DIPLOMADO EN FORMACIN Y DESARROLLO DE COMPETENCIAS DOCENTES

Actividad 3: Reflexin de la prctica docente

Trabajo
(Individual)
Nombre del
alumno:

La actividad 3 de ste tema, te apoyar en la comprensin e integracin

de los conocimientos adquiridos a travs de las sesiones presenciales,
las lecturas propuestas y tu investigacin personal sobre el tema.
Previo a realizar la actividad 3, lee el captulo 5, Construir el saber sobre
la prctica del artculo: PASIN POR ENSEAR.pdf.
El valor de esta actividad es de 7.5% de la calificacin total del
mdulo 1 y ser evaluada con base en una escala de 6 a 10
puntos distribuidos como se describe en la rbrica.

Se solicita el buen uso de ortografa, gramtica y redaccin.

Tamao del documento al libre albedro.

ACTIVIDAD 3: Despus de haber ledo a el captulo 5 del artculo PASIN

POR ENSEAR desarrolla el siguiente esquema, en el cual elijas tres conceptos
con los cuales te identifiques en tu labor docente y tres aspectos que te
parecen importante pero tendras que mejorar.

CONCEPTO
FLUIDEZ
Y
CREATIVIDA
D
EN
EL
APRENDIZAJ
E

CARACTARSTICAS POR LAS QUE ME IDENTIFICO

"La fluidez pone de manifiesto la experiencia espontnea y
natural que se consigue cuando hay concordancia entre un
elevado nivel de desafo y las destrezas necesarias para
afrontarlo. La fluidez aparece cuando una persona est
completamente

implicada

en

la

tarea,

profundamente

concentrada y sabe a cada momento cules son los pasos

siguientes..." (Csikszentmihalyi, en Scherer, 2002, p. 14).
PASIN POR ENSEAR.
La Identidad personal y profesional del docente y sus valores
DAY, Chistopher Narcea S.A. de Ediciones Madrid, 2006 pp.59147

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Guilford en 1967, determin que la creatividad implica

pensamiento divergente; representado por la fluidez, flexibilidad,
sensibilidad y originalidad de los procesos de pensamiento; y
tambin es una actitud ante la vida; ya que involucra cualidades
no slo intelectuales, sino tambin emocionales, sociales y de
carcter. Para Guilford la creatividad es un elemento del
aprendizaje y aprender es captar nuevas informaciones y como
tal puede ser adquirido y transferido.
Creatividad y fluidez son elementos que potencian el pensar
crticamente. De ah que sea importante incorporar a los
procesos creativos dentro de programa que intenten mejorar las
habilidades de pensamiento crtico. El pensamiento crtico
requiere de la habilidad de identificar y cambiar prejuicios, de
imaginar y explorar alternativas, de reconocer y usar diferentes
paradigmas. En suma, requiere de fuertes dosis de procesos
creativos

en

un

marco

de

inteligencia

exitosa.

(http://manuelgross.bligoo.com/profile/view/872/ManuelGross.html)
Conclusin: Uno de los principales agentes en el desarrollo de
la creatividad y la fluidez en la educacin, es el aprendizaje
cuya

funcin es impulsar el potencial creativo de los

estudiantes y desarrollar de manera integral; con la finalidad de

que aprendan y comprendan simultneamente. Para ello el
docente deber ser autocritico, tener el conocimiento de lo
ensea y la creatividad para estimular al alumno, para que este
a su vez sea capaz de adquirir la informacin.
En lo personal me Identifico, en el proceso de adquirir esa
capacidad para poder transmitir sin ningn problema los
conceptos, para tener una clase 100% entusiasmada y
TACTO

cautivada
El educador canadiense Van Manen (1995, pp. 44-45) distingue

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cuatro capacidades de los maestros que califica de "tacto

pedaggico":
Todos los docentes estaran dispuestos a reivindicar el "tacto"
como algo fundamental en su trabajo. Sin embargo, no se
ensea ni puede conseguirse con facilidad y requiere utilizar
cantidades inmensas de energa intelectual y emocional con la
gente y en la inmediatez de las aulas. (PASIN POR
ENSEAR. La Identidad personal y profesional del docente y
sus valores DAY, Chistopher Narcea S.A. de Ediciones Madrid,
2006 pp.59-147)
El tacto describe lo que uno en realidad hace en la compresin
pedaggica. Algunas veces esta comprensin pedaggica debe
ser instantnea una especie de conocimiento integrado,
aunque otras veces hay tiempo y espacio para reflexionar, para
llegar a la comprensin pedaggica. El
tacto describe lo que uno en realidad hace en la compresin
pedaggica.
Algunas veces esta

comprensin pedaggica

debe

ser

instantnea una especie de conocimiento integrado,

aunque otras veces hay tiempo y espacio para reflexionar, para
llegar a la comprensin pedaggica. El tacto describe lo que
uno en realidad hace en la compresin pedaggica. Algunas
veces esta comprensin pedaggica debe ser instantnea
una especie de conocimiento integrado, aunque otras veces
hay tiempo y espacio para reflexionar, para llegar a la
comprensin pedaggica. (The Tact of Teaching. The Meaning
of Pedagogical Thoughtfulness, Max van Manen pp 90-100)
Conclusin: como lo discuten los autores de las lecturas
revisadas, es un factor importante es tener la capacidad, de
saber o conocer en un pequeo lapso al alumnado sus estados
de nimo, entre sus capacidades e inquietudes, adems de

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tener como profesor comportamientos que tranquilicen a los

alumnos, los motiven y despierten si inters en cada clase.
En mi caso, me apoyo mucho con experiencias vividas, y
recuerdo a los profesores que me formaron, como con ciertos
gestos, una mirada, una sonrisa, un palmadita, nos centraban o
impulsaban a estar afanosos y con disposicin. Pero es un poco
de ir descubriendo quien es uno, hbitos que adquirir. Ya que no
INTUICIN

es fcil de imitar.
"La intuicin ha de tener a su disposicin una base enorme de
datos humanos con los que jugar. Acta de un modo muy
misterioso, porque... se las arregla para mantener a flote todos
los datos humanos, esperando que queden en su sitio, como si
se tratase de un rompecabezas chino. Si aprietas... si tratas de
permutar tus conocimientos, no sale nada. Hay que aplicar una
especie de presin misteriosa y, despus, descansar y, de
repente, llega la solucin" (Citado en Fensham y Marton, 1992,
p. 116).
Esto indica que la intuicin, en la aplicacin del tacto
pedaggico, por ejemplo, se basa en el conocimiento y no
puede ser, de ninguna manera, planificada de antemano. Sin
embargo, la intuicin es una faceta esencial de la enseanza
apasionada.
Brown y Coles (2000, p. 174) identifican a los profesionales
intuitivos como los que son capaces de: hacer frente a la
complejidad de la situacin; adaptar sus clases a las
aportaciones de sus alumnos; poner el dedo en la llaga y,
despus, arrostrar las consecuencias; subordinar su enseanza
al aprendizaje de sus alumnos.
(PASIN POR ENSEAR. La Identidad personal y profesional
del docente y sus valores DAY, Chistopher Narcea S.A. de
Ediciones Madrid, 2006 pp.59-147)

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la educacin se encuentra limitada por la tradicin y la intuicin.

Aceptamos la tradicin en la educacin porque intuitivamente
creemos

que

hacemos

lo

correcto.

Llevamos

nuestro

conocimiento y experiencias personales a la prctica de la

enseanza y consideramos nuestra titulacin acadmica como
requisito suficiente para permitirnos ejercer como profesores.
(http://revistas.um.es/redu/article/view/11501/11081)
ms all de la intuicin.
Conclusin: primordialmente, creo que se deja de lado el
prepararse para ser profesor, por otro lado, la vida nos lleva
aprendemos y creemos saber, de echo intuitivamente tratamos
de ensear cmo nos han enseado. Lo mejor sera prepararse
como docente y poder llevar a la prctica lo aprendido, ahora si
con una intuicin ms asertiva.
Como docente me identifico, como un buen docente, distingo
estar dando el 100%, pero bajo qu sinopsis?, en realidad, me
comparo

con

los

esquemas

que

me

determinaron

intuitivamente.

CONCEPTO

CARACTARSTICAS QUE PODRA MEJORAR PARA

IMPACTAR POSITIVAMENTE EN MI PRCTICA DOCENTE
MODELOS DE los alumnos "dan mucho valor a la capacidad que tienen los
ENSEANZA
maestros de influir en su aprendizaje".
Consecuencias generales:
1. Los maestros necesitan mayor fe en s mismos con
respecto a la influencia positiva que pueden tener.
2. Hay ms posibilidades (de las que perciben los maestros)
de dar un giro general a un mayor eclecticismo en la
enseanza de clase, con mayor conciencia y ms uso de
mtodos de actividad, y un dilogo ms abierto sobre los

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conceptos y la prctica pedaggicos.

3. Es necesario aumentar la conciencia y aplicar estrategias
de relacin interpersonal para garantizar un equilibrio mejor
entre los aspectos afectivos y tcnicos de su enseanza.
"Para influir en la mente del aprendiz, tenemos que conocer
su complejidad, sus estilos preferidos de aprendizaje, sus
diferentes clases de inteligencia... tenemos que saber que la
mente del alumno est dispuesta a llegar a un acuerdo con la
otra parte: la extraordinaria destreza del maestro como
alquimista de la mente para transformar la esclavitud mental
en libertad. Aqu se encuentra la cima dorada de la destreza
del maestro: su capacidad de abrir la mente" (Brighouse,
1994, p. 29).
Hay diferentes modelos de enseanza que llevan a los
maestros

ms

all

de

las

perspectivas

docentes

tradicionales, a fin de ayudar a los alumnos a convertirse en

aprendices ms eficaces. Algunos se basan en nuevas ideas
derivadas de la investigacin cerebral (Sylwester, 1995;
Wolfe, 2001). Hopkins (2001, p. 89), al tiempo que opina que
no deben considerarse como panaceas ni seguirse de forma
acrtica.
(PASIN

POR

ENSEAR.

La

Identidad

personal

profesional del docente y sus valores DAY, Chistopher

Narcea S.A. de Ediciones Madrid, 2006 pp.59-147)
En otras palabras, los docentes tienen que mantenerse al
tanto del aprendizaje y al lado de los aprendices.
Debemos empezar precisando que el trmino modelo se
emplea con diversas acepciones.
La que nosotros tomamos aqu es la que lo entiende como un
esquema abstrado de la realidad que se observa, en la que
se han hecho importantes simplificaciones y reducciones

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para su operacin. De ah que el modelo no sea un reflejo

exacto de la realidad, sino la formulacin de una hiptesis
sobre ella, en la que necesariamente no se consideran todas
las variables o factores componentes de esa realidad que
propiamente la constituyen pero s los fundamentales
(Medina, 2000).
Los

modelos

de

enseanza

son

una

actividad

generalizada pues todos los das, los docente de todos

los

niveles

educativos

abordan

enseanzaaprendizaje desde

sus

procesos

de

ciertos modelos. Dichos

modelos estn ms o menos articulados y se fundamentan

en teorizaciones que permiten a los profesores, con
mayor o menor xito, ejercer su profesin. Se calcula que al
ao impartimos entre 300 y 900 sesiones de clase y, sin
lugar a dudas, detrs de ellas se pretende estimular a los
alumnos, resolver los problemas que se plantean, proponer
actividades y evaluar los resultados. (Oser y Baeriswyl, 2001)
Conclusin: Abordar el tema de los modos de aprender y de
los modos de ensear en el instituto, es un reto y una
oportunidad para el docente de la educacin. Ya que es un
tema donde se tienen, muchos modelos y poco estudios de
aplicacin.

INTELIGENCIA
S MLTIPLES

La teora de la inteligencia de Gardner (1983, 1996), basada

en una serie de estudios y pruebas del desarrollo cognitivo
de nios normales y superdotados, cuestiona las antiguas

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ideas sobre la inteligencia como rasgo "general" y "fijo". En

cambio, reconoce que cada individuo posee varios tipos de
inteligencia; que, en cada uno, unos tipos tendrn ms fuerza
que otros, y que el contexto y el medio influyen en su
desarrollo. Se ha criticado la teora sobre la base de que las
distintas inteligencias "parecen reflejar sus propios juicios de
valor sobre el tipo de cuestiones que son importantes"
(White, 2000, p. 11).
Esta teora tiene consecuencias significativas tanto para los
tipos de conocimiento que se valoren en la escuela
tradicionalmente, los lingsticos y los lgicos y el modo de
examinarlos. Tambin tiene consecuencias para los maestros
con respecto a las posibles formas de organizar el
aprendizaje de manera que se estimulen todas estas
inteligencias y no slo algunas. Bentley (1998)
Sin embargo, estos ejemplos an suscitan problemas con
respecto al perfil de los aprendices de cualquier aula y a su
respuesta

esa

planeada

diversidad

de

enfoques

pedaggicos. Tambin suponen un reto a la capacidad para

facilitar esos tipos de aprendizaje. Hace falta mucha
creatividad y mucha destreza, y tiene consecuencias tanto
para la formacin inicial como para la formacin continua del
profesorado.
- Inteligencia verbal-lingstica.
- Inteligencia lgico-matemtica
- Inteligencia espacial
- Inteligencia cinestsica
- Inteligencia musical
- Inteligencia interpersonal
- Inteligencia intrapersonal
- Inteligencia naturalista

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Para los maestros, el reconocimiento de estas inteligencias

supone que cada

estudiante

tendr posibilidades de

desarrollo en muchas de estas reas; y plantea unos retos

enormes a la tradicional estructura limitada del currculo de
las escuelas. Silver, Strong y Perini (2000) presentan un
medio muy til para aplicar las inteligencias a la enseanza
en clase
(PASIN

POR

ENSEAR.

La

Identidad

personal

profesional del docente y sus valores DAY, Chistopher

Narcea S.A. de Ediciones Madrid, 2006 pp.59-147)
Qu es la inteligencia?
Hasta ahora hemos supuesto que el conocimiento humano
era unitario y que era posible describir en forma adecuada a
las personas como poseedoras de una nica y cuantificable
inteligencia. Pues lo cierto es que en realidad tenemos por lo
menos nueve inteligencias diferentes.
La mayora de los individuos tenemos la totalidad de estas
inteligencias. Cada una desarrollada de modo y a un nivel
particular, producto de la dotacin biolgica de cada uno, de
su interaccin con el ambiente y de la cultura en que
crecimos. Las combinamos y las usamos en diferentes
grados, de manera personal y nica.
No siempre las calificaciones ms altas tienen como
resultado los mejores profesionales. Son muchos los
estudiantes que han sido; etiquetados; como alumnos con
dificultades en el aprendizaje o con dficit de atencin los
cuales son sometidos a tratamiento con medicacin y
considerados; enfermos mentales.
Howard Gardner, creador de la teora de las Inteligencias
Mltiples define la inteligencia como: La capacidad de

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resolver problemas o elaborar productos que sean valiosos

en una o ms culturas. Al definir la inteligencia como una
capacidad Gardner la convierte en una destreza que se
puede desarrollar. No niega el componente gentico. Todos
nacemos con unas potencialidades marcadas por la gentica.
Esas potencialidades se van a desarrollar de una manera o
de

otra

dependiendo

del

medio

ambiente,

nuestras

experiencias, la educacin recibida.

(http://www.slideshare.net/mayrafumerton/teora-de-lasinteligencias-mltiples-de-howard-gardner-presentation)
Para Gardner es evidente que, sabiendo lo que se sabe
sobre estilos de aprendizaje, tipos de inteligencia y estilos de
enseanza, es absurdo que se siga insistiendo en que todos
los alumnos aprendan de la misma manera. La misma
materia se podra presentar de formas muy diversas que
permitan al alumno asimilarla partiendo de sus capacidades y
aprovechando sus puntos fuertes. Adems, tendra que
plantearse si una educacin centrada en slo dos tipos de
inteligencia es la ms adecuada para preparar a los alumnos
para vivir en un mundo cada vez ms complejo.
Conclusin: En lo personal, una forma de mejorar en este
punto sobre inteligencias mltiples, primeramente estudiar a
fondo cada una de las nueve inteligencias que describe el
autor, para poder hacer las aplicaciones pertinentes con la
gran variedad de alumnos que da a da atendemos como
profesores, adems de ser importante y podramos mejorar
en este punto tan importante, abriendo un nuevo panorama,
INTELIGENCIA
EMOCIONAL

hacia el enseanza.
Daniel Goleman define la inteligencia emocional como la
"capacidad de motivarse y de persistir ante las frustraciones;
de controlar el impulso y retrasar la gratificacin, de regular el

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humor e impedir que el estrs negativo sofoque la capacidad

de pensar; de empatizar y mantener la esperanza" (1995, p.
34). Utilizando el trabajo original de Salovey y Meyer (1990),
Goleman (1995, pp. 43-44) seala cinco dominios de la
inteligencia emocional:
1. Conocer las propias emociones.
2. Controlar las emociones.
3. Motivarse a s mismo..
4. Reconocer las emociones de los dems.
5. Relaciones de manipulacin.
Los alumnos aprenden de distintas maneras, pero su
aprendizaje est influido casi siempre por factores sociales y
emocionales (Wang, Haertel y Walberg, 1997).
Comprender y controlar (no suprimir) las emociones propias y
las de los dems es una parte fundamental del trabajo de
todos los docentes. Sin embargo, conviene distinguir entre
las emociones negativas que se derivan de los sentimientos
de dao, prdida o amenaza y pueden ser productivas, y las
emociones positivas, que se derivan del progreso hacia un
objetivo o de su consecucin y pueden ser destructivas
(Lazarus, 1991).
Tambin es importante reconocer, primero, que la inteligencia
emocional no es algo que los docentes o los estudiantes
poseen o no; segundo, no est aislada del contexto social
por ejemplo, es probable que las culturas de colaboracin
alimenten la inteligencia emocional; tercero, puede verse
afectada por los contextos de cambio personal, y cuarto,
puede aprenderse. La participacin regular en algunas
formas de reflexin, por ejemplo, puede contribuir al
crecimiento del yo, tanto emocional como cognitivo.

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(PASIN

POR

ENSEAR.

La

Identidad

personal

profesional del docente y sus valores DAY, Chistopher

Narcea S.A. de Ediciones Madrid, 2006 pp.59-147)
El trmino "inteligencia emocional" se refiere a la capacidad
de reconocer nuestros propios sentimientos, los sentimientos
de los dems, motivarnos y manejar adecuadamente las
relaciones que sostenemos con los dems y con nosotros
mismos. Se trata de un trmino, pues, que engloba
habilidades
muy distintas aunque complementarias a la inteligencia
acadmica, la capacidad exclusivamente cognitiva medida
por el cociente intelectual. En este sentido, hay personas que
son cognitivamente muy inteligentes pero que, al adolecer de
inteligencia emocional, terminan trabajando para otros con
cocientes intelectuales inferiores pero que poseen una
inteligencia emocional superior a la suya.
Estos dos tipos de inteligencia, la intelectual y la emocional,
expresan la actividad de regiones diferentes del cerebro. El
intelecto se basa exclusivamente en el funcionamiento del
neocrtex, el estrato evolutivamente ms reciente que
recubre la superficie del cerebro, mientras que los centros
emocionales
ocupan un lugar inferior en la regin subcortical ms antigua.
La inteligencia emocional, por ltimo, est relacionada con el
funcionamiento concertado y armnico entre los centros
emocionales y los centros intelectuales. (LA PRCTICA DE
LA INTELIGENCIA EMOCIONAL Daniel Goleman)
Conclusin: La inteligencia emocional nos permite tomar
conciencia
sentimientos

de
de

nuestras
los

emociones,

dems,

tolerar

comprender
las

presiones

los
y

frustraciones que soportamos en el trabajo, acentuar nuestra

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capacidad de trabajar en equipo y adoptar una actitud

emptica y social, que nos brindar mayores posibilidades de
desarrollo personal. Que de antemano, de alguna forma si se
aplica en la vida cotidiana, pero que es bueno entrar ms a
fondo en dicha materia para poder socializar y de algn
modo, sucumbir en este mundo tan cambiante, tanto del lado
docente, como de los estudiantes.