DISLEXIA DO DESENVOLVIMENTO: INTERVENO E PREVENO

Cludia Regina Danelon Gtschow

Nas ltimas dcadas, dentre as pesquisas sobre distrbios na aquisio da linguagem escrita
que focalizam as habilidades cognitivas, um dos principais temas tem sido a dislexia do
desenvolvimento.
A dislexia de desenvolvimento um distrbio de aprendizagem de origem congnita que
atinge 10 a 15% da populao brasileira, sendo que o ndice de dislxicos do sexo
masculino trs vezes maior que o nmero de dislxicos do sexo feminino (Lanhes &
Nico, 2002). H, ainda, fortes evidncias que a dislexia seja hereditria (DeFries, Alarcon
& Olson, 1997).
Segundo Tallal et al. (1997, in Capovilla, 2002), a dislexia caracteriza-se por um distrbio
na linguagem expressiva/receptiva que no pode ser atribudo a atraso geral do
desenvolvimento, distrbios auditivos, leses neurolgicas importantes (como paralisia
cerebral e epilepsia) ou distrbios emocionais. Para Frith (1997), a dislexia pode ser
compreendida como sendo resultante de uma interao entre aspectos biolgicos,
cognitivos e ambientais que no podem ser separados uns dos outros.
Etimologicamente, a palavra dislexia constituda pelos radicais dis, que significa
distrbio, e lexia, que significa leitura no latim e linguagem no grego. Portanto, o termo
dislexia refere-se a distrbios de leitura ou a distrbios de linguagem. Apesar de dislexia
referir-se a distrbios de leitura, nem todas as pessoas que possuem um distrbio de leitura
so dislxicas. Vrias so as causas que podem interferir no processo de aquisio da
leitura e da escrita. Por essa razo essencial um diagnstico preciso, multidisciplinar e de
excluso para o diagnstico da dislexia. A observao do sujeito pode auxiliar a
caracterizao do chamado "quadro de risco", que deve ser confirmado mediante uma
avaliao adequada. O quadro de risco constitudo pode uma srie de caractersticas que
podem estar correlacionadas dislexia; porm, nenhuma delas consiste em um fator causal
direto da dislexia.
Conforme diretrizes da British Dyslexia Association, a avaliao qualitativa do sujeito com
suspeita de dislexia deve incluir a observao dos sinais constituintes do quadro de risco,
conforme a relao a seguir (retirada de Capovilla, 2002). importante lembrar que tais
sinais no necessariamente implicam na presena da dislexia, mas, quando ocorrem de
forma freqente, devem ser encarados como um indicativo que incentive o
encaminhamento do sujeito para uma avaliao multidisciplinar mais pormenorizada.
Os sinais que podem indicar dislexia em crianas pr-escolares so:

histrico familiar de problemas de leitura e escrita;

atraso para comear a falar de modo inteligvel;

atraso no desenvolvimento visual;

frases confusas, com migraes de letras: "a gata preta prendeu o filhote" em vez de
"a gata preta perdeu o filhote";

impulsividade no agir;

uso excessivo de palavras substitutas ou imprecisas (como "coisa", "negcio");

nomeao imprecisa (como "helptero" para helicptero);

dificuldade para lembrar nome de cores e objetos;

confuso no uso de palavras que indicam direo, como dentro/fora, em

cima/embaixo, direita esquerda;

dificuldades de coordenao motora: tropeos, colises com objetos ou quedas

freqentes;

dificuldade em aprender cantigas infantis com rimas;

dificuldade em encontrar palavras que rimam e em julgar se palavras rimam ou no;

dificuldade com seqncias verbais (como os dias da semana) ou visuais (como

seqncias de blocos coloridos);

criatividade aguada;

facilidade com desenhos e boa noo de cores;

aptido para brinquedos de construo ou tcnicos, como quebra-cabeas, lego,

controle remoto de tv ou vdeo, teclados de computadores;

prazer em ouvir outras pessoas lendo para ela, mas falta de interesse em conhecer
letras e palavras. a criana no se interessa por livros ou impressos;

discrepncia entre diferentes habilidades, parecendo uma criana brilhante em

alguns aspectos mas desinteressada em outros;

fraco desenvolvimento da ateno;

dificuldade para organizaes.

Os sinais que podem indicar dislexia em crianas escolares de at 9 anos so:

dificuldade especial em aprender a ler e escrever;

dificuldade em aprender o alfabeto, as tabuadas e seqncias como meses do ano;

falta de ateno ou pobre concentrao;

dificuldade continuada com certas atividades motoras como amarrar cadaro de

sapato, agarrar bolas, saltar etc.

dificuldade com direita e esquerda;

reverso de letras e nmeros (15-51; b-d);

frustrao, podendo levar a problemas comportamentais.

Os sinais que podem indicar dislexia nos adolescentes so:

tendncia a ler inacuradamente ou sem compreenso;

escrita incorreta, com letras faltando ou na ordem errada;

maior tempo que a mdia para conseguir terminar os trabalhos escritos;

dificuldade com planejamento e organizao de trabalhos escritos;

dificuldade em copiar acuradamente da lousa ou de livros;

tendncia a confundir instrues verbais e nmeros de telefone;

dificuldades severas para aprender lnguas estrangeiras;

crescente perda da auto-confiana, frustrao e baixa auto-estima.

Tais caractersticas componentes do quadro de risco podem se manifestar de forma isolada

ou combinada. A intensidade com que aparecem tambm pode variar de pessoa para pessoa,
variando desde muito leve (muitas vezes imperceptvel) a muito severa. Geralmente a
dislexia comea a ser notada por volta dos 6 ou 7 anos de idade, na fase de alfabetizao,
quando os fracassos comeam a se destacar. Porm, em idades mais precoces, ainda na prescola, j possvel algumas caractersticas de uma criana de risco para desenvolver
problemas de leitura.
Alm da observao dos sinais de risco e da anlise qualitativa, a avaliao cognitiva do
indivduo dislxico deve incluir uma anlise quantitativa que busque analisar as habilidades
especficas envolvidas na leitura e na escrita, verificando a integridade das rotas de leitura e
de outras habilidades cognitivas relevantes como o processamento fonolgico, o
processamento visual, o seqenciamento, a memria de trabalho e de longo-prazo. Para
tanto, podem ser usados instrumentos disponveis com normatizao brasileira, como a
Prova de Conscincia Fonolgica (disponvel em Capovilla & Capovilla, 2000), as Provas
de Leitura em voz alta e de Escrita sob ditado (Capovilla & Capovilla, 2000); o Teste de
Competncia de Leitura Silenciosa (Capovilla & Capovilla, 2001; Capovilla, Macedo et al.,

1998), e o Internacional Dyslexia Test verso brasileira (Capovilla, Smythe, Capovilla &
Everatt, 2001).
Aps uma avaliao completa e multidisciplinar do indivduo dislxico, possvel iniciar o
processo de interveno. Alguns dos procedimentos que podem ser adotados por
professores e pais de crianas dislxicas para facilitar a aprendizagem so (retirados de
Capovilla, 2002):

a criana dislxica deve sentar-se prxima professora, de modo que a professora

possa observ-la e encoraj-la a solicitar ajuda;
cada ponto do ensino deve ser revisto vrias vezes. Mesmo que a criana esteja
prestando ateno durante a explicao, isso no garante que, no dia seguinte, ela
lembrar o que foi dito;

professores e pais devem evitar sugerir que a criana lenta, preguiosa ou pouco
inteligente, bem como evitar comparar o seu trabalho escrito aos de seus colegas;

no solicitar para que ela leia em voz alta na frente da classe;

sua habilidade e conhecimento devem ser julgados mais pelas respostas orais que
escritas;

no esperar que ela use corretamente um dicionrio para verificar como a escrita
correta da palavra. Tais habilidades de uso de dicionrio devem ser cuidadosamente
ensinadas;

evitar dar vrias regras de escrita numa mesma semana. Por exemplo, os vrios sons
do "C" ou "G". Dar lista de palavras com uma mesma regra para a criana aprender;

sempre que possvel criana deve repetir, com suas prprias palavras, o que a
professora pediu para ela fazer, pois isso ajuda na memorizao;

a apresentao de material escrito deve ser cuidadosa, com cabealhos destacados,

letras claras, maior uso de diagramas e menor uso de palavras escritas;

o ambiente de trabalho deve ser quieto e sem distratores;

a escrita cursiva mais fcil do que a de forma, pois auxilia a velocidade e a

memorizao da forma ortogrfica da palavra;

esforos deve ser feitos para auxiliar a auto-confiana da criana, mostrando suas
habilidades em outras reas (msica, esporte, artes, tecnologia etc).

A interveno na dislexia tem sido feita principalmente por meio de dois mtodos de
alfabetizao, o multissensorial e o fnico. Enquanto o mtodo multissensorial mais
indicado para crianas mais velhas, que j possuem histrico de fracasso escolar, o mtodo

fnico indicado para crianas mais jovens e deve ser introduzido logo no incio da
alfabetizao.
Conforme Capovilla (2002) e Capovilla e Capovilla (2002b), o mtodo multissensorial
busca combinar diferentes modalidades sensoriais no ensino da linguagem escrita s
crianas. Ao unir as modalidades auditivas, visuais, sinestsica e ttil, este mtodo facilita a
leitura e a escrita ao estabelecer a conexo entre aspectos visuais (a forma ortogrfica da
palavra), auditivos (a forma fonolgica) e sinestsicos (os movimentos necessrios para
escrever aquela palavra).
J o mtodo fnico, conforme exposto anteriormente, focaliza o ensino sistemtico das
relaes entres as letras e os sons, explicitando o mapeamento que a escrita alfabtica faz
da fala.
Visto que os procedimentos fnicos so importantes tanto para a aquisio regular de
leitura e escrita quanto para a interveno nas dislexias, e visto que o presente trabalho tem
como objetivo auxiliar a preveno dos distrbios de leitura e escrita, no captulo seguinte
sero analisados alguns dos estudos j conduzidos visando preveno de tais distrbios
com a introduo precoce de atividades fnicas.
Para que se faa um trabalho de preveno essencial que se estabelea uma relao causal
entre duas variveis. Para isso, um estudo longitudinal imprescindvel. Pode-se fazer esse
estudo utilizando um grupo de indivduos que ser submetido a uma interveno
relacionada com a varivel considerada como causa e, em seguida, testar esse mesmo grupo
aps a interveno, para avaliar o seu desempenho. Supondo que todos os elementos de
contexto do estudo permaneam constantes, se o desempenho do grupo for superior ao de
um grupo controle, que no sofreu tal interveno, pode-se- afirmar que a relao entre as
variveis causal (Bradley & Bryant, 1985; Bryant & Alegria, 1989).
Por exemplo, Bradley & Bryant (1983) testaram um grupo de crianas de aproximadamente
cinco anos, antes do incio formal da leitura. O teste consistia em "achar o intruso" entre
trs ou quatro palavras apresentadas pelo examinador, verbalmente e sob a forma de
desenhos. Por exemplo: pin win sit (a intrusa sit, pois no rima com as outras); bus
rug bun (a intrusa rug, pois bus e bun comeam com os mesmos fomemas).
Aps esses testes as crianas avaliadas foram divididas em dois grupos, um controle e um
experimental. Ambos os grupos tinham em comum o baixo desempenho nas tarefas
metafonolgicas, a idade e a inteligncia (conforme avaliao psicomtrica). As crianas do
grupo experimental foram submetidas a um procedimento com exerccios de rima e
aliterao, enquanto as do grupo controle foram submetidas a um procedimento com
exerccios de classificao de palavras com base semntica. Os resultados em dois testes de
leitura e um de ortografia mostraram a superioridade do desempenho do grupo
experimental em relao ao grupo controle cerca de um ano aps as intervenes, sugerindo
que o trabalho metafonolgico foi especificamente eficaz em melhorar o desempenho em
leitura e escrita, mas no o trabalho semntico (Bryant & Bradley, 1985).

Outros trabalhos de interveno foram conduzidos pela equipe de Lundberg (Lundberg,

Frost & Peterson, 1988; Lundberg, Olofsson & Wall, 1980; Olofsson & Lundberg, 1983,
1985). Durante todo o ano anterior ao do aprendizado da leitura, as crianas foram
submetidas a atividades metafonolgicas. As crianas do grupo experimental mostraram-se
superiores em leitura e escrita em relao ao grupo controle ao final do primeiro ano de
aprendizagem e tambm ao final do segundo ano.
Tais estudos sugerem que a anlise segmentar tem relao causal com o sucesso ou o
fracasso na aquisio da leitura, ou seja, crianas com boas habilidades metafonolgicas
apresentam melhores desempenhos na posterior leitura. Por outro lado, porm, diversos
autores apontam a exposio a um sistema alfabtico de escrita como fator necessrio ao
desenvolvimento da conscincia fonolgica (Morais et al., 1979; Read et al., 1986). Assim,
aparentemente pode haver uma contradio, visto que algumas evidncias apontam a
anlise segmentar como causa do sucesso ou do fracasso na aquisio da leitura, enquanto
outras evidncias apontam-na como conseqncia dessa aquisio.
Bertelson (1986) props uma frmula que permite ultrapassar esse paradoxo aparente com
a constatao de que as duas habilidades, a de leitura e a de anlise segmentar da fala, so
compostas. Isto quer dizer que cada uma delas inclui um nmero considervel de outras
sub-habilidades. Tal hiptese corroborada pelos estudos da equipe de Bryant. Seus
trabalhos mostraram que as habilidades j estabelecidas nas crianas de trs anos
relacionadas rima predizem os desempenhos de leitura muitos anos mais tarde. Por outro
lado, habilidades de leitura predizem o desempenho em tarefas de conscincia fonolgica
mais complexas, como manipulao fonmica (Bradley, MacLean & Crossland, 1989;
Bryant, MacLean & Bradley, 1990; MacLean, Bryant & Bradley, 1987).
Portanto, pode-se concluir que existe uma gradao nas capacidades metafonolgicas,
algumas aparecendo bem antes da aquisio da leitura e outras mais tarde. A noo de
causalidade recproca considera que a habilidade metafonolgica no um bloco
homogneo, mas sim uma organizao de vrias habilidades. A leitura, por sua vez,
tambm no seria uma habilidade unitria, mas uma srie de sub-habilidades articuladas
entre si. Portanto, pode-se compreender que as habilidades metafonolgicas precoces
predizem o xito na aquisio da leitura, enquanto outras ainda no esto presentes nessa
etapa. Perfetti, Beck & Hughes (1981) propuseram tcnicas que permitem tratar o problema
das relaes recprocas entre habilidades metafonolgicas e leitura chegando concluso
de que a leitura favorece o desenvolvimento da conscincia fonolgica e vice-versa. Tais
autores mostraram que as tarefas que exigem a sntese de fonemas (como /p/ + /l/ + /a/ =
/pla/) produzem efeitos no nvel da leitura de pseudopalavras superiores aos efeitos que a
leitura produz sobre estas habilidades de sntese. A leitura de pseudopalavras, ao contrrio,
produz primeiramente efeitos no nvel de subtrao do fonema inicial, sendo que, depois,
esta habilidade de subtrao produzir efeitos sobre habilidades mais complexas de leitura.
Os exemplos acima, alm de demonstrarem a eficcia dos exerccios metafonolgicos para
a aquisio de leitura, auxilia a compreenso de como as habilidades de leitura e de
conscincia fonolgica se interrrelacionam, lanando luz sobre possveis procedimentos de
interveno preventiva.

Diversos estudos tm mostrado que possvel desenvolver a conscincia fonolgica em

crianas pr-escolares (Ball & Blachman, 1991; Cunningham, 90). Estudos mostram ainda
que, quanto maior a idade da criana e, portanto, quanto mais tempo se passa com a
dificuldade de leitura e escrita, tanto menores so os efeitos da interveno (Olson et al., no
prelo). Portanto, essencial intervir o mais precocemente possvel, de preferncia antes da
instruo formal de leitura, prevenindo ulteriores problemas na aquisio de leitura e
escrita.
Com este objetivo de prevenir distrbios de leitura e escrita, mais especificamente de
prevenir a dislexia, Borstron e Elbro (1997, in Capovilla, 2002) conduziram um estudo com
crianas pr-escolares, cujos pais eram dislxicos. Tais crianas, portanto, eram
consideradas de risco para desenvolver dislexia. A pesquisa buscou responder a duas
questes principais: a) possvel desenvolver conscincia fonmica em crianas prescolares de risco cujos pais so dislxicos? e b) o procedimento de conscincia fonmica
pode reduzir a incidncia de dislexia nessas crianas de risco?
Para responder s questes, os pesquisadores selecionaram 136 crianas dinamarquesas,
alunas da pr-escola Nenhuma delas havia tido qualquer instruo prvia sobre leitura e
escrita. Tais crianas foram divididas em trs grupos:
grupo experimental com pais dislxicos (GED): 36 crianas, filhas de pais dislxicos, que
participaram do procedimento de interveno;
grupo controle com pais dislxicos (GCD): 52 crianas, filhas de pais dislxicos, que
continuaram participando apenas das atividades escolares regulares;
grupo controle com pais no-dislxicos (GCND): 48 crianas, filhas de pais no dislxicos,
que tambm participaram apenas das atividades escolares regulares.
As crianas do GED participaram de um programa de interveno, comatividades de
conscincia fonmica, que era ministrado pelas prprias professoras na pr-escola. Neste
programa, todas as letras do alfabeto eram introduzidas segundo uma ordem prdeterminada. As vogais eram introduzidas nas duas primeiras semanas do procedimento e
depois eram introduzidas duas consoantes por semana. As consoantes facilmente
pronunciveis eram ensinadas primeiro. O som de cada letra era relacionado a uma
expresso ou objeto (ex.: o som /m/ era relacionado ao "gosto bom"), e era ensinada a
forma de articulao de cada som (ex.: para pronunciar o som /m/, os lbios devem estar
fechados, o som sai pelo nariz, a lngua fica relachada e no se movimenta). Para cada
consoante eram sempre apresentados o nome da letra e o seu som (Capovilla, 2002;
Capovilla & Capovilla, 2002b).
Alternadamente ao ensino das letras, eram realizadas atividades de rima e conscincia
fonmica, como identificao do fonema inicial (ex.: dentre vrias figuras, selecionar
aquelas cujos nomes comeavam com determinado som) e adio fonmica (ex.: a
professora desenhava uma asa e depois escrevia a letra C na frente do desenho, e as
crianas deviam dizer a palavra resultante, casa). Todos os sons j aprendidos eram

periodicamente revisados. O procedimento durava 30 minutos por dia, ao longo de 17

semanas.
As crianas dos trs grupos foram avaliadas em diferentes momentos: no incio da prescola, no incio da 1a Srie e da 2a Srie. Os resultados mostraram que as crianas que
participaram do procedimento (GED) tiveram ganhos superiores aos das crianas dos
demais grupos, entre a pr-escola e a 1a Srie, nas tarefas de conscincia fonmica,
nomeao de letras e leitura de palavras. Entre a pr-escola e a 2a Srie, tais ganhos foram
superiores nas tarefas de leitura de palavras e pseudopalavras.
Os resultados mais interessantes foram sobre a incidncia de uma possvel dislexia nas
crianas da 2a Srie (i.e., crianas que apresentavam caractersticas que provavelmente
levariam a uma dislexia nos anos posteriores). Entre as crianas do GED (experimental,
com pais dislxicos), havia 17% de possveis dislxicos; no GCND (controle, com pais
no-dislxicos), havia 8% de possveis dislxicos. Ou seja, dentre as crianas de risco que
no participaram da interveno, 40% provavelmente se tornariam dislxicas. Este nmero
foi reduzido para 17% com a exposio das crianas s atividades de conscincia fonmica
e ensino das correspondncias entre letras e sons (Capovilla, 2002; Capovilla & Capovilla,
2002b).
Os resultados deste estudo mostram, portanto, que a interveno na pr-escola diminui em
mais de 50% a incidncia de dislexia na 2a Srie, sugerindo que possvel desenvolver a
conscincia fonolgica no contexto de sala de aula, mesmo com crianas de risco, que so
as que menos respondem ao procedimento.
Publicado em 31/01/2003 00:49:00

Cludia Regina Danelon Gtschow - Mestre em Psicopedagogia pela Universidade de

Santo Amaro Pedagoga com especializao em Psicopedagogia Clnica e Institucional pelo
Instituto Sedes Sapientiae