Moral de Kolberg

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( ',725,$/
La transicin que nos toca vivir en el presente hacia la llamada sociedad del conocimiento, junto con sus
grandes crisis acarrea tambin una profunda crisis de valores que toca directamente al corazn de cada
mujer y de cada hombre, de cada nia y de cada nio, de cada familia y de cada adolescente, de cada
comunidad y de cada pas. Sus diversas formas de expresin son absolutamente visibles en la vida
poltica, econmica, social, familiar y personal tanto en nuestro pas como en el resto del globo. La
pobrsima tica que se vive y transmite en y desde la vida poltica, empresarial y en los medios de
comunicacin no son sino una constatacin de esta realidad y una caricatura de una sociedad sana y
promotora de valores.
Con gran acierto se recoge entre los temas ejes de la educacin peruana el de la Educacin en Valores.
Habra que decir con total certeza- que toda educacin es educacin en valores, porque consciente o
inconscientemente, voluntaria o involuntariamente, planificada o inesperadamente, en todo acto educativo
se transmiten valores que los educandos adoptan e integran en su vida o rechazan y contradicen con su
propia vida. Una buena Maestra, un buen Maestro educa en los valores de la libertad, la responsabilidad, la
moral autnoma, la crtica constructiva, la disciplina, la solidaridad, o en todo lo contrario, ms con sus
actos que con sus palabras, consciente o inconscientemente. Reitero, toda educacin es educacin en
valores. El problema es qu valores queremos promover y desarrollar en nuestros educandos para que
formen parte de la estructura bsica de su personalidad y se reflejen en su vida y en las construcciones
que hacen de su familia, su comunidad, su regin, su pas y su mundo.
Nuestro pas requiere de personas con elevados ideales, con energas renovadas, con esperanza en el
futuro y con vocacin constructora pese a las adversidades. Nuestro pas posee un enorme potencial que
con peruanos de elevados ideales y de valores profundos tiene posibilidades de desarrollo sustentable y en
medio de relaciones de justicia y solidaridad.
Para hacer consciente, planificado y motivado nuestro proceso de educacin en valores les entregamos
una serie de artculos en la presente edicin. Comenzamos con la presentacin de El 'HVDUUROOR GHO
-XLFLR0RUDO propuesto por Kohlberg, as como un cuadro resumen del mismo. La educacin en valores no
puede eximirse del conocimiento de esta valiosa propuesta y de los aportes y crticas a la misma. El
recorrido de Kolberg es un camino que complementa la propuesta de Piaget, en el aspecto moral.
En /D3UiFWLFD(GXFDGRUDGH-HV~V encontrar el lector una adecuada motivacin orientada a hacer de
la educacin un proceso liberador y constructor de la persona humana. Toda educacin en valores
comienza por reconocer el valor supremo de la persona humana y lo conduce a su libertad.
El artculo 3HGDJRJtDGHORV9DORUHVintenta motivar la accin educativa y hacerla girar en torno a lo que
es la cuestin fundamental de la pedagoga: el crecimiento personal fundado en los valores, pues si no se
educa en valores hay verdadera educacin? Por otra parte, pretende rescatar de los clsicos de la
educacin algunas sugerencias didcticas, algunos modelos prcticos para la transmisin y conservacin
de los valores en nuestros estudiantes. Segn el conocido mito de la caverna, expuesto por Platn, existen
hombres que, dejando la oscuridad de las sombras, voltean a la luz, asumen el reto de quitarse las
cadenas que atan a las mezquindades de este mundo, y se liberan. Esta es nuestra tarea, liberarnos
primero, para despus, ser, verdaderamente, liberadores de nuestros alumnos, futuro de una nueva
humanidad liberada.
Educar en Valores es tarea tambin y principalmente de la familia. La familia tiene que ser Escuela de
Solidaridad. Urge recuperar el protagonismo de los padres en el proceso educativo. Nadie educa a nadie
en la solidaridad, nos educamos juntos. Todos estamos en ese proceso o no estamos. De eso trata el texto
%DVHVSDUDXQD(GXFDFLyQ6ROLGDULDHQOD)DPLOLD, de Manuel Araus.
,1129$1'215HYLVWDGHOUHDGH,QQRYDFLRQHV(GXFDWLYDV',1(6670('$JRVWR
Junto a los docentes y los padres de familia, los lderes polticos y del mundo de la economa tambin
juegan un rol importante frente a la tica, los valores y la educacin. Salomn Lerner, ex Presidente de la
Comisin de la Verdad y la Reconciliacin nos lo recuerda de una manera brillante en su ponencia
'HUHFKRV+XPDQRV\eWLFD&LXGDGDQD. En su ponencia Lerner comienza afirmando que el concepto de
desarrollo que tradicionalmente estaba entendido como desarrollo econmico hoy tiene que comprender el
desarrollo humano sostenible; concluye que una aproximacin tica al desarrollo debe cobrar la forma de
una reflexin y un compromiso con la construccin de democracias genuinas, no reducidas a su dimensin
institucional o electoral, sino aprehendidas como formas de vida. Es en ese mbito, en el cual el Estado
reconoce y protege la dignidad de sus ciudadanos y estos, a su vez, se reconocen recprocamente como
seres de valor absoluto, donde se han de crear las condiciones para la realizacin humana de todos los
habitantes de una comunidad nacional.
Concluimos esta entrega con dos alentadoras lecturas referidas a nuestras hijas y nuestros hijos y, por
extensin, a nuestras alumnas y nuestros alumnos.
Wilfredo Rimari Arias

Remitir sus aportes a: wrimari@minedu.gob.pe
&217(1,'2
1. El Desarrollo del Juicio Moral - Lawrence Kohlberg
pg_3
2. Resumen de los niveles y estadios del Desarrollo Moral segn Kohlberg Gracia
Navarro
pg_11
3. La prctica educadora de Jess
pg_13
4. Pedagoga de los Valores: Una didctica de los valores
pg_16
5. Bases para una Educacin Solidaria en la Familia Manuel Araus
pg_23
6. Derechos Humanos y tica Ciudadana: el puesto sustantivo de la tica en el desarrollo

del Per y de Amrica Latina Dr. Salomn Lerner
7. Pater Familias Luis Jaime Cisneros
pg_34
8. Oracin de un Padre Annimo
pg_34a
pg_26
5($'(,1129$&,21(6('8&$7,9$6',1(6670('
Elmer BROPHY FONG
Carlos CARCELEN RELUZ
FLIZ MONTEVERDE, Karen
Benito GARCA VILLALOBOS
Natalia OPORTO LOAYZA
Wilfredo RIMARI ARIAS
Doris SALDARRIAGA RETO
Vctor SIFUENTES VARGAS
Coordinador: Ronald VELARDE VALER
LAWRENCE KOHLBERG:
EL DESARROLLO DEL JUICIO MORAL
La obra de L. Kohlberg es considerada como el intento ms exitoso y profundo de comprender el desarrollo

moral desde un enfoque sociocognitivo. A travs de su trabajo en filosofa moral, psicologa del desarrollo e
investigacin pedaggica, ofrece a los educadores una ampliacin de la educacin en valores a la
educacin del dominio moral. Define la perspectiva moral en la que se apoyan los valores, no quedndose
en una mera definicin de los mismos. Nos da, en resumen, una razn poderosa y una explicacin para
que promovamos desde nuestras aulas el crecimiento moral de nuestros alumnos.
Kohlberg parte de la teora FRJQLWLYRHYROXWLYDde Piaget, trmino que acua l mismo a finales de los aos
60 para denominar a la extensin del modelo piagetiano del desarrollo al estudio del cambio moral as
como las aplicaciones educativas de dicha extensin. Este enfoque supone:
-
Que los principales cambios producidos en el desarrollo suponen importantes

UHHVWUXFWXUDFLRQHV en el significado que el sujeto da al mundo (KLSyWHVLVFRJQLWLYD).
Que el resultado de las mismas posibilita formas superiores de adaptacin a dicho mundo
(KLSyWHVLVHYROXWLYD).
Es decir, que las nuevas estructuras logradas representan siempre IRUPDV GH HTXLOLEULR VXSHULRU en la
interaccin organismo-medio: una mayor reciprocidad entre la accin del organismo sobre el medio y la
accin del objeto o situacin sobre el organismo. La aplicacin de las dos hiptesis anteriores al mbito
moral equivalen a afirmar que los principales cambios que se producen con el desarrollo son de tipo
cognitivo y conducen a niveles de justicia superior.
Otras caractersticas que hemos de tener en cuenta si partimos de este modelo son:
-
Que los nios pasan a la vez por las secuencias de desarrollo cognitivo y el juicio moral, es
decir, no dividen su experiencia en el mundo "fsico" y el mundo "social" sino que juegan y
piensan en objetos fsicos a la vez que se desarrollan con otras personas. En la vida del nio
existe una unidad de desarrollo, hay un paralelismo en el desarrollo de conocimiento y afecto,
pero los nios parecen progresar algo ms rpido en su comprensin del mundo fsico que en
su comprensin de cmo estructurar relaciones en su mundo social.
El desarrollo de los periodos cognitivos es una condicin necesaria pero no suficiente para el
desarrollo de los niveles paralelos sociomorales.
El estadio de razonamiento lgico nos indica el lmite alcanzable en el razonamiento moral,

aunque no todas las personas logran el lmite superior de razonamiento moral que les
posibilita el estadio lgico alcanzado.
Todos los procesos bsicos implicados en el desarrollo del conocimiento del mundo fsico son
tambin fundamentales en el desarrollo social. Pero aparte de stos, el conocimiento social
requiere una capacidad especfica para la DGRSFLyQ GH GLVWLQWRV SDSHOHV; es decir, el
conocimiento de que el otro es, en cierto sentido, como el yo y que aqul conoce o responde
a ste en funcin de un sistema de expectativas complementarias (Kohlberg, 1969; Selman,
1980). En otras palabras, conocemos a los dems al ponernos en su lugar y nos conocemos a
nosotros mismos al compararnos y diferenciarnos de ellos.
Este concepto de UROHWDNLQJ o habilidad de ver las cosas desde la perspectiva del otro sirve de intermedio
entre las necesidades estructural-cognitivas y el nivel alcanzado de desarrollo moral y est profundamente
relacionado con el concepto de justicia ya que ambos comparten la misma estructura de igualdad y
reciprocidad.
La adopcin de roles o perspectivas sociales es tambin una capacidad evolutiva y sigue unas secuencias
de desarrollo o estadios. El afecto y el conocimiento se desarrollan paralelamente. El papel del afecto y la
comprensin de las emociones (empata), por tanto, va a ser fundamental tambin en el desarrollo moral,
no slo como una fuerza motivadora sino como una importante fuente de informacin.
- Para explicar la relacin que existe entre el razonamiento y la conducta moral es necesario
comprender cmo define cada individuo su identidad moral y la importancia que la dimensin
moral adquiere en su propia valoracin, en el sentido que tiene de s mismo. La LGHQWLGDG PRUDO
proporciona as una de las principales motivaciones para la accin moral, para comprometerse en
las propias convicciones, y la accin se convierte en una prueba de consistencia de uno mismo.
Por tanto, la principal aportacin de L. Kohlberg ha sido aplicar el concepto de desarrollo en estadios que
Piaget elabor para el desarrollo cognitivo, al estudio del desarrollo moral. El juicio moral es un proceso
cognitivo que se desarrolla QDWXUDOPHQWH.
Su investigacin ha demostrado que nuestro concepto de justicia, sobre el que se asienta toda la
estructura esencial de nuestra moralidad, cambia y se desarrolla con el tiempo, a medida que
interaccionamos con el entorno. Desde estos postulados desarrolla seis etapas de desarrollo moral, cada
una de las cuales proporciona un sistema de razonamiento moral ms complejo y, por tanto, un concepto
ms adecuado de lo que es justo y bueno. Estas etapas son XQLYHUVDOHV, aunque los factores del entorno
influyen en el ULWPR de crecimiento y el QLYHO de desarrollo conseguido.
Pero antes de pasar a explicar cada una de las etapas evolutivas del desarrollo moral, es conveniente
repasar algunos otros conceptos principales dentro de la teora de Kohlberg:

(/-8,&,2025$/Aunque nos referimos a la teora de Kohlberg como WHRUtDGHOGHVDUUROOR
PRUDO, es ms propiamente una descripcin del desarrollo del juicio moral. Para muchas personas la
moralidad son los valores que se han ido adquiriendo en el entorno social y que sobre esos valores que se
WLHQHQ se acta en la experiencia diaria.
Kohlberg est ms interesado en el proceso lgico que se pone en marcha cuando los valores adquiridos
entran en conflicto (GLOHPDPRUDO), porque es cuando verdaderamente se ejercita el juicio moral. El proceso
es similar al explicado por Piaget:
1) Se produce un GHVHTXLOLEULR: entra en conflicto el sistema de valores.
2) Hay que restaurar el HTXLOLEULR: DVLPLODQGR el problema, sus consecuencias,... o DFRPRGDU su

pensamiento para abordar la crisis e idear cmo resolver los conflictos de su sistema de valores.
El ejercicio del juicio moral es un proceso cognitivo que nos permite reflexionar sobre nuestros valores y
ordenarlos en una jerarqua lgica. sto no se limita a momentos puntuales o extraordinarios de nuestra
vida sino que es integrante del proceso de pensamiento que empleamos para extraer sentido a los
conflictos morales que surgen en la vida diaria.
&XiOHVODIXHQWHGHOMXLFLRPRUDO"
En los primeros aos de vida, los nios aprenden las normas de buena conducta sin entender todava su
sentido y sin ser capaces de guiar su actuacin de acuerdo con ellas (HJRFHQWULVPR). Es a partir de los 6
aos cuando empieza a desarrollarse la FDSDFLGDGGH DVXPLUUROHV de adoptar diferentes perspectivas a la
propia. Esta capacidad es clave para el crecimiento del juicio moral: slo cuando el nio puede asumir el
rol del otro puede sopesar su propia exigencia frente a la del otro1[1].
&21&(372 '( (67$',2 Este concepto se encuentra en el centro del enfoque del
desarrollo cognitivo. Se define como la manera consistente de pensar sobre un aspecto de la
realidad. Kohlberg aplica este concepto al desarrollo del juicio moral y establece seis estadios
de desarrollo.
Las caractersticas generales de estos estadios son:

-
1[1]
/RVHVWDGLRVLPSOLFDQGLIHUHQFLDVFXDOLWDWLYDVHQHOPRGRGHSHQVDU: Dos personas en distinto

estadio pueden compartir un valor parecido, pero su modo de pensar sobre el valor ser
distinto en cualidad.
&DGD HVWDGLR IRUPD XQ WRGR HVWUXFWXUDGR: Un cambio de etapa implica reestructuracin de
cmo uno piensa sobre toda una serie de temas morales (igual que en el desarrollo cognitivo
se reestructura todo el modo de pensar sobre temas como la causalidad, la conservacin,...).
Definicin de Kohlberg de juicio moral.
)RUPDQ XQD VHFXHQFLD LQYDULDQWH: La secuencia se define por la complejidad lgica de cada
etapa. Para que se desarrollen estadios posteriores se deben dominar operaciones cognitivas
previas que permitan ir desarrollando otras lgicamente ms complejas.
/RV HVWDGLRV VRQ LQWHJUDFLRQHV MHUiUTXLFDV: Cuando el pensamiento de una persona se
desarrolla de una etapa a la siguiente, el nivel ms alto reintegra las estructuras que se
encuentran a niveles ms bajos.
/$0(72'2/2*$'(.2+/%(5*
Para estimar el estadio de desarrollo moral de alguien, Kohlberg ha ideado un instrumento de investigacin
para tantear el proceso de razonamiento que una persona usa para resolver GLOHPDV PRUDOHV Para que
una persona revele su pensamiento sobre temas ticos slo hay que proponerle dilemas morales que
despierten su inters y preguntarle directamente cul sera la mejor solucin para el dilema y por qu.
La forma de entrevista que utiliza, la (QWUHYLVWD VREUH -XLFLR 0RUDO, est compuesta por tres dilemas
hipotticos. Cada dilema implica a un personaje que se encuentra en una situacin difcil y tiene que elegir
entre dos valores conflictivos. Se le lee al sujeto y se proponen varias preguntas estandarizadas. Se le
pregunta cmo debera resolver el dilema y por qu esa sera la mejor forma de actuar en esa situacin.
Para determinar el estadio de desarrollo moral del sujeto, el investigador debe ver qu consistencia existe
en el razonamiento del sujeto en una gama de asuntos morales. Es necesario centrarse en la IRUPD R
HVWUXFWXUD del razonamiento del sujeto con la que justifica su decisin ms que en el FRQWHQLGR de la
respuesta para poder extraer conclusiones sobre su verdadero modo de pensar (es lo que se mantiene en
otras situaciones de la vida real).
Una de las principales FUtWLFDV formuladas al enfoque cognitivo-evolutivo ha sido la de haberse centrado
exclusivamente en el estudio de los cambios estructurales en detrimento de los contenidos, de los valores
especficos sobre los que dichas estructuras se aplican. Actualmente existe un gran consenso en
reconocer la necesidad de estudiar la actividad estructuradora del sujeto en relacin al contexto especfico
en que sta se produce, que en el caso del juicio moral son los conflictos reales sobre los que dicho juicio
se aplica en la vida cotidiana.
(MHPSORGHGLOHPDPRUDO
(Q(XURSDKD\XQDPXMHUTXHSDGHFHXQWLSRHVSHFLDOGHFiQFHU\YDDPRULU
SURQWR+D\XQPHGLFDPHQWRTXHORVPpGLFRVSLHQVDQTXHODSXHGHVDOYDU(VXQD
IRUPDGHUDGLRTXHXQIDUPDFpXWLFRGHODPLVPDFLXGDGDFDEDGHGHVFXEULU/D
GURJDHVFDUDSHURHOIDUPDFpXWLFRHVWiFREUDQGRGLH]YHFHVORTXHOHKDFRVWDGR
D pOKDFHUODeOSDJySRUUDGLR\HVWiFREUDQGRSRUXQDSHTXHxDGRVLV
GHOPHGLFDPHQWR(OHVSRVRGHODPXMHUHQIHUPD+HLQ]DFXGHDWRGRHOPXQGR
SDUDSHGLUSUHVWDGRGLQHURSHURVyORSXHGHUHXQLUXQRVTXHHVODPLWDGGH
ORVTXHFXHVWD/HGLFHDOIDUPDFpXWLFRTXHVXHVSRVDVHHVWiPXULHQGR\OHSLGH
TXHOHYHQGDHOPHGLFDPHQWRPiVEDUDWRROHGHMHSDJDUPiVWDUGH(O
IDUPDFpXWLFRGLFH1R\RORGHVFXEUt\YR\DVDFDUGLQHURGHpO+HLQ]HVWi
GHVHVSHUDGR\SLHQVDDWUDFDUHOHVWDEOHFLPLHQWRSDUDUREDUODPHGLFLQD
'HEH+HLQ]UREDUODPHGLFLQD"3RUTXpRSRUTXpQR"
6L+HLQ]QRTXLHUHDVXHVSRVDGHEHUREDUODGURJDSDUDHOOD"3RU
TXpRSRUTXpQR"
6XSRQLHQGRTXHODSHUVRQDTXHVHPXHUHQRHVVXPXMHUVLQRXQ
H[WUDxRGHEH+HLQ]UREDUODPHGLFLQDSDUDXQH[WUDxR"3RUTXp"

(Valores VIDA-LEY)
(67$',26'(/-8,&,2025$/
La teora del desarrollo y la educacin moral de Kohlberg nace, y depende, de su diseo emprico de los
estadios del juicio moral. Como define el desarrollo moral en trminos de movimiento entre los estadios y la
educacin moral en trminos de estmulo de tal movimiento, est claro que para entender su teora uno
debe estar familiarizado con la definicin de estos niveles.
Para adquirir una visin de conjunto amplia, empezaremos por los tres niveles de razonamiento moral.
Cada uno de ellos implica una relacin diferente entre el YO y las reglas y expectativas morales de la
sociedad.
1,9(/35(&219(1&,21$/
-
Es el nivel de la mayora de los nios menores de 9 aos, de algunos adolescentes y de

muchos delincuentes.
Se enfoca la cuestin moral desde los intereses concretos de los individuos implicados y en
funcin de las consecuencias inmediatas de sus actos: evitacin de castigos y defensa de los
propios intereses.
Las reglas y expectativas son an externas al YO. Todava no se comprenden y tampoco se

defienden.

$ QLYHOFRJQLWLYRVRQSHUVRQDVTXHPDQWLHQHQXQHQIRTXHPX\FRQFUHWR6XUD]RQDPLHQWR
PRUDO VH EDVD HQ HO QLYHO SUHRSHUDWRULR R GH ODV RSHUDFLRQHV FRQFUHWDV GHO GHVDUUROOR
FRJQLWLYR
(-(03/2
/DVSHUVRQDVTXHDGRSWDQHVWDSHUVSHFWLYDVHFHQWUDUtDQHQFXHVWLRQHVFRPR
6HFDVWLJDUiD+HLQ]SRUUREDUODPHGLFLQD"
3XHGH+HLQ]YLYLUVLQVXHVSRVD"
1RUREDUtDFXDOTXLHUKRPEUHSRUVDOYDUODYLGDGHVXHVSRVDVLODQHFHVLWDUD"
1,9(/&219(1&,21$/
-
Es el nivel de la mayora de los adolescentes y adultos.
El individuo ya se orienta en funcin de las expectativas de los dems o del mantenimiento del
sistema social.
El trmino convencional implica someterse a las reglas, las expectativas y las convenciones
sociales, y a la autoridad y defenderlas porque son reglas, expectativas y convenciones de la
sociedad. El YO se identifica, por tanto, con las reglas y expectativas de los dems.

/DV SHUVRQDV TXH DGRSWDQ XQD SHUVSHFWLYD FRQYHQFLRQDO FRQVLGHUDQ ODV FXHVWLRQHV PiV
DEVWUDFWDV GH OR TXH VX VRFLHGDG HVSHUDUtD GH HOORV (VWiQ HPSOHDQGR HO UD]RQDPLHQWR
PRUDOTXHVHEDVDSRUORPHQRVHQODVSULPHUDVRSHUDFLRQHVIRUPDOHV
(-(03/2
1RVHHVSHUDUtDGHXQEXHQPDULGRTXHKLFLHUDWRGRORTXHSXGLHUDSRUVDOYDUD
VXHVSRVD"
1RD\XGDUtDQODVDXWRULGDGHVD+HLQ]DVROXFLRQDUVXSUREOHPDVLQWHQHUTXH
UREDU"
3XHGHXQDVRFLHGDGVREUHYLYLUVLOHSHUPLWHDVXVPLHPEURVTXHURPSDQODOH\
HQWDOHVVLWXDFLRQHV"
1,9(/3267&219(1&,21$/
-
Este nivel es alcanzado nicamente por una minora de adultos y slo a partir de los 22-23
aos.
Se construyen principios morales autnomos que permitiran llegar a una sociedad ideal. Se
ve ms all de las normas y leyes dadas por la sociedad.
Se comprenden y aceptan bsicamente las reglas de la sociedad pero dicha aceptacin se

basa precisamente en la formulacin y aceptacin de los principios morales de carcter
general que estn debajo de esas reglas. Estos principios entran en algunas ocasiones en
conflicto con las reglas de la sociedad, en cuyo caso el sujeto que est en este nivel juzga por
el principio ms que por la convencin.
Hay una diferencia clara entre el YO y las reglas y expectativas sociales. Defiende sus valores
en funcin de los principios escogidos en ella sin precisin de la autoridad o las reglas.

(VWDV SHUVRQDV SLHQVDQ HQ ODV FDWHJRUtDV SXUDPHQWH IRUPDOHV GH OR TXH VHUtD OD PHMRU
VROXFLyQGDGRVHVWRVSULQFLSLRVPRUDOHV(PSOHDQXQUD]RQDPLHQWREDVDGRHQRSHUDFLRQHV
IRUPDOHVDYDQ]DGDVRFRQVROLGDGDV
(-(03/2
(VHVWHXQHMHPSORGHFyPRURPSHUODOH\TXHVHSXGLHUDMXVWLILFDUPRUDOPHQWH
SRUODQHFHVLGDGGHVDOYDUODYLGDGHXQDYtFWLPDLQRFHQWH"
3XHGHQODVOH\HVGHHVWDVRFLHGDGPRGHODUVHGHPDQHUDTXHVHSUHYHQJDOD
SpUGLGDGHYLGDVLQRFHQWHVDOWLHPSRTXHVHPDQWHQJDHOGHUHFKRGHO
IDUPDFpXWLFRDVXSURSLHGDG"
'(),1,&,1'(/26(67$',26
(VWDGLR(ODEVROXWLVPR\ODRULHQWDFLyQDOFDVWLJRKDVWDORVD
-
,QJHQXRUHDOLVPRPRUDO que lleva a comprender el significado moral de una situacin como una
cualidad fsica inherente a la propia accin.
Aplicacin absoluta o literal de etiquetas o reglas sin requerir justificacin alguna.
Marcada orientacin al castigo.
Incapacidad para distinguir distintas perspectivas sociales en los dilemas morales planteados.
Unilateralidad y ausencia de coordinaciones recprocas, es decir, incapacidad para equilibrar

mentalmente las distintas posiciones sociales. La justicia se define en funcin de las diferencias de
poder y estatus.
Dificultad para reconocer y describir conflictos entre valores en situaciones reales.
8QDFRQGLFLyQQHFHVDULDSDUDVXSHUDUHVWHHVWDGLRHVODXWLOL]DFLyQGHODUHYHUVLELOLGDGOyJLFDHQ
ODFRPSUHQVLyQGHODUHDOLGDGItVLFD\VRFLDOORTXHFRLQFLGHFRQHOSHQVDPLHQWRRSHUDWRULRFRQFUHWR
GHVFULWRSRU3LDJHW
ANDRS (8 AOS): -XDQGHEHGDUGLQHURDVXSDGUHSRUTXHGHEHKDFHUORTXHpOGLFHPor qu?

3RUTXHHVVXSDGUH\WLHQHTXHREHGHFHUOHTiene que obedecerle siempre? 6tPor qu? 3RUTXH
VXSDGUHHVHOTXHPDQGDTe parece bien que el padre sea el que manda? 6tPor qu? 3RUTXH
HVHOSDGUH
(VWDGLR(OLQGLYLGXDOLVPRLQVWUXPHQWDO
-
Superacin del ingenuo realismo anterior: se descubre que existen conflictos de intereses y que las
soluciones unilaterales, basadas exclusivamente en la obediencia y el castigo, son inadecuadas. Las
acciones morales exigen reciprocidad.
Coordinacin de intereses en conflicto tratndolos de forma estrictamente igual o a travs del

intercambio (HVWUXFWXUDLQGLYLGXDOLVWDLQVWUXPHQWDO.
Concepto de justicia como intercambio de favores: haz a los dems lo que te hacen a ti o esperas que
te hagan. Reciprocidad simple y concreta (comienzo de la reciprocidad moral).
Orientacin hedonistainstrumental que le lleva a garantizar al mximo la satisfaccin de necesidades

y deseos, reduciendo al mnimo las consecuencias negativas para s mismo.
ENRIQUE (9 AOS): -XDQQRGHEHGDUOHHOGLQHURDVXSDGUHPor qu? 3RUTXHHOGLQHURHVGH

-XDQeOVHORKDJDQDGRFRQVXWUDEDMR\SXHGHKDFHUORTXHTXLHUDFRQVXGLQHUR6LHOSDGUH
TXLHUHLUVHGHSHVFDTXHWUDEDMH\VHJDQHVXSURSLRGLQHUR
(VWDGLR/DPRUDOGHODQRUPDWLYDLQWHUSHUVRQDODSDUWLUGHORVDxRV
-
Nivel ms complejo: adopcin de la SHUVSHFWLYDGHXQDWHUFHUDSHUVRQD. Se supera el individualismo

instrumental y se construyen un conjunto de normas o H[SHFWDWLYDVPRUDOHVFRPSDUWLGDVque se
espera que cumplan todos.
Las normas o expectativas morales son la base para establecer UHODFLRQHVGHFRQILDQ]DPXWXD que
trascienden los intereses particulares.
Orientacin a los sentimientos y las relaciones interpersonales. Especial preocupacin por la confianza
y la aprobacin social. Las obligaciones morales se basan en lo que esperan los dems (perspectiva
convencional) y se anteponen las expectativas y sentimientos de los dems a los propios intereses (es
importante ser bueno).
Concepto de justicia: haz a los dems lo que te gustara que te hicieran a ti si estuvieras en su lugar.
Hay mayor nivel de reciprocidad.
(VWHHVWDGLRFDUDFWHUL]DDOUD]RQDPLHQWRGHODPD\RUtDGHORVDGROHVFHQWHV\DGXOWRVWDQWRHQ
VLWXDFLRQHVKLSRWpWLFDVFRPRUHDOHVREVHUYiQGRVHJUDQFRQVLVWHQFLD
(OSHQVDPLHQWRIRUPDOTXHFRPLHQ]DDGHVDUUROODUVHHQHVWDHGDGSURSRUFLRQDXQDKHUUDPLHQWD
LQWHOHFWXDOTXHSHUPLWHJUDQLQGHSHQGHQFLDGHOFRQWHQLGRFRQFUHWRVREUHHOTXHVHDSOLFD(VWHWLSR
GHSHQVDPLHQWRHVXQDFRQGLFLyQQHFHVDULDDXQTXHQRVXILFLHQWHSDUDHOHVWDGLRGH
UD]RQDPLHQWRPRUDO
ALBERTO (13 AOS): -XDQGHEHGDUOHHOGLQHURDVXSDGUHPor qu? 3DUDGHPRVWUDUOHTXHHVXQ

EXHQKLMR\TXHOHTXLHUH(OSDGUHHVSHUDTXHVHORGp\VLQRORKDFHOHGHIUDXGDUtDQu te parece el
comportamiento del padre en esta situacin? 1RPHSDUHFHPX\ELHQ1RVHORGHEHUtDKDEHUSHGLGR
3HURFRPRORKDKHFKRORPHMRUHVTXH-XDQVHORGp$VtDORPHMRUHOSDGUHFRPSUHQGHTXHVHKD
SRUWDGRPDO
(VWDGLR/DPRUDOGHODFRKHUHQFLD\HOVLVWHPDVRFLDO
-
Este estadio no se da antes de los 16 aos y su frecuencia en la poblacin adulta es menor que el
estadio 3.
Integracin de las expectativas interpersonales y las normas compartidas dentro de un sistema ms

amplio y generalizado (la perspectiva de un miembro de la sociedad) que se concreta en un conjunto
consistente de cdigos y procedimientos que se aplican imparcialmente a todos sus miembros.
Se juzgan, por tanto, las situaciones particulares segn su funcin en la sociedad como un todo.
Hay una acentuada preocupacin por la coherencia y la imparcialidad, por seguir lo que indica la
propia conciencia y mantener el respeto hacia uno mismo.
Concepcin de la justicia basada en la consideracin de los deberes en relacin a sus derechos

recprocos.
RAMN (18 AOS): -XDQGHEHQHJDUVH\GDUHOGLQHURDVXSDGUHPor qu? 3RUTXHHOSDGUHHVWi

DEXVDQGRGHVXDXWRULGDG(QXQDVLWXDFLyQDVtHOSDGUHQRGHEHSHGLUOHHOGLQHURDVXKLMR/HKDEtD
SURPHWLGRTXHLUtDDOFDPSDPHQWR\GHEHPDQWHQHUVXSURPHVD-XDQWLHQHGHUHFKRDXWLOL]DUHO
GLQHURHQDTXHOORSDUDORTXHORKDJDQDGR<HOSDGUHVLQHPEDUJRQRWLHQHGHUHFKRDSHGtUVHOR
SDUDXQFDSULFKR6HPHUHFHSRUHVRTXH-XDQVHQLHJXH3DUD-XDQHVLQFOXVRXQDPDQHUDGH
KDFHUVHUHVSHWDU&XDQGRHOSDGUHOHSLGHHOGLQHURROYLGiQGRVHGHVXSURPHVDQRHVWiUHVSHWDQGR
ORVGHUHFKRVGHVXKLMR\HVLPSRUWDQWHTXH-XDQVHORKDJDVDEHU<ORSULPHURSDUDTXHVHHQWHUH
HVQHJDUVHDREHGHFHUEn otras situaciones debera Juan obedecer a su padre? 6LHOSDGUHQR
DEXVDUDGHVXDXWRULGDG\UHVSHWDUDORVGHUHFKRVGH-XDQHQWRQFHVODVLWXDFLyQVHUtDPX\GLIHUHQWH
VLOHSLGLHUDHOGLQHURSDUDDOJRPX\QHFHVDULRSDUDDOJRYLWDOHQWRQFHV-XDQGHEHUtDGiUVHOR
(VWDGLR/DPRUDOGHORVGHUHFKRVKXPDQRV
NOTA: Los estadios 5 y 6, etapas de razonamiento moral con principios, son las reas ms controvertidas
de la teora de Kohlberg. Se derivan filosficamente, aunque no todos los filsofos morales comparten esta
formulacin con el autor. Existen menos datos empricos sobre estas que sobre otras etapas y, por tanto,
tambin se han cuestionado ms por parte de los psiclogos. El estadio 5 es el ms disponible y por tanto
el ms comn. El 6 representa filosficamente una posicin ms adecuada, pero es ms rara entre los que
no son filsofos.
-
La accin concreta tiende a definirse en trminos de derechos legales, sobre los que est de acuerdo
la sociedad en su conjunto.
Hay un nfasis en el punto de vista legal, pero las leyes no son eternas, sino instrumentos flexibles
para profundizar en los valores morales, que pueden y deben cambiarse para mejorarlas.
El contrato social supone la participacin voluntaria en un sistema social aceptado, porque es mejor
para uno mismo y los dems que su carencia. Se concibe el sistema social ideal como un contrato
libremente asumido por cada individuo para garantizar los derechos y el bienestar de todos sus
miembros.
Se va adoptando una perspectiva autnoma, que va ms all de la sociedad, basada en principios que
podran ser aceptados por cualquier agente moral racional para construir una sociedad ideal.
Establecimiento de una jerarqua de prioridades entre los derechos, en funcin de la cual se toman
decisiones cuando existen conflictos entre varios de ellos.
Hay una especial preocupacin por proteger los derechos de las minoras y de las personas en
situacin de desventaja y por el bienestar social.
MARA (25 AOS): +HLQ]GHEHUREDUODPHGLFLQDSRUVHUVXPXMHURSRUFXDOTXLHURWUDSHUVRQD

SRUTXHHOGHUHFKRGHFXDOTXLHUVHUKXPDQRDODYLGDHVVXSHULRUTXHHOGHUHFKRGHSURSLHGDG<OD
OH\DVtGHEHUtDGHIHQGHUOR6LQHPEDUJRHQHVWHFDVRODOH\GHILHQGHDOIDUPDFpXWLFR3RUHVRHV
LQMXVWDSe debe hacer todo lo posible por obedecer la ley? &XDQGRHVMXVWDVt3HURVLHVLQMXVWD
KD\TXHPRGLILFDUODPor qu? 3RUTXHODOH\ ODFUHDHOKRPEUH\GHEHDGHFXDUODDODMXVWLFLD

Cuando es justa la ley? &XDQGRGHILHQGHORVGHUHFKRVGHODVSHUVRQDV<HQHOFDVRGHTXHH[LVWD
FRQIOLFWRHQWUHYDULRVORVGHUHFKRVPiVLPSRUWDQWHVCmo afecta esto al deber de Heinz? (QVX
FDVRHOFRQIOLFWRHVWiHQWUHODOH\GHODSURSLHGDGTXHGHILHQGHORVGHUHFKRVGHOIDUPDFpXWLFR\HO
GHUHFKRDODYLGDGHODPXMHU'HVREHGHFLHQGRODOH\HVFULWD+HLQ]GHILHQGHRWUDOH\PRUDOPXFKR
PiVLPSRUWDQWH
(VWDGLR3ULQFLSLRVpWLFRVXQLYHUVDOHV
Kohlberg no ha encontrado sujetos (ms que algunos filsofos) que hayan logrado llegar a una concepcin
de la moralidad del estadio 6. Pero cita un estudio que muestra que cuando a los sujetos del estadio 5 se
les exponen argumentos del 6, los prefieren sobre sus propios argumentos. Esto aade un apoyo
psicolgico a la concepcin filosfica de que el sexto estadio representa una estructura de razonamiento
moral ms adecuada que la del quinto.
-
La accin concreta se basa en principios ticos elegidos uno mismo que son comprensivos, racionales
y XQLYHUVDOPHQWHDSOLFDEOHV
Son principios morales abstractos que trascienden las leyes, como la igualdad de los seres humanos y
el respeto a la dignidad de cada persona, pero no son normas concretas.
Aparece una forma abstracta de considerar las perspectivas de todas las partes y de tratar de
organizarlas con principios generales.
FILSOFO: /RTXHKL]R+HLQ]QRHVWDEDPDO/DGLVWULEXFLyQGHPHGLFDPHQWRVHVFDVRVGHEHUtD
HVWDUUHJXODGDSRUSULQFLSLRVGHMXVWLFLD(QDXVHQFLDGHGLFKDVUHJODVHOIDUPDFpXWLFRHVWDEDHQVX
GHUHFKROHJDOSHURHQWDOHVFLUFXQVWDQFLDVQRWHQtDTXHMDPRUDO$XQDVtHVWDEDGHQWURGHVX
GHUHFKRPRUDODQRVHUTXHHQVXVRFLHGDGVHGHVDSUREDVHIXHUWHPHQWH0LHQWUDVTXHORTXHKL]R
+HLQ]QRHVWDEDPDOQRHUDVXGHEHUKDFHUOR"(QHVWHFDVRQRHVWiPDOTXH+HLQ]UREHHO
PHGLFDPHQWRSHURHVWiPiVDOOiGHVXREOLJDFLyQ
Tomado de:
http://www.cmfapostolado.org/recursos/areasapostol/colegios/html/Curso%20Eje%20Justicia%20y%20Paz/
Parte%203/curso%20kohlberg.htm
CONTENIDO
10
5(680(1'(/261,9(/(6<(67$',26'(/
'(6$552//2025$/6(*1/$7(25$'(
.2+/%(5*
Navarro,G.(1994). Resumen de los niveles y estadios del desarrollo moral, segn

Kohlberg.$SVLTXH. Extraido el 4 de Febrero de 2004 de la WWW :
http://www.udec.cl/~ivalfaro/apsique/desa/index.php?texto=koh_estadios.html
$SXQWHGHXQWH[WRUHDOL]DGRSRU*UDFLD1DYDUUR
(VWDGLRV
9DORUHVSUHIHULGRV\OR
FRQVLGHUDGRFRUUHFWR
1LYHO,3UHFRQYHQFLRQDO
5D]RQHVSDUDKDFHU 3HUVSHFWLYDVRFLDOGHO
HOELHQ
(VWDGLR
Estadio 1: Moral
Heternoma
Est bien someterse a las

reglas, en tanto se escapa de
un castigo. Se obedece para
escapar el dao fsico a la
persona o a la propiedad
Se hace el bien para

evitar el castigo que
pueden otorgar las
autoridades que
tienen poder superior
Se adopta un punto de
vista egocntrico. Las
acciones se evalan slo
en funcin de sus
resultados visibles, sin
importar las motivaciones
o intenciones de los
dems. Se confunde la
perspectiva de la
autoridad con la propia.
Estadio 2:
Individualismo
Est bien someterse a las

reglas cuando esto lleva al
bienestar propio inmediato y
se deja en libertad a los otros
para hacer lo mismo.
Es correcto aquello que es
justo y que lleva a un acuerdo
en que ambas partes
obtienen lo mismo
Se siguen los
intereses propios y
se reconocen los
intereses de los
dems
Se adopta un punto de
vista concreto e
individualista, donde el
aquello que es bueno es
considerado relativo.
Estadio 3:
Perspectivas
interpersonales
mutuas.
Relaciones y
conformidad
interpersonal
Est bien vivir de acuerdo con

lo que espera la gente
cercana (ser un buen hijo,
amigo, padre, esposo, etc.).
Se considera relevante
mantener relaciones mutuas
de confianza, lealtad, respeto
y gratitud

satisfacer la
necesidad de
sentirse una buena
persona ante los
propios ojos y ante
los dems. Tambin
se hace el bien para
mantener las reglas
y la autoridad que
apoyan la buena
conducta tpica
Se adopta una
perspectiva que
considera la relacin con
otros individuos. El sujeto
puede ponerse en el
lugar de otros, pero
todava no puede
adoptar una perspectiva
del sistema social en
general.
Estadio 4:
Sistema Social
Est bien cumplir aquellos

deberes si se ha establecido
un compromiso, contribuir a la
sociedad, al grupo y a las

mantener la
institucin en marcha
y evitar un
Se adopta una
perspectiva que
diferencia el punto de
vista de la sociedad de
1LYHO,,&RQYHQFLRQDO
11
instituciones y se deben
mantener las reglas, excepto
cuando entran en conflicto
con otras reglas sociales
prefijadas
descalabro.
los acuerdos o motivos

interpersonales. El sujeto
se preocupa de
desempear bien su rol,
protegiendo los intereses
propios y los de la
sociedad
El bien se hace por

un sentido de
obligacin al contrato
social, lo que lleva al
ajuste a la ley porque
garantiza el bien y
proteccin de todos.
La preocupacin del
sujeto se centra en
que las leyes y
deberes permitan el
mayor bien para el
mayor nmero de
personas.
Se adopta una
perspectiva que va ms
all de la sociedad. La
persona es consciente
que existen valores y
derechos anteriores a los
acuerdos sociales. Se
consideran puntos de
vista legales y morales al
evaluar; se reconoce que
a veces entran en
conflictos y le es difcil
integrar ambas
posiciones
El bien se hace
porque se cree en la
validez de los
principios morales
universales y hay un
sentido de
compromiso personal
con ellos
Se considera que los

acuerdos sociales parten
de una base moral;
existira un ser supremo,
el cual reconoce que las
personas son fines en s
mismas y como tales se
les debe tratar. El sujeto
enfoca los problemas
desde una perspectiva
superior a la sociedad,
que se basa en el
respeto a los valores
universales.
1LYHO,,,3RVW&RQYHQFLRQDOGH3ULQFLSLRV
Estadio 5:
Normas sociales
y pre-sociales
El sujeto reconoce que

muchas opiniones y valores
son propias de su grupo, y
pueden no serlos de otro,
aunque existiran reglas no
relativas que deben
mantenerse
independientemente de la
opinin de la mayora (vida,
libertad). Se mantienen las
reglas porque constituyen una
forma de contrato social y
mantienen la justicia.
Estadio 6:
Principios ticos
universales
Esta bien aquello que est de

acuerdo con los principios
escogidos autnomamente.
Las leyes son vlidas en la
medida que se basan en
estos principios, los cuales
constituiran principios
universales de justicia: la
igualdad de los derechos
humanos y el respeto de la
dignidad de todos los seres
humanos
http://www.udec.cl/~ivalfaro/apsique/desa/index.php?texto=koh_estadios.html
CONTENIDO
12
/$35&7,&$('8&$'25$'(-(66
Nuestra condicin de educadores nos identifica con Jess. Cuando el educador despierta la
conciencia y hace que el marginado vea y camine, vamos resucitando a Cristo que liberaba la
conciencia y haca que los marginados vean y descubran el camino de la liberacin. Para que ellos
puedan salir de la marginacin era preciso liberarlos de sus cegueras, de sus engaos y hacer que
visualicen la posibilidad de caminar como hombres libres. La Biblia nos presenta as lo que hoy
llamamos proceso de educacin, cuyos objetivos son abrir los ojos y despertar la conciencia para
encontrar la liberacin.
5D]yQIXQGDPHQWDOGHODSUiFWLFDGH-HV~V
Reflexionando sobre la experiencia de liberacin que ha significado el xodo, podemos concluir que
ni el que domina, ni el esclavo pueden adorar a Yahv. Para adorar a Yahv es necesario ponerse en
marcha hacia la libertad.
Tal vez, tenemos aqu la razn fundamental por la cual Jess dedica parte de su prctica-misin a
levantar los ojos, a levantar a los paralticos. Eso significa que haba un pueblo cojo, paralizado por el
sistema opresor, que simboliza al pueblo marginado, impedido de caminar a la libertad.
Tambin tenemos aqu la razn por la cual Jess pone tanta atencin en sanar a los ciegos. El ciego
no puede caminar bien porque no sabe a donde tiene que ir y est reducido a la dependencia,
sintindose impotente.
El texto al que hago referencia est en el captulo 9 Evangelio de Juan, que nos habla de un ciego de
nacimiento, un judo que no ve a donde ir porque el peso de las instituciones judas y de la legalidad,
el peso de las tradiciones transmitidas por los dirigentes judos le impiden llegar a la luz.
Los vecinos y los que antes los haban visto pedir limosna se preguntaban: no es ste el que se
sentaba a pedir limosna?
Este ciego representaba a todos los judos que han sido sometidos a la opresin y que nunca han
podido ver la luz. Ellos estn engaados por los dirigentes y por eso no pueden visualizar ningn otro
camino que el que los sacerdotes, escribas y fariseos les proponen. Por lo tanto se ven reducidos a la
ceguera, a la inmovilidad y a la mendicidad. No ven otra cosa alternativa, no saben que es la luz. As
es el pueblo marginado y engaado por el poder opresor.
(OSRGHUGHOSURFHVRHGXFDGRUKDFHSDVDUGHODFHJXHUDDODYLVLyQ
La presencia y la actividad de Jess no solo hace ver fsicamente al ciego sino que le revela toda la
dimensin del camino. El ciego descubre la injusticia del sistema y de su situacin de mendigo
dependiente, y de sentado pasa a caminar con Jess. Despus que lo ha expulsado de la sinagoga,
Jess se encuentra con l. El proceso de toma de conciencia y el camino de los libres se realiza fuera
de las instituciones judas.
(GXFDUHVXQSURFHVRFRQWUDORVTXHYHQ
La accin educadora de Jess denuncia el modo de obrar del Mundo y abre un proceso en contra
del orden opresor e injusto que es la causa de la ceguera de los pobres y que margina a los que se
atreven a ver, declarndolos pecadores de acuerdo a su ley.
Jess declara que la ceguera de los marginados no constituye pecado; los que s tienen pecado son
los que no quieren ver y que adems se imponen para seguir oprimiendo. Estos no solo no quieren
ver sino que imponen su mentira como verdad.
13
Ay de los que llaman al mal bien y bien al mal, que tienen las tinieblas por luz y la luz por tinieblas,
que tienen lo amargo por dulce y lo dulce por amargo
8QDSUiFWLFDHGXFDGRUDGLDOpFWLFD
Despertar a la luz, realizar un proceso de educacin o de concientizacin tiene como objetivo poner
en marcha a la persona y transformarla en agente de liberacin.
Jess inicia este proceso con una prctica concreta: abriendo los ojos del ciego. El hombre que
despert a la vista se ve confrontado a una nueva realidad. Jess lo lleva por toda la realidad a
asumir su condicin del hombre.
&UHHVW~HQHO+LMRGHO+RPEUH"
(OOHGLMR
6HxRUGLPHTXLHQHVSDUDTXHFUHDHQ(O
-HV~VOHFRQWHVWy
<DORKDVYLVWRVR\\RFRQTXLHQHVWiVKDEODQGR
En el evangelio de Juan, ver y creer son sinnimos. La unin dialctica entre la prctica y la palabra
lleva al ciego a una nueva conciencia, lo conduce a una nueva prctica.
Entonces el hombre se puso de rodillas delante de Jess y le dijo: Creo, Seor
7RGRVGHEHPRVSDVDUGHODVWLQLHEODVDODOX]
Este paso de la ceguera a la luz es definido por los evangelistas como un pasar de las tinieblas a la
luz y es un proceso que todo discpulo tiene que hacer porque todos somos llamados a ser Hijos de
Dios
Todos tenemos que ser sanados de nuestras cegueras que nos impide visualizar alternativas
sociales, econmicas, polticas y religiosas a las que nos imponen las instituciones opresoras
actuales, mantenindonos sumisos en la opresin, impotentes e inmviles, dependientes y mendigos.
Adems de ser sanados de nuestras cegueras, es necesario sanar todas nuestras enfermedades de
la vista porque traban nuestro caminar y nuestra liberacin.
/DVHQIHUPHGDGHVGHODYLVWD
El hombre normal tiene dos ojos. La disposicin de cada uno de ellos permite ver las cosas en
perspectiva. El tuerto no puede ver en perspectiva. Puede ser que uno de los ojos sean mas dbiles o
sufran de alguna enfermedad como la miopa o la presbicia. Estos defectos distorsionan la vista e
impiden ver bien.
La forma de mirar revela actitudes profundas en el ser humano. Hay personas que miran por encima
del hombro a los dems. Ellas tienen una mirada despectiva. Otras miran por encima de los dems.
Es la mirada del mandn, del dominante y del orgulloso.
Existen seres humanos que tiene la mirada baja, no tienen ideales. Otros caminan cabizbajos y ven al
cielo. Ellos o no tienen auto-estima o estn inseguros, preocupados o curvados por el precio de la
vida. Es la mirada del sometido, del vencido y del agobiado.
14
1XHVWUDPLUDGDGHODUHDOLGDG
Tambin la realidad humana puede verse desde diferentes perspectivas. El ojo analtico permite
conocer la realidad racionalmente y el ojo de la fe, sin negar lo que ve el ojo analtico, nos hace ver la
dimensin espiritual de la realidad.
Hay personas que solo tienen el ojo analtico porque no tienen el don de la fe y otras saben mirar con
fe pero no tienen capacidad para analizar la realidad.
En otras personas se produce el fenmeno contrario: ven con sus dos ojos pero entre ellos no hay
concordancia; lo que ven con el ojo analtico y lo que ven con el ojo de la fe les parecen dos
realidades distintas y separadas entre si.
Tambin hay seres humanos que no son capaces de abstraerse de la experiencia concreta. Para
ellas no existe nada fuera de lo experiencial y del provecho que la vida posibilita. Es la mirada
materialista.
Ciertas personas alcanzan a discernir que diversos efectos estn relacionados entre s pero sin
alcanzar a ver las causas que las originan. Se ve la realidad coyunturalmente y se puede desarrollar
acciones para transformar lo que se ve, pero la persona, por progresista que parezca, al no ir hasta
las causas cae en el reformismo.
Las personas que sufren de presbicia no pueden mirar las cosas que estn cerca de ellas. Pueden
alcanzar a ver muy bien las cosas lejanas. Es una enfermedad la ancianidad.
Los que, al analizar la realidad manifiestan sufrir esta enfermedad no toman en cuenta las cosas
ntimas, los condicionamientos afectivos. Solo se dedican a estudiar la causa cientficamente,
transformndose en tericos revolucionarios, en seres fros de la revolucin.
El verdadero agente de cambio no sufre ni de miopa ni de presbicia. El anlisis cientfico de las
causas no impide estar atento a las coyunturas ni tener un profundo sentido humano.
Los cristianos pueden llegar a conocer a Dios, que tiene un proyecto para el ser humano y la
sociedad, pero si no mantienen una relacin ntima con este Dios a travs de la oracin, este Dios
puede transformarse en un objeto til para la liberacin, pero no ser nunca el motor de la liberacin.
El verdadero cristiano no sufre ninguna de las enfermedades antes mencionadas. Por eso, el Dios
libertador e histrico es para l un compaero de camino y un amigo con quien dialoga.
El cristiano agente de cambio es el que ha hecho la sntesis armnica en su visin de la realidad y de
la fe.
Por todo lo visto si un cristiano llega a conocer cientficamente la realidad hasta en sus causas pero
no tiene conocimiento cabal del Dios histrico, caer en una profunda crisis de fe que lo llevar
incluso a renunciar a esta fe que entra en contradiccin con su ser como agente de cambio.
Es posible ver con los dos ojos, porque es posible que el cristianismo aprenda a analizar
cientficamente la realidad y que todo agente de cambio conozca al Dios libertador.
CONTENIDO
15
3('$*2*$'(/269$/25(681$','&7,&$'(/26
9$/25(6',*1,'$'+80$1$&5,7(5,2<-867,&,$
6(*1$/*8126$8725(6&/6,&26
JORGE MEDINA
OEI - Programas - Educacin en Valores
,QWURGXFFLyQ
Valor, valores, valoraciones, virtudes, valas, todos estos trminos forman parte substancial de nuestro
actual vocabulario pedaggico. Los cientos de libros, artculos de revistas y peridicos, las casi once
millones de pginas de la LQWHUQHWrelativas al tema, escritas en todos los idiomas, lo corroboran.
Y es que el tema de los valores, hoy, constituye literalmente un problema. Recordemos que el trmino
griego SUREOHPD (pro-ba/lomai) significa lo que se nos presenta enfrente, lo que nos es lanzado
inesperadamente y que pide una respuesta. El problema de los valores, su necesidad, utilidad,
fundamento, origen y ejercicio, nos es lanzado a nosotros, s, a nosotros, los educadores, los del cotidiano
quehacer escolar, y debemos dar una respuesta.
Esta ponencia intenta, por una parte, motivar la accin educativa y hacerla girar, en mi opinin, a lo que ha
sido y es la cuestin fundamental de la pedagoga: el crecimiento personal fundado en los valores; frase
que puede ser tautolgica, pues si no se educa en valores hay verdadera educacin? Por otra parte,
pretende rescatar de los clsicos de la educacin algunas sugerencias didcticas, algunos modelos
prcticos para la transmisin y conservacin de los valores en nuestros estudiantes.
Por qu los clsicos? A esta pregunta inicial debo contestar en primera persona: porque estoy
convencido, al igual que muchos de ustedes, que la antigedad es fuente de verdades perennes, que la
historia es una verdadera maestra y que una postura prudente en educacin no se deja llevar por las
modas pedaggicas, sino que rescata lo que de valioso tienen y lo integra a sus experiencias y
conocimientos pasados, para as amalgamar una autntica didctica personal.
Segn el conocido mito de la caverna, expuesto por Platn(1), existen hombres que, dejando la oscuridad
de las sombras, voltean a la luz, asumen el reto de quitarse las cadenas que atan a las mezquindades de
este mundo, y se liberan. Esta es nuestra tarea, liberarnos primero, para despus, ser, verdaderamente,
liberadores de nuestros alumnos, futuro de una nueva humanidad liberada.
Sin embargo, estos ideales pedaggicos tan nobles deben estar orientados por una doctrina consistente y
correcta, de lo contrario hay el riesgo de caer en un romanticismo en valores, donde todos nos aventamos
pero sin saber a dnde.
Empero, tal doctrina de los valores no puede ser tan complicada que corra el riesgo de no ser entendida
por nadie, salvo grandes doctos en la materia; pero tampoco el tema de los valores puede reducirse a
meras recetas, que trivializan y relativizan todo contenido axiolgico. La educacin en valores, su
investigacin, docencia y prctica debe ser asequible a todos, y en esto los maestros y maestras tenemos
una labor insustituible.
/DGLJQLGDGKXPDQD
Educar en valores, entraa, necesariamente, educar en la dignidad humana. En este primer punto debo ser
fiel a tantos maestros y maestras que he tenido y me han mostrado que la persona humana es digna en s
misma, digna de respeto y cario, digna de comprensin y exigencia.
La dignidad humana es el valor fundamental y fundamentante del resto de los valores. Si el hombre en s
mismo no fuera digno, qu razn tendra llamar valiosas a sus acciones y productos?
16
Los antiguos romanos comprendieron esto y llamaron a ese substrato comn a todos los hombres, que los
iguala en dignidad, la KXPDQLWDV. Valga recordar de nuevo su etimologa: KXPXV, tierra, polvo; no en balde
las palabras humano y humilde tienen el mismo origen. Dignidad humana, por tanto, hace referencia a
ese ser nico en el universo, capaz de conocer, valorar y amar la realidad en la que vive. Con Quevedo
podemos decir: sern ceniza, mas tendr sentido; SROYR sern, mas SROYR enamorado(2).
Maestra, maestro: el ser humano goza de una dignidad irrenunciable, nada ni nadie puede atentar contra el
valor intrnseco de la persona humana. Y esto no lo digo en abstracto, sino en concreto: t, yo, nuestros
alumnos, somos seres humanos en el ms hondo significado. Somos dignos, hacemos cosas dignas,
merecemos que se reconozca nuestra dignidad.
Esto que a primera vista parece tan abstracto en filosofa dignidad humana, en pedagoga goza de una
concrecin fabulosa; slo se ejerce una verdadera influencia benfica en el educando, cuando previamente
el educador es consciente de lo que ha sido confiado en sus manos: un ser humano ntegro, que siente,
sufre, piensa, ama, llora, canta y aprende...
Llegamos pues, a un punto crucial, donde se exige una postura definida y definitoria de toda nuestra labor
educativa: o educamos desde y para la dignidad humana o, simplemente, no educamos; pues as como sin
valores no hay educacin, as tambin sin dignidad humana no hay valores.
0DJQL SDVVXV VHG H[WUD YLDP Rezaba un adagio latino: Grandes zancadas, pero alejadas del camino,
alejadas de la meta. Este ser el futuro de la educacin en valores si no se reconoce la dignidad humana
como fundamento de los valores.
A continuacin expondr dos valores y algunas sugerencias didcticas para potenciarlos en nuestros
alumnos. A juicio mo, estos valores deben ser el hilo conductor de la actual pedagoga: criterio y justicia.
(OFULWHULR
El criterio es la capacidad del ser humano para juzgar su entorno, para discernir lo conveniente de lo
inconveniente, lo benfico de lo nocivo. Criterio proviene del vocablo griego krite/rion, que en un principio
designaba a la criba o cedazo que utilizan los albailes para colar la arena de las piedras a la hora de
preparar la mezcla. Posteriormente se analog a la capacidad humana para cribar o separar lo justo de lo
injusto, lo bueno de lo malo, lo verdadero de lo falso.
Tal vez de los valores que ms aoramos y queremos que existan es el criterio; para nuestros jvenes
todo es bueno, todo es lcito, todo tiene justificacin. Parece que carecen de parmetros personales para
elegir, y elegir bien. Es triste constatar que el joven cedi su capacidad crtica o de discernimiento a los
medios de comunicacin, a la ocurrencia del ltimo artista o a los espectaculares que encuentra en la calle.
Vivimos en un ambiente en que lo factible, y no lo valioso, se hace. La medicina, la tecnologa o la
economa son reas del quehacer humano que no se rigen por valores o por un minimum normativo tico,
sino por la viabilidad de sus proyectos, y esto es tremendo. Impera la necesidad de volver al criterio como
fuente del actuar humano bueno, apegado a la conciencia y a los valores; es fundamental ensear a
pensar bien, a formar una cabeza bien hecha y no bien llena, como escribe Edgar Morin(3), para
despus actuar correctamente.
Cmo auxiliar a formar el criterio de nuestros alumnos? La historia nos regala el testimonio de grandes
maestros que han ayudado a formar el criterio de sus alumnos. Tal vez estos recursos didcticos no
embonen cabalmente con nuestra nocin de recurso didctico, demasiado tecnolgico, pero lo cierto es
que la interioridad humana se forma slo con herramientas de su misma ndole. A continuacin expongo
algunos ejemplos y frases que nos ayudarn a comprender mejor la educacin del criterio:
a) Quiln, maestro de los espartanos, sola recomendar a sus alumnos: Concete a ti mismo, frase que
despus se esculpi a la entrada del orculo de Delfos. Formar el criterio es, en primer lugar, invitar al
alumno a conocerse, a ir dentro, a leer dentro: LQWXV OHJHUH, -de donde proviene la palabra inteligencia-. El
autoconocimiento es fundamental para la accin, es el punto de partida de la educacin en valores, pues si
es cierto que el maestro es un agente externo que invita al alumno a ser mejor, no menos cierto es que
ste debe conocerse a s mismo, saber sus alcances y limitaciones. Es tarea del docente en valores invitar
cordialmente a que sus formandos se conozcan cada vez ms, propiciando espacios, dentro y fuera del
aula, de reflexin y conciencia.
17
b) Pitgoras, aquel famoso matemtico, sola dividir sus cursos en dos: Acusmticos(4), quienes en un
lapso de cinco aos slo escuchaban al maestro, y Matemticos(5), quienes ya participaban activamente
con preguntas y aportaciones. Aunque la teora de los lapsos de tiempo es ya muy superada, lo perenne es
la actitud de escucha, previa a toda participacin. Es necesario desarrollar el odo, antes que la vana
opinin. Entendemos ahora por qu la msica era tan importante para Pitgoras, pues invita a callar, afina
la escucha y dispone a la reflexin personal. Un consejo pedaggico: ensee a sus alumnos a escuchar
atentamente y por un buen lapso de tiempo, invtelos a que intenten contestarse sus preguntas, y slo
despus, aydelos. No les d respuestas rpidas, frmeles el criterio.
c) El mismo autor exiga a sus alumnos realizar un examen de conciencia antes de dormir y al despertarse.
Esto les ayudaba a reflexionar sobre sus acciones pasadas y las futuras. Preguntas como Dnde fui?
Dnde estuve? Qu cosa practiqu, que no debiera? Qu har hoy por mi familia y por la patria?,(6)
ayudaban a formar un criterio slido, conciente de la realidad en que se vive y acta. Esta herramienta
didctica del examen de conciencia, pronto fue acogida por otros educadores, filsofos y hasta religiosos,
variando el contenido de las preguntas y los tiempos a ser realizado. No obstante, el hallazgo pitagrico es
fenomenal: no permitir que el alumno viva en la inmediatez de la vida, slo en el aqu y ahora. El examen
de conciencia ayudaba y ayuda a aprender de los errores pasados, a prever las consecuencias de los
actos y a mejorar da a da.
d) Otro gran maestro fue Scrates quien con su mtodo mayutico estimulaba a sus alumnos para que
extrajeran la verdad desde su interior, con sus fuerzas. El primer paso de la mayutica era saberse
ignorante, reconocer que slo s que no s nada. A partir de esta humildad, la persona estaba dispuesta
a buscar la verdad con la propia capacidad hasta el cansancio, pidiendo el auxilio de su maestro, quien
haca las veces de partero -mai=a- siendo el alumno el paridor. El maestro socrtico no es el que
pretende un enciclopedismo en sus alumnos, ni mucho menos hacerlos diestros en los sofismas, sino que
despierta a sus discpulos de su inconciencia, superficialidades, vanidades, prejuicios y mentiras y los
invita a buscar la verdad. El secreto socrtico: preguntar bien. Esta es una de las tareas eternas de los
profesores, a veces olvidada o reducida a evaluaciones objetivas; urge cuestionar a los alumnos, llevarlos
a un profundo examen de sus motivaciones, convicciones y acciones. Las personas profundas estn en
vas de extincin, y esto no puede suceder ms a nuestros ojos.
e) La parbola y, en general el cuento, fue un vehculo de interiorizacin muy utilizado, ste favorece la
asimilacin de conceptos, valores y actitudes. Es comn entre los infantes observar cmo un buen cuento
les ensea ms que mil discursos. El maestro debe ser talentoso en el manejo de analogas, que acerquen
los contenidos e invite a los nios y jvenes a sacar conclusiones a partir de ellos mismos, con lo cual se
desarrolla su capacidad crtica aplicada, sobre todo, a su cotidiano vivir. Actualmente est en boga la
herramienta de los GLOHPDV PRUDOHV, una forma ms de la parbola, en que el alumno opina y critica la
postura tica de los actores, con el fin de crear un criterio propio, justificado y capaz de aplicacin.
f) Parmnides de Elea, en su poema ontolgico escriba: los mortales... bicfalos, yerran perdidos(7). Este
es un hecho innegable: hoy muchas personas no tienen una cabeza, sino varias, no estn unificadas en
sus pensamientos, sentimientos, y acciones. El maestro del siglo XXI se enfrenta a un reto gigante: unificar
el criterio de sus alumnos, los cuales estn influenciados por mltiples factores, pareciendo que ya no son
ellos los que deciden, sino el mundo entero por ellos. En esto hay una esperanza: por naturaleza la
persona no tiende a la maldad o al error, sino al bien y a la verdad; aunque a veces esto lo haga de mal
modo o incorrectamente. Los maestros tenemos la exigencia de no escindir a los educandos, sino de
unificarlos en un criterio rector de su actuar tico, en su familia, escuela y comunidad. Podemos ensearles
a ver todo bajo un prisma: el de la conveniencia. Y no hablamos de una conveniencia utilitarista o
individualista, sino que considere a la persona integralmente. Por ejemplo, estudiar ahora, me conviene?
Copiar, realmente me conviene? El esfuerzo, me conviene?
g) Herclito de feso sola repetir a sus pocos discpulos, por gusto preferiran los burros paja a oro(8).
Este es un hecho rotundo: el gusto mueve a muchas personas a valorar su realidad. Dolorosamente el
gusto ha sustituido al criterio, como la criba que permite discernir lo ms valioso de lo menos valioso.
Alguno podra argumentar: pero si al burro no slo le gusta, sino que le conviene ms la paja que el oro?
A lo que se puede contestar: si el burro tuviera ms criterio, elegira el oro, pues con l comprara cien
veces ms paja. Es tarea de los padres de familia y educadores formar un criterio que les facilite a los
jvenes comprender, valorar y escoger el oro en cada momento de su existencia. Es cierto que en
ocasiones el oro son los libros frente al televisor, la reflexin frente al juego de video, la paciencia frente a
la agresividad, la amistad frente a la soledad; pero ms cierto an es que tampoco nosotros actuamos
convencidos de que nuestra labor es el oro frente a otros oficios, o que vale ms la pena ser educado que
no serlo.
18
Del criterio, en conclusin, depende la clarificacin de los valores, la correcta escala de los mismos. Sin
criterio las jerarquas axiolgicas personales corren el riesgo de contravenir el bienestar familiar y social.
Con criterio, por el contrario, es posible el dilogo, el entendimiento incluso intercultural, la democracia y la
tolerancia.
Digamos que existen tres posturas respecto a los valores relativas al criterio: a) algo vale porque yo lo elijo
postura relativista-; b) algo vale porque la sociedad lo elige postura sociologista-; c) algo vale, y por eso,
yo y la sociedad lo elegimos criterio maduro-(9)
Formar el criterio en las nuevas generaciones exige una educacin personalizada, que atienda a la
especificidad de cada alumno. Conlleva una confianza en la razn como capaz de distinguir lo verdadero
de lo falso, lo bueno de lo malo, lo bello de lo abominable. El criterio es la piedra de toque de toda la
axiologa, pues si el fin de la educacin en valores es que la persona los reconozca, acepte, asuma y
practique libremente,(10) entonces es preciso formar antes la capacidad crtica y electiva de los individuos.
/DMXVWLFLD
Hemos dicho que el criterio es el valor que perfecciona al ser humano en funcin de su autoconocimiento
para la adquisicin de una correcta jerarqua de valores. Por tanto, es el valor propio de la interioridad
humana, el que forma internamente y predispone a los individuos a la recta valoracin de la realidad en
que viven.(11) Resta por considerar el valor que une a la persona con el medio en que se desarrolla, y ste
es la justicia.
La justicia vincula efectivamente al individuo con el entorno, ya que se crea una mutua implicacin de
beneficio: cada persona comprende que sus actos tienen una repercusin social, y que las decisiones
sociales entraan necesariamente una influencia personal.
Formar en la justicia es mucho ms que formar en la legalidad. Hay que notar, en principio de cuentas que
la legalidad consiste en el cumplimiento externo de las normas, mientras que la justicia hace alusin a la
conviccin con que el sujeto obedece tales reglas, una conviccin que tiene una doble fuente: por una
parte, la conciencia de la dignidad humana, propia y ajena, y por otra, el criterio bien formado capaz de
decidir en pro de la comunidad.
Desde los antiguos romanos el concepto de justicia se defini como la cualidad de dar a cada quien lo que
le corresponde(12). Para entender mejor esto, quisiera poner un ejemplo usado en clase: si en una mesa
estamos sentados el pap, la mam y tres hijos, hay dos posibilidades de partir el pastel, una es cortarlo
en cinco partes iguales, otra es partirlo segn el apetito o capacidad de cada individuo. La primera opcin
se llamara equidad, la segunda justicia, pues esta ltima no supone una igualdad numrica, sino un
dar lo que corresponde segn las necesidades personales o las circunstancias.
Gran parte de los valores se fundamentan en la justicia, o bien, son una manifestacin especfica de ella.
Por ejemplo, el respeto es dar lo que corresponde a las personas, en tanto el trato, la consideracin o las
deferencias; la puntualidad tambin es dar lo que le corresponde a la institucin en que se labora y a las
personas que guardan una relacin con nosotros. Es tan importante esta caracterstica, que los latinos
llamaron a la justicia la YLUWXVJHQHUDOLV, o valor general, pues parece que es el teln de fondo de cualquier
otro valor, y ninguno de ellos se entiende sin la justicia.(13)
Luego entonces, potenciar la justicia en nuestros alumnos es potenciar, de modo general, todos los valores
que dicen relacin de alteridad. De ah la importancia de fincar, a la base de todo valor social y
democrtico, la justicia.
Algunas muestras de cmo se ha inculcado este valor, al igual que lo expuse en el criterio, son:
a) Soln, uno de los siete sabios, repeta: Aconseja a los ciudadanos no lo ms agradable, sino lo
mejor.(14)
Recuerdo, a modo de ancdota, a un nio a quien le comentaba que su pereza en el estudio no era ms
que injusticia, pues no daba lo correspondiente ni a sus padres, ni a la patria, y ni siquiera a s mismo; a lo
cual l me respondi: -profe: comprendo lo que me dice, pero es que es ms divertido y cuesta menos
trabajo la injusticia.- Parece ser una constante actual el regir nuestro actuar, no por la bsqueda de lo
19
mejor, sino motivados por el gusto y agrado. Quiz en esos casos valga la pena hacer conciencia a los
alumnos de la injusticia y sus repercusiones, sobre todo, las consecuencias negativas en ellos mismos y en
su futuro, al igual que en el mbito familiar.
b) Tales de Mileto escriba: no trabajes por ser bello de rostro; s ms bien bello de obras. Cmo es
necesario repetir esta frase o escribirla debajo de los espectaculares que anuncian cosmticos o ropa.
Existe una percepcin incompleta de la belleza, restringida a lo externo. Est en nosotros recuperar la
nocin de belleza interna, que se logra con obras justas. El aula debe ser un sitio que favorezca, impulse y
premie la justicia, invitando a hacer muchas obras y buenas, en favor de los compaeros y compaeras.
Hasta la autoestima de los alumnos se eleva cuando son reconocidos por algo ms que su aspecto
externo, cuando son estimados por su justicia. Un medio magnfico para conocer y potenciar la belleza
interna es la amistad, medio utilizado por los grandes pedagogos. El clima de amistad es fundamental para
la accin educativa. La amistad no es la causa, pero s es el catalizador de muchos valores, principalmente
la justicia.
c) El maestro Scrates exiga una virtud fundamental a todos sus alumnos: la HQNUDWHLD; esto significa ser
dueo de s mismo. Pero, qu tiene que ver esta virtud con la justicia? Pues que el autodominio es reflejo
de la justicia consigo mismo; posterior al examen de lo que conviene o corresponde, la persona opta por
conseguirlo, aunque las condiciones de nimo, carcter o de influencia exterior, no favorezcan el acto.
Sabemos lo difcil que es ser seor de uno mismo, mandar en nuestras emociones y gustos, sin embargo,
la satisfaccin personal, en cualquier etapa de la vida, cuando se consigue la HQNUDWHLD, es plenificante y
potenciadora de ms acciones valiosas.
d) Un mito realmente claro acerca de la justicia es el que expone Platn en el segundo libro de la
Repblica. Segn tal mito existi un anillo que el pastor Giges encontr en el campo, al darse cuenta de
que cuando se lo pona lograba la invisibilidad, lo utiliz para realizar fechoras y maldades. Las preguntas
que siguen a la narracin son muy interesantes: llamamos justos a los que no realizan actos
deshonestos?, pero, si ellos tuvieran la oportunidad de cometer una injusticia sin ser vistos, lo haran?
Digamos que el justo es slo aquel ser humano, que ponindose el anillo de Giges, obrara de modo
ptimo, sin ver, or, estar o tomar lo que no debe. Los docentes tenemos que inculcar a tal grado la
bsqueda de la justicia en nuestros alumnos, de modo tal que, cuando tengan puesto el anillo (por ejemplo,
salgamos del saln, estn solos en casa, etc.) obren con justamente. Cmo lograrlo? Considero que un
primer paso es hacer ver al alumno que el primer perjudicado, en cualquier tipo de injusticia, es l, sea o no
visto por alguien. Adems que el viga ms severo, no es la sociedad, sino la propia conciencia, el criterio
formado con anterioridad.(15) No obstante, hay momentos en la vida en que nos vemos obligados a dar el
anillo de invisibilidad, ya sea a nuestros alumnos, hijos o amigos. En esos momentos no podemos vivir en
una angustia tal de sospechar que la persona usar mal su libertad y cometer injusticias; no, como
educadores una de nuestras disposiciones para fomentar la justicia debe ser la confianza, la esperanza en
que las personas podemos ser buenas, aunque no exista coaccin alguna. Si el alumno siente que
desconfiamos de l o ella, enseguida, con nuestra actitud, motivamos la injusticia. Tengamos la seguridad
que el aprendizaje significativo en valores viene, no de los contenidos tericos sobre la utilizacin del anillo,
sino de la corroboracin existencial de los peligros y problemas que causa el mal. No educar en valores es
educar, en gran medida, en el fracaso.
e) Demcrito, padre de la doctrina atomisma, inculcaba que Bello y bueno es oponerse al injusto, mas en
caso de no oponerse, bello y bueno es no cooperar con el injusto.(16) Reparar en esta idea es bastante
saludable para el educador en valores, pues no podemos crear justicieros en nuestro saln de clases,
personas que tomen la justicia por propia mano y pretendan acabar, cueste lo que cueste, con la serie de
anomalas sociales. Considero muy sensato el dicho de Demcrito, y es que, ya gran justicia es no
cooperar con la injusticia, y en esto hay un ancho y espacioso campo de accin para los educadores.
f) Verum est factum, deca Juan Bautista Vico, se conoce la verdad hasta que se es capaz de ponerla en
prctica. Este es, por ltimo, el reto de la educacin en la justicia, acostumbrar a los alumnos y alumnas a
que en materia de responsabilidades la verdad se manifiesta con obras, que los hechos externos
manifiestan la calidad moral de las personas, y que ante los hechos, no cabe justificacin alguna, sino una
enmienda de nuestras intenciones y una disposicin constante a obrar siempre en beneficio propio y de los
dems.
&RQFOXVLyQ
El mundo actual necesita una reorientacin de su actuar educativo; no podemos seguir igual, con
planteamientos desvinculados de la realidad, que atienden a lo superficial del ser humano; debemos virar,
20
tanto educadores como educandos, al mundo de los valores. Urgen personas coherentes con sus
convicciones y valoraciones, slo as se podrn superar el individualismo y la despreocupacin por el
bienestar social.
Es cierto que los ambientes en que nos movemos, en que desarrollamos nuestro quehacer educativo, a
veces nos desalientan, pero ellos constituyen el mejor reto y la mayor esperanza de nuestra labor. Lo que
para la sociedad puede parecer inocuo la prdida de valores- para el educador debe ser inicuo e
intolerable.
No comparto la visin de Fukuyama al llamar al siglo XXI el final de la historia, donde ya no hay nada qu
esperar. Al contrario, creo que hay una esperanza grande: revalorizar la dignidad humana, por medio de la
formacin del criterio y el ejercicio de la justicia.
El punto de partida para la educacin en valores son los valores mismos que el educador se esfuerza por
adquirir y practica, esto sin duda; ahora slo quiero recordar lo que alguna vez escribiera Isaacs: La
fortaleza es la gran virtud: la virtud de los enamorados; la virtud de los convencidos; la virtud de aquellos
que por un ideal que vale la pena son capaces de arrastrar los mayores riesgos.(17) Considero que los
tiempos no estn para vivir de glorias pasadas, ni dormirnos en nuestros laureles, sino para trabajar duro,
hasta el cansancio, con una fortaleza inquebrantable y enamorada.
Termino deseando lo que hace siglos recordara Demcrates a sus conciudadanos y que ahora motivo a
que lo adquiramos para comenzar a educar en valores: Que de la Cordura se engendran estas tres cosas:
aconsejar bellamente, hablar impecablemente y obrar justamente(18)
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http://www.hottopos.com.br/rih3/eduvalor.htm#_ftn2
1RWDV
(1) 5HS~EOLFD, lb. VII, cp. 1-2.

(2) Francisco de Quevedo, $PRUFRQVWDQWHPiVDOOiGHODPXHUWH
21
(3) MORIN Edgar, /DWrWHELHQIDLWH5HSHQVHUODUpIRUPHUpIRUPHUODSHQVpH, Le Seuil,Pars 1999.

(4) Significa: los que escuchan.
(5) Significa: los avanzados.
(6) Digenes Laercio, 9LGDVGHORVILOyVRIRVPiVLOXVWUHV, Porra, Mxico 1984, p.209.
(7) /RVSUHVRFUiWLFRV, Trad. Juan David Garca Bacca, FCE, Mxico 1991, p. 40.
(8) Ibidem, p. 240.
(9) HIPERVNCULO http://www.hottopos.com.br/rih3/eduvalor.htm#_ftn2
http://www.hottopos.com.br/rih3/eduvalor.htm#_ftn2:
Formacin de los juicios morales (Kohlberg):
-
moral pre-convencional: marcada por el inters egosta;

heternoma (3-8 aos): identificada con castigos o premios externos;
etapa de individualismo instrumental (8-14 aos);
moral convencional: predominio de las normas sociales (preadolescencia);
etapa de normatividad interpersonal: se persigue una aprobacin social;
capacidad de entender la sociedad como un ente abstracto: se entienden los derechos y deberes,
pero an se perciben de manera heternoma;
moral SRVWFRQYHQFLRQDO[etapa que tratamos en nuestro estudio]: corresponde al estado adulto; se
basa en la formulacin de principios universales para juzgar las normas sociales;
capacidad de relativismo hacia los diferentes sistemas morales: necesidad de consenso social y
acuerdo para resolver los conflictos;
DXWRQRPtD PRUDO FRPSOHWD DFHSWDFLyQ GH ODV OH\HV SRU VX FRQGLFLRQDPLHQWR VRFLDO R DO PLVPR
WLHPSRH[LJHQFLDpWLFDGHVXSHUDUODMXVWLILFDFLyQFRQYHQFLRQDO.
(10) Cfr. Garca Hoz V., (O FRQFHSWR GH SHUVRQD, Rialp, Madrid 1989, p. 170: Los valores deben ser: a)
reconocidos, asumidos y aceptados libremente; b) las elecciones deben ser razonadas maduramente; c) libertad
y jerarqua de valores deben ser cultivadas simultneamente.
(11) Evelyn Shirk, 7KH HWKLFDO GLPHQVLRQ, Appleton-Century-Crofts, New York 1965: Un valor no es un mero
vocablo aislado, sino una abreviatura de una relacin trilateral, que engloba : 1) aquello que se prefiere, lo cual
implica asimismo aquello que se desecha, 2) una persona que prefiere y desecha (discrimina), y 3) el contexto en
el que tiene lugar esta actividad.
(12) 9RFDEXODULXP ,XULVSUXGHQWLDH 5RPDQDH LXVVX ,QVWLWXWL 6DYLJQLDQL &RPSRVLWXP: Iustitia est constans et
perpetua voluntas ius suum quique tribuendi.
(13) Scheler propona la fundamentacin como una de las caractersticas esenciales de valor, pues existen
valores que dan origen a otros.
(14) /RVSUHVRFUiWLFRV, o.c., p. 228.
(15) Philip Jacob y James Flink, 9DOXHV DQG WKHLU IXQFWLRQ LQ GHFLVLRQPDNLQJ, American behavioral scientists
supplement, vol 5 (1962): Un valor es autntico cuando la conducta se sanciona por medio del mismo y no
mediante penas coactivas externas.
(16) /RVSUHVRFUiWLFRV, o.c., p. 355.
(17) Isaacs D., /DHGXFDFLyQGHODVYLUWXGHVKXPDQDV, Minos, Pamplona 2001, p.75.
(18) /RVSUHVRFUiWLFRV, o.c., p. 351
CONTENIDO
22
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Educador y Miembro del Movimiento Cultural Cristiano.
Responsable de la Escuela Iqbal Masih
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Nos vamos a plantear en este artculo una serie de caractersticas que debiera tener una educacin
destinada a transformar el espacio educativo y a convertir el contexto en el que este se desarrolla en
un contexto solidario.
/D IDPLOLD WLHQH TXH VHU (VFXHOD GH VROLGDULGDG Y en concreto urge recuperar el
protagonismo de los padres en el proceso educativo.
Ese primer ncleo familiar, el de los padres con sus hijos no se puede menospreciar ni sublimar como
lo hacemos. Y lo hacemos cuando delegamos inconscientemente el papel que juega. El ncleo
familiar al que nos referimos vive indudablemente ligado a un proyecto de vida y de accin que tiene
el horizonte de la solidaridad como propio. Pero ello exige que la familia tiene que ser consciente,
adems de para qu, de cmo educa, porque lo hace necesariamente de una manera distinta a cmo
lo hace el resto de las instituciones. En el ncleo familiar se producen tres procesos educativos
fundamentales cuando ste no dimite de su funcin: el de personalizacin, a travs de afectos
singulares, especficos, distintos para cada uno de sus miembros; el de socializacin, a travs de la
convivencia intergeneracional y todo lo que esto entraa; y el de potenciar determinados valores y
capacidades, a travs fundamentalmente del ejemplo o el testimonio. La familia dispone de toda una
serie de recursos a travs de los cuales, lo sepa o no, est orientando los mensajes educativos,
solidarios o insolidarios, en su entorno:
-
Instrumentos de control: cmo se toman las decisiones, normas generales de la casa, premios y
castigos, seguimiento de actividades de los hijos.
Instrumentos de apoyo que son las conductas expresadas por los padres hacia los hijos que hace
que stos se sientan aceptados o rechazados.
Recursos de todo tipo: emocionales y afectivos (el chantaje es uno de los ms empleados),
materiales (el espacio y su equipamiento), culturales, de tiempo, etc.
Clima familiar y vida familiar que comprende diversos aspectos de la vida familiar: horarios,
comidas, amigos de los hijos, cuidados, labores de casa,
No hace falta que los hayamos pensado para que se disponga de todos estos recursos. Pero est
claro que el ambiente solidario que queremos vivir se debera caracterizar por configurar todos estos
elementos de una manera especfica distinta a cmo lo hacen otras familias sin que ello deba
suponer que perdamos el sentido comn. En la medida en que nuestro pequeo ncleo familiar se
vaya ajustando a las exigencias de la solidaridad del proyecto que han decidido tener, eso va a
permitir a nuestros hijos el clima necesario para aprender la vida solidaria.
23
2. 1DGLH HGXFD D QDGLH HQ OD VROLGDULGDG 1RV HGXFDPRV MXQWRV Todos estamos en ese
proceso o no estamos.
Nadie, ningn ambiente, posee definitivamente eso que queremos vivir. Todos tenemos siempre algo
que aportar. Todos tenemos siempre mucho que aprender. Esto tambin lo podemos referir a nuestro
pequeo ncleo familiar: los padres no somos los solidarios frente a los hijos. Los padres luchamos
por ser solidarios. Y ese es el testimonio que tienen la obligacin de transmitir a los hijos, el de luchar
por serlo no el de serlo. Creo que todos entendemos esta diferencia. La educacin solidaria no divide
en tontos y listos, en los que saben y no saben, en los que tienen y no tienen. El padre o la madre no
tienen la obligacin de ser perfectos delante de sus hijos, de no decaer nunca, de no tener
alteraciones en los estados de nimo, de ser siempre coherentes, y mucho menos de aparentar
serlo, es decir, de convertir la relacin con los hijos en una vulgar representacin hipcrita. El padre y
la madre tienen la obligacin de luchar por ser solidarios, de reconocer cuando convenga sus
debilidades, de pedirse perdn, de esforzarse por ser cada da ms coherentes, y de mostrar que
el mundo que les est tocando vivir a sus hijos tiene en ellos a dos luchadores.
Dicho esto conviene que hagamos un alegato a favor de la AUTORIDAD. Es este testimonio de lucha
solidaria, la AUTORIDAD que necesita la educacin solidaria. Y sin sta autoridad no hay educacin
solidaria. Y ejercer esta autoridad es bsico para ayudar a crecer en la solidaridad. Pero ESTA
AUTORIDAD, la que procede de un querer ser fiel a nuestra vocacin en la familia. Y hay que estar
dispuesto a ejercer esta autoridad porque ella es la base de nuestra adultez y es el ejemplo de una
vida adulta seria, llena de sentido el que va a ejercer permanentemente de polo tensionador y
conflictivo. Y, por lo tanto, de polo de cambio. La autoridad reviste, como nos ha enseado la
psicologa, diferentes formas de ejercerse a lo largo de la evolucin de los hijos. En los primeros aos
es necesariamente directiva y conductual, lo que no quiere decir arbitraria. Y esto no representa
ningn contrasentido. Conforme el nio se convierte en joven, la autoridad revestir ms la forma de
dilogo (el dilogo siempre es una confrontacin, de al menos dos personas, con la Verdad, que no
pertenece a priori a ninguna de ellas en exclusiva pero que est en los dos). Y slo la autoridad moral
aportar entonces los argumentos o la posibilidad de tomar decisiones en ese dilogo que ser
imposible en esa etapa donde el muchacho no hace ms que dar vueltas sobre s mismo, es decir, no
dialogar. Renunciar a ejercer la autoridad es hacer un flaco favor a la solidaridad en un mundo que ha
sacralizado la AUTORIDAD de los fuertes, que es la nica autoridad que no se cuestiona.
3. (GXFDUHQODVROLGDULGDGHQDSUHQGHUD',$/2*$5. Dialogar es la posibilidad de abrirnos
a uno mismo, a los dems, al mundo y a la Trascendencia.
A dialogar hay que aprender porque la esencia de la formacin en la que todos estamos es
autoritaria, es decir, monlogo unidireccional del poder.
Lo primero que hay que hacer es construir las posibilidades de dilogo. Y para resumir diremos algo
sobre las condiciones del dilogo. Lo fundamental para aprender a dialogar gira en torno a la
capacidad de ver la realidad tal y cmo es, lo ms verdadera y objetivamente posible, lo ms en
bsqueda de la verdad que se pueda. Ello implicar que se aprenda a valorar los hechos sobre las
palabras, que se desarrolle la capacidad de la observacin y de la memoria, que se desarrollen las
actitudes de trabajo en grupo; En segundo lugar dialogar exige potenciar la capacidad de comprender
la realidad, de entenderla y asumirla. Esto conlleva a su vez: capacidad de analizar las causas y las
consecuencias, de criticar -que es lo mismo que discernir-, de comparar, de referir a criterios morales
y religiosos si se tuvieran; y al fin todo dilogo exige capacidad de actuar. Y ello no ser posible sin
un sistemtico y constante cultivo de la voluntad, del orden, la constancia, el esfuerzo y el sacrificio.
El ncleo familiar puede ser una excelente Escuela de estas tres capacidades (ver, juzgar y actuar) si
somos capaces de fomentar en l acciones y responsabilidades adecuadas, que adems deben ser
necesariamente repetitivas para que se conviertan en hbitos: cuidar las cosas, leer diariamente a
solas y en comn libros, cuentos, el peridico, la tele, lecturas espirituales, revisar el da juntos,
servir a los dems por norma, cuidar de los ms pequeos, etc.
Nos vamos a detener en la tercera de las capacidades, el cultivo de LA VOLUNTAD. La voluntad, es
decir, la capacidad de trabajar por aquello que se quiere, fruto de una eleccin consciente- acto que
conlleva siempre tres ingredientes: tendencia, determinacin y accin- DEBE CONQUISTARSE para
la solidaridad. Si hay algo que nos ha robado la educacin insolidaria es el CORAZN, es decir, el
centro de la voluntad. Y nos ha convertido, an cuando tenemos la lucidez en los ojos, en personas
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absolutamente IMPOTENTES. Y nuestros hijos y nosotros mismos somos unos impotentes porque
tenemos castrada esta capacidad. El cultivo de la voluntad exige el cultivo, en todos los entornos
educativos solidarios que tenemos, incluido el ncleo familiar, del ORDEN, LA AUTODISCIPLINA, LA
CONSTANCIA Y EL ESFUERZO. Y sin ellos tampoco va a darse algo aparentemente contradictorio
que es la creatividad (que nunca suele ser sinnimo de espontaneidad). En esto tenemos mucho
trecho que recorrer no slo nuestros hijos sino tambin nosotros. Sobre todo cuando las elecciones
en la vida solidaria no se suelen casi nunca corresponder con lo que nos apetece. Este ejercicio de
dominar las apetencias, de luchar contra el capricho, es fundamental en la vida solidaria. La vida en el
ncleo familiar y por supuesto la vida en todos los espacios que ofrece cualquier asociacin que
tenga un proyecto solidario, da para ejercitar todo lo que uno quiera.
El dilogo ser el instrumento fundamental, al fin, para construir el ambiente educativo por excelencia,
el ambiente educativo ms poderoso de todos cuantos podamos imaginar: la PANDILLA DE
AMIGOS. Por eso, repetimos, ser imposible una educacin para la solidaridad que no construya
espacios-ambientes de encuentro solidario. Y esta es una tarea fundamental en la que todos directa o
indirectamente podemos colaborar.
4. (GXFDUSDUDODVROLGDULGDGHVHGXFDUSDUDHOFRQIOLFWR
El conflicto es el medio. Puesto que no somos neutrales y nuestro compromiso solidario se sita en la
debilidad y puesto que el campo de batalla lo ponen los fuertes, el CONFLICTO ser necesariamente
el medio por excelencia. El conflicto es a plano sociocultural lo que la CRISIS a plano psicolgico y
personal. Por tanto, tampoco habr educacin para la solidaridad (ni educacin para nada) sin crisis.
Educarnos para el dilogo, educar a nuestros hijos para el dilogo, nos llevar necesariamente al
conflicto. Una visin del mundo, unas formas de pensar, de sentir y hasta de actuar se tratan de
IMPONER. Pero nosotros vamos a IMPONERLES inicialmente tambin un entorno ante el cual el
MUNDO que van a vivir va a tener al menos otra dimensin visible: la de la solidaridad. No tenemos
derecho a imponerles una forma de ser pero necesariamente les vamos a imponer un entorno
enfrentado a ese otro mundo de los fuertes. Y no debemos evitar la contradiccin sino aceptar el reto
de la confrontacin. Un criterio bsico para afrontar los conflictos es que queden muy claras y
reconocidas tanto las posturas subjetivas como las objetivas y que no salga daada la Verdad
(aunque sobre esto hay muchsimo escrito y ahora no es el momento de desarrollarlo). Esta es la que
siempre hay que procurar que salga fortalecida y no tanto nuestro yo o nuestra imagen. Jugar
entonces un papel clave la autoridad moral y la fidelidad a la vocacin y, por la parte de los hijos, el
tener o no tener una pandilla de amigos hecha desde este ambiente. Afrontar este conflicto
permanente y organizado no les ser posible a los padres si su familia no se ha abierto hacia el grupo
y la asociacin solidaria por la sencilla razn de que el frente del conflicto es mucho ms amplio que
el de los estrechos mrgenes del individualismo corporativo insularizado en el que hemos convertido
nuestra vida.
5. (GXFDUSDUDODVROLGDULGDGHVHGXFDUSDUDOD/,%(57$'
Parece evidente pero no lo es. Nuestros hijos no nos pertenecen. No son de nadie sino de s mismos,
hasta que descubran que son del Ideal que han descubierto para si mismos. Ejercer la paternidad y la
maternidad s, pero el paternalismo y el maternalismo son enemigos de la solidaridad y siempre
producen vctimas mortales, es decir, hijos intiles y castrados. En ltima instancia, presas fciles de
los poderosos. Los hijos pueden ser una buena razn para la lucha pero no son el fin de la lucha. El
fin es la construccin de la Fraternidad, la familia donde todos seamos reconocidos hijos y hermanos.
Si queremos a nuestros hijos tenemos que aceptar que, en el mejor de los casos deben de pasar de
ser hijos a ser hermanos, de ser menores a ser mayores. Y aceptarlo desde el principio. No hay nada
ms feo que un hijo a imagen y semejanza de su padre o de su madre. Esto implica educar desde el
principio para la autonoma, para la independencia, para la responsabilidad de asumir las decisiones
y gestionar su propia vida. Es evidente que esto se hace en un proceso que va desde la adquisicin
de hbitos de autonoma fsica personal (comer slo, vestirse slo, lavarse slo, etc.), hasta la
independencia del ncleo familiar.
CONTENIDO
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(copyright 6DORPyQ/HUQHU and Inter-American Development Bank, reprinted with permission and credit)
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Seoras y seores:
Deseo iniciar esta exposicin expresando mi ms profundo agradecimiento al Banco Interamericano de
Desarrollo, a su Centro Cultural y a la Iniciativa Interamericana de Capital Social, tica y Desarrollo por la
posibilidad de hallarme en este recinto compartiendo con ustedes algunas modestas reflexiones sobre un
tema capital para nuestros pases: el puesto que la tica est llamada a ocupar en las siempre aplazadas y
siempre vigentes expectativas de desarrollo de las naciones de Amrica Latina y el Caribe.
La urgencia de incorporar un punto de vista tico en las teoras y las polticas de desarrollo no constituye,
por fortuna, un asunto enteramente novedoso ni un tema marginal en la discusin contempornea. Por el
contrario, los problemas relativos a los valores y actitudes morales se estn incorporando con fuerza cada
vez mayor en una apreciacin integral del problema y ello se debe en gran medida deseo recalcarlo a
los esfuerzos de pensadores y estudiosos identificados con esta institucin, como el profesor Bernardo
Kliksberg.
En esta intervencin me propongo abordar este tema el de la relacin entre tica y desarrollo desde un
punto de vista marcado por las disciplinas filosficas de las que soy tributario y por la experiencia
aleccionadora de haber observado de cerca los estragos de la violencia en una sociedad mi pas, el Per
y considerado las inquietantes preguntas que ello plantea para las expectativas de desarrollo de nuestra
regin.
Sostendr en esta presentacin la necesidad de otorgar a la tica un puesto sustantivo en la comprensin
del desarrollo, esto por contraste con el papel estratgico que hasta ahora se le ha concedido. Se quiere
decir, con esto, que si bien los problemas de la tica han sido incorporados en los ltimos aos en la
discusin sobre el progreso regional, lo han sido mayormente en calidad de elementos necesarios para un
entorno econmico saludable, en el cual las fuerzas del mercado puedan desplegarse y la riqueza
econmica crecer y diseminarse por todo el cuerpo social. Sin rechazar ese punto de vista, cuyo valor
resulta indiscutible, sostendr que la plena asimilacin de principios ticos en nuestra vida institucional y
nuestra vida cotidiana debe ser un fin y no un medio para toda nocin integral de desarrollo, heredera del
ideal de la vida buena legado por la filosofa antigua. Deseo mostrar, por ltimo, de qu modo esa
incorporacin de las preocupaciones morales en el desarrollo se debe expresar de la manera ms concreta
en la nocin de tica ciudadana y sus manifestaciones institucionales y polticas: la vigencia de
democracias genuinas y de un estatus de ciudadana real para todos los habitantes de una comunidad
humana.
1.
Introduccin
Entre las numerosas preocupaciones que demandan atencin y respuesta urgente de los pases de
Amrica Latina, la cuestin del desarrollo ocupa un lugar central. Ms an, es posible afirmar que en esa
gran preocupacin aparecen condensados todos los apremios de la regin, sean estos de ndole
econmica, poltica o incluso cultural. En efecto, los caminos por los que hemos de superar la secular
pobreza de nuestras poblaciones, la manera en que hemos de conquistar por fin formas de vida
democrticas y, por tanto, pacficas, y el modo en que hemos de conservar nuestras costumbres,
tradiciones y valores cultivando a la vez un dilogo fluido con el resto del mundo constituyen aspectos
particulares de una pregunta general, hacia la cual se dirigen desde hace dcadas nuestros esfuerzos de
reflexin, anlisis e imaginacin: Qu debemos hacer los latinoamericanos para hacer de nuestra regin
26
un espacio en el que sea posible la realizacin de los seres humanos en su rica multiplicidad de sentidos y
posibilidades?
El debate sobre el desarrollo tiene ya una larga historia en nuestra regin. Y el hecho de que l siga
vigente es testimonio, a la vez, de una frustracin recurrente y de una resistente voluntad. En efecto,
tenemos que reconocer que la meta planteada en ese debate nos ha resultado largamente esquiva.
Diversos ensayos de reforma econmica y poltica, variadas teoras y recetas, mltiples doctrinas y
dismiles gobiernos han pasado por los pases de la regin sin dejar como resultado sino en contadas y
venturosas excepciones logros tangibles que nos acerquen al anhelado desarrollo. Y sin embargo, ese
propsito sigue vivo entre nosotros no solamente como ilusin compartida, sino tambin como criterio de
evaluacin de nuestro desempeo colectivo y como fin al cual deben adecuarse las propuestas y las
acciones de nuestros gobiernos y sociedades. Ilusin permanente, disposicin crtica o programa de accin
concreta, el desarrollo ocupa todava un lugar central en el horizonte de la reflexin latinoamericana.
La nocin de desarrollo es, por otro lado, eminentemente histrica y por tanto est siempre sujeta a
variaciones. Conviene recordar, en efecto, que ha transcurrido mucho tiempo desde aquellas pocas en
que el desarrollo era considerado estrictamente como un problema de crecimiento econmico. La
experiencia y la reflexin nos han permitido entender que esa ecuacin era errnea y que el crecimiento de
la riqueza, de los bienes producidos en una sociedad, es slo unos de los ingredientes del desarrollo, pero
de ningn modo equivale a l.
En efecto, hoy nos encontramos bastante lejos al menos en el plano de las ideas y de los propsitos de
aquellas viejas maneras de entender el desarrollo de las sociedades humanas en las que la potencia
industrial y la prosperidad financiera de un pas eran vistas como el punto de llegada, sin que existiera un
inters prioritario por la vida cotidiana de sus habitantes. Hoy, por el contrario, es ampliamente aceptado
que la equidad y la inclusin social, o para decirlo en otro lenguaje, la distribucin equitativa de las
oportunidades, son aspectos tanto o ms importantes que el simple crecimiento econmico, si es que
verdaderamente queremos hablar de desarrollo.
Esa conviccin contempornea, cuya expresin ms concreta puede ser la nocin del desarrollo humano,
constituye en s misma una aproximacin tica al desarrollo. Ella indica, por sobre todo, una verdad que
debera haber sido evidente siempre: que la meta del desarrollo tiene sentido y es socialmente deseable
solamente si ella es entendida como una ampliacin de las posibilidades de las personas para conquistar
la felicidad o para realizarse como seres humanos, segn una expresin ms familiar en la actualidad.
Debemos a un puado de pensadores creativos y audaces este oportuno reencuentro entre el desarrollo,
una disciplina que se hace cada vez ms tcnica y especializada, por un lado, y sus indispensables races
en la filosofa moral, es decir, en la tica, por el otro lado. Es imposible omitir, siquiera en una mencin al
paso de esos nombres, el de Ivan Illich y sus tempranas intuiciones, nacidas de un humanismo radical,
relativas al indispensable carcter integral fsico, espiritual e intelectual del desarrollo humano.[1] Se
trata, desde luego, de observaciones, advertencias y reclamos que hoy estn incorporados en toda
corriente de reflexin seria sobre desarrollo, pero que resultaban desafiantes en el momento en que se
formulaban; es decir, en una poca de industrialismo rampante, cuando el ideal de muchas naciones era,
ms que mejorar las condiciones de vida de sus habitantes, el acceder a la fase de la industria pesada y
del desarrollo urbano en gran escala.
Resulta claro, por otro lado, que el encuentro entre tica y desarrollo ha estado dificultado, incluso despus
de intuiciones tan poderosas como las de Illich, por la distancia, supuestamente infranqueable, que
separaba a las razones de la moral de las razones de la economa. En efecto, durante mucho tiempo el
debate sobre el desarrollo fue prisionero de ese rasgo central de la modernidad, tan bien estudiado por la
sociologa moderna desde Max Weber, que es la diferenciacin de las distintas esferas del quehacer
humano, una distincin que cobr la forma de una rgida separacin y, de ese modo, de un divorcio entre
los distintos principios que guan nuestra conducta. La economa reclam para s la racionalidad del clculo
y de la eficiencia, de manera exclusiva y, sobre todo, excluyente; es decir, dejando fuera de su horizonte
cualquier otra consideracin o principio de legitimidad. La tica, por su lado, era representada como una
orientacin de la conducta reida acaso enemiga de las formas de accin estratgica entre las cuales
los actos econmicos y los referidos al mundo de los negocios tienen un lugar especial en el mundo
contemporneo.
Se produjo, as, una doble reduccin. El desarrollo apareca simplificado en sus dimensiones econmicas,
y la economa, a su vez, se presentaba reducida a su aspecto de accin calculadora y estratgica. Las dos
ltimas dcadas, y en especial los aos ms recientes, han sido escenario, por ventura, de una vigorosa
27
correccin de esa tendencia. Pero esto no ha ocurrido mediante una insensata negacin de los
requerimientos de una economa nacional saludable o de una actividad empresarial eficiente y provechosa,
sino tendiendo un puente entre aquellos requerimientos y los que plantea la filosofa moral o, en trminos
ms sencillos, los que nacen de una sensibilidad humanitaria. Los hacedores de ese puente es
importante remarcarlo no han sido pensadores ajenos a la economa o las ciencias de la administracin,
sino, por el contrario, personas procedentes de ellas. El nombre del profesor Amartya Sen es, desde luego,
una referencia ineludible al recordar este vnculo que no ha terminado an de rendir todos sus frutos. Su
esencial ecuacin, por la cual desarrollo y libertad son dos formas de referirse a un mismo ideal, constituye
una formulacin audaz que debe desembarazar definitivamente al pensamiento desarrollista de toda
tentacin tecnocrtica y unilateral y abrirlo, todava ms, a un dilogo sincero y comprometido con las
viejas disciplinas que exploran la condicin humana y sus posibilidades, entre ellas, la filosofa. Al mismo
tiempo, la reflexin que el profesor Bernardo Kliksberg realiza y promueve desde hace varios aos,
remitiendo las necesidades de una vida econmica razonable a las enseanzas del Antiguo Testamento y
su demanda de solidaridad con el desposedo, profundizan esa demanda de transformacin que
planteamos al mundo de la produccin y el comercio. Esa demanda, desde luego, es tanto ms audaz en
cuanto la hacemos con plena conciencia de que marchamos a contracorriente de los poderes establecidos
y aun, en apariencia, de las tendencias histricas; esto es, cuando ese fenmeno que llamamos
globalizacin se encuentra dominado principalmente por la razn econmica y sus imperativos de
rentabilidad.
tica y desarrollo hoy: la visin estratgica
No obstante lo dicho, deseo sealar que la paulatina incorporacin de la perspectiva tica en el dilogo
institucional sobre el desarrollo se ha producido hasta ahora de la manera ms vigorosa desde un punto de
vista particular: el de la conveniencia de promover conductas ticas entre individuos, organizaciones y
sociedades como una manera de propiciar el mejor funcionamiento de la vida econmica. Llamo a esto una
consideracin estratgica de la relacin entre tica y desarrollo y afirmo que ella, sin ser desdeada,
debera ser trascendida en beneficio de una apreciacin ms sustancial del problema.
La manera principal en que la orientacin tica de las conductas aparece necesaria y conveniente para el
desarrollo econmico de una sociedad es en cuanto generadora de confianza. Dicha confianza resulta, en
efecto, indispensable sobre todo en sociedades donde la vida econmica transcurre principalmente en las
instituciones del mercado; es decir, en una situacin en la cual los sujetos son libres para elegir sus
acciones y en la cual, adems, realizan esas elecciones mediante una deliberacin interna y racional sobre
lo que les resulta ms satisfactorio o rentable.
No es sta la ocasin para desarrollar por extenso estas ideas. Baste decir que, desde el punto de vista
que estoy recordando, la mejor receta para que las personas tomen decisiones eficientes para el conjunto
de la sociedad por ejemplo, la decisin de invertir sus recursos en alguna empresa productiva; por
ejemplo, la decisin de adquirir ciertos bienes; por ejemplo, la decisin de embarcarse en proyectos
colectivos es que exista un entorno en el cual esas personas puedan presumir con un grado de
certidumbre razonable la buena fe de aquellos con quienes estn interactuando. Conviene precisar, en
este punto, que la nocin de buena fe, en este contexto, no remite a alguna virtud afirmativa o comunitaria
como pueden serlo la solidaridad o el altruismo; ella se refiere, ms bien, en un sentido ms modesto, a la
disposicin de las personas para jugar limpio, es decir, para respetar las reglas de juego establecidas en la
sociedad en general y entre las partes, en particular. La inviolabilidad de los contratos, la expectativa
fundada de recibir un trato equitativo, la certidumbre de que no nos ser negado el justiprecio de nuestros
esfuerzos o nuestros bienes al cabo de una transaccin y por encima de todo eso, la conviccin de que,
a falta de buena fe entre las partes, el Estado estar siempre presente y dispuesto a garantizar el fiel
cumplimiento de los acuerdos constituyen la columna vertebral de una economa dinmica, donde los
recursos circulan con fluidez y donde segn la siempre recordada formulacin de Adam Smith los
egosmos privados generan la virtud pblica.
He sealado, y conviene reiterarlo en este punto, que esta perspectiva no resulta en absoluto desdeable.
Ello es bien sabido en los pases que hicieron en los aos ochenta y noventa del siglo pasado el trnsito
desde economas estatizadas a economas libres, como las naciones de Amrica Latina o, en un viraje an
ms radical, las naciones del antiguo bloque sovitico. Ese cambio de economas cerradas a economas
abiertas no vino acompaado de una transformacin de los hbitos y de las instituciones, entendidas como
realidades mentales colectivas que condicionan nuestras conductas. Si las oportunidades que abrieron la
estabilizacin y la liberalizacin econmica no rindieron los beneficios de crecimiento sostenido que se
esperaban, ello se debe en alguna medida relevante a la ausencia de esa confianza, corroda y bloqueada
por hbitos de corrupcin pblica y privada todava muy arraigados y difundidos en nuestros pases.
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Por otro lado, es pertinente sealar la otra manera en que se considera a la confianza nacida de las
conductas ticamente orientadas de las personas como un recurso para el desarrollo. Me refiero a la
posibilidad de generar redes de solidaridad funcional entre los habitantes de un pas, una provincia, una
aldea, un barrio para la solucin colectiva de problemas comunes y para la satisfaccin conjunta de
necesidades que de otro modo quedaran sin ser cubiertas o lo seran a un costo demasiado alto para las
personas involucradas.
Los cientficos sociales han desarrollado extensamente esta idea en los ltimos aos bajo el nombre de
capital social,[2] un concepto que dialoga activamente con la filosofa poltica contempornea y la
valoracin positiva de la socialidad humana que se encuentra en el corazn de la doctrina comunitarista.
La capacidad de asociarnos es, sin lugar a dudas, uno de los ms poderosos recursos con que las
personas podemos contar para cumplir nuestras metas. Y sin embargo, la existencia de ese recurso no
siempre se puede dar por supuesta; es, a menudo, un recurso que hay que crear, y dicha creacin
depende en enorme medida de la generacin de confianza entre las personas. Como es evidente, tambin
en este mbito la existencia de conductas ticamente orientadas ocupa un lugar de primera importancia. Y
una vez ms cabe sealar que estamos ante un enfoque de las relaciones entre tica y desarrollo de valor
e importancia indudables, sobre todo en pases como los nuestros, donde los recursos materiales son
siempre escasos en comparacin con el abrumador volumen de necesidades insatisfechas.[3]
3. Desarrollo y realizacin humana
Sin embargo de todo lo dicho, deseo sealar ahora que una integracin fundamental de los problemas de
la tica en el debate sobre el desarrollo exige de nosotros una reflexin que trascienda la comprensin de
las conductas moralmente orientadas como recursos para el mejoramiento de la calidad de vida y que las
conciba, ms bien, como la sustancia de esa vida mejorada, de esa vida buena a la que nuestras naciones
aspiran legtimamente. Al exponer esta idea, en rigor, apenas estar sealando tareas para una reflexin
futura de la comunidad acadmica y poltica involucrada en las cuestiones del desarrollo.
Al cabo de una larga y fructfera meditacin sobre la naturaleza y los caminos del desarrollo, el profesor
Amartya Sen ha afirmado que ste consiste en un proceso de expansin de las libertades de que
disfrutan los individuos.[4] Es una formulacin valiente y desafiante a pesar de su aparente sencillez. Lo
es porque ella implica remitir los trabajos de una disciplina cada vez ms sofisticada, cada vez ms
institucionalizada e incluso arcana en sus tecnicismos, a una de esas verdades primeras tras las cuales y
desde las cuales obra la filosofa. Expansin de las libertades, consecucin de la felicidad, conquista de la
vida buena: todas ellas constituyen otras tantas formas de referirse a lo que corrientemente llamamos la
realizacin humana. El desarrollo es, pues, la bsqueda y la creacin de las condiciones en que los seres
humanos puedan realizarse como tales.
Slo con enorme cautela me aproximo a este tema: el significado de la realizacin humana es uno de los
problemas eternos de toda filosofa, antigua o moderna, y sera insensato intentar dar respuesta definitiva u
original al problema en esta ocasin o en cualquiera otra. Opto, pues, por avanzar en esta tesis por
caminos seguros, y sin duda trillados, al sealar que entre los varios elementos que pueden converger en
la realizacin de nuestra naturaleza humana tiene un lugar importante la posibilidad de ver nuestra
dignidad respetada y tenida en cuenta por quienes nos rodean. Podemos llamar a este elemento,
siguiendo el camino abierto por Hegel, la necesidad de reconocimiento, un elemento central de nuestra
humanidad, aquel que aporta sentido a nuestra existencia social y sin el cual no se puede concebir una
situacin genuina de bienestar, incluso si nuestras otras necesidades las fsicas o materiales se
encuentran razonablemente satisfechas. Tal necesidad de reconocimiento, por lo dems, no es solamente
un bien que entregamos a los dems o que los dems nos conceden a nosotros, sino un acto de nuestra
propia conciencia la disposicin a percibir y aceptar lo otro como Otro por el cual nos realizamos y
accedemos al reino de lo tico. La justicia bien ordenada comienza por el Otro, ha escrito Emmanuel
Lvinas en el desarrollo de un proyecto filosfico en el que la recuperacin plena de la metafsica y de la
tica convergen para constituir un humanismo radical contemporneo.[5]
Ahora bien, hablar de reconocimiento en sociedades como las que conocemos actualmente sociedades
multitudinarias, gobernadas por Estados que se rigen por normativas abstractas, con estilos de vida sujetos
a la velocidad y la impersonalidad que impone el mundo moderno obliga a buscar dicho bien en dos
planos: el de la vida cotidiana, donde las personas interactan directamente, cara a cara, y el de la vida
institucional, aquel en el que la vida de una sociedad aparece gobernada por mecanismos de validez
general y que funcionan de manera impersonal. Al sealar esto, quiero decir que en el mundo de hoy, la
tica cobra presencia en nuestras vidas colectivas en unos espacios particulares que son el de la tica
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ciudadana y el de la poltica institucional. En el primero, mediante la asimilacin de valores de respeto y

aceptacin de los otros a quienes en tanto habitantes de una sociedad de masas e impersonal no
tendremos ocasin ni necesidad de conocer como seres singulares. En el segundo, a travs de la inclusin
de normas de respeto y proteccin imparcial de parte del Estado y sus agentes hacia todos sus
ciudadanos, sin diferencias basadas en criterios socioeconmicos, culturales ni ningn otro.
La tica para el desarrollo es decir, para la creacin de posibilidades de autorrealizacin para las
personas aparece, pues, como una tica ciudadana y fructifica en el espacio de la democracia. El
desarrollo es, desde este punto de vista, la creacin de un espacio de convivencia donde todas las
personas disfruten equitativamente de ese bien insustituible, que no es medio sino fin en s mismo, al que
llamamos reconocimiento. Me propongo ahora, por tanto, decir unas palabras sobre la idea de democracia
que es preciso incorporar en todo debate sobre el desarrollo de Amrica Latina.
4. Democracia, espacio de la ciudadana
No es posible hablar de tica y desarrollo sin preguntarse al mismo tiempo por la existencia de una vida
efectivamente democrtica. Esto es as, como he sealado, porque la nocin de desarrollo ha sido
emancipada de su concepcin estrictamente econmica para ser situada ms bien en el territorio amplio de
la preocupacin por el bienestar. Nuestro bienestar, lo sabemos, depende de la satisfaccin de nuestras
necesidades materiales bsicas, pero en la misma medida se deriva del cumplimiento de nuestras
aspiraciones morales. Esas aspiraciones, por cierto, han variado a lo largo de la historia y han sido
diferentes segn las particularidades de las distintas civilizaciones. Hoy, en nuestro mundo, el horizonte
elemental del bienestar moral es el del respeto de la dignidad inherente a cada uno de nosotros. Este
principio general fue anticipado de muy diversas formas por los ms sagaces pensadores del mundo
moderno. Al hablar de la Ilustracin, Kant identific la obligacin de pensar por uno mismo como el
mandato ineludible de nuestra poca y as situ en el centro de nuestro mundo social el ideal de la
autonoma del sujeto racional. A inicios del siglo XIX, Hegel coloc en el centro de su intensa reflexin
poltica la demanda de reconocimiento como ncleo de la socialidad humana. Y ms adelante, en ese
mismo siglo, Alexis de Tocqueville proclam que el mundo avanza inevitablemente hacia la igualdad.
Autonoma, reconocimiento, igualdad ideales instalados en el centro de nuestra imaginacin social son
tambin el criterio de nuestro bienestar en tanto miembros de una comunidad poltica y civil.
El rgimen democrtico es, en nuestra civilizacin, aquel que garantiza el cumplimiento de tales ideales. Y
al decir esto estoy afirmando tambin, implcitamente, que la democracia es mucho ms que un conjunto
de reglas para acceder al poder y ejercerlo. Entendida en su dimensin institucional, la democracia es, en
efecto, ese conjunto de reglas y como tal se halla identificada con un arreglo social sobre la distribucin y
la prctica del poder. Pero al mismo tiempo, el orden democrtico es una forma de vida, un entorno, el
espacio en el que se desenvuelve cada una de nuestras existencias ordinarias y al mismo tiempo
singulares e irrepetibles. Y as como la democracia, en su dimensin institucional, cobra realidad en ese
complejo de reglas que instituyen y al mismo tiempo controlan el poder, en su dimensin de entorno de la
vida social ecolgica, por as decirlo ella slo existe en sus protagonistas, que son los ciudadanos.
He afirmado que no hay desarrollo rectamente entendido si no hay democracia. Debo sealar ahora que un
rgimen democrtico es apenas un cascarn vaco, una mendaz formalidad, si los sujetos que habitan
dentro de l no poseen la calidad de ciudadanos. La ciencia poltica prdiga en comparaciones de
diversas experiencias nacionales nos ensea, no obstante, que la calidad de ciudadana no es un
fenmeno monoltico que o existe de manera completa y sin fisuras o no existe en absoluto. La ciudadana
es, ms bien, una condicin multifactica y dinmica, sujeta a progresos y tambin a involuciones
dictadas por la historia concreta de las diversas sociedades. Esta comprobacin no debe llevarnos a diluir
nuestro grado de exigencia frente a las democracias existentes; antes bien, nos invita a llamar la atencin
sobre la doble responsabilidad de nuestras sociedades: stas deben buscar, al mismo tiempo, la
instauracin de sus democracias como sistemas institucionales y el florecimiento y expansin de la
condicin de ciudadanos plenos entre sus pobladores.
As como existe el peligro permanente de reducir la democracia a su aspecto electoral, tambin
enfrentamos el constante riesgo de entender la ciudadana nicamente en su dimensin poltica. La teora
clsica del fenmeno ciudadano nos dice que ste es el resultado de una paulatina ampliacin de los
derechos de los sujetos.[6] Estos derechos no son nicamente polticos; son tambin civiles y sociales, y
todos ellos aparecen englobados por esa gran conquista de nuestro tiempo que es la doctrina de los
derechos humanos. Es importante tener en cuenta esta naturaleza mltiple de la ciudadana, pues de lo
contrario se hace difcil entender en qu sentido una existencia ciudadana genuina puede convertirse, en
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efecto, en fuente de bienestar moral para las personas y ser, por tanto, expresin del anhelado desarrollo
integral.
Reducida a su faceta poltica, la ciudadana estara cumplida cada vez que un sujeto participa del
fenmeno del poder en su sociedad, sea mediante el simple acto de sufragio o a travs de alguna otra
actividad ms protagnica. No obstante, as acotado el fenmeno, queda siempre pendiente la pregunta
acerca de qu satisfaccin, qu grado de autorrealizacin puede un sujeto extraer efectivamente de una
actividad tan concreta. Al preguntarnos si la ciudadana es solamente esa facultad que tenemos para
intervenir en la conduccin institucional de los asuntos pblicos, nos planteamos una interrogante de
consecuencias mucho mayores: qu valor tiene realmente la democracia como espacio de realizacin
humana?
He escogido para conducir estas reflexiones una conviccin compartida por destacados pensadores sobre
el tema de la democracia: sta es sobre todo una forma de vida. Esta afirmacin sita el problema que nos
ocupa en un plano de reflexin muy amplio en el que confluyen la tica, la psicologa y la antropologa
filosfica, entre otras ramas del pensamiento sobre nuestra existencia humana.
Ese espacio se halla dominado por un concepto central, que es el de la socialidad esto es, el carcter
necesario, no contingente, de nuestra existencia en sociedad. Esa socialidad no es valorada siempre de la
misma manera. Un agudo ensayista contemporneo, Tzvetan Todorov, ha recordado que en la tradicin
filosfica occidental hay al menos dos formas de encarar el problema.[7] Por un lado estn quienes, como
Montaigne, Hobbes o Freud, aceptan esa existencia social como un mal ineludible y necesario con el cual
el hombre ha de aprender a coexistir. Otros, como Aristteles o Rousseau, admiten del mismo modo el
carcter necesario de esa convivencia, pero no ven en ella la fuente de un malestar, sino la condicin
misma de la realizacin humana. Somos seres incompletos, pero en vas de plenitud, y esa promesa de
realizacin de nuestra naturaleza, esa posibilidad de ser lo que estamos llamados a ser, slo puede
cumplirse por nuestra existencia con los otros, por nuestra prolongacin en ellos, por nuestra apertura a
aquellos que son al mismo tiempo distintos y semejantes a nosotros mismos.
En la tradicin del pensamiento democrtico encontramos, con ciertos matices de diferencia, una particin
anloga. Desde una comprensin estrictamente liberal de la democracia, ella est llamada a garantizar que
el individuo pueda perseguir sus fines particulares y legtimos por medios pacficos y legales y con la
menor interferencia posible del Estado o de los otros miembros de la sociedad. La democracia es, pues, un
arreglo social, un sistema de cauciones diseado para la realizacin de un hombre ya completo en s
mismo, un sujeto entendido como homo clausus, segn la oportuna denominacin de Norbert Elias.[8]
No ocurre lo mismo con la otra vertiente del pensamiento democrtico, que ve en este rgimen la
posibilidad de que las personas se vinculen en relaciones de solidaridad y civilidad y de que vivan su
coexistencia esto es, su comunidad en ciudadana como una oportunidad de recproco complemento.
Naturalmente, para que esta acepcin ms ambiciosa de la democracia cobre realidad, es indispensable
trascender la esfera de los derechos y deberes polticos para pensar en las propiedades que ha de tener
tal rgimen de convivencia. Queda excluida, en principio, la posibilidad de toda existencia ciudadana
pasiva frente a los dems, o frente al Estado. Esta existencia pasiva factible cuando solamente
esperamos que no se interfiera en nuestros asuntos o cuando ciframos todas nuestras esperanzas en la
tutela del Estado o del gobierno slo puede conducir, en el mejor de los casos, a la atona de la vida
cvica o en el peor de los casos, a formas bastardas de la democracia como son las relaciones de vasallaje
civil o de clientelismo, ese mal secular de las repblicas latinoamericanas.
El ncleo de una edificacin democrtica orientada a instituir un espacio de realizacin humana es decir,
de desarrollo es el arraigo y la difusin de una ciudadana activa, esto es, de un rgimen de existencia
cvica en el que la participacin ciudadana no sea la excepcin sino la regla.
Si la democracia ha de llegar a ser entre nosotros una fuerza vital y si ha de imponer a nuestras
sociedades un carcter ms humano, ello ser a travs de la constitucin de una sociedad civil fuerte,
plena y saludable que haga las veces de una verdadera gora, un espacio de encuentro, un lugar comn
en el que los ciudadanos confluyan para efectuar un aprendizaje compartido.
No es por casualidad que menciono en este punto la nocin de aprendizaje. Si estamos pensando en la
democracia y en la ciudadana como instancias de realizacin, es forzoso que veamos en ellas, al mismo
tiempo, espacios de autoeducacin y de educacin mutua. Qu aprendemos en esos espacios? No
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necesariamente saberes tcnicos ni tampoco tericos, sino algo ms sutil y difcil de definir, pero que
algunos pensadores suelen denominar las virtudes cvicas, la primera de las cuales es, sin duda, la
aceptacin cordial de nuestras obligaciones mutuas.
El historiador Ral Porras Barrenechea lament alguna vez la inexistencia en el Per de lo que l
denomin caridad civil. Es posible que se haya referido, con esa bella expresin, a esa conviccin sobre
nuestras obligaciones mutuas que tanto echamos de menos en nuestra convivencia colectiva. Esto es, la
conviccin de que somos pasajeros de un mismo barco y de que cumplir las reglas, procurar
moderadamente el bien comn, es, ms que una graciosa concesin que hacemos a los otros, una
obligacin moral cuyo cumplimiento realza nuestra condicin de seres humanos racionales y tambin
sensibles.
Estas virtudes elementales son aprendidas por nosotros a travs de una relacin respetuosa con nuestros
semejantes. Es pues, en esa relacin entablada entre seres que se asumen libres por naturaleza y se
proclaman autnomos, porque han elegido practicar su racionalidad, que integramos el sentido del deber a
nuestra forma de ser. Si aprendemos a ser ciudadanos que honran sus compromisos con los dems es
porque, al fin y al cabo, en esa relacin participativa habremos comprendido que ello es bueno en s
mismo, y no porque cumplir nuestra obligacin sea una forma de obtener un beneficio o de eludir un
perjuicio. La pensadora espaola Adela Cortina ha escrito con acierto girando en torno de Pascal que
las razones del corazn superan con mucho a las del temor y el clculo.[9] Pero para que ello sea cierto
en nuestros pases, para trascender la paradjica situacin de vivir en democracias pobladas por vasallos,
es indispensable avanzar hacia una rgimen cotidiano de participacin ciudadana entendida como una
forma de construir vnculos entre nosotros mismos que se hallen emancipados de las corrientes y
unidimensionales relaciones de poder.
5. Derechos humanos
He sostenido, pues, que la aproximacin tica al desarrollo debe cobrar, por fuerza, la forma de una
reflexin sobre la consolidacin de las democracias no solamente como sistemas de alternancia en el
poder sino tambin, y sobre todo, como un entorno de convivencia en que las personas disfruten todas por
igual del reconocimiento que se debe a su condicin de seres humanos. Me corresponde ahora llamar la
atencin sobre cun lejos estamos en Amrica Latina de ese ideal como lo evidencia la exclusin y
marginacin que sufre una enorme porcin de las poblaciones de nuestros pases y como lo muestra, de la
manera ms palpable y dolorosa, la recurrente historia de violaciones de los derechos humanos y de
indiferencia social y estatal ante tales violaciones. Vivimos todava, pese a alentadoras seales como las
que se vienen dando en la Argentina, una situacin profundamente antitica a este respecto y ello pone
grandes signos de interrogacin sobre nuestros actuales esfuerzos de desarrollo.
En mi pas, el Per, hemos atravesado en tiempos recientes por una experiencia parecida a la que en su
momento vivieron otras naciones de la regin como Argentina, Chile, El Salvador y Guatemala: una
dolorosa investigacin sobre una historia de crmenes y violaciones de derechos humanos masivos,
indagacin realizada con el propsito de construir, sobre la base del valiente reconocimiento del pasado,
un futuro de justicia, es decir, de reconocimiento de la dignidad de las vctimas expresado en actos de
reparacin y de justicia y en grandes reformas de un Estado capaz de reconocer su deuda con los
ciudadanos a los que neg esa forma elemental del reconocimiento institucional que es la proteccin y la
atencin bsica.
Tuve el privilegio de vivir muy de cerca esa experiencia de rescate del pasado por mi papel como
presidente de la Comisin de la Verdad y Reconciliacin del Per, una vivencia apasionante y al mismo
tiempo desgarradora para todos quienes participamos de ella. Dicha comisin, que concluy su trabajo en
agosto del ao 2003, document las grandes prdidas humanas dejadas por la violencia, que ascienden a
casi 70 mil vctimas fatales, y mostr los crmenes atroces cometidos por las organizaciones subversivas y
por las fuerzas de seguridad del Estado entre los aos 1980 y 2000. Al mismo tiempo, efectu
recomendaciones al Estado para que se otorguen reparaciones de diversa ndole a las vctimas, se lleve
ante la justicia a culpables de graves delitos y se realicen reformas institucionales que conduzcan al pas a
una reconciliacin consistente en un nuevo pacto entre el Estado y la sociedad.[10]
Como ha ocurrido antes en otros pases de la regin, a siete meses de hechas esas recomendaciones y de
expuesta la terrible verdad de la violencia impera la indiferencia en la sociedad y una ostensible reticencia
o lentitud del Estado en sus diversas ramas Poder Ejecutivo, Poder Legislativo y Poder Judicial para
asumir las consecuencias, las lecciones y los deberes que surgen de esa historia. Y esa pasividad me
32
permito decirlo impone ciertas dudas sobre el futuro de una democracia merecedora de ese nombre en el
Per.
Me aventuro a mencionar el caso de mi pas porque creo que l muestra de la manera ms categrica las
grandes tareas de aprendizaje y sensibilizacin que tenemos por delante si realmente deseamos
incorporar una perspectiva tica en nuestra idea del desarrollo. ste no ser alcanzado, o slo lo ser de
manera parcial e imperfecta, mediante un despegue econmico sostenido de nuestros pases, o incluso si
ese despegue llega a traducirse en una mejor circulacin de la riqueza social, pues el desarrollo, segn he
querido recordar en esta exposicin, es esencialmente una actividad de realizacin humana y sta no slo
depende de nuestro acceso a bienes materiales.
6. Recapitulacin y final
Es, pues, una idea sencilla la que he pretendido transmitir en estos minutos, cuya modestia espero que
haya quedado compensada por su claridad. Situados ante el problema de las relaciones entre tica y
desarrollo, he empezado por recordar de qu modo esos vnculos son, ya, materia de reflexin y trabajo, si
bien desde un ngulo especfico: el de la importancia de las conductas ticas para el mejor funcionamiento
del mercado y para fortalecer la capacidad de asociacin entre las personas con miras a la satisfaccin de
necesidades compartidas. Valioso como es, sin lugar a dudas, ese enfoque que he denominado
estratgico, he sostenido, sin embargo, la necesidad de trascenderlo y complementarlo con otro que
reconozca el puesto sustantivo, y no slo instrumental, de la tica en el desarrollo. As como la confianza
constituye el ncleo de la aproximacin estratgica a la relacin entre tica y desarrollo, sostengo que el
reconocimiento cobra un papel central en la aproximacin sustantiva a ese mismo problema. Tal
reconocimiento, en tanto que elemento fundamental de la realizacin humana, ha de encontrar espacios
donde materializarse en las sociedades contemporneas, caracterizadas por su masividad y su
impersonalidad. Y ese espacio es, segn el argumento que presento, el de la tica ciudadana y el de la
democracia. Por lo dicho, he afirmado que una aproximacin tica al desarrollo debe cobrar la forma de
una reflexin y un compromiso con la construccin de democracias genuinas, no reducidas a su dimensin
institucional o electoral, sino aprehendidas como formas de vida. Es en ese mbito, en el cual el Estado
reconoce y protege la dignidad de sus ciudadanos y estos, a su vez, se reconocen recprocamente como
seres de valor absoluto, donde se han de crear las condiciones para la realizacin humana de todos los
habitantes de una comunidad nacional.
Ahora bien, hacer encarnar en la realidad una concepcin sustancialmente tica del desarrollo constituye,
desde luego, una tarea exigente y abrumadora para la cual nuestros sistemas polticos no parecen estar
preparados. Es necesario recordar, sin embargo, que el desarrollo social, econmico o poltico siempre ha
sido concebido como una tarea de largo plazo, un proyecto y una ilusin que exige constancia y visin
estratgica, voluntad poltica y compromisos personales. Nos corresponde, pues, depositar nuestra
esperanza en ese plazo largo; pero ello, a condicin de que entendamos, al mismo tiempo, que aqul
nunca se cumplir si no se empieza a reflexionar, difundir e incorporar desde hoy, en nuestras metas
regionales y nacionales, una nocin de desarrollo basada radicalmente en una tica del reconocimiento o,
para decirlo con una palabra en la que reverbera esta fecha especial para los cristianos, una tica de la
compasin.
Muchas gracias
6DORPyQ/HUQHU)HEUHV
5HFWRUGHOD38&3
CONTENIDO
33
PATER FAMILIAS !
Luis Jaime Cisneros
Confieso que estas celebraciones del da del padre o de la madre no me conmueven. No alcanzo a
desprenderlas de cierto sabor publicitario y comercial.
Hay una vivencia interior, consustanciada con nuestros padres. No es una sombra ni una sospecha:
es la certidumbre de que viven dentro. Vivirlos es lo que nos acompaa y nos alienta. Cuando pienso
en los padres, advierto que somos creadores, en el mejor sentido etimolgico.
Creamos para que lo creado se perfeccione y vaya modificando los moldes recibidos: al modificarlos,
los mejora. y es claro que los padres nos proponemos educar. Pero un educador no es un dmine,
deseoso de que el discpulo repita memoriosamente, como si fuese consigna, lo aprendido. Educar es
ayudar a que lo esencial que cada hijo tiene escondido en las profundidades, como aptitud y como
preferencias potenciales, pueda salir a flote. En ese sentido, todo padre es un maestro.
Por eso nunca he aspirado a que mis hijos me copien o repitan. He procurado estar atento a su libre
movimiento; a que no tuvieran miedo a la verdad, porque as aprendan a no adular y a rechazar tanto
la improvisacin como la mentira. Los padres nos esforzamos para que el muchacho crea en la
eficacia del esfuerzo personal. En la raz de ese esfuerzo se mueve la vocacin. Este tema de la
vocacin suele ser traumtico para algunos padres. La vocacin no se transmite. Pueden los hijos
heredar la inclinacin de los padres por una disciplina o un determinado quehacer, y pueden los
padres alentar el cultivo de esa herencia. Pero hay que tener mucho cuidado con la interpretacin de
los posibles "sntomas': No suele ser fcil que los padres comprendan esto, pero confieso que la
docencia me ha ayudado a la comprensin. Y es que a los padres nos cuesta saber escuchar; pero
se aprende. Nuestro vehemente afn es dar consejos. El consejo es til, ciertamente, sobre todo
cuando proviene de haber sabido escuchar (y haber comprendido) al interlocutor.
Escuchar es el secreto; por algo su antecedente latino es DXVFXOWDUHCuando el mdico nos ausculta,
lo que logra es escuchar lo de adentro. Para aprender a escuchar, los padres necesitamos
CONTENIDO
reconocernos interlocutores. No es fcil. Pero vale la pena, intntalo. Doy fe.
ORACION DE UN PADRE
Dame, Seor, un hijo que sea bastante fuerte para saber cuando es dbil; y lo bastante valeroso
para enfrentarse consigo mismo cuando sienta miedo. Un hijo que sea orgulloso e inflexible en la
derrota: honrado, humilde y magnnimo en la victoria.
Dame un hijo que nunca doble la espalda cuando debe erguir el pecho, un hijo que sepa conocerte a
ti y conocerse a s mismo: que es la piedra fundamental de todo conocimiento.
Condcelo, te lo ruego, no por el camino cmodo y fcil, sino por el camino spero: aguijoneado por
las dificultades y los retos. All djalo aprender a sostenerse firme en la tempestad y a sentir
compasin por los que fallan.
Dame un hijo cuyo corazn sea claro, cuyos ideales sean altos. Un hijo que se domine a s mismo,
antes que aprender dominar a los dems. Un hijo que aprenda a rer, pero que tambin sepa llorar.
Un hijo que avance hacia el futuro, pero que nunca olvide el pasado
Y despus que te hayas dado todo eso, agrgale, te suplico, suficiente sentido de buen humor: de
modo que pueda ser siempre serio, pero que no se tome a s mismo demasiado en serio.
Dale humildad para que pueda recordar siempre la sencillez de la verdadera grandeza, la
imparcialidad de la verdadera sabidura, la mansedumbre de la verdadera fuerza.
Entonces yo su padre, me atrever a murmurar : No he vivido en vano
CONTENIDO
34

Moral de Kolberg

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Wilfredo Rimari Arias

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5. Bases para una Educacin Solidaria en la Familia Manuel Araus

6. Derechos Humanos y tica Ciudadana: el puesto sustantivo de la tica en el desarrollo

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La obra de L. Kohlberg es considerada como el intento ms exitoso y profundo de comprender el desarrollo

Que los principales cambios producidos en el desarrollo suponen importantes

El estadio de razonamiento lgico nos indica el lmite alcanzable en el razonamiento moral,

2) Hay que restaurar el HTXLOLEULR: DVLPLODQGR el problema, sus consecuencias,... o DFRPRGDU su

Las caractersticas generales de estos estadios son:

/RVHVWDGLRVLPSOLFDQGLIHUHQFLDVFXDOLWDWLYDVHQHOPRGRGHSHQVDU: Dos personas en distinto

Definicin de Kohlberg de juicio moral.

Es el nivel de la mayora de los nios menores de 9 aos, de algunos adolescentes y de

Las reglas y expectativas son an externas al YO. Todava no se comprenden y tampoco se

Es el nivel de la mayora de los adolescentes y adultos.

Se comprenden y aceptan bsicamente las reglas de la sociedad pero dicha aceptacin se

Aplicacin absoluta o literal de etiquetas o reglas sin requerir justificacin alguna.

Marcada orientacin al castigo.

Unilateralidad y ausencia de coordinaciones recprocas, es decir, incapacidad para equilibrar

Dificultad para reconocer y describir conflictos entre valores en situaciones reales.

ANDRS (8 AOS): -XDQGHEHGDUGLQHURDVXSDGUHSRUTXHGHEHKDFHUORTXHpOGLFHPor qu?

Coordinacin de intereses en conflicto tratndolos de forma estrictamente igual o a travs del

Orientacin hedonistainstrumental que le lleva a garantizar al mximo la satisfaccin de necesidades

ENRIQUE (9 AOS): -XDQQRGHEHGDUOHHOGLQHURDVXSDGUHPor qu? 3RUTXHHOGLQHURHVGH

Nivel ms complejo: adopcin de la SHUVSHFWLYDGHXQDWHUFHUDSHUVRQD. Se supera el individualismo

ALBERTO (13 AOS): -XDQGHEHGDUOHHOGLQHURDVXSDGUHPor qu? 3DUDGHPRVWUDUOHTXHHVXQ

Integracin de las expectativas interpersonales y las normas compartidas dentro de un sistema ms

Concepcin de la justicia basada en la consideracin de los deberes en relacin a sus derechos

RAMN (18 AOS): -XDQGHEHQHJDUVH\GDUHOGLQHURDVXSDGUHPor qu? 3RUTXHHOSDGUHHVWi

MARA (25 AOS): +HLQ]GHEHUREDUODPHGLFLQDSRUVHUVXPXMHURSRUFXDOTXLHURWUDSHUVRQD

KD\TXHPRGLILFDUODPor qu? 3RUTXHODOH\ ODFUHDHOKRPEUH\GHEHDGHFXDUODDODMXVWLFLD

Navarro,G.(1994). Resumen de los niveles y estadios del desarrollo moral, segn

Est bien someterse a las

Se hace el bien para

Est bien someterse a las

Est bien vivir de acuerdo con

Se hace el bien para

Est bien cumplir aquellos

Se hace el bien para

los acuerdos o motivos

El bien se hace por

Se considera que los

El sujeto reconoce que

Esta bien aquello que est de

DIGENES Laercio, 9LGDVGHORVILOyVRIRVPiVLOXVWUHV, Porra, Mxico 1984.

(1) 5HS~EOLFD, lb. VII, cp. 1-2.

(3) MORIN Edgar, /DWrWHELHQIDLWH5HSHQVHUODUpIRUPHUpIRUPHUODSHQVpH, Le Seuil,Pars 1999.

moral pre-convencional: marcada por el inters egosta;

ciudadana y el de la poltica institucional. En el primero, mediante la asimilacin de valores de respeto y

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ALBERTO (13 AOS): -XDQGHEHGDUOHHOGLQHURDVXSDGUHPor qu? 3DUDGHPRVWUDUOHTXHHVXQ

RAMN (18 AOS): -XDQGHEHQHJDUVH\GDUHOGLQHURDVXSDGUHPor qu? 3RUTXHHOSDGUHHVWi

KD\TXHPRGLILFDUODPor qu? 3RUTXHODOH\ ODFUHDHOKRPEUH\GHEHDGHFXDUODDODMXVWLFLD

(3) MORIN Edgar, /DWrWHELHQIDLWH5HSHQVHUODUpIRUPHUpIRUPHUODSHQVpH, Le Seuil,Pars 1999.