HACIA UNA TEORA ALTERNATIVA SOBRE LOS CONTENIDOS ESCOLARES

J. Eduardo Garca
Serie Fundamentos N8 Coleccin Investigacin y Enseanza
Dada Sevilla 1998

Captulo 6
La organizacin y secuenciacin del conocimiento escolar
[...]
La organizacin del conocimiento escolar: las tramas conceptuales y la jerarquizacin de los
contenidos
Segn la propuesta que venimos realizando, la organizacin del conocimiento escolar se basa en
dos principios bsicos que presentan unas claras implicaciones curriculares. El primero alude a la
caracterizacin del conocimiento escolar como un conocimiento organizado y jerarquizado, como un
sistema de ideas. El segundo principio se refiere al carcter procesual y relativo del conocimiento
escolar (dimensin dinmica del sistema de ideas). Los sistemas de ideas participan as de las
mismas caractersticas que los sistemas complejos mencionados en el captulo quinto. Las ideas
interactan entre s, generando una organizacin. Adems, al ser sistemas abiertos, interactan con
otros sistemas de ideas, lo que determina su reorganizacin permanente y su evolucin (Morin, 1986
y 1991).
Dicho sistema de ideas puede adoptar tres formas diferentes de organizacin, tres niveles de
concrecin, que se corresponden con una aproximacin gradual desde el conocimiento escolar que
el profesor tiene como marco de referencia (conocimiento escolar deseable) al conocimiento
escolar que se trabaja en la situacin de aula con los alumnos (conocimiento escolar de hecho)
(Grupo Investigacin en la Escuela, 1991a).
En un primer nivel. el conocimiento escolar se corresponde con la visin del mundo que orienta la
actividad educativa. Comprende el conjunto de conceptos, procedimientos y valores que actan
como marco de referencia general para la integracin didctica de los contenidos cientficos, los
problemas socioambientales y las ideas de los alumnos. En este nivel estaran los conceptos
metadisciplinares descritos en el captulo quinto (interaccin, sistema, cambio, etc.).
En un segundo nivel, se trata de concretar didcticamente el hecho de que las ideas interactan
entre s. As, la red de interacciones del sistema se traduce en la elaboracin -por el profesor- de
tramas de contenidos de referencia (Host, 1976; Giordan, 1983; Astolfi y Develay, 1989) y en la
explicitacin -por el alumno- de sus concepciones en forma de mapas conceptuales (Novak y Gowin,
1984; Novak, 1987).
Centrndonos en las tramas de contenidos conceptuales que, insistimos, son un marco de referencia
para el profesor, parece claro que ningn concepto se puede definir independientemente de otros
conceptos con los que est relacionado. Como advierten Giordan y De Vecchi (1987), cualquier tema
de estudio, por muy bien delimitado que est, est integrado dentro de un vasto campo conceptual
que supera en gran medida la disciplina considerada, lo que les lleva a definir el concepto de aura
conceptual, como conjunto de contenidos que mantienen relaciones fuertes con el tpico en
cuestin. Estos mismos autores analizan, por ejemplo, el campo conceptual ligado al tema de la
digestin, en el que se encuentran conceptos biolgicos (rgano, funcin, medio interno, excrecin,
asimilacin, adaptacin,etc.), fsicos (estados de agregacin de la materia, disolucin, filtracin,
dinmica de fluidos, etc.), qumicos (molcula, tomo, reaccin qumica, catlisis, etc. ) y
metacientcos (causalidad, finalidad, equilibrio, relacin estructura-funcin, relacin todo-partes,
conservacin del objeto que se transforma, cuestionamiento del antropocentrismo, etc.). A su vez,
cada uno de estos conceptos supone un nuevo campo de conceptos interrelacionados. As, el
concepto de filtracin alude a nociones como presin, suspensin, disolucin, estados de la materia,
escala de magnitudes, diferenciacin entre todo y partes, diferenciacin entre masa, dureza y
consistencia, etc. Es decir, los campos conceptuales se integran unos en otros: estn jerarquizados.

Se adopte la terminologa de trama o de aura, lo que s parece evidente es que el conjunto de

conceptos interconectados debe tener un lmite, aunque ste sea difuso y, en cierta medida,
arbitrario, aspecto sobre el que volveremos posteriormente. Como se ver a continuacin, no se
trata de abordar la trama concepto por concepto, de forma sistemtica y exhaustiva, sino de
establecer itinerarios didcticos flexibles que incorporen las concepciones que tienen los alumnos,
los problemas a investigar en clase, etc., sin pretender la presentacin terminada y cerrada de un
cierto sistema de ideas. Como indican Giordan y De Vecchi (1987), los conceptos se construyen de
forma lenta y progresiva, a travs de variados temas de estudio y de distintas situaciones de
aprendizaje, y considerando diversas formulaciones de los mismos.
Estos mismos autores sealan cmo los conceptos se integran en diferentes niveles de jerarqua. De
ah la necesidad de trabajar, en la elaboracin de las tramas, con dos dimensiones. Por un lado, hay
que contemplar una dimensin horizontal, que se corresponde con el conjunto de contenidos
relacionados que constituyen ese campo conceptual concreto -la amplitud de la trama-. Por otro, hay
que establecer relaciones entre las distintas nociones consideradas, relaciones verticales, que
definen unos niveles de jerarqua. Tal como se analiz anteriormente, cada contenido tiene una
determinada capacidad de organizar un cierto campo conceptual, encontrndonos con conceptos
mas estructurantes que otros (Gagliardi, 1986; Astolfi, 1990). Como apunta Gagliardi (1986 y 1988),
los contenidos escolares deben focalizarse en aquellos conceptos -los conceptos estructurantesque, una vez que han sido construidos por el alumno, determinan una transformacin ms general
de su sistema conceptual. De acuerdo con la argumentacin seguida hasta ahora, el mximo poder
estructurante se correspondera con los conceptos metadisciplinares.
En definitiva, se trata de elaborar una trama de conocimientos, que se pueda utilizar, por parte del
profesor, en la programacin de posibles itinerarios didcticos con los alumnos. Es en esta trama en
la que hay que integrar diferentes tipos de contenidos (conceptuales, procedmentales,
actitudinales), procedentes de diversas fuentes (conocimiento cientfico-tcnico, prcticas sociales,
problemas socioamhientales, etc.). Dicha integracin debe hacerse en funcin de la visin del
mundo adoptada, que en nuestro caso se corresponde ms con una epistemologa global que con la
lgica de una determinada disciplina. [...]
Si se quiere trabajar en la escuela un tpico cualquiera desde esta perspectiva, habr que adoptar
un enfoque global que evite los reduccionismos y que d entrada a la caracterizacin fsica,
biolgica, social, etc, del evento en cuestin. As, en el estudio del agua habr que considerar y
conectar en la trama de contenidos aspectos como sus cambios de estado, su naturaleza qumica, el
ciclo del agua en nuestro planeta, el papel que desempea en los fenmenos vitales, el problema del
agotamiento del agua como recurso para los seres humanos, etc. (Cuello y Navarrete, 1993).
Asimismo, en el estudio de la alimentacin humana, no podemos separar el tratamiento ecolgico
del tema (red trfica, ciclos de la materia, flujo de energa, nicho ecolgico humano, agotamiento de
los suelos, etc.), del social (produccin, transpone, consumo, comercializacin, publicidad, normas y
hbitos presentes en la determinacin de la dieta, en la higiene y en el tratamiento de los alimentos,
distribucin desigual de los alimentos, etc.), del biolgico (digestin, uso estnctural, energtico y
regulador de los nutrientes, coordinacin entre sistemas de rganos, etc.) o del fsico-qumico
(cambios de estado, procesos termodinmicos y reacciones qumicas presentes en las transformaciones de los alimentos al elaborarlos industrialmente, al cocinarlos o al digerirlos) (Martn et al.,
1994). Algo parecido ocurre en el caso de la contaminacin, donde se integran aportaciones
disciplinares muy diferentes: ecologa, biologa, medicina, qumica, derecho, sociologa, economa,
etc.
De forma similar, en el estudio del medio urbano hay que tener en cuenta desde los aspectos
tpicamente geogrficos (paisaje urbano, estructura de la ciudad, etc.) hasta los aspectos
relacionados con la calidad de vida en la ciudad, pasando por lo ecolgico (ciclos de materia y flujos
de energa, biocenosis del medio urbano, alteraciones de los ciclos, etc.) y por lo fsico-qumico
(fenmenos meteorolgicos, combustiones, transformaciones de unas formas de energa en otras,
etc.) (Caal, Garca y Porln, 1981).

Los niveles de formulacin de los contenidos y las hiptesis de progresin

Las tramas de contenidos no determinan directamente el qu o el cmo ensear, en la medida en
que no recogen an la perspectiva del alumno (Astolfi y Develay, 1989). Por ello hay que concretar,
en un tercer nivel, la organizacin de los contenidos, aproximndolos a los alumnos, considerando
tanto las ideas que stos tienen sobre el tpico en cuestin como las dificultades de aprendizaje
asociadas a las mismas y los problemas que se pueden proponer para trabajar en clase. Es el
momento de definir una determinada hiptesis de secuenciacin sobre cmo se construye el
conocimiento en el aula que, integrando la trama propuesta con los datos que se tengan sobre el
pensamiento de los alumnos, dote de una dimensin dinmica a la organizacin del conocimiento
escolar.
Esta dimensin dinmica se refiere a la idea de que dicho conocimiento est sometido a un proceso
de reorganizacin continua y de evolucin, proceso abierto e irreversible, en el que lo nuevo se
elabora a partir de lo viejo, bien mediante pequeos ajustes del sistema de ideas (asimilacin,
reestructuracin dbil) bien por una reorganizacin ms amplia del mismo (acomodacin,
reestructuracin fuerte).
Este principio evolutivo tiene su traduccin curricular en la elaboracin de hiptesis referidas a la
posible progresin de las ideas de los alumnos en la construccin del conocimiento escolar
progresin que supone una visin relativa del conocimiento, en la que , para cada contenido
concreto se reconocen diversos niveles de formulacin posibles (Giordan y De Vecchi, 1987;
Garca, 1994a).
La idea de definir diferentes niveles de formulacin para un contenido concreto aparece inicialmente
en autores de tradicin piagetiana. As, Shayer y Adey (1981) aplican la descripcin de estadios
evolutivos propuesta por Piaget a la secuenciacin por niveles de una gran variedad de contenidos
escolares. Sin embargo, sern los estudios sobre las ideas previas de los alumnos los que van a
provocar el desarrollo actual de la nocin de niveles de formulacin. Los alumnos, partiendo de sus
concepciones iniciales, van a construir los contenidos escolares mediante un proceso de
aproximaciones sucesivas (Host, 1976; Gior-dan, 1983), en el que un objetivo no se alcanza pronto,
sino que se llega a l progresivamente a travs de una serie de pasos que se corresponden con los
diferentes niveles de formulacin.
Esta propuesta se desarrolla en contraposicin al modelo de sustitucin del conocimiento errneo
del alumno por el conocimiento cientfico verdadero, hiptesis ya comentada en los captulos
segundo y tercero. As, Giordan (1985) habla del error como un paso obligado en la construccin
del saber; Martinand (1981) mantiene que el error no es un defecto del pensamiento sino una fase
ms en un proceso de bsqueda; Pope (1985) seala que las propuestas de cambio conceptual
encaminadas a la extirpacin del error constituyen un autntico asalto cognitivo y Caal (1986)
destaca que la construccin del conocimiento debe hacerse mediante constructos intermedios,
cada uno de los cuales, independientemente de su nivel de correccin cientfica, podr ser vlido
para el alumno en el momento de su formulacin y en el contexto en que se haya elaborado (pgina
135).
Diversos autores han ido perfilando la caracterizacin de la nocin de niveles de formulacin. As,
Develay y Vogel (1986) los definen como un enunciado que pretende materializar una etapa en el
proceso de construccin de un concepto. Para estos autores, el saber no resulta de una adicin sino
de una reorganizacin continua. Segn Giordan y De Vecchi (1987), los niveles de formulacin se
refieren a los sucesivos estados por los que pasa un individuo en la evolucin de un determinado
conocimiento, a los umbrales alcanzados, a un cierto grado de abstraccin. No se trata de un nivel
lingstico, sino de un momento en el desarrollo de determinadas estructuras cognitivas. Para Astolfi
(1988) se trata de trabajar una red de aproximaciones sucesivas, en la que hay que distinguir un
plano lingstico, un plano lgico y un plano epistemolgico, a la hora de caracterizar los diferentes
niveles de formulacin.

En estas aproximaciones al tema, se puede apreciar un doble uso del trmino niveles de
formulacin: como niveles propuestos por el profesor para orientar la elaboracin de los contenidos
en el aula o como los niveles que manifiestan los alumnos al explicitar sus ideas. Pero estos dos
enfoques no se excluyen. As, el profesor cuando programa debe incorporar en la tipificacin de los
niveles tanto las aportaciones procedentes del anlisis epistemolgico e histrico del contenido
como los datos que obtiene sobre la evolucin de las ideas de los alumnos (Martn, 1994). Al
respecto, conviene resear de nuevo, las fuentes de datos que habra que tener en cuenta para la
definicin de los niveles de formulacin:
Los datos procedentes del anlisis cientfico-epistemolgico de las nociones cientficas
implicadas.
Los datos procedentes de la investigacin didctica sobre las ideas de los alumnos y sobre
las dificultades de aprendizaje que presentan stos.
Los datos concretos referidos a cmo evolucionan las ideas de determinados alumnos,
obtenidos en el desarrollo de lo programado en el aula.
Como apunta Martn (1994), la elaboracin de tramas y de niveles de formulacin debe ir asociada a
la superacin de los obstculos que representan las concepciones de los alumnos para el
aprendizaje. Al respecto, se propone (Martinand, 1986; Develay y Vogel, 1986; Astolfi, 1988) la
programacin de objetivos-obstculos, que pongan el acento en las condiciones que permiten que
los obstculos epistemolgicos que encuentran los alumnos sean superables. La definicin de objetivos-obstculos pretende conectar dos aspectos tradicionalmente disociados: las intenciones del
profesor y las dificultades de aprendizaje (le los alumnos.
Estos mismos autores se refieren a la existencia de obstculos de carcter general (centramiento en
lo perceptivo, sustancialismo, razonamiento lineal causal, etc.), por lo que se plantea el problema de
cmo trabajar estos obstculos, si de forma puntual, a partir de contenidos especficos de una
determinada disciplina, o mediante un abordaje ms global. Para Astolfi (1993a) hay que dar una
respuesta dialctica al problema, trabajando el obstculo general tanto desde lo global como desde
lo particular. En un sentido similar, Pozo (1997) propone que, ante la presencia de dificultades
conceptuales generales, habra que jerarquizarlas, con el fin de establecer diferentes secuencias o
recorridos didcticos diferenciados para superar cada una de esas dificultades. El mismo autor
(Pozo, 1992) se refiere a la necesidad de contemplar el cambio conceptual no como un proceso
puntual sino como un proceso de evolucin de las ideas de los alumnos, que lleve a superar las
limitaciones de los esquemas explicativos y causales propios del conocimiento cotidiano.
Para Gagliardi (1988) el trabajo con conceptos estructurantes de un nivel alto de generalidad facilita
la superacin de los obstculos epistemolgicos y brinda una base adecuada para continuar aprendiendo. En un planteamiento similar, proponemos que el tratamiento de las dificultades generales de
aprendizaje se haga en el marco, descrito en los captulos precedentes, de la transicin desde un
pensamiento simple a otro complejo, siendo, por tanto, los conceptos metadisciplinares un referente
esencial en la definicin de los niveles de formulacin.
La utilizacin de los niveles para una organizacin dinmica del conocimiento escolar, mediante
propuestas de transicin de unos niveles a otros, se corresponde con la elaboracin de lo que
hemos venido denominando hiptesis de progresin (Garca, 1994a), que sirven como marco de
referencia para la construccin del conocimiento, guiando la organizacin y secuenciacin de los
contenidos escolares. Desde este enfoque, el conocimiento escolar se entiende como un
conocimiento organizado y jerarquizado, procesual y relativo, como un sistema de ideas que se
reorganiza continuamente en la interaccin con otros sistemas de ideas -referidos a otras formas de
conocimiento-, y que se concreta, curricularmente, en hiptesis de progresin que se refieren tanto a
un contenido concreto (la construc-cin gradual y progresiva de una determinada idea) como a un
conjunto de contenidos conectados entre s en una trama (representacin curricular del cambio en la
organizacin de un sistema de ideas). Por tanto, aunque una hiptesis de progresin puede referirse nicamente a la posible evolucin de un determinado contenido, hay que tener presente que los
contenidos slo adquieren significado si se consideran en relacin con otros, como nudos en una red

del saber (Giordan y Souchon, 1991a), por lo que es ms coherente que se elaboren hiptesis de
progresin referidas a cambios ms generales de los sistemas de ideas, que afecten a diversos
contenidos organizados en tramas y jerarquizados, o a conceptos metadisciplinares como los
descritos en el captulo quinto (ver figura 16).
[...]
Dado que el trmino nivel de formulacin suele referirse a un concepto concreto, Giordan y De
Vecchi (1987) proponen la nocin de estadio de integracin, que se refiere a un cierto tpico y a su
aura conceptual correspondiente. De esta forma, cada estadio se corresponde con un determinado
momento en la progresin del alumno respecto a un cierto tema de estudio. De forma similar, Astolfi
(1990) propone asociar las tramas conceptuales a los niveles de formulacin, de manera que
clarifiquen un determinado campo conceptual combinando la lgica cientfica con la lgica del
alumno.
En definitiva, este planteamiento evolutivo presenta indudables ventajas respecto a una formulacin
cerrada y terminal de los contenidos escolares: supone una visin relativa del saber, concede mayor
relevancia al proceso en s (los niveles de formulacin intermedios) que al producto final del mismo
(el nivel de formulacin que se propone como meta), a lo dinmico (cmo cambian los sistemas de
ideas de los alumnos, qu hiptesis orientadoras queremos tener y con qu niveles de
formulacin...) que a lo esttico (listas de contenidos, diversidad y densidad de contenidos, tramas
estticas de contenidos). Se trata, en todo caso, de tener unos posibles itinerarios que se reformulan
en funcin de lo que ocurre en el aula.
Estas propuestas no deben entenderse como un planteamiento cerrado e inflexible de la
programacin de los contenidos educativos, pues las hiptesis de progresin no son un itinerario
ineludible, por el que inevitablemente hay que pasar, de forma que cada alumno siga
mecnicamente un trayecto lineal y ascendente, sino que tienen un carcter abierto y flexible,
admitiendo diversidad de recorridos formativos. Se trata, ms bien, de la elaboracin de un marco
orientador reformulable, que parte del tratamiento de los obstculos que dificultan la transicin hacia
formas ms complejas del conocimiento escolar, y que nos permite tanto interpretar la realidad
educativa como intervenir en ella en un determinado sentido.
Hasta ahora nos hemos referiu a las hiptesis de progresin relativas a contenidos concretos. Pero
como vimos en el captulo cuarto, estas hiptesis pueden situarse en un marco de referencia ms
general: la transicin desde lo simple hacia lo complejo, que se configura, as, como una
macrohiptesis de progresin. En la figura 17 se recoge dicha macrohiptesis, presentando un
resumen de las diferentes dimensiones ya tratadas en el citado captulo.

Procesos
Cognitivos
implicados
Reconocimiento y
manejo de los
fenmenos del
mesocosmos

Pensamiento implcito

Pensamiento explcito

Primaca de lo
perceptivo, evidente,
presente e inmediato

Reconocimiento de lo
poco evidente, inferido
y lo posible

Reconocimiento y
manejo de los
fenmenos del micro y
macrocosmos
Perspectiva nica

Poliperspectivismo
(descentramiento)

Conocimiento
metadisciplinar

mbito
actitudinal

Causalidad
mecnica, lineal,
antagonismo

Interaccin,
recursividad,
complementariedad

Organizacin
aditiva del mundo

Organizacin
sistemtica del mundo

Orden rgido
Equilibrio esttico

Orden flexible
Equilibrio dinmico

Dogmatismo
Intolerancia
Dependencia
moral

Relativismo
Tolerancia
Autonoma moral

Imposicin
Individualismo

Negociacin
Solidaridad
Cooperacin

Figura 17 Algunas dimensiones y transiciones considerables en la construccin de un pensamiento complejo

[...]