctica del constructivismo social [editar]
El constructivismo social expone que el ambiente de aprendizaje ms ptimo es aquel donde existe una
interaccin dinmica entre los instructores, los alumnos y las actividades que proveen oportunidades

para los alumnos de crear su propia verdad, gracias a la interaccin con lo otros. Esta teora, por lo
tanto, enfatiza la importancia de la cultura y el contexto para el entendimiento de lo que est
sucediendo en la sociedad y para construir conocimiento basado en este entendimiento.

Definicin de un profesor constructivista [editar]

Es considerado un mediador entre el conocimiento y el aprendizaje de los alumnos, comparte sus
experiencias y saberes en una actividad conjunta de construccin de los conocimientos.
Es una persona reflexiva que piensa de manera crtica sobre su trabajo aulico, capaz de tomar
decisiones y solucionar los problemas que se le presenten de la mejor manera, tomando en cuenta el
contexto sociocultural de su escuela.
Es conciente y analizador de sus propias ideas y paradigmas sobre el proceso enseanza-aprendizaje y
esta abierto a los cambios y a cualquier innovacin.
Es promotor de los aprendizajes significativos, que tengan sentido y sean realmente tiles y aplicables
en la vida cotidiana del educando.
Es capaz de prestar una ayuda pedaggica pertinente a la diversidad de caractersticas, necesidades e
intereses de sus alumnos.
Su meta es lograr la auntonoma y autodireccin de los educandos, la cual se da con al apoyo del
proceso gradual para transferir de manera ascendente el sentimiento de responsabilidad y
autorregulacin en stos, es decir el maestro se preocupa por fomar nios autodidctas.
Es facilitador del conocimiento, dando a los alumnos los andamiajes necesarios para acceder, lograr,
alcanzar y en consecuencia construir aprendizajes significativos.

Principios del constructivismo social [editar]

Paul Ernest (1991) resume los principios del constructivismo social de la siguiente manera:
El conocimiento no se recibe pasivamente sino que es construido activamente por el sujeto
cognitivo.
La funcin de la cognicin es adaptable y sirve la organizacin del mundo de la experiencia, no el
descubrimiento de una realidad ontolgica" (Von Glasersfeld 1989:182).
Las teoras personales que resultan de la organizacin experimental del mundo, deben calzar las
restricciones impuestas por la realidad fsica y social.
Esto se logra a travs de un ciclo de Teora - Prediccin -Prueba - Error - Rectificacin - Teora.
Esto da paso a las teoras socialmente aceptadas del mundo y los patrones sociales as como las
reglas de uso del lenguaje.
El constructivismo social es la reflexin que hacen aquellos que estn en la posicin de ensear
a los dems, como ellos ensean, y la informacin que muestran a los otros.
Los principios del constructivismo social pueden ser aplicados en nuevas herramientas de colaboracon
como los blogs, los wikis y los podcasts.
El constructivismo y el aprendizaje en Linea
De acuerdo con Seitzinger (2006), El aprendizaje en lnea, se apoya en una pedagoga constructivista
en la cual el aprendizaje colaborativo, juega un papel importante. En ste orden de ideas, es relevante
mencionar algunas caractersticas que, segn Miers (citado en Seitzinger, 2006), deben estar presentes
en el aprendizaje constructivista. Este debe ser:
Activo y manipulable: Involucra a los estudiantes, de manera que sean ellos mismos quienes
interactan y exploran; adems de darles oportunidad de concientizar el resultado de su manipulacin
del aprendizaje.
Constructivo y reflexivo: Permite al estudiante hacerse con nuevos conocimientos y acomodarlos a los
previos, lo cual lleva a la reflexin de su aprendizaje.
Intencional: Permite que sea el estudiante quin propone metas a alcanzar y adems le lleva a
monitorear hasta que punto logra sus metas.
Autentico, retador y contextualizado: Ayuda a que el estudiante site su aprendizaje en situaciones
reales, lo cual le prepara para futuros retos
Cooperativo, colaborativo y conversacional: Fomenta la interaccin entre estudiantes para discutir
problemas, aclarar dudas y compartir ideas.

Crticas al constructivismo [editar]

En los textos de Mayer, 2004; Kirschner, Sweller, y Clark, 2006, Sweller y sus colegas argumentan que
los principiantes no poseen los modelos subyacentes mentales o "esquemas" necesarios para "aprender
haciendo" (p.ej. Sweller, 1988). Es ms, Mayer (2004) an sugiere que cincuenta aos de datos
empricos no apoyan la utilizacin en la enseanza la tcnica constructivista de descubrimiento puro.
En aquellas situaciones que requieren el descubrimiento, l aboga por el empleo de descubrimiento
dirigido.
Aunque el constructivismo tiene gran popularidad, no significa que todas las tcnicas de enseanza
basadas en el constructivismo sean eficientes o eficaces para todos los principiantes. Mayer (2004)
sugiere que muchos educadores aplican mal el constructivismo en la enseanza de tcnicas que
requieren que principiantes sean conductualmente activos. l describe este empleo inadecuado de
constructivismo como "La falacia del constructivismo"... "Me referiero a esta interpretacin como una
falacia porque compara el aprendizaje activo con la enseanza activa (Mayer, 2004, p.15). En
cambio, Mayer sugiere que los principiantes sean "cognoscitivamente activos" durante el estudio y que
los instructores usen "prcticas dirigidas."
Inger Ekvist criticando los mtodos e ideas generalmente aceptados sobre la educacin actual en
occidente dice: una de esas ideas es la que se suele llamar la "autonoma del alumno" con la que se
pretende desarrollar la independencia del alumno en el nivel del pensamiento y de la adquisicin de
conocimientos. En realidad, lo que se busca muchas veces es quitarle importancia a la relacin entre el
alumno y el profesor, pero una de las consecuencias es que el alumno supuestamente tiene que pasar
por todo el desarrollo de la humanidad l solo, lo cual es imposible. Todo esto se ha puesto en marcha
con la idea de que el alumno pueda integrar mejor las ideas que l mismo encuentra. Lo que ha
sucedido en realidad es que casi siempre, en los colegios e institutos, el alumno se dedica a tareas
bastante mecnicas porque son las nicas que puede realizar sin la ayuda del profesor y todo esto va en
detrimento del desarrollo del pensamiento.(Entrevista a Inger Ekvist por Julia Escobar en LA
ILUSTRACIN LIBERAL, Revista Espaola Americana. No. 6-7. Octubre 2000.
http://www.lailustracionliberal.com/).
Tambin el filsofo de la ciencia Mario Bunge suscribe crticas al constructivismo desde su visin del
hilorrealismo, El constructivismo pedaggico no slo es falso. Tambin es perjudicial a causa de que
niega la verdad objetiva, elimina la crtica y el debate y hace prescindibles a los docentes. (BUNGE,
Mario. 2007. A la caza de la realidad, ed. Gedisa. Barcelona. Espaa.)

Pedagogos constructivistas destacados [editar]

Lev Vygotsky
Jean Piaget

UN MODELO CONSTRUCTIVISTA-SOCIAL Y CREATIVO PARA LA ENSEANZAAPRENDIZAJE DE LA COMPOSICIN ESCRITA

Rosa M Cazn Fernndez
El modelo constructivista social y creativo pretende integrar las perspectivas
sociocultural y crtica y la psicologa cognitiva, conjugando las teoras de Vygotsky
(1977, 1979, 1990), y de Freire (1983, 1984, 1992, 1997, con el fin de desarrollar en los
alumnos la predisposicin a actuar de manera creativa. Aunque implcitamente el
modelo constructivista-social de la enseanza-aprendizaje (Au, 1993; Wells, 2001)
considera el componente creativo y reflexivo como uno de sus pilares, en nuestro
modelo la promocin de la creatividad constituye los hilos que lo tejen, que impregnan
toda la actividad didctica.

Este modelo (ver figura 1) es holstico, funcional y contextualizado, que parte del
lenguaje como un todo, sin compartimentos. Pretendemos no slo que los/as
alumnos/as se apropien de aquellos conocimientos y capacidades que les permitan
participar en las prcticas sociales de una determinada cultura, en su propia cultura,
sino tambin que lo hagan de una manera creativa y crtica. Y esto slo se puede hacer
mediante la participacin del propio/a alumno/a:
construyendo los significados de un modo dialgico
favoreciendo la colaboracin y la indagacin
promocionando la reflexin y el espritu crtico
instruyendo en estrategias creativas (tener ideas nuevas, cmo, cundo y por qu
llevarlas a cabo...)
negociando los objetivos, que han de ser:
-

abiertos y flexibles

que desarrollen sus intereses, capacidades y habilidades (partiendo siempre de

su zona de desarrollo prximo)

-

que impliquen a toda la persona y sus necesidades (experiencia, conocimientos,

valores personales y culturales, sentimientos)

-

que otorguen el mismo valor a los procesos y a los productos

El objetivo de la enseanza y el aprendizaje de la composicin escrita ha de ser la

produccin de textos eficaces, es decir, que cumplan su propsito y se adecuen a la
audiencia y al contexto, y efectivos, esto es, que tengan alma y voz propia, de manera
que genere una fuerte (Beaugrande & Dressler, 1997) impresin en el receptor. Se
trata, tambin, de que los/as aprendices pasen de un modelo de decir el conocimiento
a otro de transformar el conocimiento (Bereiter y Scardamalia, 1987), en el que se
llegue a dominar la lengua escrita como un medio de transformacin y de actuacin
sobre el conocimiento y la experiencia, donde la tarea educativa se concrete en
objetivos de creatividad, de interpretacin y de evaluacin crtica (Wells, 1987, 1990).
1. FASES EN LA APLICACIN DEL MODELO DIDCTICO
1.1. Negociacin de objetivos

Este es un modelo, como ya hemos sealado ms

arriba, que concede una gran importancia al dilogo.
Son los/as propios/as alumnos/as quienes se han de
poner de acuerdo en los objetivos y en las tareas para
conseguirlos. Por ello es importante que el
profesor/dinamizador conozca de antemano las

expectativas e intereses de los/as alumnos/as en la

composicin escrita (realizacin de una evaluacin
inicial). Son los participantes quienes deciden, y esto
afectar al tema, a la audiencia, al tipo(s) de texto(s)
y/o al tipo de tarea instructivo-comunicativa.
En la enseanza formal, reglada, los objetivos vienen marcados por el curriculum
oficial, sobre todo en lo referente a la tipologa textual. An as, dentro de los lmites
marcados, ha de ser el alumno/a quien decida los aspectos antes sealados. En todo
momento este ha de sentirse partcipe en su propia formacin y ser el profesor quien
se adapte a sus conocimientos, habilidades, capacidades, experiencia e intereses.
El profesor negociar con el alumnado los objetivos didcticos para elegir o
priorizar aquellos que sean ms funcionales o motivadores. Mediante la discusin en
pequeos grupos y con propuestas colectivas consensuadas, se decide qu es lo que
se va a ensear/aprender en un plazo fijado.
1.2. Negociacin de tareas y criterios de evaluacin
Son los propios alumnos o participantes quienes tambin

establecen

cooperativamente el tipo de tareas instructivo-comunicativas que quieren emprender

para llevar a cabo los objetivos marcados. Una vez que una tarea se ha negociado, se
seguir esta secuencia:

Anlisis de la situacin comunicativa: para qu / para quin /cmo /dnde vamos a

realizar esa tarea

Establecimiento de objetivos de aprendizaje: qu hay que aprender para llevar a

cabo esa tarea? (objetivos pragmticos y comunicativos, temticos, lingsticos y de

aprender a aprender)

Organizacin de recursos y espacios que lo hagan posible: qu necesitamos para

llevar a cabo esa tarea? en qu condiciones (espacio y tiempo)?

Establecimiento de criterios de realizacin y evaluacin: cmo la llevaremos a

cabo? Qu condiciones ha de cumplir para que podamos decir que es correcta/que

est bien?Quin la valorar, cmo y cundo?

Figura 1: Modelo constructivista-social y creativo de la composicin escrita

1.3. La tarea instructivo-comunicativa
Es el momento de la produccin del texto que, por supuesto, no se puede reducir a
la redaccin. Esta fase est constituida, por una parte, por los clsicos procesos
mentales sealados por Hayes y Flower (1980) y Hayes (1996/ 2000) que se
despliegan de manera recursiva y, por otra, por una serie de actividades capacitadoras
o facilitadoras de la produccin de esos textos: sobre contenidos temticos,
pragmticos, lingsticos y/o metacognitivos. Son actividades, propuestas por el

profesor y negociadas con el alumnado, que van a posibilitar la solucin de problemas

que puedan ocurrir a lo largo del proceso de composicin.
La tarea de produccin del texto es un proceso constante de solucin de
problemas y toma de decisiones, en los que el dinamizador va a jugar un papel
importante como facilitador y modelador de los procesos mentales de planificacin o
reflexin, de redaccin, de revisin o interpretacin de los textos y de supervisin y
control de todos estos procesos, para llevar al alumno a la autorregulacin del proceso
de composicin de sus escritos. A diferencia de otros modelos, el profesor no se limita
nicamente a exponer la leccin o a lanzar la consigna de escritura y ms tarde a
corregirla.
1.3.1. Anlisis de la situacin comunicativa
Antes de comenzar a generar ideas sobre lo que se va a escribir, es importante
pararse a reflexionar otra vez sobre la situacin comunicativa para la que se va a
producir un texto concreto: Qu vamos a escribir? Cul es el propsito del texto?
Quin o quines van a ser la audiencia de ese texto? Se plantearn, adems, otras
cuestiones como tiempo para escribirlo, material con el que se va a escribir
(manuscrito, con procesador de textos...), escrito individual, en parejas o colectivo,
recursos materiales para llevarlo a cabo, etc. La situacin comunicativa planteada ha
de ser lo ms autntica posible o, por lo menos, representativa del contexto y uso real
de la comunidad, que el texto generado cumpla realmente con el propsito para el que
fue concebido y se adece a una audiencia determinada (textos eficaces). En las aulas,
estas situaciones comunicativas suelen ser simuladas y la audiencia acostumbra a ser
el profesor y, a veces, los propios compaeros del alumno. Escribir cartas a la prensa,
componer un artculo para una revista, realizar una publicacin de los escritos,
participar en un concurso literario, enviar una carta reclamacin, etc., suelen hacer
ms conscientes al alumnado de la necesidad de eficacia y efectividad de sus escritos.
1.3.2. Planificacin o reflexin
La reflexin sobre la situacin comunicativa nos ayuda en establecimiento de una
red de metas y de objetivos (de contenido y de proceso) del texto, nos ubica, de
manera que la seleccin de conocimientos que rescatamos de la memoria a largo
plazo sea mucho ms eficaz.

En la planificacin se han de verbalizar los subprocesos de generacin de ideas

(comenzando por la activacin de los conocimientos previos), de organizacin de esas
ideas y de establecimiento de metas y objetivos. Mediante la utilizacin de estrategias
creativas se van a desarrollar esos subprocesos explicitndolos a travs de la lengua
oral. Es decir, profesor y alumnos participan colectivamente en la produccin,
organizacin y establecimiento de metas (tanto de contenido como de proceso) para
un posible texto, texto que el dinamizador modelar, con la ayuda de los participantes,
en el encerado. Ms tarde, de una planificacin conjunta se redactarn muchos textos
diferentes (prcticas individuales, por parejas o en pequeos grupos).
La reflexin oral y colectiva a partir de estrategias que promuevan la creatividad
(torbellino de ideas, analoga inusual, bsqueda interrogatoria, desarrollo integral de
conceptos, etc.), que desarrollen lo que Flower y Hayes (1980, 1981) denominaban
planes de procedimiento (de contenido y de proceso) y que busquen la participacin de
todos, es una de las caractersticas ms relevantes de este modelo. La enseanza aprendizaje de estrategias es colectiva y participativa, construyendo el conocimiento
entre todos, alumnos y profesor.
Los grficos de constelaciones, esquemas de planificacin del texto, mapas
conceptuales o grficos con matrices, etc., ayudan a la planificacin y son un recurso
indispensable que el profesor ha de facilitar para llevar a cabo eficazmente este
proceso. Las pautas-gua (llamadas tambin hojas de pensamiento) en la
planificacin del escrito tambin pueden ser de gran utilidad, sobre todo para
desarrollar los planes de proceso, pero estas han de ser sencillas y funcionales para el
alumno (no deben entorpecer el proceso), un recurso ms al que el alumno/a
acuda.
La planificacin o reflexin, aunque se lleva a cabo en el momento de la preescritura (al inicio), se va a dar en todo el proceso de produccin del escrito. Se trata
de que el alumno adulto sepa utilizar estas estrategias en cualquier momento para
solucionar el problema que se le plantee.
En esta fase de planificacin, al igual que en los dems subprocesos, hay
actividades facilitadoras de produccin de textos, que hacen posible la elaboracin
exitosa de un texto (sobre el tema, lxico, ortografa, morfosintaxis o propiedades
textuales). Estas actividades han de estar contextualizadas tiene en cuenta las
condiciones en las que se escribe el texto, partir de las necesidades del alumno/a,

ser funcionales (el alumno/a ha de comprender la utilidad de estas actividades) y su

meta ser siempre la produccin de un escrito.
El anlisis y la reflexin sobre textos-modelo, por ejemplo, es una actividad
facilitadora de la planificacin y de la redaccin, al igual que puede dar pautas para el
proceso de revisin (el alumno, mediante la lectura de los textos - modelo, va a tener
diferentes representaciones: del contenido y de la forma, de la personalidad del
escritor, de la distribucin espacial y de la presentacin), teniendo en cuenta que estos
subprocesos son recursivos y constantemente se vuelve a ellos en todo el proceso.
1.3.3. Redaccin
En el momento de la textualizacin o redaccin, se va a maniobrar con
construcciones textuales, morfosintcticas, lxicas y ortogrficas. La facilitacin de las
mismas se hace mediante actividades capacitadoras, de las que ya hemos hablado.
La construccin del texto en grupo ayuda en todo el proceso. Mediante la
transaccin dialgica con el compaero se restablecen metas y objetivos, se mejora en
los aspectos de coherencia y cohesin, se adecua el texto a esa audiencia inmediata
e intermedia que es el compaero y se reparte la carga cognitiva. El profesor en este
momento resuelve dudas, proporciona recursos y acta de lector-oyente ingenuo. Es
una figura en todo momento presente, pero sin ser el protagonista.
La creatividad que, como hemos visto juega un papel importante en la
planificacin, tambin lo juega en la redaccin. Promover en este subproceso el
pensamiento creativo significa promocionar la efectividad del texto: darle alma y
personalidad a lo que se dice para provocar reaccin en la audiencia. El juego
lingstico y el anlisis recreativo de textos favorecen esta efectividad, ya que parten
del conocimiento de la norma para jugar de forma imaginativa con l, para buscar
nuevas formas de expresin.
Del texto/borrador colectivo se pasa al texto del pequeo grupo (parejas,
principalmente) y de ah, al individual. A este ltimo siempre se ha de llegar, un
momento ntimo de produccin y reflexin textual.
1.3.4 Revisin o interpretacin de textos
Este subproceso, que est presente en todo el proceso de la composicin escrita,
constituye una vuelta a todos los subprocesos anteriores (es el proceso de procesos,
segn Hayes 1996). Al finalizar el escrito, este se revisa siguiendo unos criterios
establecidos por todos, que se van ampliando a medida que avanza el curso (las metas
fijadas aumentan segn aumentan los conocimientos, es un aprendizaje en accin).

La instruccin en estrategias de revisin ha de hacerse de forma directa y

paulatina. En un primer momento la revisin es ms superficial y se insiste slo en
aspectos de coherencia (no se entiende) o de correccin (sealar errores
ortogrficos) que el alumno pueda asimilar, siempre dentro de su zona de desarrollo
prximo, y reforzando los aspectos positivos ms que los negativos. Se trata de que el
alumno escriba sin coerciones, con libertad, disfrutando de lo que hace y que adquiera
una fluidez escritora adecuada. Tal como seal Britton (1975), primero es
indispensable que el alumno/a se familiarice con los procesos de revisin y, poco a
poco, sin bloquearlo, ir estimulndolo a que sea coherente en su composicin.
Este primer momento de la revisin, como ya dijimos, la realizar el profesor con el
alumno, dialogando sobre el texto y sus posibles inconsistencias o grandes
incorrecciones. Mediante estos encuentros profesor-alumno este puede comprender
cules son los aciertos y los fallos, identificar qu es lo que debe mejorar en su
borrador, y cmo mejorarlo. El profesor acta aqu, como hemos sealado antes, de
lector-oyente ingenuo y ha de respetar al mximo el estilo del alumno. Debemos
conseguir que el alumno se sienta motivado y esto lo haremos otorgndole el sentido
de autora de su texto y promocionando sus habilidades para que se sienta capacitado
para producir textos eficaces y efectivos.
En un segundo momento, cuando ya el alumno tiene cierta familiaridad con la
escritura y ya ha alcanzado una fluidez escritora adecuada, la revisin se hace con el
compaero, siguiendo las pautas aprendidas con el profesor en la instruccin en
estrategias de revisin. El compaero acta de primera audiencia y, mediante el
consenso, llegan a un acuerdo para mejorar el texto. Mientras, el profesor supervisa,
asesora y resuelve dudas sobre la revisin, con intervenciones substantivas y de
procedimiento.
La instruccin en habilidades de revisin, que comienza con el dilogo sobre el
texto con el profesor, ha de partir del establecimiento de criterios de calidad del texto
escrito que los alumnos han de ayudar a establecer y deben conocer desde el primer
momento (el profesor modelar revisiones en el encerado). En los niveles iniciales de
la composicin escrita, estos criterios han de ser pocos y muy sencillos, siempre
partiendo de lo que el alumno ya sabe y hasta dnde puede llegar:
De coherencia: claridad de ideas (el sentido del texto), orden y organizacin de las
ideas (una idea por prrafo)

 De adecuacin y funcionalidad del texto: si el texto responde al objetivo marcado por

el autor/a y si es adecuado a la audiencia
De cohesin: evitar repeticiones y anacolutos
De puntuacin: uso elemental de los signos de puntuacin (punto y aparte y punto y
seguido; comas)

De correccin: sealizacin de faltas de ortografa asimilables para el alumno,

indicaciones sobre la presentacin (mrgenes, interlineados, sangras...). Es lo ltimo

que se revisar y se le otorgar un papel secundario, aunque ha de estar siempre
presente.
De lo que se trata es que el alumno/a sea capaz de:
identificar los problemas o errores en los textos referidos a los criterios de calidad
anteriormente sealados (lectura evaluativa)
detectar de qu tipo de problema o error se trata
generar soluciones a ese problema
reescribir el texto con la solucin ms adecuada (toma de decisiones)
En la revisin por parejas, los alumnos/as seguirn este proceso:
identificacin de problemas
confrontacin con el escritor
generacin de soluciones
satisfaccin con la revisin (se ha de llegar al consenso)
Mediante el entrenamiento en estrategias de revisin (conocer el procedimiento de
revisin y saber conscientemente cundo y por qu llevarlo a cabo) se pretende que el
alumno/a adquiera el autocontrol y la autorregulacin de su propio proceso escritor y
que ese entrenamiento favorezca su creatividad.
La meta de todo el proceso de enseanza - aprendizaje de la composicin escrita es
que alumno se convierta en un verdadero estratega metacognitivo de la composicin
escrita, que sepa cundo y cmo pasar de un subproceso a otro y cundo y cmo
revisar (toma de decisiones). En realidad, esto significa estar en un proceso de revisin
constante (consciente o inconsciente), siempre alerta, en el que se interpreta, evala y
se reescribe si es necesario el texto.

El empleo de pautas-gua de revisin tanto generales, referidas a procesos de

pensamiento, como especificas, referidas a gneros textuales, puede ser una ayuda a
la revisin, siempre que:
se utilicen en todo el proceso de composicin escrita
sirvan para interactuar con el compaero
faciliten la solucin de problemas
ayudan a fijar la atencin en el proceso y a tomar conciencia de las dificultades
faciliten la toma de decisiones
sean producto de un acuerdo negociado con el alumnado
Las pautas-gua de revisin no pueden constituirse, en ningn caso, en un trmite que
haya que cumplir una vez producido el texto, debemos evitar largas y tediosas hojas de
revisin que entorpezcan el libre fluir de la revisin.

2. LA EVALUACIN
La evaluacin es un proceso omnipresente (en la figura 1 aparece como un tapiz
que lo abarca todo) en el modelo. Esta comienza con la evaluacin del contexto y de
entrada: una evaluacin inicial que nos permita conocer de dnde partimos, tanto en el
mbito contextual (perfil del grupo en cuanto a edad, sexo, nivel socioeconmico y
cultural, ocupacin, medio rural o urbano, etc.), como en el personal (situacin familiar,
motivacin, creencias, expectativas hacia la composicin escrita, intereses, aficiones,
experiencia, etc.) y en el de la composicin escrita (eventos lectoescritores usados,
ideas preconcebidas sobre la escritura, dificultades de composicin escrita, nivel lector
y escritor, expresin oral, conocimientos sobre la escritura, etc.)
Hay tambin una evaluacin del proceso y del producto: del proceso y del producto
de la intervencin llevada a cabo por el profesor, y del proceso y del producto fruto de
la composicin escrita (de los textos). Esta ltima tiene un carcter autnticamente
formativo, pues pretende contribuir a la autorregulacin de los procesos que intervienen
en la composicin escrita.
La evaluacin formativa tiene como objeto los cuatro ejes de la enseanzaaprendizaje de la composicin escrita (ver figura 2):
1. El texto que el alumno/a ha producido (borradores sucesivos)
2. Los procesos cognitivos implicados en la composicin escrita
3. Las estrategias metacognitivas que el alumno ha asimilado en todo el proceso de
aprendizaje
4. La creatividad, que impregna los dems ejes

Figura 2: Objeto de la evaluacin formativa de la composicin escrita

En cada uno de estos ejes se podrn evaluar distintos aspectos, que ya hemos
sealado en el captulo seis de este trabajo:
Del texto: la coherencia y la adecuacin (al propsito y a la audiencia), la cohesin
(mecanismos de conexin y referencia y estructura textual), la presentacin y la
ortografa
De los procesos cognitivos: las operaciones mentales seguidas y el comportamiento
del escritor
De la creatividad: la fluidez, flexibilidad, originalidad y elaboracin

De la metacognicin (del aprender a aprender): las estrategias de control y

supervisin

de

la adecuacin, seleccin, planificacin

y evaluacin de los

procedimientos, articulacin de actuaciones y control de las actividades cognitivas

Se evala el proceso y el producto de la composicin escrita. Finalmente, para que
tanto profesor como alumno puedan tener una valoracin global sumativa, se evaluar
la carpeta (portfolio) del participante, donde se podr apreciar la evolucin del alumno
a lo largo del curso a travs de los distintos borradores elaborados y sus versiones
definitivas. Por su parte, el profesor concluir con una evaluacin de todo el programa
de intervencin.

BIBLIOGRAFA
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Rosa M Cazn Fernndez

3 ciclo de formacin en Creatividad acorde con la C.U.E.
> Programa profesional multitalentos (abierto a todos)
> Master (para titulados)
> Doctorado (para masters)

Julio 2005. INTENSIVO.

www.micat.net

TEORIA DEL CONSTRUCTIVISMO SOCIAL

Saturday, June 18, 2005
TEORIA DEL CONSTRUCTIVISMO SOCIAL DE LEV VYGOTSKY EN
COMPARACIN CON LA TEORIA JEAN PIAGET.
UNIVERSIDAD CENTRAL DE VENEZUELA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIN
ESCUELA DE EDUCACIN
DEPARTAMENTO DE PSICOLOGA EDUCATIVA
CATEDRA DE PSICOLOGA EDUCATIVA
COMPONENTE DOCENTEPROFESORA MARIANGELES PAYER

TEORIA DEL CONSTRUCTIVISMO SOCIAL DE LEV VYGOTSKY

Y COMPARACIN CON LA TEORIA JEAN PIAGET.

AUTORES CEDULA ESCUELA DE ORIGEN

AMARILIS TAINA PARICA RAMOS 14.645.191. MATEMTICAS.
FREDY JESS BRUNO LIENDO 15.396.142. MATEMTICAS.
RAMN ANTONIO ABANCIN OSPINA 14.037.347. MATEMTICAS.

CARACAS, JUNIO DEL 2005.

INDICE:
GENERALIDADES DE LA TEORA CONSTRUCTIVISMO.
BIOGRAFAS
PRINCIPIOS Y CONCEPTOS BASICOS DE LA TEORIA DEL CONSTRUCTIVISMO
SOCIAL
CONCLUSION
AMPLIACIN DE INFORMACIN DEL CONSTRUCTIVISMO
REFERENCIAS
INTRODUCCIN.

El trabajo que se presenta tiene la finalidad de dar a conocer al lector una teora de gran importancia e
influencia en la educacin como es el constructivismo social , cuyo exponente ms representativo fue el
filosofo ruso Lev Semionovich Vygotsky (1896-1934). Posteriormente se har una comparacin con la
teora de uno de los grandes representantes del constructivismo como lo fue Jean Piaget, quien tambin
con sus trabajos hace un aporte importante a la educacin. Estas teoras de los autores mencionados
anteriormente parecieran tener enfoques distintos, pero cuando se analizan profundamente se podra
decir que no difieren en mucho a lo que es su propsito en la educacin.
Lev Vygotsky es considerado el precursor del constructivismo social. A partir de l, se han desarrollado
diversas concepciones sociales sobre el aprendizaje. Algunas de ellas amplan o modifican sus
postulados, pero la esencia del enfoque constructivista social permanece. Lo fundamental del enfoque
de Lev Vygotsky consiste en considerar al individuo como el resultado del proceso histrico y social
donde el lenguaje desempea un papel esencial. Para Lev Vygotsky, el conocimiento es un proceso de
interaccin entre el sujeto y el medio, pero el medio entendido como algo social y cultural, no
solamente fsico. Tambin rechaza los enfoques que reducen la Psicologa y el aprendizaje a una simple
acumulacin de reflejos o asociaciones entre estmulos y respuestas. Existen rasgos especficamente
humanos no reducibles a asociaciones, tales como la conciencia y el lenguaje, que no pueden ser ajenos
a la Psicologa. A diferencia de otras posiciones, Lev Vygotsky no niega la importancia del aprendizaje
asociativo, pero lo considera claramente insuficiente.
EL trabajo se divide en tres captulos, que a su vez se dividen en secciones, esto con el fin de poder
repartir la informacin y el lector se pueda ubicar en el capitulo y la seccin que mas le interesa ya que
el objeto de estudio, que en nuestro caso es el contructivismo, en particular el social, desarrollado por
Lev Vygotsky, es muy amplia y compleja. Por ello el punto de inicio a nuestra investigacin se da con
las generalidades de la teora constructivismo, la cual da pie al contructivismo psicolgico de Jean
Piaget y el contructivismo social de Lev Vygotsky. Luego se da conocer mediante un resumen la
biografa de este gran filosofo ruso como lo fue Lev Vygotsky, pasando despus a conocer lo
fundamentos y principios de su teora, para cerrar con un cuadro comparativo de las dos teoras antes
mencionadas.

CAPITULO 1
GENERALIDADES DE LA TEORA CONSTRUCTIVISMO.
Seccin 1.1: Constructivismo.
El constructivismo es una posicin compartida por diferentes tendencias de la investigacin psicolgica
y educativa. Entre ellas se encuentran las teoras de Jean Piaget (1952), Lev Vygotsky (1978), David
Ausubel (1963), Jerome Bruner (1960), y aun cuando ninguno de ellos se denomin como
constructivista sus ideas y propuestas claramente ilustran las ideas de esta corriente.
El Construtivismo, dice Mndez (2002) es en primer lugar una epistemologa, es decir una teora que
intenta explicar cul es la naturaleza del conocimiento humano.P. El constructivismo asume que nada
viene de nada. Es decir que conocimiento previo da nacimiento a conocimiento nuevo.
El constructivismo sostiene que el aprendizaje es esencialmente activo. Una persona que aprende algo
nuevo, lo incorpora a sus experiencias previas y a sus propias estructuras mentales. Cada nueva
informacin es asimilada y depositada en una red de conocimientos y experiencias que existen
previamente en el sujeto, como resultado podemos decir que el aprendizaje no es ni pasivo ni objetivo,
por el contrario es un proceso subjetivo que cada persona va modificando constantemente a la luz de
sus experiencias (Abbott, 1999).
Seccin 1.2: Constructivismo Social.
Constructivismo Social es aquel modelo basado en el constructivismo, que dicta que el conocimiento
adems de formarse a partir de las relaciones ambiente-yo, es la suma del factor entorno social a la
ecuacin: Los nuevos conocimientos se forman a partir de los propios esquemas de la persona producto
de su realidad, y su comparacin con los esquemas de los dems individuos que lo rodean.
El constructivismo social es una rama que parte del principio del constructivismo puro y el simple
constructivismo es una teora que intenta explicar cual es la naturaleza del conocimiento humano.
El constructivismo busca ayudar a los estudiantes a internalizar, reacomodar, o transformar la
informacin nueva. Esta transformacin ocurre a travs de la creacin de nuevos aprendizajes y esto
resulta del surgimiento de nuevas estructuras cognitivas (Grennon y Brooks, 1999), que permiten
enfrentarse a situaciones iguales o parecidas en la realidad.
As el constructivismo percibe el aprendizaje como actividad personal enmarcada en contextos
funcionales, significativos y autnticos.
Todas estas ideas han sido tomadas de matices diferentes, se pueden destacar dos de los autores ms
importantes que han aportado ms al constructivismo: Jean Piaget con el "Constructivismo
Psicolgico" y Lev Vigotsky con el "Constructivismo Social".
Seccin 1.3: El constructivismo de Jean Piaget o Constructivismo Psicolgico.
Segn Mndez (2002) desde la perspectiva del constructivismo psicolgico, el aprendizaje es
fundamentalmente un asunto personal. Existe el individuo con su cerebro cuasi-omnipotente,
generando hiptesis, usando procesos inductivos y deductivos para entender el mundo y poniendo estas
hiptesis a prueba con su experiencia personal.
El motor de esta actividad es el conflicto cognitivo. Una misteriosa fuerza, llamada "deseo de saber",
nos irrita y nos empuja a encontrar explicaciones al mundo que nos rodea. Esto es, en toda actividad
constructivista debe existir una circunstancia que haga tambalear las estructuras previas de
conocimiento y obligue a un reacomodo del viejo conocimiento para asimilar el nuevo. As, el
individuo aprende a cambiar su conocimiento y creencias del mundo, para ajustar las nuevas realidades
descubiertas y construir su conocimiento. Tpicamente, en situaciones de aprendizaje acadmico, se
trata de que exista aprendizaje por descubrimiento, experimentacin y manipulacin de realidades
concretas, pensamiento crtico, dilogo y cuestionamiento continuo. Detrs de todas estas actividades
descansa la suposicin de que todo individuo, de alguna manera, ser capaz de construir su
conocimiento a travs de tales actividades.
El Constructivismo psicolgico mantiene la idea que el individuo tanto en los aspectos cognitivos y
sociales del comportamiento como en los afectivos, no es un mero producto del ambiente ni un simple
resultado de sus disposiciones internas, sino una construccin propia que se va produciendo da a da
como resultado de la interaccin entre esos dos factores. En consecuencia, esta posicin el
conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construccin del ser humano. Los instrumentos
con que la persona realiza dicha construccin, fundamentalmente con los esquemas que ya posee, es
decir, con lo que ya construy en su relacin con el medio que le rodea.
Esta construccin que se realiza todos los das y en casi todos los contextos en los que se desarrolla la

actividad. Depende sobre todo de dos aspectos, a saber: de la representacin inicial que se tenga de la
nueva informacin de la actividad, externa o interna, que se desarrolla al respecto. De esta manera se
puede comparar la construccin del conocimiento con cualquier trabajo mecnico. As, los esquemas
seran comparables a las herramientas. Es decir, son instrumentos especficos que por regla general
sirven para una funcin muy determinada y se adaptan a ella y no a otra. Por ejemplo, si se tiene que
colocar un tornillo de unas determinadas dimensiones, resultar imprescindible un determinado tipo de
destornillador. Si no se tiene, se tendr que sustituirlo por algn otro instrumento que pueda realizar la
misma funcin de manera aproximada. De la misma manera, para entender la mayora de las
situaciones de la vida cotidiana se tiene que poseer una representacin de los diferentes elementos que
estn presentes. Por ejemplo, si una nia de cinco aos asiste por primera vez a una actividad religiosa
en la que se canta, es probable que empiece a entonar cumpleaos feliz, ya que carece del esquema o
representacin de dicha actividad religiosa, as como de sus componentes. Igualmente, si sus padres la
llevan por primera vez a un restaurante, pedir a gritos la comida al camarero o se quedar muy
sorprendida al ver que es necesario pagar por lo que le han trado. Por lo tanto, Un Esquema: es una
representacin de una, situacin concreta o de un concepto que permite manejarlos internamente y
enfrentarse a situaciones iguales o parecidas en la realidad. Al igual que las herramientas con las que se
ha hecho las comparaciones, los esquemas pueden ser muy simples o muy complejos. Por supuesto,
tambin pueden ser muy generales o muy especializados. De hecho, hay herramientas que pueden
servir para muchas funciones, mientras que otras slo sirven para actividades muy especficas.
A continuacin se pondrn varios ejemplos de esquemas, pero es importante insistir en que en cualquier
caso su utilizacin implica que el ser humano no acta sobre la realidad directamente, sino que lo hace
por medio de los esquemas que posee. Por tanto, su representacin del mundo depender de dichos
esquemas. Por supuesto, la interaccin con la realidad har que los esquemas, del individuo vayan
cambiando. Es decir, al tener ms experiencia con determinadas tareas, las personas van utilizando las
herramientas cada vez ms complejas y especializadas.
Un esquema muy simple es el que construye un nio cuando aprende a agarrar los objetos. Suele
denominarse esquema de prensin y consiste en rodear un objeto total o parcialmente con la mano. El
nio, cuando adquiere este esquema, pasa de una actividad motriz desordenada a una regularidad que le
permite sostener los objetos y no slo empujarlos o taparlos.
De la misma manera, otro esquema sera el que se construye por medio del ritual que realizan los nios
pequeos al acostarse. Suele componerse de contar una pequea historia, poner las mantas de una
determinada manera y recibir un beso de sus padres. Por tanto, aunque un da el padre o la madre est
enfermo, el nio pensar que tambin debe hacer todas esas acciones al acostarse, puesto que todas
ellas componen el esquema de irse a la cama. De esta manera, lo ms, probable es que le pida a
alguien que realice la funcin de sus padres o, en caso de no conseguirlo, tenga dificultades en
dormirse.
En el caso de los adultos, los esquemas suelen ser ms complejos e incluyen las nociones escolares y
cientficas. Por ejemplo, la mayora de las personas tiene un esquema muy definido sobre qu consiste
su trabajo, pero en algunos casos dicha representacin no coincide con la que tienen sus jefes. Por otro
lado, muchas personas tienen un esquema inadecuado de numerosas nociones cientficas, aunque lo
haya estudiado repetidamente, e interpretan la realidad segn dicho esquema, aunque sea incorrecto.
Se pude concluir sealando que para Piaget lo que se construye y cambia son los esquemas.
En este trabajo se va estudiar el Constructivismo Social, en el cual se pueden conseguir varios autores,
pero nos vamos a inclinar hacia Lev Vigostky, que es muy importante ya que se inscribe en esta
corriente, y es uno de lo principales padres de esta teora.
CAPITULO 2:
BIOGRAFA
Seccin 2.1: Lev Semionovich Vygotsky.
La vida de Lev Semionovich Vygotsky (1896-1934) se puede dividir en dos perodos fundamentales: el
primero desde su nacimiento en 1896 hasta 1924, el ao en que hizo su primera aparicin como
relevante figura intelectual en la URSS; el segundo desde 1924 hasta su muerte, causada por la
tuberculosis, en 1934. Lev Vygotsky naci el 17 de noviembre de 1896 en Orsha, relativamente cercano
a Minsk, en Bielorrusia, donde adems pas su infancia y juventud. Lev Vygotsky tuvo una vida feliz y
llena de estmulos intelectuales, a pesar del hecho de que, al igual que otros miembros de la familia, fue
excluido del disfrute de otras oportunidades por ser judo. En la Rusia zarista ser judo quera decir
vivir en territorio restringido, estar sujeto a cuotas estrictas para acceder a la universidad, quedar
excluido de ciertas profesiones y muchas otras formas ms de discriminacin. Estas circunstancias

eran, sin duda, la fuente de la mayor parte la amargura del padre de Lev Vygotsky. Sin embargo tanto l
como su esposa fueron capaces de proporcionar un ambiente intelectualmente estimulante para sus
hijos. A los 15 aos Lev Vygotsky, haba pasado a ser conocido como el pequeo maestro, ya que
siempre guiaba las discusiones entre estudiantes sobre materias intelectuales. Por ejemplo examinaba el
contexto histrico del pensamiento a travs de debates y juicios simulados en los que sus compaeros
interpretaban el papel de figura como Aristteles y Napolen. Estos debates eran una manifestacin de
uno de los principales intereses de Lev Vygotsky durante esa etapa de su vida: la filosofa. Siendo
todava un nio y viviendo en Gomel, Lev Vygotsky tambin empez a mostrar un ferviente inters por
el teatro y la literatura, no hubo ningn perodo en su vida que no pensara o escribiera sobre el teatro.
La nocin de significacin elevada de una forma lingstica abreviada estara destinada a desempear
un papel fundamental en su concepcin de lenguaje y la mente. Lev Vygotsky se gradu con una
medalla de oro en 1913, aunque haba sido ampliamente reconocido como un estudiante sobresaliente,
tuvo enormes dificultades para acceder a la universidad de su eleccin, y esto es bsicamente por lo que
se menciono anteriormente por ser judo. Sin embargo en 1917 Lev Vygotsky se gradu en leyes por la
Universidad de Mosc. Aunque no recibi ningn ttulo oficial de la Universidad, l extrajo un gran
provecho de su formacin en Filosofa, Psicologa y literatura, tambin dirigi las clases de esttica e
historia del arte en un conservatorio, lo que alternaba con conferencias de literatura y ciencia. Ms
adelante fund un laboratorio de psicologa. Desde una visin retrospectiva, todo este caudal de trabajo
parece haber sido la preparacin de un acontecimiento que en 1924, habra de cambiar la vida de este
ilustre pensador. Su brillante alocucin impresion de tal manera al director del instituto de Psicologa
de Mosc que inmediatamente lo invito a este Mozart de la Psicologa a unirse a l mismo y a otros
colegas en la restructuracin de la institucin.
Los aos transcurridos entre 1924 y 1934 fueron altamente densos y productivos para Lev Vygotsky.
Tras su llegada a Mosc, Alexander Romanovich, Luria y Aleksei Nikolaevich Leontiev se le unieron
como discpulos y colegas. Juntos los tres llegaron a ser conocidos como la troika de la Escuela
Vygotskyana. Muchos otros discpulos y seguidores de Lev Vygotsky formaron parte de la escuela,
pero fueron Luria y Leontiev los que, tras su muerte, estaran destinados a ser los principales
continuadores de las ideas de Lev Vygotsky.
La ltima dcada de la vida de Lev Vygotsky fue extraordinariamente agitada y productiva. Se
incorpor al Instituto Psicolgico de la Universidad de Mosc en la modesta posicin de personal
cientfico ayudante o personal cientfico de segunda clase, como se denominaba entonces. Lev
Vygotsky abord su trabajo en ese nuevo entorno institucional animado por un doble propsito. En
primer lugar, quera reformular la teora psicolgica desde una perspectiva marxista. Este tema de su
obra es en ocasiones, considerado, por los lectores occidentales, como un trabajo de compromiso
respecto a algo en lo que no crea. Este no era, en absoluto, el caso de Lev Vygotsky. Aunque la
Psicologa sovitica padecera ms tarde la inmersin en un clima poltico dogmtico, pero l muri
antes de que sta situacin se convirtiera en un hecho que impregnara en su vida. El segundo objetivo
de Lev Vygotsky despus de 1924 era el desarrollar formas concretas de hacer frente a algunos
problemas prcticos con que, masivamente, tena que enfrentase la URSS, bsicamente la Psicologa de
la educacin.
Vygotsky se interes por nios con dficit auditivo, retraso mental o utilizando la terminologa actual
con problemas de aprendizaje, en 1925, empez a organizar el Laboratorio de Psicologa para la
infancia anormal de Mosc. En 1929, ste se convirti en el Instituto Defectolgico Experimental,
Lev Vygotsky fue el primer director de este instituto, y continu considerablemente inmerso en sus
trabajos hasta su muerte. En 1925 concluy una versin escrita de su presentacin al segundo congreso
de Psiconeurologa, en 1926 mientras se encontraba en un hospital, vctima de otro ataque de
tuberculosis, escribi una crtica filosfica a los fundamentos tericos de la Psicologa. El significado
histrico de la crisis de la Psicologa y en 1926 public Psicologa y Pedagoga.
Desde finales de los aos veinte, Lev Vygotsky viaj ampliamente por toda la URSS dedicado a la
docencia y a la ayuda en la constitucin de nuevos laboratorios de investigacin, imparti un curso para
formar a los educadores como Psiclogos para el departamento oriental de la primera Universidad
Estatal de Asia Central. Lev Vygotsky comenz a asistir a clases de medicina, especialmente de
neurologa. Ingreso a la facultad de medicina y asista a clases tanto en Mosc como en Jarkov, su
inters por la medicina parece haberse desarrollado a partir de su inters por los desrdenes
neurolgicos relacionados con el habla y el pensamiento, Lev Vygotsky dio clases en varios lugares, no

solamente dio clases, sino que, adems, diriga trabajos clnicos y organizaba trabajos de investigacin.
Inmediatamente despus de su desaparicin fueron publicados varios de sus escritos, pero, por razones
polticas, su trabajo fue prohibido para todo tipo de usos por un perodo de veinte aos. En total, Lev
Vygotsky lleg a escribir alrededor de 180 obras. De stas, 135 fueron publicadas en una u otra forma
antes de los seis volmenes de recopilacin. Algunas de ellas aparecan en estos volmenes por primera
vez.

CAPITULO 3:
Principios y conceptos bsicos de la teora del Constructivismo Social.
Seccin 3.1: El desarrollo de la inteligencia y su construccin social.
La aportacin de las ideas de Jean Piaget y Lev Vygotsky, ha sido fundamental en la elaboracin de un
pensamiento constructivista en el mbito educativo. En las pginas que siguen se realiza una
presentacin general de las principales aportaciones Lev Vygotsky con el fin de facilitar la comprensin
de la Teora y una comparacin con la Teora Jean Piaget.
La inteligencia atraviesa fases cualitativamente distintas. sta es una idea central de Jean Piaget. El
origen de esta posicin se puede situar claramente en el pensador ilustrado Juan Jacobo Rousseau,
quien mantuvo en su obra Emilio que el sujeto humano pasaba por fases cuyas caractersticas propias
se diferenciaban muy claramente de las siguientes y de las anteriores. En cualquier caso, la cuestin
esencial en esta idea es que la diferencia entre unos estadios y otros por utilizar la terminologa
Piagetiana es cualitativa y no slo cuantitativa. Es decir, se mantiene que el nio de siete aos, que
est en el estadio de las operaciones concretas, conoce la realidad y resuelve los problemas que sta le
plantea de manera cualitativamente distinta de como lo hace el nio de doce aos, que ya est en el
estadio de las operaciones formales. Por tanto, la diferencia entre un estadio y otro no es problema de
acumulacin de requisitos que paulatinamente se van sumando, sino que existe una estructura
completamente distinta que sirve para ordenar la realidad de manera tambin, muy diferente.
Por tanto, cuando se pasa de un estadio a otro se adquieren esquemas y estructuras nuevas. Es decir, es
como si el sujeto se pusiera unos lentes distintos que le permiten ver la realidad con otras dimensiones
y otras caractersticas. Quiz convenga recordar que el trmino estructura remite a un concepto que
supone algo cualitativamente distinto de la suma de las partes. Es bien sabido que una, Estructura, en
cualquier materia de conocimiento, consiste en una serie de elementos que, una vez que interactan,
producen un resultado muy diferente de la suma de sus efectos tomndolos por separado. Quiz una
buena metfora de todo ello es lo que ocurre en una meloda. Una vez que se han combinado los
sonidos que la componen, producen algo cualitativamente distinto de los sonidos mismos emitidos por
separado. Es importante decir que el desarrollo de la inteligencia est asociado al cambio de
estructuras.
El conocimiento es un producto de la interaccin social y de la cultura. Aunque es cierto que la teora
de Jean Piaget nunca neg la importancia de los factores sociales en el desarrollo de la inteligencia,
tambin es cierto que es poco lo que aport al respecto, excepto una formulacin muy general de que el
individuo desarrolla su conocimiento en un contexto social. Precisamente, una de las contribuciones
esenciales de Lev Vygotsky ha sido la de concebir al sujeto como un ser eminentemente social, en la
lnea del pensamiento marxista, y al conocimiento mismo como un producto social. De hecho,
Vygotsky fue un autntico pionero al formular algunos postulados que han sido retomados por la
psicologa varias dcadas ms tarde y han dado lugar a importantes hallazgos sobre el funcionamiento
de los procesos cognitivos. Quiz uno de los ms importantes es el que mantiene que todos los procesos
psicolgicos superiores (comunicacin, lenguaje, razonamiento, etc.) se adquieren primero en un
contexto social y luego se internalizan. Pero precisamente esta internalizacin es un producto del uso
de un determinado comportamiento cognitivo en un contexto social.
Uno de los ejemplos ms conocidos al respecto es el que se produce cuando un nio pequeo empieza a
sealar objetos con el dedo. Para el nio, ese gesto es simplemente el intento de agarrar el objeto. Pero
cuando la madre le presta atencin e interpreta que ese movimiento pretende no slo coger sino sealar,
entonces el nio empezar a interiorizar dicha accin como la representacin de sealar. En palabras
del propio Lev Vygotsky:
Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el desarrollo cultural del nio,
toda funcin aparece dos veces: primero, a escala social, y ms tarde, a escala individual; primero,
entre personas (interpsicolgica), y despus, en el interior del propio nio (intrapsicolgica). Esto

puede aplicarse igualmente a la atencin voluntaria, a la memoria lgica y a la formacin de conceptos.

Todas las funciones psicolgicas superiores se originan como relaciones entre seres humanos. (Lev
Vygotsky, 1978. pp. 92-94).
Seccin 3.2: Zona de desarrollo prximo
La zona de desarrollo prximo, est determinada socialmente. Se aprende con la ayuda de los dems, se
aprende en el mbito de la interaccin social y esta interaccin social como posibilidad de aprendizaje
es la zona de desarrollo prximo. (Frawley, 1997).
La teora Vygotskyana es muy especfica respecto a cmo se deben estudiar las perspectivas del
crecimiento individual en cualquier caso de actividad nter subjetiva. Esto se hace examinando la zona
del desarrollo prximo (ZDP). La ZDP surge generalmente como el contexto para el crecimiento a
travs de la ayuda.
Otros de los conceptos esenciales en la obra de Vygotsky (1978) segn sus propios trminos son:
* La zona de desarrollo prximo: No es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo,
determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema.
* EL Nivel de desarrollo potencial: es determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la
gua de un adulto o en colaboracin con un compaero ms capaz.
Seccin 3.3: Supuestos de la Teora de Lev Vygotsky.
Los tres principales supuestos de Lev Vigotsky son:
* Construyendo significados:
* La comunidad tiene un rol central.
* El pueblo alrededor del estudiante afecta grandemente la forma que l o ella "ve" el mundo.
* Instrumentos para el desarrollo cognoscitivo:
* El tipo y calidad de estos instrumentos determina el patrn y la tasa de desarrollo.
* Los instrumentos deben incluir: adultos importantes para el estudiante, la cultura y el lenguaje.
* La Zona de Desarrollo Prximo:
De acuerdo a la teora del desarrollo de Vigostky, las capacidades de solucin de problemas pueden ser
de tres tipos:
Aquellas realizadas independientemente por el estudiante
Aquellas que no puede realizar an con ayuda y,
Aquellas que caen entre estos dos extremos, las que puede realizar con la ayuda de otros.
Para Lev Vygotsky son, pues, Instrumentos psicolgicos: todos aquellos objetos cuyo uso sirve para
ordenar y reposicionar externamente la informacin de modo que el sujeto pueda escapar de la
dictadura del aqu y ahora y utilizar su inteligencia, memoria o atencin en lo que se podra llamar una
situacin de situaciones, una representacin cultural de los estmulos que se pueden operar cuando se
quiere tener stos en nuestra mente y no slo y cuando la vida real nos los ofrece. Son para Lev
Vygotsky instrumentos psicolgicos el nudo en el pauelo, la moneda, una regla, una agenda o un
semforo y, por encima de todo, los sistemas de signos: el conjunto de estmulos fonticos, grficos,
tctiles, etc., que se construyen como un gran sistema de mediacin instrumental: el lenguaje.
El estado del desarrollo mental de un nio puede determinarse nicamente s se lleva a cabo una
clasificacin de sus dos niveles: del nivel real del desarrollo y de la zona de desarrollo potencial. pp.
133-134
Se puede ver, que estos conceptos suponen una visin completamente renovadora de muchos supuestos
de la investigacin psicolgica y de la enseanza, al menos tal y como se los ha entendido durante
mucho tiempo, puesto que parten de la idea de que lo que un individuo puede aprender no slo depende
de su actividad individual. Por tanto, como podra esperarse, la concepcin Vygotskiana sobre las
relaciones entre desarrollo cognitivo y aprendizaje difiere en buena medida de la Piagetiana. Mientras
que Jean Piaget sostiene que lo que un nio puede aprender depende de su nivel de desarrollo
cognitivo, Lev Vygotsky piensa que es este ltimo est condicionado por el aprendizaje social. As,
mantiene una concepcin que muestra la influencia permanente del aprendizaje en la manera en que se
produce el desarrollo cognitivo. Por tanto, un alumno que tenga ms oportunidades de aprender que
otro, no slo adquirir ms informacin, sino que lograr un mejor desarrollo cognitivo. Algunos
autores han considerado que las diferencias entre Piaget y Vygotsky son ms bien de matiz,
argumentando que en la obra de estos autores los trminos desarrollo cognitivo y aprendizaje

poseen, en realidad, connotaciones muy diferentes. En palabras del autor Carretero (1997):
Mi opinin, si bien no son posiciones tan divergentes como algunos autores han querido ver, s
implican maneras muy distintas de concebir al alumno y a lo que sucede en el aula de clase. En este
sentido, resulta bastante claro que Lev Vygotsky pone un nfasis mucho mayor en los procesos
vinculados al aprendizaje en general y al aprendizaje escolar en particular. pp. 39-71.
Otro aspecto de discrepancia entre estas posiciones ha versado sobre la influencia del lenguaje en el
desarrollo cognitivo en general y ms concretamente en relacin con el pensamiento. Quiz esta
controversia puede verse con claridad en el caso del lenguaje egocntrico. Para Piaget, el lenguaje
caracterstico de la etapa preoperatoria, entre los dos y los siete aos, no contribuye apenas al desarrollo
cognitivo. Ms bien muestra justamente la incapacidad del nio de esta edad para comprender el punto
de vista del otro. Vygotsky, por el contrario, fue capaz de ver que dicho lenguaje realizaba unas
contribuciones importantes al desarrollo cognitivo del nio. En primer lugar, porque era un paso para
que se produjera el lenguaje interiorizado, que resultar esencial en etapas posteriores, y en segundo
lugar, porque dicho lenguaje posee posibilidades comunicativas mucho mayores de lo que Jean Piaget
haba postulado. En cierta medida, esta visin Vygotskiana de la funcin del lenguaje egocntrico se
encuentra relacionada con la importancia de los procesos de aprendizaje en la medida en que es un
instrumento que cumple una clara funcin en la mejora del desarrollo cognitivo del alumno desde los
primeros aos.
La contribucin de Lev Vygotsky ha significado para las posiciones constructivistas que el aprendizaje
no sea considerado como una actividad individual, sino ms bien social. Adems, en la ltima dcada
se han desarrollado numerosas investigaciones que muestran la importancia de la interaccin social
para el aprendizaje. Es decir, se ha comprobado como el alumno aprende de forma ms eficaz cuando
lo hace en un contexto de colaboracin e intercambio con sus compaeros. Igualmente, se han
precisado algunos de los mecanismos de carcter social que estimulan y favorecen el aprendizaje, como
son las discusiones en grupo y el poder de la argumentacin en la discrepancia entre alumnos que
poseen distintos grados de conocimiento sobre un tema.
Seccin 3.4: El constructivismo de Lev Vygotsky o Constructivismo Social.
De acuerdo a Mndez (2002) Lev Vigotsky filsofo y psiclogo ruso que trabaj en los aos treinta del
Siglo XX, es frecuentemente asociado con la teora del constructivismo social que enfatiza la influencia
de los contextos sociales y culturales en el conocimiento y apoya un "modelo de descubrimiento" del
aprendizaje. Este tipo de modelo pone un gran nfasis en el rol activo del maestro mientras que las
habilidades mentales de los estudiantes se desarrollan "naturalmente" a travs de varias "rutas" de
descubrimientos.
En esta teora, llamada tambin constructivismo situado, el aprendizaje tiene una interpretacin audaz:
Slo en un contexto social se logra aprendizaje significativo. Es decir, contrario a lo que est implcito
en la teora de Jean Piaget, no es el sistema cognitivo lo que estructura significados, sino la interaccin
social. El intercambio social genera representaciones interpsicolgicas que, eventualmente, se han de
transformar en representaciones intrapsicolgicas, siendo estas ltimas, las estructuras de las que
hablaba Jean Piaget. El constructivismo social no niega nada de las suposiciones del constructivismo
psicolgico, sin embargo considera que est incompleto. Lo que pasa en la mente del individuo es
fundamentalmente un reflejo de lo que pas en la interaccin social.
El origen de todo conocimiento no es entonces la mente humana, sino una sociedad dentro de una
cultura dentro de una poca histrica. El lenguaje es la herramienta cultural de aprendizaje por
excelencia. El individuo construye su conocimiento porque es capaz de leer, escribir y preguntar a otros
y preguntarse a si mismo sobre aquellos asuntos que le interesan. Aun ms importante es el hecho de
que el individuo construye su conocimiento no por que sea una funcin natural de su cerebro sino
porque literalmente se le ha enseado a construir a travs de un dialogo continuo con otros seres
humanos. No es que el individuo piense y de ah construye, sino que piensa, comunica lo que ha
pensado, confronta con otros sus ideas y de ah construye. Desde la etapa de desarrollo infantil, el ser
humano est confrontando sus construcciones mentales con su medio ambiente.
Hay un elemento probabilstico de importancia en el constructivismo social. No se niega que algunos
individuos pueden ser ms inteligentes que otros. Esto es, que en igualdad de circunstancias existan
individuos que elaboren estructuras mentales ms eficientes que otros. Pero para el constructivismo
social esta diferencia es totalmente secundaria cuando se compara con el poder de la interaccin social.
La construccin mental de significados es altamente improbable si no existe el andamiaje externo dado
por un agente social. La mente para lograr sus cometidos constructivistas, necesita no slo de s misma,

sino del contexto social que la soporta. La mente, en resumen, tiene marcada con tinta imborrable los
parmetros de pensamiento impuestos por un contexto social.
Seccin 3.5: Principios Vigotskianos.
Los principales principios Vigotskianos en el aula son:
* El aprendizaje y el desarrollo son una actividad social y colaborativa que no puede ser "enseada" a
nadie. Depende del estudiante construir su propia comprensin en su propia mente.
* La Zona de Desarrollo Prximo puede ser usada para disear situaciones apropiadas durante las
cuales el estudiante podr ser provisto del apoyo apropiado para el aprendizaje ptimo.
* El docente debe tomar en consideracin que el aprendizaje tiene lugar en contextos significativos,
preferiblemente el contexto en el cual el conocimiento va a ser aplicado.
Seccin 3.6: Funciones Mentales.
Lev Vygotsky establece que hay dos tipos de funciones mentales: las inferiores y las superiores.
* Las funciones mentales inferiores: Las funciones mentales inferiores son aquellas con las que
nacemos, son las funciones naturales y estn determinadas genticamente. El comportamiento derivado
de las funciones mentales inferiores es limitado; est condicionado por lo que podemos hacer. Estas
funciones nos limitan en nuestro comportamiento a una reaccin o respuesta al ambiente.
* Las funciones mentales superiores: Las funciones mentales superiores se adquieren y se desarrollan a
travs de la interaccin social. Puesto que el individuo se encuentra en una sociedad especfica con una
cultura concreta. Las funciones mentales superiores estn determinadas por la forma de ser de esa
sociedad: Las funciones mentales superiores son mediadas culturalmente. Para Lev Vygotsky, a mayor
interaccin social, mayor conocimiento, ms posibilidades de actuar, ms robustas funciones mentales.
La atencin, la memoria, la formulacin de conceptos son primero un fenmeno social y despus,
progresivamente, se transforman en una propiedad del individuo. Cada funcin mental superior,
primero es social (interpsicolgica) y despus es individual, personal (intrapsicolgica).
Interiorizacin: es la distincin entre las habilidades o el paso de habilidades interpsicolgicas a
intrapsicolgicas (Frawley, 1997).
El desarrollo del individuo llega a su plenitud en la medida en que se apropia, hace suyo, interioriza las
habilidades interpsicolgicas. En un primer momento, dependen de los otros; en un segundo momento,
a travs de la interiorizacin, el individuo adquiere la posibilidad de actuar por si mismo y de asumir la
responsabilidad de su actuar.
Seccin 3.7: Mediacin.
Lev Vygotsky considera que el desarrollo humano es un proceso de desarrollo cultural, siendo la
actividad del hombre el motor del proceso de desarrollo humano. El concepto de actividad adquiere de
este modo un papel especialmente relevante en su teora. Para l, el proceso de formacin de las
funciones psicolgicas superiores se dar a travs de la actividad prctica e instrumental, pero no
individual, sino en la interaccin o cooperacin social. La instrumentalizacin del pensamiento superior
mediante signos, especficamente los verbales, clarifica la relacin entre el lenguaje y el pensamiento
(Frawley, 1997).
El pensamiento y la palabra no estn cortados por el mismo patrn. En cierto sentido existen mas
diferencias que semejanzas entre ellos. (Vygotsky, 1962 p. 126). El habla es un lenguaje para el
pensamiento, no un lenguaje del pensamiento.
Lev Vygotsky propone que el sujeto humano acta sobre la realidad para adaptarse a ella
transformndola y transformndose a s mismo a travs de unos instrumentos psicolgicos que los
denomina "mediadores". Este fenmeno, denominado mediacin instrumental, es llevado a cabo a
travs de "herramientas (mediadores simples, como los recursos materiales) y de "signos" (mediadores
ms sofisticados, siendo el lenguaje el signo principal). Tambin establece que:
La actividad: es un conjunto de acciones culturalmente determinadas y contextualizadas que se lleva a
cabo en cooperacin con otros y la actividad del sujeto en desarrollo es una actividad mediada
socialmente.
A diferencia de Jean Piaget, la actividad que propone Lev Vygotsky, es una actividad culturalmente
determinada y contextualizada, en el propio medio humano, los mediadores que se emplean en la
relacin con los objetos, tanto las herramientas como los signos, pero especialmente estos ltimos,
puesto que el mundo social es esencialmente un mundo formado por procesos simblicos, entre los que
destaca el lenguaje hablado. El lenguaje es la herramienta que posibilita el cobrar conciencia de uno
mismo y el ejercitar el control voluntario de nuestras acciones. Ya no imitamos simplemente la
conducta de lo dems, ya no reaccionamos simplemente al ambiente, con el lenguaje ya tenemos la

posibilidad de afirmar o negar, lo cual indica que el individuo tiene conciencia de lo que es, y que acta
con voluntad propia. En ese momento empezamos a ser distintos y diferentes de los objetos y de los
dems.
Seccin 3.8: El proceso de mediacin. Las tecnologas del pensamiento y la comunicacin social.
La mediacin instrumental: se ha referido ya al concepto psicolgico con el que Lev Vygotsky
caracterizaba la actividad humana, continuando y extendiendo as la observacin hecha por Marx de
que la actividad de nuestra especie se distingue por el uso de instrumentos con los que cambia la
naturaleza. Pero a Lev Vygotsky le preocupan ms bien los cambios que el hombre provoca en su
propia mente y se fija en aquellos apoyos externos que le permiten mediar un estmulo, esto es,
representarlo en otro lugar o en otras condiciones.
Lev Vygotsky concentrar as su esfuerzo en el lenguaje como medio para desarrollar ms rpidamente
su modelo de mediacin aunque en ningn momento dejar de interesarse por los otros medios o
tecnologas del intelecto, actualmente investigados por autores que se ocupan de estos nuevos
instrumentos psicolgicos de representacin, como los audiovisuales o el ordenador.
En esta perspectiva, para Lev Vygotsky las tecnologas de la comunicacin son los tiles con los que el
hombre construye realmente la representacin externa que ms tarde se incorporar mentalmente, se
interiorizar. De este modo, el sistema de pensamiento sera fruto de la interiorizacin de procesos de
mediacin desarrollados por y en la cultura.
Pese a la escasez de investigaciones, el tema es de importancia central para la educacin, puesto que es
a travs de ella cmo el nio puede incorporar de una manera ms controlada y experta los procesos de
representacin, cuya identidad y cuyo papel difcilmente pueden establecerse, sino desde esa
perspectiva. De hecho, la educacin ha abierto una lnea de produccin de instrumentos psicolgicos de
finalidad estrictamente educativa, es decir, concebidos implcitamente como mediadores
representacionales en la Zona de Desarrollo Prximo. Al decir esto se hace referencia a los llamados
materiales didcticos y a los juguetes educativos. Y as mismo la educacin ha adscrito, desde su
implantacin generalizada en el siglo XIX, un papel central a tres de las viejas o clsicas tecnologas de
la representacin: lectura, escritura, aritmtica, papel central que la pedagoga anglosajona conoce bajo
el acrnimo de las tres RRR: Reading, Writing, Arithmetics.
Seccin 3.9: La Mediacin Social.
La mediacin instrumental converge en otro proceso de mediacin que la hace posible y sin ella el
hombre no habra desarrollado la representacin externa con instrumentos. Lev Vygotsky distingue
entre mediacin instrumental y mediacin social. Sera precisamente la mediacin interpersonal, entre
dos o ms personas que cooperan en una actividad conjunta o colectiva, lo que construye el proceso de
mediacin que el sujeto pasa a emplear ms tarde como actividad individual. Este proceso de
mediacin social es el que define el autor ruso en su ley de la doble formacin de los procesos
psicolgicos.
Esta ley de la doble formacin explica, extendindola a la mediacin instrumental que se realiza
articuladamente con lo social, tanto en el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores en la
historia o en el devenir de un nio concreto o del nio en una cultura determinada. Lev Vygotsky
analiza la actividad conjunta padre-hijo y la interaccin entre ambos sealando que el adulto impone al
nio el proceso de comunicacin y representacin aprovechando las acciones naturales de ste; de esa
manera, convierte su movimiento para alcanzar un objeto inalcanzable o difcilmente alcanzable en un
gesto para sealar, en la medida en que el nio advierte que siempre que hace tal movimiento el adulto
le alcanza el objeto. Por eso, comenta Lev Vygotsky, el camino de la cosa al nio y de sta a aqulla,
pasa a travs de otra persona, el camino a travs de otra persona es la va central del desarrollo de la
inteligencia prctica.
Puede apreciarse indirectamente as la estrecha articulacin entre ambos tipos de mediacin,
instrumental y social. Se puede decir sin riesgo de mal interpretar a Lev Vygotsky que esa frase se
podra completar con su simtrica: el camino del nio a otra persona pasa a travs del objeto.
Efectivamente, el adulto utiliza los objetos reales para establecer una accin conjunta y, de este modo,
una comunicacin con el nio, de modo que la comunicacin inicial del nio con el adulto se construir
con objetos reales o con imgenes y sonidos fsicos claros, con entidades fsicas que se asocian a las

primeras, esto es a los instrumentos psicolgicos.

Este proceso de mediacin gestionado por el adulto u otras personas permite que el nio disfrute de una
conciencia impropia, de una memoria, una atencin, unas categoras, una inteligencia, prestadas por el
adulto que suplementan y conforman paulatinamente su visin del mundo y construyen poco a poco su
mente que ser as, durante bastante tiempo, una mente social que funciona en el exterior y con apoyos
instrumentales y sociales externos. Solo a medida de que esa mente externa y social va siendo
dominada con maestra y se van construyendo correlatos mentales de los operadores externos, esas
funciones superiores van interiorizndose y conformando la mente del nio.
Emplear concientemente la mediacin social implica dar educativamente importancia no solo al
contenido sino tambin mediadores instrumentales esto es, qu es lo que se ensea y con qu, sino
tambin a los agentes sociales esto es quin ensea en sus peculiaridades.
Seccin 3.10: El proceso de interiorizacin.
Lev Vygotsky niega que la actividad externa e interna del hombre sean idnticas, pero niega igualmente
que estn desconectadas. La explicacin a esto es que su conexin es gentica o evolutiva: es decir, los
procesos externos son transformados para crear procesos internos. Los procesos de interiorizacin no
son la transferencia de una actividad externa a un plano de conciencia interno preexistente: es el
proceso en el que se forma ese plano de conciencia.
Efectivamente, la sustitucin del habla en voz alta por el habla interna supone cambios estructurales.
De lo ya dicho se desprende con claridad que el proceso de interiorizacin se mejora y optimiza cuando
los procesos de mediacin estn mas escalonados y permiten al nio una educacin mas precisa a su
nivel de actividad posible. Esta graduacin del proceso de interiorizacin de la zona de desarrollo
prximo ha sido referido por Galperin (1920) como interiorizacin por etapas y en el se facilita el paso
de la actividad externa a la mental gracias al escalonamiento de la proporcin de interiorizacin,
dosificacin entre lo interno y lo externo, en los puntos de apoyo de la mediacin. Galperin define estos
escalones en las tareas escolares haciendo hincapi en los cinco aspectos o etapas bsicas siguientes:
1 Crear una concepcin preliminar de la tarea.
2 Dominar la accin utilizando objetos.
3 Dominar la accin en el plano del habla audible.
4 Transferir la accin al plano mental.
5 Consolidar la accin mental.
Seccin 3.11: Concepcin de aprendizaje.
Aprendizaje: Partiendo de las ideas constructivistas, el aprendizaje no es un sencillo asunto de
transmisin y acumulacin de conocimientos, sino "un proceso activo" por parte del alumno que
ensambla, extiende, restaura e interpreta, y por lo tanto "construye" conocimientos partiendo de su
experiencia e integrndola con la informacin que recibe.
Seccin 3.12: Concepcin de docente.
En este proceso de aprendizaje constructivo, el profesor cede su protagonismo al alumno quien asume
el papel fundamental en su propio proceso de formacin. Es l mismo quien se convierte en el
responsable de su propio aprendizaje, mediante su participacin y la colaboracin con sus compaeros.
Para esto habr de automatizar nuevas y tiles estructuras intelectuales que le llevarn a desempearse
con suficiencia no slo en su entorno social inmediato, sino en su futuro profesional. Es el propio
alumno quien habr de lograr la transferencia de lo terico hacia mbitos prcticos, situados en
contextos reales. Es ste el nuevo papel del alumno, un rol imprescindible para su propia formacin, un
protagonismo que es imposible ceder y que le habr de proporcionar una infinidad de herramientas
significativas que habrn de ponerse a prueba en el devenir de su propio y personal futuro.
Seccin 3.13: Algunas implicaciones educativas.
Algunos aspectos que facilitarn los procesos de aprendizaje en la escuela:
El aprendizaje escolar ha de ser congruente con el nivel de desarrollo del nio. En este aspecto el
modelo de Vygotsky no se separa de Piaget, aunque hemos de reconocer que va ms all de l. El
maestro debera ser capaz de determinar la Zona del Desarrollo Prximo en la que se encuentra el
nio y formular en relacin a ese nivel los objetivos que se propone lograr en el proceso de enseanzaaprendizaje.
El aprendizaje se produce ms fcilmente en situaciones colectivas que favorecen conductas de

imitacin.
La interaccin con los pares, en el contexto de la escuela, facilita el aprendizaje, y ello por las
siguientes razones:
1. La necesidad de verificar el pensamiento surge en situaciones de discusin.
2. La capacidad del nio para controlar su propio comportamiento nace en situaciones de discusin.
Importancia de los procesos de Internalizacin. Lo que la persona aprende en situaciones colectivas
debe ser internalizado. En este sentido cuando la persona es capaz de utilizar un lenguaje interno sus
interacciones con el entorno social se enriquecen y se van haciendo cada ms complejas.
Seccin 3.12: COMPARACIONES ENTRE PIAGET Y VYGOTSKY:
COMPARACIONES ENTRE LAS TEORIAS CONTRUCTIVISTAS
JEAN PIAGET
LEV VYGOTSKY
Epistemologa Gentica de JEAN PIAGET: Tiene como propsito buscar el origen de todo tipo de
conocimiento, desde las formas mas elementales hasta niveles superiores.
1 El cambio se promueve a partir del individuo (proceso intrapersonal). El desarrollo se concibe como
el despliegue de las capacidades cognoscitivas a travs de la transformacin de estructuras.
2 El pensamiento, est asociado a la accin (la accin es el origen del pensamiento) y precede al
lenguaje. Se focaliz en las acciones que realiza el sujeto para construir su conocimiento.
3 La Educacin debe estar orientada a generar desequilibrios cognitivos, a objeto de promover el
mecanismo por excelencia del aprendizaje, la equilibracin.
4 Los signos se elaboran en interaccin con el ambiente, pero ese ambiente esta compuesto nicamente
de objetos, algunos de los cuales son objetos sociales. El sujeto construye sus significados de forma
autnoma y, en muchos casos, autista.
5 El desarrollo precede al aprendizaje y lo explica.
6 El desarrollo mental es un progresivo equilibrarse, un paso perpetuo de un estado menos equilibrado
a un estado superior de equilibrio.
7 Propuso una psicologa evolutiva a travs de un isomorfismo biolgico-psicolgico del pensamiento.
El hecho de que el funcionamiento invariante descrito por Piaget este constituido por trminos
biolgicos es el signo evidente de la analoga profunda que establece entre la forma en que un
organismo se adapta al medio y a la forma como el sujeto conoce la realidad.

Posicin Culturalista LEV VYGOTSKY: Cada proceso psicolgico superior se construye dos veces
primero en el mundo y luego en el individuo.
1 El cambio se promueve a partir del medio social (proceso interpersonal). Un proceso interpersonal se
transforma en un proceso intrapersonal. Cada funcin aparece dos veces en el desarrollo cultural del
nio; primero en el nivel social y, despus en el nivel individual. Primero entre individuos (nter
psicolgica) y luego, dentro del nio (intrapsicolgica).
2 El lenguaje tiene un origen cultural y precede al pensamiento. El lenguaje se hace pensando y el
pensamiento se verbaliza. Significa esto que se construye primero el lenguaje en el exterior y luego se
construye el pensamiento en el individuo.
3 La Educacin debe estar dirigida a potenciar la zona de desarrollo prximo.
4 Los significados provienen del medio social externo, pero deben ser asimilados o interiorizados, l
medio esta compuesto de objetos y de personas que median en la interaccin del nio con los objetos.
Se incorpora de un modo claro y explcito la influencia del medio social.
5 El aprendizaje antecede y explica el desarrollo.
6 El aprendizaje debe ser congruente con el nivel de desarrollo del nio, se toma como punto de partida
el hecho fundamental e incontrovertible de que hay una relacin entre determinado nivel de desarrollo
y la capacidad potencial del aprendizaje.

7 Se concentr en establecer que las acciones son indisociables de los medios que se utilizan para
realizarlas.
8 Propuso la reorganizacin de la psicologa desde la tradicional filosfica del marxismo, para
estructurar una teora cientfica de la mente humana. Destaca en este sentido el papel del trabajo en la
produccin de un salto cualitativo de lo biolgico a lo social.
CONCLUSION
Las investigaciones de Vygotsky intentaban establecer cmo la gente, con ayuda de instrumentos y
signos, dirige su atencin, organiza la memorizacin consiente y regula su conducta. Los humanos
modifican activamente los estmulos con los que es enfrentan, utilizndolos como instrumentos para
controlar las funciones ambientales y regular su propia conducta.
La combinacin de la teora de Jean Piaget y Lev Vygosky, enmarcdos en el constructivismo, fomentan
el desarrollo del ser humano tanto en la parte individual (factores endogenos), como en la parte externa
(factores sociales) la interrelacin con el medio y la sociedad.
Podemos decir que todas estas investigaciones son de suma importancia para la educacin ya que estos
trabajos aportan herramientas para el desarrollo del aprendizaje del individuo pudiendo ser utilizadas
por un educador o por el aprendiz ya que los mismos pueden aplicar la mejor metodologa de estudio
de acuerdo a sus necesidades.

AMPLIACIN DE INFORMACIN DEL CONSTRUCTIVISMO.

Si se desea ms informacin acerca del constructivismo, consulte las siguientes pginas electrnicas:
Principios tericos y ejemplos de constructivismo en una clase de
matemticashttp://www.sedl.org/scimath/compass/v01n03/welcome.html
Artculos varios de constructivismo.http://carbon.cudenver.edu/~mryder/itc_data/constructivism.html
Principios tericos del constructivismo.http://www.coe.uh.edu/~ichen/ebook/ET-IT/constr.htm
http://www.tochtli.fisica.uson.mx/educacion/la_psicologa_de_aprendizaje_del.htm (informacin en
espaol).

REFERENCIAS
I. Referencia de libros.
Flavell, J. H. (1985). El Desarrollo Cognitivo. (Nueva Edicin
Revisada), Madrid, Visor.
Mayer, R. E. (1981 ). El Futuro de la Psicologa Cognitiva.
Madrid, Alianza.
MEC: (1989). Diseo Curricular Base.
Madrid, Servicio de Publicaciones.
VV. AA. Construir los aprendizajes. Reforma, currculum y Constructivismo. Cuadernos de

Pedagoga.
Lev Vygotsky, L. S. Pensamiento y Lenguaje,
Buenos Aires, Plyade, 1985.
Carretero, Mario. (1997). Desarrollo cognitivo y Aprendizaje. Constructivismo y educacin en:
Carretero, Mario. Progreso. Mxico.
II. Documentos con acceso en el World Wide Web (WWW):
Mndez (2002): http://www.cca.org.mx/dds/cursos/cep21/modulo_1/main0_35.htm
(Abbott, 1999):
http://www.cca.org.mx/dds/cursos/cep21/modulo_1/main0_35.htm
Frawley, 1997: http://www.monografias.com/trabajos14/cognitivismo/cognitivismo.shtml
Vygotsky, 1962:
http://64.233.167.104/search?q=cache:n7QyXG_Ox0J:www.caib.es/ibae/esdeveniment/jornades_10_01/doc/reflexiones.doc+Vygotsky,+1962+
+y+el+constructivismo&hl=es&lr=lang_es
Grennon y Brooks, 1999: http://www.cpeip.cl/index_sub.php?
id_contenido=2072&id_portal=110&id_seccion=555
Vygosty (1978):
http://campus.uab.es/~2133542/biografiav.html
http://www.educar.org/articulos/Vygotsky.asp
http://www.ulsa.edu.mx/~estrategias/constructivismo_educacion.doc
http://www.google.com/search?q=cache:DjbPsgh2FmkJ:www.ulsa.edu.
mx/~estrategias/constructivismo
http://www.monografias.com/trabajos5/construc/construc.shtml# const
http://www.monografias.com/trabajos14/cognitivismo/cognitivismo. shtml
http://www.cca.org.mx/dds/cursos/cep21/modulo_1/main0_35.htm

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Jean Piaget

Teora y Prctica en la implementacin

del "constructivismo" en Repblica
Dominicana
1. Introduccin
2. Marco conceptual del proceso de conocimiento humano
3. El constructivismo cognitivista de Piaget
4. El constructivismo social de Vigotsky
5. La Primaca de la Mediacin Cultural:
6. La operacionalizacin de Bruner
7. Principios del proceso del conocimiento segn Maturana
8. Conceptualizacin de Currculo
9. Proceso de Diseo Curricular
10. Conclusiones
1. Introduccin:
Este ensayo pretende recoger una reflexin sobre la teora construccionista, para que sea estudiada y
aplicada al proceso de revisin curricular que la Universidad de la Tercera Edad est desarrollando al
arribar al quinquenio de la ltima revisin. Este esfuerzo se basa en la sistematizacin de los textos
encontrados sobre el tema y, principalmente, las reflexiones que el internet se encuentran sobre este
tpico.
La expectativa es que los principios andraggicos sean revisados a la luz de esta teora, que en el caso
dominicano inici a tener vigencia con la "Transformacin Curricular" llevada a cabo en el marco del
Plan Decenal de Educacin.
2. Marco conceptual del proceso de conocimiento humano:
El antecedente de Piaget y Bruner, y los aportes de Vigotsky:
El enfoque psico-pedaggico prevalente en la concepcin curricular ha estado centrado desde el Siglo
XIX en criterios que enfatizaban la definicin de los contenidos como el punto importante y la
pedagoga basado en prcticas conductistas a partir de la pedagoga pragmtica de William James, que
denominamos, mecanicismo pedaggico. La reaccin a esta enfoque se desarrollo a principios del Siglo
XX por los aportes de tres personalidades Jerome Bruner, Jean Piaget y Lev Vigotsky- que se han
presentado como antagnicos, pero que la superacin de esta diferencia en la naturaleza de la
construccin del conocimiento, es necesaria para tener una visin ms prctica de los criterios
constructivistas.
El cambio radical que supuso la investigacin piagetana se puede ilustrar con el smil del "giro
copernicano", ya que la comprensin del proceso de conocimiento en el nio o la nia se hizo marcado
por el espritu cientfico de lo observable y no a partir de la elucubracin mental en base por las
consideraciones de un adulto alejado del pensamiento de los infantes.
Por su parte, Vigotsky parti de la naturaleza social de esa construccin de la realidad a partir de su
experiencia como funcionario y burcrata, por lo que su observacin parti de la definicin de social
del proceso de aprendizaje.
Tanto Piaget como Vigotsky postularon el conocimiento como construccin (de dnde proviene el
trmino "construccionismo" para denominar su escuela de pensamiento), pero que en ningn momento
se desarrollaron con soluciones simplistas a problemas complejos, debemos reconocer el postulado de
que el conocimiento es un proceso de construccin por parte del sujeto.
Este postulado contradijo los supuestos epistemolgicos de su poca enmarcados en el paradigma
mecanicista (y por lo tanto, ingenuo y naturalista) que tendan a privilegiar el conductismo y a
conceptuar el aprendizaje como un resultado de asociaciones entre estmulos y respuestas. El
aprendizaje se explica en trminos de las asociaciones incorporadas por el aprendiz a su repertorio de
respuestas.
Al contrario, tanto para Piaget como para Vigotsky, el desarrollo cognoscitivo es mucho ms complejo,
porque no se trata de adquisicin de respuestas sino de un proceso de construccin de conocimiento. El
constructivismo, como perspectiva epistemolgica y psicolgica, propone que las personas forman o
construyen mucho de lo que aprenden y entienden, subrayando la interaccin de las personas con su

entorno n el proceso de adquirir y refinar destrezas y conocimientos. Esta adquisicin se hace,

primordialmente, por la actividad, de acuerdo a Piaget.
Por su parte, Vigotsky, la accin humana, por definicin, utiliza instrumentos mediadores, tales como
herramientas y el lenguaje, y stos dan a la accin su forma esencial, por lo que, es ms importante que
la accin la accin mediada: las estructuras cognoscitivas se modifican no por la actividad en s misma
sino por la forma en que las herramientas y signos de que se dispone hacen posible esa actividad.
Este desarrollo lleva a que el conocimiento parte de la estructura biolgica del ser humano, por lo que
se impone que los postulados de un bilogo nos redefinen el proceso de aprendizaje individual y
personal.
El conocimiento humano como proceso de sobrevivencia de los seres vivos; por lo que debemos
concebirlo a partir de una biologa del conocimiento en la perspectiva del constructivismo PiagetanoVigostkiano. Veamos por qu Piaget y Vigotsky convergen en sus planteamientos.
Piaget en ningn momento neg el rol igualitario del mundo social en la construccin del
conocimiento, ya que es posible encontrar frases dnde enfatiza que no existen sociedades compuesta
por individuos aislados, ya que hay slo relaciones y que la combinacin de stas no puede ser tomadas
como sustancias permanentes.
Adems, seala que no es posible encoger la primaca entre lo social y el intelecto, porque el intelecto
colectivo es el resultado del equilibrio social de la interaccin de las operaciones que entra en toda
cooperacin, lo que relativiza la posicin absoluta con que ha sido reducido por sus defensores
posteriores.
Por el lado de Vigotsky, contrario a otra simplificacin, insisti en la activa construccin del
conocimiento cuando seala a la actividad y la prctica como los nuevos conceptos que nos han
permitido considerar la funcin del discurso egocntrico desde una nueva perspectiva. Por lo que se
puede postular que por el carcter complementario de la actividad individual y el ambiente activo la
naturaleza de su posicin es de un co-constructivismo producto de un tercer factor: el producto social
acumulado de las generaciones precedentes, la cultura, que es el medio que permite la interaccin de
estas dos para el desarrollo cognoscitivo.
Bruner es interesante, porque su obra ms representativa, trata directamente sobre el "constructivismo
en el saln de clases. Pero, aparentemente, el enfoque constructivista ha sido "polarizado" entre el
constructivismo cognitivista a partir de la obra Piagetana- y el constructivismo social tomando como
punto de partida a Vigotsky. Posiblemente Bruner sea el ms interesante para aplicar su teora sobre la
enseanza, ya que es el proceso que puede ser visto como "paradigmtico" para la enseanza
andraggica.
3. El constructivismo cognitivista de Piaget:
Jean Piaget es un psiclogo suizo que comenz a estudiar el desarrollo humano en los aos veinte del
Siglo XX. Su propsito fue postular una teora del desarrollo que ha sido muy discutida entre los
psiclogos y los educadores, basado en un enfoque holstico, que postula que el nio construye el
conocimiento a travs de mucho canales: la lectura, la escucha, la exploracin y "exprienciando" su
medio ambiente.
Las etapas establecidas por Piaget para el Desarrollo Cognitivo son las siguientes:
1. Sensoromotor (desde neonato hasta los 2 aos) cuando el nio usa sus capacidades
sensoras y motoras para explorar y ganar conocimiento de su medio ambiente.
2. Preoperacional (desde los 2 a los 7 aos) cuando los nios comienzan a usar smbolos.
Responden a los objetos y a los eventos e acuerdo a lo que parecen que "son".
3. Operaciones concretas (desde los 7 a los 11 aos) cuando los nios empiezan a pensar
lgicamente.
4. Operaciones formales (desde los 11 aos en adelante) cuando empiezan a pensar acerca
del pensamiento y el pensamiento es sistemtico y abstracto.
Los tres mecanismos para el aprendizaje son:
1. Asimilacin: adecuar una nueva experiencia en una estructura mental existente.
2. Acomodacin: revisar un esquema preexistente a causa de una nueva
experiencia.
3. Equilibrio: buscar estabilidad cognoscitiva a travs de la asimilacin y la
acomodacin.
Los principales principios piagetanos en el aula son:

1. Posiblemente, el rol ms importante del profesor es proveer un ambiente en el cual el

nio pueda experimentar la investigacin espontneamente. Los salones de clase

deberan estar llenos con autnticas oportunidades que reten a los estudiantes. Los
estudiantes deberan tener la libertad para comprender y construir los significados a su
propio ritmo a travs de las experiencias como ellos las desarrollaron mediante los
procesos de desarrollo individuales.
2. El aprendizaje es un proceso activo en el cul se cometern errores y las soluciones
sern encontradas. Estos sern importantes para la asimilacin y la acomodacin para
lograr el equilibrio.
3. El aprendizaje es un proceso social que debera suceder entre los grupos colaborativos
con la interaccin de los "pares" (peers) en unos escenarios lo ms natural posible.
4. El constructivismo social de Vigotsky:
Lev Vigotsky es un filsofo y psiclogo ruso que trabaj en los aos treinta del Siglo XX, que es
frecuentemente asociado con la teora del constructivismo social que enfatiza la influencia de los
contextos sociales y culturales en el conocimiento y apoya un "modelo de descubrimiento" del
aprendizaje. Este tipo de modelo pone un gran nfasis en el rol activo del maestro mientras que las
habilidades mentales de los estudiantes se desarrollan "naturalmente" a travs de varias "rutas" de
descubrimientos.
Los tres principales supuestos de Vigotsky son:
Construyendo significados:
1. La comunidad tiene un rol central.
2. El pueblo alrededor del estudiante afecta grandemente la forma
que l o ella "ve" el mundo.
Instrumentos para el desarrollo cognoscitivo:
1. El tipo y calidad de estos instrumentos determina el patrn y la
tasa de desarrollo.
2. Los instrumentos deben incluir: adultos importantes para el
estudiante, la cultura y el lenguaje.
La Zona de Desarrollo Prximo:
De acuerdo a la teora del desarrollo de Vigostky, las capacidades de solucin de problemas pueden ser
de tres tipos: i) aquellas realizadas independientemente por el estudiante, ii) aquellas que no puede
realizar an con ayuda y iii) aquellas que caen entre estos dos extremos, las que puede realizar con la
ayuda de otros.
Los principales principios vigotskianos en el aula son:
1. El aprendizaje y el desarrollo es una actividad social y colaborativa que no puede ser
"enseada" a nadie. Depende del estudiante construir su propia comprensin en su
propia mente.
2. La Zona de Desarrollo Prximo puede ser usado para disear situaciones apropiadas
durante las cuales el estudiante podr ser provisto del apoyo apropiado para el
aprendizaje ptimo.
3. Cuando es provisto por las situaciones apropiadas, uno debe tomar en consideracin que
el aprendizaje debera tomar lugar en contextos significativos, preferiblemente el
contexto en el cual el conocimiento va a ser aplicado.
5. La Primaca de la Mediacin Cultural:
De acuerdo al Profesor Michael Cole, de la Universidad de California-San Diego y James W. Wertsch,
de Washington University de Saint Louis, EE.UU., la principal y ms importante diferencia entre los
autores Piaget y Vigotsky viene de la concepcin de la Mediacin Cultural en el proceso de
aprendizaje. Las otras diferencias -reduccionismo de lo individual y|o lo social- no se sostienen por los
mismos reconocimientos de los autores de la importancia del otro factor que ellos no toman en cuenta.
Pero, la sicologa histrico-cultural se presenta en la tradicin de muchos estudiosos por el supuesto de
que existe una conexin ntima entre el medio ambiente especial que los seres humanos habitan y los
procesos cualitativos sicolgicas humanas fundamentales y distinguibles.
El ambiente humano tiene la calidad especial de contener los logros de las generaciones precedentes en
formas reificadas y, por extensin, materializadas. Para los siclogos rusos estaba claro en la poca de
Vigotsky que el foco se encontraba en la mediacin cultural con el supuesto que la cualidad mental del

ser humano sea la necesidad y habilidad de mediar sus acciones a travs de artefactos y de arreglar para
el redescubrimiento y apropiacin de estas formas de mediacin para las subsecuentes generaciones.
El lenguaje fue la principal preocupacin de Vigotsky como instrumento de mediacin, por encima de
todas las dems, ya que l tena en cuenta mucho ms en mente cuando se refera a los signos como
instrumentos sicolgicos, como seran la nemotecnia, los sistemas de smbolos algebraicos, las obras de
arte, la escritura, los esquemas, los diagramas, los mapas, los mecanismos de dibujo, todo tipo de
signos convencionales.
Desde este punto de vista, el desarrollo de la mente es el entretejimiento de del desarrollo biolgico del
cuerpo humano y la apropiacin de la herencia cultural|ideal|material que existe en el presente para
coordinar a las gentes con cada una y con el mundo fsico.
Las funciones superiores de la mente son, por definicin, mediaciones culturales, que no envuelven una
"accin directa sobre" el mundo, sino una indirecta que toma un poco de aspectos materiales y lo
incorpora como un aspecto de la accin. Como tales, ellas mismas han sido formateadas por la accin
humana previa, y la accin actual o corriente se beneficia del trabajo mental que produjo la forma
particular de esa materia.
En consecuencia, primero, los artefactos son reconocidos como funciones mentales transformadoras de
una manera fundamental, ya que los instrumentos no solo simplemente facilitan los procesos mentales
que de otra manera deberan de formularse de nuevo, sino que los instrumentos delinean y transforman
a los procesos mentales.
La segunda implicacin es que todas las funciones sicolgicas comienzan y en una vasta extensin
permanecen cultural, histrica e institucionalmente situados en contextos especficos, lo que conlleva
que los artefactos mismos estn enmarcados en estos mismos parmetros. En otras palabras, no
podemos de ninguna manera eludir la situacin socio-histrica cuando se realiza una accin, an el
lenguaje no se escapa a la determinacin de no existe un instrumento de carcter universal con
propiedades de mediacin cultural.
La tercera implicacin es hacer a la mediacin cultural el centro de la mente y del desarrollo mental es
que el significado de la accin y el contexto no son especficamente independientes una de otra. Por lo
que tomar la "accin en el contexto" como la unidad del anlisis psicolgico requiere una interpretacin
relacional de la mente. Los objetos y el contexto se presentan como juntos como partes de un proceso
singular de desarrollo bio-socio-cultural.
La cuarta implicacin nos dice que la mente no se encontrar enteramente localizada dentro de la
cabeza. Las funciones sicolgicas superiores son transacciones que incluyen al individuo social, los
artefactos de medicacin cultural y los medios culturalmente estructurados social y natural de los
cuales forma parte cada individuo.
Con estas implicaciones de la teora vigostkiana podemos establecer que la relacin entre el individuo y
lo social es de carcter relacional, pero que en la posicin vigostkiana toma preeminencia la mediacin
cultural y que no es el caso piagetano porque ste ltimo no presente la misma simetra.
Para Vigostky y los siclogos socio-histrico la relacin especial de la mediacin cultural es porque la
sociedad se constituye en el sostn de la herencia cultural sin la cul no es posible el desarrollo de la
mente. Que es la parte donde entra de lleno los aportes de Piaget en el universo vigostkiano. En este
sentido, la moderna nocin de cognicin distribuida (distributed cognition) y aprendizaje situado
(situated learning) tiene una evocacin de las posiciones vigostkianas. Es primordial a este enfoque la
creacin de un sistema externo de smbolos que lleve los smbolos formales fuera de la cabeza y los
localice en el ambiente del sistema.
La posicin vigostkiana sobre la centralidad de los artefactos, incluyendo artefactos externos, en los
procesos mentales humanos es de gran resonancia en las ciencias cognitivas modernas. No hay duda
que la relacin Piaget-Vitgosky no se termina como polmica, por lo que debemos ver aportes actuales,
como es el del latinoamericano Maturana.
6. La operacionalizacin de Bruner:
Un tema importantsimo en el marco conceptual de Bruner es que el aprendizaje es un proceso activo
en el que los educandos construyen nuevas ideas o conceptos basados en el conocimiento pasado y
presente, por la seleccin y transformacin de informacin, construccin de hiptesis y la toma de
decisiones, basndose en una estructura cognoscitiva, esquemas, modelos mentales etc., para ello que
los lleva a ir "ms all de la informacin disponible.
Como la experiencia de Bruner es sobre la instruccin en clase, el instructor debera tratar y
entusiasmar a los estudiantes en descubrir principios por s mismos. El instructor y los educandos

deben "comprometerse" en un dilogo activo como la enseanza socrtica y la tarea del instructor es
"traducir" la informacin para que sea aprendida en un formato apropiado del estado de entendimiento
del educando. En consecuencia, el currculo debera organizarse de una manera "espiral" que permita
que el educando continuamente construya sobre lo que ha aprendido previamente.
La Teora de la Instruccin de Bruner, de 1966, llama a que se deben encarar cuatro aspectos
principales: i) la predisposicin al aprendizaje, ii) la va en que el cuerpo de conocimiento puede ser
estructurado as que pueda ser rpidamente "aprehendido" por el educando, iii) las secuencias ms
efectivas para presentar el material, y iv) la naturaleza y ritmo de premio y castigo. Los mtodos
buenos para la estructuracin del conocimiento deben resultar en la simplificacin, la generacin de
nuevas proposiciones y el incremento de la manipulacin de informacin. En obras posteriores, Bruner
incluye los aspectos sociales y culturales del aprendizaje en esta Teora de la Instruccin.
Los principios de Bruner para ser aplicados en el aula son:
1. La instruccin debe abarcar a las experiencias y los contextos que hacen a los
estudiantes deseosos de aprender (presteza).
2. La instruccin debe ser estructurada de forma tal que puede ser fcilmente aprehendida
por el educando (organizacin en espiral).
3. La instruccin debe ser diseada para facilitar la extrapolacin y para llenar las brechas
(ir ms de la informacin ofrecida).
En esta direccin, Bruner es un excelente marco para evaluar el nivel de micro-planificacin educativa,
la del nivel del aula de clases o ambiente, en el argot andraggico. Por ello es que consideramos que el
constructivismo debe tomarlo en cuenta para no caer en la trampa de los extremos individualismo del
proceso mental y la colectivizacin del ambiente educativo. El aula de clase crea su propia autonoma
que resume toda la dinmica educacional. Una autonoma que se renova cada vez con los insumos del
hogar, la calle, y los otros ambientes de la vida de cada educando y del instructor. Pero, en la base de
todo, se encuentra cmo pensamos a partir de la base material que es nuestra biologa.
7. Principios del proceso del conocimiento segn Maturana:
Humberto Maturana es un bilogo que no pretende escribir de filosofa ni de psicologa, porque sigue
desde la ptica del bilogo postulando resultados de sus observaciones en el mundo biolgico. Otros
colegas de las ciencias del comportamiento, especialmente los psiclogos Alfredo Ruiz, de Chile, y el
italiano Vittorio Guidano, estn aplicando estos conceptos a la terapia. Sin embargo, somos del criterio
que la aplicacin a la educacin enmarcado en el enfoque piagetano-vigostkiano debe realizarse para
incluir el aporte bioneural al constructivismo. Como adelanto en esta direccin es que presentamos los
elementos de Maturana. Es lo que vamos a presentar en las siguientes pginas.
Los principios de Maturana, son los siguientes:
1. Auto-organizacin: los seres vivos recogen la informacin para auto-organizarse
internamente.
2. Este proceso de auto-organizacin produce el reconocimiento de la realidad desde
muchos dominios y en relacin particular a cada observador. La realidad es un
multiverso, en trminos de Maturana.
3. Relacin observador-observado: es crtico el entendimiento de que lo que se dice de la
realidad procede siempre de un observador.
4. Experiencia vital humana: la experiencia es el mecanismo del conocimiento. Importante
para resaltar a la experiencia como punto bsico en el proceso del conocimiento del
adulto.
5. Realidad Intersubjetiva: Enfatizar que la realidad est conformada por relaciones
sociales entre diversos sujetos.
6. Vnculo afectivo: al igual que el vnculo afectivo parental, tambin se debe reconocer el
vnculo afectivo relacional.
7. El lenguaje como acto vital: como proceso ntegro e integral a la conformacin de la
conciencia, Maturana le ha dado caractersticas de verbo y no de sustantivos: lenguajear.
8. La construccin de la identidad personal.
Maturana postula tambin que todos los cambios que puedan experimentar los sistemas autopoiticos
son determinados por su propia organizacin y estructura. Aunque estos dos conceptos son propiedades
de los seres vivos (entendidos en la terminologa de Maturana como "unidades compuestas de una clase
particular"), no son sinnimos. La organizacin se refiere a la relacin que se da entre los componentes

de una "unidad compuesta" y que determina las propiedades de esa unidad. La estructura, en cambio,
apunta a los componentes actuales y a la relacin que ellos deben satisfacer al participar en la
constitucin de una "unidad compuesta". En otros trminos, los seres vivos mantenemos nuestra
organizacin durante toda la vida; precisamente, el que nos reconozcamos siempre la misma persona,
desde nuestra infancia a nuestra vejez, est en relacin a que nuestra organizacin ha permanecido
invariante. Pero la estructura es variable: determina qu cambios son posibles para una "unidad
compuesta" y que interacciones especficas se requieren para desencadenar esos cambios (el caso, por
ejemplo, de quien se recibe de ingeniero, y a los 40 aos decide dedicarse a la poesa).
As, si bien todo un sistema est operacionalmente constituido por su organizacin, su operacin
efectiva es realizada en -y a travs de- su estructura, de modo tal que, aunque el dominio (o espacio) de
interacciones del sistema como totalidad est especificado por su organizacin, las interacciones
efectivas ocurren a travs de sus componentes. A la luz de esto, el afirmar que los sistemas son
estructuralmente determinados implica que todo lo que en ellos ocurre no est determinado por nada
externo a ellos; y que cuando, como observadores, vemos algo que incide sobre un sistema, no es ese
algo lo que provoca el cambio, sino slo lo que desencadena dentro del sistema un cambio estructural
que estaba previamente determinado en la configuracin del mismo.
8. Conceptualizacin de Currculo:
El Plan Decenal de Educacin postul una "revolucin en la revolucin" cuando propuso como el eje
de la reforma educativa a la "transformacin curricular", implicando la existencia de una nueva
concepcin del conocimiento lo que es cierto a partir del constructivismo para erradicar los males
de la vieja educacin lo que es exagerado porque se ha definido el fondo por la forma y se ha
enarbolado al currculo como un fin y no tanto como instrumento de la reforma educativa.
El uso del concepto currculo es dual:
o Desde el punto de vista micro-educativo, es el Plan de estudios de una asignatura;
o Desde el punto de vista macro-educativo, es el conjunto de asignaturas o instrumentos
educativos tendentes a la dotacin de una destreza o conocimiento.
Las dos acepciones son crticas, importantes y relevantes para la actividad educativa, por lo que
tenemos que precisar los momentos en que cada una tiene un rol que cumplir.
En primer lugar, el currculo micro-educativo viene determinado por los contenidos y prcticas de la
relacin enseanza-aprendizaje; mientras que, el currculo macro-educativo tiene una relacin con las
externalidades de la educacin. El currculo de la clase tiene que ver con el discente, el currculo de
estudios tiene que ver con el mercado de trabajo. Es una relacin dialctica, mltiple y compleja, por lo
que debemos tener cuidado con los enfoques mecanicistas y automaticistas del currculo en ambos
sentidos del concepto.
En segundo lugar, el currculo macro-educativo colige frontalmente con el micro-educativo por las
condicionalidades que propone el actual enfoque economicista de establecer como criterio de
pertinencia la adecuacin del producto final el profesional a unos requerimientos del mercado de
trabajo, que muy eventualmente est determinado por el desarrollo de la ciencia y la tecnologa. La
contradiccin se basa a que en un enfoque humanista, la formacin debe dirigirse al pleno desarrollo
del potencial intelectual, mientras que un enfoque economicista trata de determinar el grado exacto de
destreza que es necesario para cumplir con las demandas del mercado.
En tercer lugar, si consideramos que la espiral del desarrollo cientfico y tecnolgico impone mayores
dosis de imaginacin que de destrezas tcnicas, por lo que el establecimiento de la oferta educativa slo
en base a unas demandas del mercado laboral -en particular- o del mercado econmico -en generalresulta en un atraso del conjunto de la sociedad porque se pierde la oportunidad de encontrarse en la
frontera del conocimiento; lo que equivale a decir, a ocupar un rol secundario en el mismo proceso
econmico al que apetecemos integrarnos.
En consecuencia, el enfoque humanista como base en el potencial humano inconmensurable es el
nico punto de partida posible si es que deseamos cumplir con una serie de valores superiores de la
naturaleza humana: convivencialidad, eticidad y auto-desarrollo personal.
Estos valores superiores del espritu, de una forma u otra, se reflejan en la filosofa institucional, y sta,
a su vez, debe transmitirse en el currculo. Por lo tanto, una definicin de currculo como "un plan o
programa de estudios que, sobre la base de unos fundamentos o racional, organiza objetivos, contenido
y actividades de enseanza-aprendizaje en una forma secuencial y coordinada. De este modo se le da
direccin y estructura al proceso educativo que se orienta al logro de unas metas que una comunidad
estima como valiosas".

El currculo debe ser respuesta, como dice Villarini, a las preguntas para qu estudiamos (metas,
objetivos), qu estudiamos (contenido), cunto y en qu orden lo estudiamos (alcance y secuencia) y a
travs de qu medios conducimos o suscitamos la actividad de estudio y evaluamos sus resultados
(actividades de enseanza-aprendizaje y evaluacin), y que puede representarse en un mapa conceptual.
Los fundamentos del currculo contienen los tres niveles de la realidad biosicosocial cuando se postula
la necesidad de una perspectiva filosfica la comprensin, o su aproximacin, de la naturaleza
humana en el tiempo actual con nfasis en la tica y en la antropologa filosfica; la perspectiva
biosicosocial la comprensin, o su aproximacin, del proceso del conocimiento humano en su
dimensin cerebral y conductual para comprender las condiciones del aprendizaje; y la perspectiva
socio-poltica la comprensin, o su aproximacin, del proceso de una sociedad organizada alrededor
del poder para lograr un espritu de justicia y solidaridad.
9. Proceso de Diseo Curricular:
El proceso de diseo curricular est definido "desde lo general a lo particular", aunque lo propiamente
particular queda sujeto a un segundo momento, que es el diseo micro-educativo o diseo del Plan de
Estudios de una asignatura particular.
Este mecanicismo ha sido cuestionado, principalmente, por aquellos que consideran el proceso de
formacin como uno determinado por el inters y las capacidades de autoaprendizaje, algo as como la
relacin personal de la hermenutica socrtica entre el maestro y el discpulo. Sin embargo, ante la
realidad de una educacin masiva, ritualizada y con supuestos de una educacin bancaria, debemos
conceder que la educacin contempornea se ha basado en las versiones modernas del "trivium" y el
"cuatrivium" de la educacin clsica.
La concepcin de currculo nos debe guiar para aplicar a la secuenciacin de asignaturas las
caractersticas de coherencia y consistencia de cada perodo acadmico en las dimensiones longitudinal
y transversal del Plan de Estudios.
Entenderemos por coherencia la capacidad del conjunto de asignaturas que mantengan un sentido de
progresin de conocimientos a lo largo del Plan de Estudios de la carrera. Es decir, que desde los
niveles propeduticos a los profesionales y desembocando en los de investigacin se mantenga la
coherencia en las asignaturas programadas.
Por consistencia entenderemos la capacidad del conjunto de asignaturas que en un perodo de estudios
(sea trimestre, cuatrimestre o semestre) guarden equilibrio y pertinencia en ese estadio. En una carrera
de arquitectura, estos conceptos se aplicaron a partir de las necesidades de conocimientos para la
construccin de un edificio, por lo que en cada perodo de estudios se disearon las asignaturas que
correspondan con un aspecto de la construccin, creando as una visin sistemtica y de conjunto del
conocimiento profesional.
Por ltimo, pero no por ello el menos importante, tenemos el bloque unitario de la construccin
acadmica: la asignatura que es el instrumento docente formado por "el conjunto de exposiciones,
investigaciones, talleres y seminarios alrededor de un tema con objetivos generales y especficos a ser
alcanzados por los estudiantes inscritos".
Como unidad de planeamiento docente debe considerar la coordinacin vertical y horizontal dentro de
los ciclos acadmicos. La coordinacin vertical consiste en que el conjunto de asignaturas programadas
en un mismo perodo de estudios correspondan a las diferentes reas intelectuales e instrumentales que
conforman el perfil de las habilidades profesionales de que debe estar dotado el graduado.
Esto es por ejemplo que en el mismo periodo de estudios se ofrezcan las asignaturas coordinadas con el
enfoque y una profundidad que no desequilibre la dedicacin del estudiante. La coordinacin horizontal
significa que la asignatura refleje una evolutiva profundizacin de los contenidos con relacin a las
asignaturas precedentes y que sirva de soporte a las asignaturas posteriores. Estas coordinaciones se
deben garantizar por medio de la definicin de los pre-requisitos y co-requisitos, pero estos deben dejar
libertad para que la iniciativa del estudiante no se vea coartada por esquemas rgidos.
Este proceso curricular slo concluye con la micro-programacin, o en trminos de Villarini, en el
currculo instruccional, que es la programacin de clases y que se detalle en el Programa de cada
asignatura. En este nivel es que debemos iniciar el proceso ascendente de ir de lo "particular a lo
general", para lograr las caractersticas de coherencia y consistencia, ya que en la medida que se
coordinen los contenidos de las asignaturas entre s es que logramos que el proceso instruccional sea
progresivo y racional.
Este currculo instruccional nos debe llevar, en palabras de Villarini: progresar desde las unidades
temticas al currculo programtico hasta el currculo bsico. De esta forma, el Plan de la Leccin del

da deben reflejar las i) necesidades identificadas del proceso, ii) la unidad temtica, iii) la secuencia,
alcance e integracin y iv) las sugerencias de los estudiantes y la reflexin propia sobre el proceso. Si
no se enfatiza este ltimo punto, la "retroalimentacin", se perdera el componente humano y, de paso,
la vocacin humanista de la instruccin.
10. Conclusiones:
En este repaso de los conceptos maturianos y el contraste con los conceptos del Profesor Villarini en
materia curricular, nos lleva a concluir que la educacin superior dominicana podra ser un esfuerzo
vano, si es su propsito enfrentar los tres movimientos culturales actuales que inciden en el currculo:
la sociedad econmica globalizada, la revolucin cognoscitiva y el pensamiento de la post-modernidad,
debe poner alma, corazn y vida en el proceso del diseo curricular.

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