UNIVERSIDAD AUTNOMA DEL ESTADO DE MORELOS

FACULTAD DE PSICOLOGIA

Ficha:

Metas Fundamentales en el aprendizaje clnico

LA ACTITUD CLINICA,
LA ESTRUCTURA DE DEMORA Y
LA VERACIDAD PERTINENTE

Fernando Ulloa

Materia: Psicoterapia I
Profesor: Octavio de la Fuente Escobar

Metas Fundamentales en el aprendizaje clnico

F.Ulloa

Psicoterapia I / O. de la Fuente

METAS FUNDAMENTALES EN EL APRENDIZAJE CLINICO:

LA ACTITUD CLINICA,
LA ESTRUCTURA DE DEMORA Y LA
VERACIDAD PERTINENTE
Fernando Ulloa
El propsito de esta ficha es organizar un conjunto de conceptos clnicos dispersos
o insinuados a lo largo del semestre y que podramos sintetizar en la siguiente idea
que supone la articulacin de tres momentos:
Un primer momento en que el adiestramiento clnico formal se inicia con la
participacin personal (meter el cuerpo para mirar y ser mirado) en una
experiencia encuadrada clnicamente (comunidad clnica, tratamiento personal,
primeras acciones clnicas, etc.), en donde el objetivo inmediato es el aprendizaje e
internalizacin de un encuadre que prepare al futuro clnico para la accin: actitud
clnica.
Un segundo momento donde el clnico va organizando lo que hemos denominado
estructuras tiles de demora o sea una accin que supone la primera accin clnica
(aptitud o idoneidad clnica): romper la significacin inmediata de los hechos
interrogndose acerca del por qu y para qu de los mismos sin dejarse
sobredeterminar inmediatamente por dichos hechos.
Un tercer momento que supone -en el clnico- en virtud de esta estructura
adquirida, capacidad para organizar y conducir a su vez un encuadre clnico donde
su problema girar en torno al cundo, qu, cunto y cmo del conocimiento que
va adquiriendo acerca de una determinada situacin puede utilizar
pertinentemente. Esta decisin constituye un constante accionar del clnico y
configura lo que se conoce como veracidad pertinente.
Como fcilmente se advierte estos momentos, no son necesariamente ordenados
subsiguientemente, pero sin duda guardan una estrecha relacin con la unidad de
operacin o unidad cronolgica de inclusin en una situacin clnica:
Mirar, pensar, operar.
Adems comienza con un polo donde se enfatiza la participacin personal en el
aprendizaje (ser propia materia prima) para correrse hacia un polo donde se va
adquiriendo la capacidad instrumental de decisin (ser propio instrumento
transformador). Vamos a desarrollar ms en detalle estos tres momentos del
aprendizaje y quehacer clnico.

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PRIMER MOMENTO. ACTITUD CLINICA

Adquirir una adecuada actitud clnica implica por muchas razones "meter el cuerpo"
en una situacin diseada clnicamente. Este meter el cuerpo tendr diferentes
modalidades, grados y oportunidades pero no puede eludirse. Trabajar
clnicamente en Psicologa significa fundamentalmente,
la
capacidad
de
interpretar y modificar una situacin de la cual el clnico forma parte fundamental.
En clnica conocemos las cosas en funcin de nuestro accionar sobre ellas. No
puede pues eludirse en est mirar el adiestrarse recprocamente para ser mirado.
Distancia ptima. Aquella que permite estar lo suficientemente
cerca
que
permita una mirada clara sin entrar en el proceso conflictivo y una lejana que no
sea tal que se "mire" desde las teoras.
Dentro de las mltiples modalidades de participacin personal; propia experiencia
teraputica, primeras operaciones concretas sobre un clinado, etc., nos interesa
una modalidad que en la ctedra intentamos poner a punto: la comunidad clnica.
Se trata de utilizar el conjunto de los propios clnicos en adiestramiento
organizando colectivamente todos los recursos representados por la suma de
experiencias personales, para el aprendizaje conjunto. A nadie se le escapa que
este intento tiene mltiples dificultades y que debe ajustarse al mximo el
problema de la pertinencia y el de la seguridad psicolgica.
Aqu por pertinencia entendemos el propsito de conducir un encuentro
gradualmente sin saltearse etapas. Estas etapas estn precisamente dadas por la
seguridad psicolgica o sea la posibilidad de ir creando entre quienes aprenden y
ensean la tendencia a no transformar al que miran en oportunidad para proyectar
sus propios aspectos, sino para evocar a partir de lo que se advierte propias
experiencias personales. Es as como el clnico va adquiriendo la difcil habilidad de
poner dentro de s lo del otro contrariando la tendencia ms espontnea y vana de
intentar "ponerse en el lugar del otro" o la ms riesgosa an de proyectar lo propio
en el otro.
Los propsitos bsicos de una experiencia como la que estamos describiendo son
dos:
Metabolizar instrumentalmente los afectos e
Internalizar el encuadre que se est integrando.
Ambos procesos devienen actitud clnica o preparacin para la correcta
interpretacin clnica. El problema de la metabolizacin de los afectos parte de un
hecho elemental. El mirar y el ser mirado estn inevitablemente ligados a
situaciones tales como el espiar y el exhibirse y stas a su vez lo estn a
sentimientos tales como la vergenza y la arrogancia.

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Podra formularse un tanto simplificadamente la siguiente cuestin:

El que mira sin ser mirado tiende a colocarse en situaciones de estar
espiando
El que se muestra sin mirar tiende a exhibirse.
Por supuesto las combinaciones y grados afectivos que pueden presentarse en
estos comportamientos son mltiples pero sin duda son la base de
comportamientos exaltados o inhibidos propios de una situacin que gira sobre el
adiestramiento de la mirada clnica a partir de las propias personas en formacin.
Metabolizar instrumentalmente los afectos significa por ejemplo:
Ir gradualmente transformando la arrogancia del que no advierte como
es mirado, en el orgullo y la firmeza con que se defienden las propias
convicciones.
Y transformar la vergenza como factor de inhibicin, en la sobriedad
que permite seguir pensando y sintiendo discriminadamente y con
responsabilidad an en condiciones adversas. Algo as como transformar
el carcter paralizante de la vergenza en vergenza
deportiva
empleando una expresin corriente en el mbito deportivo y que
califica la responsabilidad del que no baja su rendimiento an bajo la
amenaza de la derrota.
Es precisamente esta metabolizacin afectiva la que se conoce como alivio de
tensiones y que sustancialmente no significa la desaparicin inmediata de las
causas perturbadoras sino la recuperacin de la capacidad de operar clnicamente
an bajo dichas condiciones. De cualquier manera es un hecho que un encuadre en
comunidad clnica supone un duro trance dado la inevitable avalancha de afectos y
reivindicaciones a que se da lugar no bien se crean condiciones personales de
dilogo y explicitacin dentro de los mbitos de enseanza universitaria como el
nuestro.
Un clnico que est dispuesto a llevar adelante un diseo de aprendizaje as, debe
saber con qu se va a encontrar y mucho ms si por circunstancias ajenas a s
mismo no tiene oportunidad de mantener sostenidamente el suministro peridico
y el mbito adecuado. Alumnos y profesores sabemos por propia experiencia,
bastante acerca de esto, pero precisamente porque es necesario ir creando
condiciones para enfrentar las circunstancias adversas en que generalmente se da
el aprendizaje de nuestra disciplina es que se debe insistir en romper el crculo
vicioso de la significacin inmediata sobredeterminante.

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En otros trminos:
Es inevitable que al establecer condiciones personales de aprendizaje tal como la
propuesta de comunidad clnica, se enfrente al riesgo de la exaltacin inicial de los
conflictos explcitos y de los latentes.
El problema es si se soporta personalmente y todo el tiempo necesario dicha
situacin tendiendo a romper la significacin inmediata sobredeterminante o se
"entra" en actividades reactivas simtricas o en el restablecimiento de baluartes
impersonales.
De cualquier manera el encuadre que denominamos comunidad clnica debera
configurar una vez puesto a punto, un modelo aplicable en diferentes mbitos
donde un conjunto de clnicos intenten organizar su aprendizaje regulados y
enriquecidos por un contexto grupal. [Este tema ser tratado en una prxima
Ficha]. Agregara aqu solamente que tal encuadre se completa en tres aspectos:
a) Asamblea clnica donde se vaya regulando con las miradas compartidas y
recprocas la necesaria seguridad psicolgica para identificar y perfeccionar
en el propio estilo personal.
b) Un suministro conceptual que enriquezca el instrumental clnico y
c) El taller o ateneo clnico donde se perfeccione y recupere conceptualmente
la prctica concreta.
Dentro de la planificacin actual de la carrera, el primer paso corresponde a
Introduccin al Mtodo Clnico, debiendo completarse los dos siguientes con el
grupo de materias que componen lo que genricamente denominamos
Comunidad Clnica.
Corresponde an completar el segundo propsito del encuadre de aprendizaje que
estamos describiendo, precisamente lo que anteriormente llamamos la
internalizacin del encuadre. Podramos decir al respecto que un clnico novel debe
necesariamente apoyarse para funcionar con eficacia en el soporte o andamiaje
adecuado de un encuadre concreto representado en general por un mbito
establecido confiablemente; condiciones materiales, situacin previsible en el
desarrollo, supervisin correctora, etc. Algo as como trabajar fundamentalmente
de local.
Un clnico bien adiestrado que ya ha internalizado estas condiciones y que adquiere
su capacidad de operacin le permite realizar tareas de visitante en mbitos y
situaciones menos previsibles y establecidas. La importancia de esto quedar ms
destacada si definimos primero los componentes ms importantes del encuadre
clnico, para luego detenernos en lo que podramos imaginar como una suerte de
ascenso en la metabolizacin e internalizacin de estos componentes. Esto se
entender a continuacin.

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Los elementos integrantes de un encuadre clnico son los siguientes:

1.
2.
3.
4.

Condiciones materiales del campo clnico

Proyecto u objetivos propuestos en la tarea clnica
Esquema cientfico, metodolgico y terico
Estilo personal del operador

Hablamos de ascenso en la metabolizacin de un encuadre. En efecto, un

adiestramiento correcto comienza por identificar y validar instrumentalmente el
estilo personal del futuro clnico. Esto es parte fundamental del proceso dado en la
comunidad clnica.
Por estilo personal entendemos la sntesis o resultante de una historia vital. El
problema es transformar este estilo personal en experiencial. Por supuesto esto
supone de parte del futuro clnico conciencia de s mismo. Conciencia no slo de
sus conflictos ms manifiestos sino conciencia de sus rasgos caracterolgicos. Esto
es parte de la accin que podemos esperar de la mirada del otro sobre nosotros y
de nuestra mirada que descubre lo propio a travs de advertir lo ajeno. Nadie
supone que este propsito de adquirir insight pueda quedar reducido a un diseo
de comunidad clnica. Sera excesivo. Pero tambin sera excesivo descartar la
oportunidad desaprovechar la regulacin colectiva como factor regulador de
nuestro estilo personal.
El camino pues es transformar el estilo personal en experiencial. Es a partir de esta
conciencia de s en que se va transformando la experiencia, que el estilo personal
adquiere categora de instrumento y que pasa legtimamente a integrar el nivel
inmediato superior del encuadre: el esquema cientfico, metodolgico y tcnico y
ahora experiencial.
Pichn Riviere llama acertadamente a Esto E.C.R.O. (Esquema Cientfico Referencial
y Operacional). Lo que resulta importante es que la integracin de nuestro propio
estilo personal concebido como aqu lo presentamos al esquema cientfico, significa
incorporar un valor ideolgico, una forma de concebir la tarea y los objetivos de la
misma entraablemente ligada a nuestra forma de ser. Por supuesto el peso y el
valor que finalmente adquiera esta categora ideolgica, estar ntimamente ligada
al desarrollo y coherencia con que el propio clnico haya integrado su mismidad. Es
decir, depender de si en su identidad ha logrado aquel estado que le permita
plsticamente ser igual a s mismo en cualquier situacin sin deformar la lectura
que haga de tal situacin.
Siguiendo en el ascenso propuesto, un clnico que integre a su esquema cientfico
su propio estilo personal es alguien que tiene a su vez un propio proyecto personal
en cuanto a la asuncin de su rol de clnico y esto necesariamente lo llevar a

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plantearse la congruencia o incongruencia que ste proyecto personal mantiene

con los objetivos singulares propios del campo o situacin que est conduciendo.
Es decir, que inevitablemente deber plantearse un problema fundamental en el
quehacer clnico: el problema o mejor dicho el falso problema de la neutralidad del
clnico. La decisin podr ser una u otra, su libertad de operacin ser mayor o
menor en cuanto a cmo pesen sus propios valores o los del proyecto en s mismo,
pero el problema de la confrontacin no podr eludirlo. Es ms no deber eludirlo
aunque esto plantee otro asunto importante, el de la veracidad y su manejo
pertinente, que desarrollaremos ms adelante. Por supuesto que rechazar el
problema de la neutralidad en la situacin clnica no significa proponer alguna
forma de indoctrinamiento, sino restablecer las condiciones de un aprendizaje de
ida y vuelta en donde ningn trabajo clnico es ni neutral, ni ingenuo y muchas
veces, ni siquiera inocuo.
Finalmente el clnico que ha ido completando el ascenso de un encuadre
internalizado va, simultneamente, adquiriendo autonoma que le permite no
depender de las condiciones materiales del campo. Es en este sentido que se
entiende la deportiva afirmacin anterior acerca del trabajar de visitante. Algo de
esto intentamos en las asambleas clnicas aunque admitamos las condiciones
negativas creadas por las frecuentes alteraciones geogrficas y temporales que
inciden desfavorablemente en el rendimiento del trabajo.
SEGUNDO MOMENTO. ESTRUCTURA DE DEMORA
Para entender esta faz en el aprendizaje clnico debemos tomar como eje la unidad
de operacin o unidad de inclusin cronolgica en una situacin clnica.
En el adiestramiento se trata en cierta manera de desarticular esta unidad en tanto
el clnico se adiestra gradualmente en cada uno de los pasos que corresponde al
mirar, pensar y hablar y su correlato de observar, diagnosticar y operar. El objetivo
es finalmente llegar a establecer dicha articulacin pues un clnico bien adiestrado
mantiene una gran simultaneidad en las tres operaciones.
Pero veamos ms detenidamente la relacin entre la unidad de operacin y
estructura de demora. El problema de todo campo clnico, es el problema de la
ruptura, ruptura que se da en relacin al interrogarse acerca del por qu gentico y
el para qu intencional del comportamiento. Es esta ruptura la que nos permite
conocer lo que est aconteciendo en relacin a nuestra accin sobre los sucesos y
nos permite el pasaje de una participacin tipo happening o mero sentimiento de
participacin a una comprensin ms documentada o causal de dicho acontecer.
Sin duda el mirar clnico adquiere de por s un carcter ms desestructurante en
tanto configura un dejar venir los hechos que suelen no coincidir con las

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expectativas del clinado ms propenso no slo a reposar su necesidad en el hecho

de nuestra actitud clnica, sino a sentarse comensal a la mesa en que debe y desea
satisfacer la carencia de alumno o paciente. El hablar, sobre todo de parte del
clinado, tiende en cambio ms a restablecer lo que amenaza alterarse. Es entonces
el segundo eslabn de la unidad de operacin, eslabn que en realidad va ms all
del pensar para comprender la fantstica y real relacin existente entre el sentirpensar donde comienza a procesarse lo que llamamos estructura de demora. Es
aqu donde el clnico comienza a interrogarse acerca de por qu memor lo que
memor, qu hacer y cundo hacer lo que pienso hacer con ambas cosas.
Se puede entender mejor el concepto de estructura de demora a partir de tres
articulaciones:
1. Restablecer el deseo tanto del clnico como del clinado de recurrir a los
propios contenidos, articulando los niveles lgicos con los afectivos, es decir,
el saber y el sentir. Este deseo restablecido proviene de haber realizado un
correcto y suficiente trabajo con los afectos que siendo habitualmente sobre todo en cuanto a los afectos penosos- motor de proyeccin, deben
convertirse en motor para desear pensar
los propios sentimientos. Esta
articulacin tiene como resultado consolidar el nivel psicolgico al articular
contenidos lgicos y afectos, ampliando el rea psicolgica e
instrumentando este nivel. El clnico va adquiriendo la habilidad de
demorarse tilmente en el registro pensante de los sentimientos que le
promueve el clinado con lo cual comienza a adelantar los primeros pasos en
la ruptura de la significacin inmediata sobredeterminante.
2. Articular lo propio y lo ajeno adquiriendo capacidad para reconocer en el
clinado aquello que le es semejante. Semejanza que no necesariamente se
refiere a algo personal sino principalmente a contenidos que almacena de
sus experiencias clnicas anteriores. Es precisamente este reconocer lo
semejante lo que luego posibilita demorarse en el hecho nuevo, en lo
diferente. Es as que tambin l va adquiriendo curiosidad y registro por
lo desconocido, para que lo que habitualmente por serlo, implica una
sobrecarga penosa que lo hace proclivea la ceguera. El registro del hecho
nuevo est directamente ligado como ya
ha
sido
sealado
anteriormente a la clsica interrogacin del por qu y para qu,
interrogacin que nos conduce a la tercera articulacin.
3. Articulacin que al ligar el acontecer presente con el pasado etiolgico
permite resignificar ese pasado desde una perspectiva actual lo cual
tambin es romper un significado inmediato mantenido constante hasta
entonces a travs del tiempo. Permite adems articular el hoy, convertido

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en ensayo, con un acontecer futuro, lo cual tambin confiere valor y sentido

a lo que nos demora en el presente, an el sufrimiento.
Estructura de demora es la actitud clnica hecha accin, es decir el inicio de la
aptitud o idoneidad clnica. Comienza siendo en el adiestramiento un concepto
operacional pero en la medida que se lo incorpora va adquiriendo categora de
instancia psquica es decir, de una manera de ser. Este es un mtodo. Si
enfatizamos ms es una manera de vivir, como todo oficio no oficiado ritualmente
con las rupturas que trascienden el hbito para ser aprendizaje. Estructura de
demora paradojalmente es estructura de ruptura. Es el requisito indispensable
para acceder en clnica del acontecer al objetivo cientfico.
TERCER MOMENTO. ACERCA DE LA VERACIDAD Y DE LA PERTINENCIA EN
CLINICA
En la prctica clnica es necesario tomar en cuenta que lo datos o conocimientos
obtenidos nunca configuran una abstraccin sino por el contrario un proceso de
manipulacin es precisamente una prctica.
Esta es la situacin clnica y este juego es el eje del trabajo clnico, de este alterar
el mundo. De ah la idea de que la verdad es una verdad de trabajo para seguir
avanzando en el proceso dialctico entre el conocedor y lo conocido. Es decir se
trata de un proceso que nunca se cierra en s mismo ni se completa totalmente. El
conocimiento clnico es esencialmente activista. Es un percibiendo en tanto esta
palabra da cuenta no slo del objeto que va siendo percibido sino de la actividad
cambiante del percibidor.
Este percibir, as concebido, implica, dira Russel, que nos damos cuenta de las
cosas como parte del proceso de nuestra actuacin con referencia a ellas y toda
teora que aparezca aislada de la accin corre el riesgo de transformarse en una
abstraccin perturbadora. Esto es especialmente vlido en clnica y aqu es donde
adquiere significado aquello de que en clnica no practicamos teoras sino
conceptualizamos prcticas. La fuerza impulsora de todo conocimiento es
bsicamente resultante de la relacin entre sujeto y objeto. Es en estas condiciones
relacinales e instrumentalistas en que se da la produccin del conocimiento
clnico.
Volvamos nuevamente al encuadre o circunstancias de produccin del
conocimiento clnico. Anteriormente nos detuvimos en relacin a lo que
denominamos estructura de demora, en examinar cmo
el clnico se demora
interrogndose tanto acerca del porqu como para qu de la accin que examina,
la accin que incluso l mismo integra. A partir del nfasis en una u otra modalidad
en la indagacin se van configurando los dos grandes encuadres clnicos:

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El teraputico y

El operativo.
El por qu o indagacin acerca del significado etiolgico de la conducta supone la
prevalencia de una intencionalidad bsicamente teraputica. El para qu en
cambio, implica mucho ms una intencionalidad prospectiva. La elaboracin de un
proyecto.
Si bien encuentro justificado polarizar en estas dos modalidades de indagacin
clnica, es necesario recordar que en la prctica ambas permanecen estrechamente
unidas. Un psiclogo clnico bien adiestrado, necesariamente ha de integrar el por
qu histrico del orden gentico con el para qu finalista de un comportamiento.
La prctica del psicoanlisis clnico nos muestra constantemente como todo
sntoma tiene un para qu finalista que puede estar ms o menos distorsionado en
cuanto a su eficacia pero que siempre supone un intento de solucin. El hecho es
que el examen de esa distorsin en la bsqueda de una solucin nos suele conducir
al descubrimiento del por qu de ese sntoma o sea el conocimiento etiolgico de
ese comportamiento conflictivo. Nos vamos as acercando al problema de la
veracidad pertinente o de la utilizacin pertinente del conocimiento emanado de
los datos clnicos. Resulta claro que el problema acerca de cundo, qu y cunto de
la informacin a la que tiene acceso un psiclogo, es esencialmente importante
cuando enfrenta clnicamente campos no tradicionales es decir campos no
definidos como teraputicos.
Los dos son pues los problemas; el del encuadre pertinente a una determinada
situacin y el de la veracidad pertinente. Convendra establecer brevemente las
caractersticas sobresalientes de ambos encuadres:
En el encuadre teraputico en tanto se trata de establecer el significado
etiolgico de una conducta todo su suceso es examinado principalmente
como posible repeticin de una situacin anterior. Esto tiende a reforzar la
transferencia situacional e induce vnculos regresivos con el operador.
En el encuadre operativo todo comportamiento es utilizado bsicamente
como ensayo de una situacin futura. Esto tiende a crear condiciones para la
disolucin de las situaciones transferenciales regresivas y favorece la
organizacin de la autonoma y el delineamiento de un proyecto.
Cul es pues el problema acerca del encuadre pertinente sobre todo en el
adiestramiento de un clnico?
El problema es que la aplicacin de una u otra modalidad de operacin no
garantiza de por si un resultado satisfactorio sino que la decisin de tal o cual
modalidad implica una correcta evaluacin de aquellas circunstancias sobre las que
se quiere operar. Estas circunstancias estn dadas de hecho con la intencionalidad
con que se intenta transformar un encuentro humano en una situacin clnica. Esto

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por supuesto es lo obvio pero adems de la intencionalidad nos encontramos con

otro problema; el del pronstico acerca del cul ser el grado de eficiencia o
fracaso de la tarea clnica segn que empleemos una u otra modalidad. Esto ser
ms claro si no pensamos en porciones puras, entre encuadres teraputicos u
operativos sino en nfasis interpretativos, en el por qu o el para qu, sobre todo
cuando manejamos situaciones no definidas tradicionalmente como teraputicas.
Podemos tomar como ejemplo una de nuestras asambleas-clnicas donde lo que
resulta evidente tal como ocurre en toda situacin-clnica no teraputica, es que el
gran convidado siempre resulta ser el rea afectiva.
Los afectos, cualquiera que sea su expresin, constituyen la materia prima y los
indicadores con que elabora un clnico. Una manera pues de ir advirtiendo acerca
de la modalidad operativa (por qu o para qu) pertinente est dada a partir de la
explicacin que maneja el clnico acerca del origen, presencia y cantidad de tales
afectos.
Veamos en detalle la situacin:
a) Los afectos permanentes exacerbados en todo campo manejado
clnicamente, sin explcitos objetivos teraputicos, pueden aplicarse desde
distintos ngulos. Con frecuencia dos explicaciones parecen ms
probables:
1. La explicacin situacional donde las ansiedades estn incrementadas
principalmente a partir de la situacin en que se encuentran quienes
integran el campo; problemas institucionales, problemas de inclusin
en una situacin desconocida, etc.
2. Explicacin desde la personalidad o sea una eventual sumatoria
cuantitativa o cualitativa las personalidades conflictivas.
b) Tomando como ejemplo a las asambleas clnicas, lo ms comprobado por la
experiencia es que si bien gravitan los factores de personalidad, lo que
prevalece como factor ansigeno son las situaciones conflictivas; dficits
conceptuales previos a la materia, falta de condiciones adecuadas para una
prctica clnica real, incertidumbre acerca del futuro como psiclogos,
alteraciones en el funcionamiento formal de la ctedra y sobre todo la
ansiedad que genera una propuesta de aprendizaje psicolgico no
tradicional como es precisamente la asamblea clnica.
c) A partir de sta explicacin situacional acerca del origen de las ansiedades
en el funcionamiento de la asamblea, lo nico pertinente es la organizacin
y conduccin de la misma desde una perspectiva centrada en un encuadre
operativo, es decir, desde el para qu prospectivo. Se trata de impulsar un

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proceso de transformacin o aprendizaje clnico en el presente pero con la

mira puesta en el futuro que se est ensayando. Es obvio que en una
situacin as diseada resultan evidentes para el clnico un nmero de datos
significativos que no ser pertinente utilizar.
d) Si resulta correcto el diagnstico de que los afectos incrementados
responden a la explicacin situacional, el procedimiento operativo los
resolver adecuadamente, si la explicacin debe buscarse en la acumulacin
de personalidades conflictivas no sobrevendr tal alivio.
e) El indicador que seala el avance en un proceso de transformacin o sea de
aprendizaje clnico est dado principalmente por la posibilidad de extraer
experiencias de aprendizaje an de las fracturas o errores tcnicos que
inevitablemente se producen en toda conduccin. Cuando prevalecen
conflictos fuertemente originados en personalidades conflictivas los errores
o fracturas tcnicas se transforman en pantallas sobre las cuales
reiteradamente se proyectan toda suerte de resentimientos. En tal caso
seguramente deber evaluarse ajustada y honestamente la oportunidad o al
menos las limitaciones que ofrece un encuadre centrado operativamente. En
sntesis se trata en primer trmino de avaluar cul es la indicacin del
pronstico de un encuadre clnico en cuanto, a su diseo formal y luego
habr que ir resolviendo sobre todo en campos no tradicionalmente
considerados como teraputicos cuando es la oportunidad de ir corrigiendo
pertinentemente el acento desde el -para qu- de un comportamiento al por qu- gentico del mismo y cuando no se dan las condiciones para tal
manejo. Esto nos introduce ms de lleno en el segundo problema; cundo,
qu y cunto de lo que advierte el clnico puede utilizar pertinentemente.
Para considerar este tema debe tomarse en cuenta varios hechos:
a) En primer trmino la conduccin clnica de cualquier encuentro
humano es un acto donde el clnico da personalmente la cara es
decir, es un acto cara a cara. En este dar la cara el clnico debe evitar
sobre todo dos peligros:
1. La complacencia demaggica donde no se explcita
verazmente lo que se advierte.
2. La utilizacin de la verdad por la verdad misma,
configurando actitudes autoritarias de tipo normativosupresivo.

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b) Estos dos peligros se hacen ms evidentes frente al doble significado

que en general se advierte en todo suceso examinado clnicamente:
su faz conflicto y su faz solucin. El operador puede tender a destacar
complacientemente la faz solucin enmascarando el conflicto o
puede no advertir el ncleo de solucin en su afn de suprimir el nivel
conflictivo. Ni los complacientes ni los autoritarios logran establecer
adecuadamente la verdad clnica. Es que el clnico que logra eludir
ambos escollos, seduccin complaciente y autoritarismo represivo y
librarse adems de la inhibicin de sus propios afectos, debe poder
poner tilmente en evidencia las contradicciones inertes a toda
conducta cuando se la examina clnicamente.
El mayor ejemplo de las contradicciones que debe manejar pertinentemente un
clnico es precisamente la que nos ofrece la simultaneidad del conflicto y la
solucin, inherente a toda conducta humana. Un ejemplo claro acerca de esto
surgi en la ltima asamblea. Vimos como el alivio de las tensiones alcanzado al
final de la misma, luego de un trabajo bastante arduo, se presentaba
simultneamente como una eficaz transformacin de la hostilidad, miedo, dolor
inicial, pero al mismo tiempo este alivio podra representar la resignacin y falta de
empuje transformador de la realidad que implica todo manejo clnico.
Podra significar por ejemplo, aceptacin resignada de las condiciones inadecuadas
u hostiles con que se vive el aprendizaje en la Facultad. De manera general
podramos concluir que para establecer la utilizacin pertinente de los datos
clnicos, debemos tomar en cuenta dos grandes factores:
a) En primer trmino el proyecto de ese campo de acuerdo al encuadre
decidido
b) El momento del proceso clnico que se est conduciendo.
En relacin al ejemplo de la asamblea mencionada donde de entrada se dio la
clsica situacin del duelo a elaborar era claro que las condiciones se formaban
en hueco o al menos dudoso la sola mencin de tal intencionalidad. Lo
pertinente fue ir registrando minuciosamente las dificultades afectivas y racionales
para tal elaboracin.
Cuando en funcin de lo anterior se pudieron crear condiciones ms justas de
solidaridad y convivencia, se lleg al sealado alivio de tensiones, es decir, a un
momento diferente del anterior que si permita otro nivel til de explicitacin,
ahora ms centrado en el examen de las caractersticas o de la personalidad de
algunos integrantes de la asamblea. Adems como fue sealado y en ese
momento, fue posible explicitar algo que no hubiera sido pertinente hacerlo al
comienzo. Sealar que si bien el alivio de las tensiones era un objetivo distante al

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comienzo y que se haba alcanzado con xito, tambin implicaba el peligro de caer
en una conducta resignada conformndonos como objetivo final con tal alivio.
En la prctica clnica aplicada al contexto comunitario o sea, a la enseanza como
en nuestro caso o a proyectos asistencial o sanitario, debe tener muy en cuenta el
asunto de alivio de tensiones as como el otro eje frecuente de estos trabajos; el
organizar los recursos disponibles. Ambos son los objetivos ms frecuentes. Lo que
debe advertirse es que si slo se tratara de conformarse con tal alivio y tal
organizacin de recursos sin pretender trascender en cuanto a organizar adems la
conciencia acerca de cules son las causas contextales que generan la situacin
sobre la cual se trata de operar, se correr el riesgo de terminar organizando
aliviadamente la pobreza de recursos.
Esto es otro claro problema de pertinencia. Cmo y cundo un clinado est
suficientemente capacitado acerca de su propia responsabilidad y participacin en
su situacin como para acceder con provecho y eficacia a modificar las condiciones
contextales que lo sumergen.

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