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MODELO PEDAGGICO

Documento Modelo Pedaggico Colegio Jos Mara Vargas Vila.

"La funcin principal de la educacin es hacer
personas libres y autnomas, capaces de
analizar la realidad que les rodea,
participando en ella y transformndola"

Paulo Freir

1. Intencionalidades:

a. Reconocimiento de todos los miembros de la comunidad educativa

como sujetos de derechos:
Se parte de la idea primaria que todas las personas son seres humanos a
los cuales seles deben garantizar sus derechos, por tanto prevalecen los
sujetos y el contextosocial.

b. Promocin del conocimiento y vivencia de los derechos humanos al

igual que el ambiente propicio para la construccin de valores:
Cuando el sujeto despus de la reflexin va logrando ser consciente de la
importancia de la construccin de valores que garanticen la formacin de
tejido social basado en una sana convivencia, enfatizando en la autonoma,
la autorregulacin y la prctica democrtica.

c. Promocin de la reflexin y la criticidad responsable:

"El pensamiento crtico es una forma de pensar de manera responsable
relacionada con la capacidad de emitir buenos juicios. Es una forma de
pensar por parte de quin est genuinamente interesado en obtener
conocimiento y buscar la verdad y no simplemente salir victorioso cuando
est argumentando"

d. Reconocimiento del contexto como espacio intercultural:

Promover el respeto a las diferentes formas de pensar as como la

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formacin de la identidad tras el reconocimiento e identificacin con la

cultura y las costumbres familiares y sociales, "Nadie educa a nadie, nadie
se educa solo. Los hombres se educan entre s, mediatizados por el
mundo"

e. Problematizacin de contexto:
El conocimiento parte de la interaccin con el entorno, de all que la
identificacin de problemticas permite el desarrollo de propuestas y
proyectos que den cuenta de la aplicacin de lo que se aprende para la
solucin de las mismas.
f. Transformacin del conocimiento1:
Los sujetos tienen saberes previos propios a la naturaleza de los mismos, al
contexto inmediato en que viven, los cuales deben combinarse con los
saberes propios a la naturaleza de la escuela para generar
reconocimientos, reflexiones y criticidad reflejados en el dilogo
intercultural, intersubjetivo que logre la construccin de conocimiento y no la
imposicin de un concepto.

g. Construccin de proyectos alternativos y solidarios basados en la

gestin:
Los sujetos deben emplear el conocimiento y su criticidad como
herramientas que le permitan transformar sus necesidades y/o conflictos,
as como el mejoramiento de sus condiciones. Por ello es importante hacer
hincapi en la produccin de proyectos, basados en la gestin y la
administracin, con un carcter solidario los cuales presenten diferentes
1

Para lograr dicha transformacin se debe entender que se parte de los saberes previos y de la
realidad del sujeto, de all se propone desde la teora de Vigotzky sobre la Zona de Desarrollo
Prximo un remolcamiento o andamiaje que permitir al sujeto precisamente ir superando sus
dificultades tal y como se plantea en el apartado 7 Estrategias ; Por la misma va el docente debe
permitirse ejecutar una planeacin acorde con la realidad del estudiante, y de ello el presente
documento hace referencia en el apartado 9 Evaluacin , cuando se tiene concibe la funcin
diagnstica de la evaluacin.

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alternativas en pro del fortalecimiento del proyecto de vida de cada sujeto y

del mismo colectivo social.

2. Principios tericos:
a. El sujeto ser autnomo cuando logra reconocerse como un ser tico
coherente con los principios ideolgicos basados en normas que propenden
por un bien social, fortaleciendo la construccin del auto-concepto, la
autoimagen, la autorregulacin, el auto-cuidado y la autoestima.
b. El sujeto ser libre cuando logre tomar decisiones asumiendo sus
consecuencias, expresar sus ideas, defenderlas sin temor al sealamiento,
siendo autnomo, responsable y teniendo coherencia entre lo que piensa y
expresa.
c. El sujeto ser feliz cuando logre encontrar sentido a sus acciones,
vinculando sus emociones, motivaciones y saberes a su proyecto de vida.
d. El sujeto ser corresponsable con su entorno social y cultural
reconocindose como actor fundamental en la construccin histrica de su
entorno micro, meso y macrosocial; aportando a la libertad y al
reconocimiento de los sujetos y al contexto social.
3. Dominios de conocimiento:

Los seres humanos estamos inmersos en la realidad cultural y social que nos ha
construido como actores en un contexto especfico y meditico, a travs de la
experiencia personal y social cada sujeto construye sus representaciones del
mundo que le rodea; segn Noam Chomsky (2002), lo que un individuo interioriza
a travs del proceso de socializacin -las representaciones internas- depende del
contexto en el que ste est inmerso (familiar, social, cultural y educativo). De all
podemos decir que se tienen unos saberes previos tanto del maestro como del
estudiante. El dilogo de saberes permite el intercambio de experiencias de los
sujetos que conviven en el ambiente educativo. De acuerdo con las ideas
propuestas por McLaren (1997), plantea:

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"... la educacin como un proceso de negociacin que facilita la comprensin de

los significados de la realidad. De ah la importancia de la formacin de la
autoconciencia, que convierte a la comunicacin biunvoca en un proceso de
permanente construccin de significados que se apoyan en las experiencias
personales."

HETERO, AUTO Y COEVALUACION

Dilogo de
saberes

Sujeto
reflexivo

Intercambio de
experiencias

Experiencia en la realidad y
Accin
transformadora
pertinente

elcontexto sus caractersticas,

susproblemas, sus expectativas,sus
intereses

Entendimiento

Emisin de juicio
(Pensamiento Crtico)

HETERO, AUTO Y COEVALUACION

HETERO, AUTO Y COEVALUACION

Mediacin del
maestro

HETERO, AUTO Y COEVALUACION

Figura 1: Resumen de los dominios del modelo socio-crtico.

La crtica responsable convive con el entendimiento y comprensin de la

realidad as como de las experiencias de los otros sujetos con los que se
interacta. Una vez se logra esa responsabilidad - que en uso de la
intersubjetividad, se convierte en corresponsabilidad -, el sujeto puede emitir
juicios crticos para proponer acciones autnomas, creativas,conscientes y
transformadoras de las situaciones opresoras en las que se encuentra. Se debe
entender entonces la competencia del individuo desde la interaccin interpretacin que tiene de su contexto, para que en esta medida sus
representaciones internas (producto del proceso educativo) favorezcan una mejor
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actuacin sobre su vida, es decir su bienestar. Al respecto, Prez Gmez (1998),

entre otros autores, consideran que la educacin debe tener presente estas
relaciones y determinar cmo las condiciones estructurales de la sociedad influyen
en el proceso educativo.
4. Reglas del modelo:

Siguientes son las reglas generales que deben ser tenidas en cuenta para
la aplicacin del modelo socio-crtico

Si en la escuela se promueven los derechos humanos en pro de la igualdad

y la equidad entonces, deben existir prcticas que reconozcan al sujeto de
derechos, que vivencien valores donde los sujetos deben ser justos2.

Si se pretende una criticidad responsable entonces, la escuela debe

promover espacios de dilogo donde exista la diversidad y la pluralidad del
pensamiento a travs de una mediacin que lleve a acciones autnomas y
transformadoras.

Si se entiende la escuela como un espacio multicultural entonces, la

prctica pedaggica debe estar encaminada a un bienestar intercultural en
donde se vivencien los valores de empata, respeto y solidaridad.

Si se concibe que el conocimiento parte de la interaccin con el entorno y la

realidad entonces se debe evidenciar a travs de la indagacin, la
observacin, la experimentacin, comprobacin e investigacin, una
problematizacin del mismo para concienciar al estudiante que es
corresponsable de la construccin de su conocimiento y del conocimiento
colectivo expresado a travs de la accin transformadora.

5. Modelo de Estudiante:

Se hace alusin a la justicia como imparcialidad que de acuerdo con Rawls (2001), es aquella en
que no se favorece deliberadamente una parte en perjuicio de la otra, sino que se toma en
consideracin los distintos intereses de las partes para tratar de encontrar la mejor solucin a partir
del conocimiento de la realidad.
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En la siguiente figura se plantea un modelo de estudiante que integra los

saberes desde los campos de pensamiento, un sujeto en desarrollo del
pensamiento crtico y que es capaz de realizar acciones en su proyecto de vida
pertinentes a la transformacin de su contexto; todo lo anterior mediado por el
lenguaje y la comunicacin.

Desarrollo
socio-poltico

Desarrollo del
pensamiento
cientfico

PROYECTO
DE VIDA

Desarrollo de la
expresin cultural
y artstica

Desarrollo de
la autoestima

Figura 2: Modelo de estudiante integrador de conocimientos

Por tanto de lo anterior se definen las siguientes caractersticas en el

modelo de estudiante:

Es un estudiante activo, analtico, crtico, propositivo, que construye

nuevos significados; es libre para expresar ideas y defenderlas.

Tiene la capacidad de formular un proyecto de vida consistente.

Tiene una actitud positiva hacia la formacin permanente.

Es el protagonista del proceso de enseanza y aprendizaje.

Manifiesta sensibilidad social, actitud crtica y compromiso para el cambio.

Se reconoce como interlocutor crtico, analtico y responsable de

su formacin.

Se identifica con la institucin y promover el respeto de los derechos

humanos.

Desarrolla nuevas competencias que superen las anteriores.

Reconoce su entorno y a sus compaeros para la interrelacin y

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el aprendizaje.

Valora y respeta el patrimonio natural, cultural, histrico y social,

asumiendo las responsabilidades que supone la conservacin y
enriquecimiento de los mismos.

Desarrolla su capacidad de convivencia, tolerancia y solidaridad.

Logra interactuar con su el entorno, sus compaeros y maestros en un

ambiente de actividades pedaggicas.

Se reconoce como un sujeto social e inacabado para que se cuestione,

autoevale, y acepte la crtica de las ideas.

Es un estudiante que capaz de construir y gestionar proyectos

alternativos y solidarios que coadyuven a la transformacin de su
contexto aportando a su proyecto de vida.

Ajustando el modelo de estudiante aqu planteado con una educacin por

ciclos, se propone igualmente un perfil de estudiante por ciclo, de sta manera se
logra ver al estudiante en sus distintas etapas permitiendo su crecimiento, su
desarrollo, evitando caer en idealismos que no se ajusten a la realidad cognitiva y
psicosocial de cada estudiante. En los siguientes cuadros (cuadros 1 y 2( se
plantean metas a alcanzar durante cada ciclo a nivel de desarrollo cognitivo y
comportamental.
Cuadro 1: perfil de estudiante por ciclos a nivel cognitivo (saberes)

Ciclo inicial y I
Se reconozca,
reconozca su
contexto inmediato.
(Prelacin por
reconocer sus
saberes previos,
exploracin
sensorial y
curiosidad.)

Ciclo II
Reconozca a los
dems, inicie a
reconocer otros
contextos
(prelacin hacia la
exploracin,
curiosidad hacia
otros contextos)

Ciclo III

Ciclo IV

Media V

Comprender su
contexto inmediato
que est relacionado
con otros e
interacte con ellos.
(Relacin y
construccin de
saberes)

Comprenda
fenmenos que
suceden en la
interaccin de los
diferentes contextos.
(Relacin de los
saberes con el
pensamiento crtico)

Vincule las
herramientas
adquiridas en la
construccin de su
proyecto de vida.
(Relacin de los
saberes con el
pensamiento crtico
con la construccin
de proyecto de vida)

Relacin de saberes especficos de cada campo

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Cuadro 2: perfil del estudiante por ciclos a nivel convivencial

Ciclo inicial y I
Se reconozca,
reconozca su
contexto inmediato.
(Inicio en la
construccin de la
autoimagen, el autoconcepto, y las
normas,
reconocimiento de
los otros.)

Ciclo II
Reconozca a los
dems, inicie a
reconocer otros
contextos
(Reconocimiento
propio de los otros,
construccin de la
autorregulacin)

Ciclo III

Ciclo IV

Media V

Comprender su
contexto inmediato
que est relacionado
con otros e
interacte con ellos.
(Reconocimiento de
espacios
multiculturales, uso
de la comunicacin
asertiva)

Comprenda
fenmenos que
suceden en la
interaccin de los
diferentes contextos.
Desarrollo de la
tica, la
interculturalidad,
vivencia de valores)

Vincule las
herramientas
adquiridas en la
construccin de su
proyecto de vida.
(Reconocimiento
propio de s mismo y
de los dems como
sujetos de derechos)

Derechos humanos, deberes civiles y democracia

6. Modelo de Maestro:
Ensear y aprender son dos procesos que se van dando casi
simultneamente y son ejecutados por cualquiera de los sujetos vinculados a la
bsqueda del conocimiento a travs del dilogo de saberes, donde cualquier
interlocutor es vlido y es reconocido como sujeto de enseanza y aprendizaje,
con aportes valiosos e historias de vida que pueden ser contadas. Por tanto el
modelo de maestro que se concibe desde la pedagoga crtica debe ser alguien
que:

Motivado y motivador

Valora la participacin

Permite la construccin de ideas colectivas

Valora la democracia

Valora la palabra de todos (as)

Abierto al cambio y a la transformacin.

Henry Giroux plantea al profesor como un profesional de la reflexin

pedaggica y educativa: "Los profesores y profesoras somos trabajadores
culturales que podemos desarrollar nuestra actividad profesional como simples
piezas de un gran engranaje o como intelectuales transformadores (Giroux). Lo
primero lleva al desencanto, la monotona e incluso al cinismo. La segunda lleva la
dignificacin profesional y humana de nuestra actividad."

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7. Modelo de Familia:

Dentro de todo el proceso educativo es importante la vinculacin de la familia

con la escuela, de all se deriva el rompimiento de la tradicin de ver a la misma
como un sitio de control o de adiestramiento. Si se pretende generar una
transformacin social se debe extender la formacin y el fortalecimiento de la
familia a travs de diversas estrategias que permitan dicha integracin. Derivado
de lo anterior se propone una familia que:

Se reconozca, se ame e interacte.

Tenga sentido de pertenencia sobre s misma.

Tenga sentido de pertenencia con la institucin.

Se construya como grupo social de derechos.

8. Estrategias.

a. Afectividad y motivacin:
Desde ste modelo se hace necesario hacer hincapi en motivar y
enamorar a los sujetos en cada uno de sus roles, de all que partir de la realidad y
transformar el lenguaje para motivar es hacer uso de la re-significacin, esto es,
buscar los caminos para mediar entre la realidad y su transformacin.
Un maestro que se sienta a gusto en su lugar de trabajo, es un maestro
motivado, un maestro que entienda cual es el sentido de ser maestro, es un
maestro que posibilitar el desarrollo integral de sus estudiantes hacia la
construccin de un proyecto de vida, un maestro motivado podr motivar a sus
estudiantes.

b. Metodologa de Proyectos:
La pedagoga de proyectos se plantea como un proceso de aprendizaje y
enseanza cuyas caractersticas ms sobresalientes son las siguientes:

Estimulo y desarrollo del trabajo grupal, colectivo y cooperativo.

Interaccin y comunin pedaggicas entre docente y estudiante.

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Autonoma e independencia del estudiante durante el proceso de

construccin de conocimientos.

Desarrollo de una capacidad creadora e investigativa que busca, en la

indagacin, el descubrimiento y la experimentacin, el camino para la
aprehensin del saber.

Planificacin y ejecucin colectiva de las acciones y los proyectos

curriculares.

Enseanza estratgica como formula para identificar la naturaleza de lo que

se ensea, las competencias de los alumnos, los medios a utilizar y los
criterios de evaluacin.

Flexibilidad curricular para adecuarse a las exigencias, necesidades,

intereses y problemas de los estudiantes y de su contexto.

Vinculo estrecho con la realidad externa como camino para articular la

teora con la prctica y la realidad acadmica con la social.

La figura 3 nos muestra de manera muy resumida y pertinente cmo se realiza

una organizacin por proyectos3.
Para lograr lo planeado, se debe partir de un reconocimiento del contexto, de
all que resulta apropiado resaltar el uso de la Problematizacin universal
(Maritain1939) (pregunta para la reflexin y la curiosidad) como un recurso
didctico y metodolgico que busca despertar la curiosidad en los estudiantes,
hacindolos partcipes del deseo de aprender, puede ser inducido o planteado por
el maestro, en ambos casos ste debe conocer a sus estudiantes, sondear
intereses y conocer su contexto. De all se parte hacia un rbol de problemas que
es un mtodo que facilita ordenar de manera categorial y jerrquica una serie de
causas - efectos que permitirn ubicar donde indagar, cmo hacerlo y las posibles
soluciones a la problemtica descubierta o planteada.

Mapa construido con base a la informacin encontrada en el texto Mtodo de Proyectos para la
construccin del conocimiento de Ral Eduardo Gmez Isaza Universidad Pedaggica Nacional
Bogot (1999)
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ESTUDIANTE
Una estrategia

MTODO POR PROYECTOS

MAESTRO

Interiorizacin y significacin
de los aprendizajes para una
accin (aprendizaje
significativo)
IMPLICA
Introduccin temtica

Acompaamiento
contino del maestro

Seleccin del tema

(Caracterizacin del
contexto, necesidades
y rbol de problemas)
Formulacin
de proyectos

Proceso de evaluacin
continuo (auto, co, y
hetero evaluacin)

Proceso de
investigacin
(relacin con el
medio,
interdisciplinariedad
y transversalidad)

Impacto y conclusiones del

proyecto (transformacin del
conocimiento propio,
resultados positivos para el
medio, provocacin de
nuevos aprendizajes

Los conceptos y las categoras son necesarios, son las herramientas

propias para ir desarrollando todo proyecto, es lo que le nutre. Cmo adquirir esas
herramientas? La exploracin sensorial en todo momento ser un proceso que
permitir desde los ms pequeos hasta el mismo maestro sensibilizar (uso de los
sentidos) su realidad, reconocer su contexto. Es en el primer ciclo, en la infancia,
donde dicha exploracin sensorial (arte, juego, curiosidad) permite comenzar a
interrelacionar los saberes que ya tiene el nio y mediarlos a travs de la prctica.
El desarrollo de una Zona de Desarrollo Prximo (Vigotzky 1978) considerada sta
como "la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad
de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en
colaboracin con otro compaero ms capaz. El proceso evolutivo va a remolque
del proceso de aprendizaje; esta secuencia es lo que se convierte en la ZDP. Lo que
se halla en la ZDP en un estadio determinado (...)se realiza y pasa en el estadio
siguiente al nivel de desarrollo actual. Con otras palabras, lo que el nio es capaz
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de hacer hoy en colaboracin ser capaz de hacerlo por si mismo maana (...)las
posibilidades de la instruccin las determina la ZDP".
En otras palabras, entendamos la ZDP para nuestro contexto, como el
momento real cognitivo y psico-afectivo en que se encuentran los sujetos, resulta
necesario entonces hacer una caracterizacin y una evaluacin diagnstica que
permita determinar precisamente esa realidad. El remolcamiento (andamiaje) sern
todas esas metodologas,- estrategias y didcticas que permitan conducir al sujeto
hacia la construccin y transformacin de conocimientos, hacia el desarrollo lgico
matemtico, hacia el desarrollo del pensamiento crtico; por ende al desarrollo de
un proyecto de vida consciente, propositivo y transformador.
Igualmente valerse del uso del Aprendizaje Significativo como metodologa
para lograr la ya tan mencionada construccin y transformacin de saberes,
resulta prctico y pertinente. Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos:
Son relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que
el alumno ya sabe. Por relacin sustancial y no arbitraria se debe entender que las
ideas se relacionan con algn aspecto existente especficamente relevante de la
estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un smbolo ya significativo,
un concepto o una proposicin (Ausubel; 1983)
Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo
que el individuo ya sabe de tal manera que establezca una relacin con aquello
que debe aprender. Este proceso tiene lugar si el educando tiene en su estructura
cognitiva conceptos, estos son: ideas, proposiciones, estables y definidos, con los
cuales la nueva informacin puede interactuar.

El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva informacin "se

conecta" con un concepto relevante("subsunsor") pre existente en la estructura
cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden
ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o
proposiciones relevantes estn adecuadamente claras y disponibles en la

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estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de "anclaje" a las
primeras.

Pero stos procesos de significacin, resignificacin no son suficientes sino

existe un pertinente y constante Dilogo de saberes, Freir contempla la
posibilidad de que todo ser humano desde cualquier edad es capaz de expresar lo
que sabe, el maestro es un mediador entre unos saberes y otros, el intercambio
cultural, el regocijo de ser escuchado supone un momento importante en la vida
de todos los sujetos del hecho educativo, se van desarrollando procesos de
comunicacin asertiva, de convivencia, de emulacin, de cooperacin. El dilogo
de saberes incluye rigurosidad a medida que la edad y el trasegar por la escuela
pasa, la idea es de los saberes previos pasar a saberes construidos y
significativos, con sus representaciones verbales, no verbales, escritas e icnicas.
De opiniones a juicios. De juicios a acciones transformadoras. El dilogo de
saberes permite evaluar y ser evaluado en dichos procesos. De all que hacer
procesos de lecto escritura del contexto sin apartar la realidad y no hacer
ejercicios netamente remotos, permite a travs del meta-relato, de mtodo global o
de negret ir vinculando al infante con procesos de lecto escritura ms profundos,
donde el anlisis y la construccin de mapas mentales permitan encaminar
proyectos de manera que enriquezcan el principal proyecto: EL PROYECTO DE
VIDA.

La lecto escritura de distinto tipo de smbolos como lo propone el meta

relato y el mtodo global permite propender por el desarrollo de la lgica y el
pensamiento paralelo. Siendo ste ltimo la capacidad para reversar procesos
mentales, de ubicarse en planos hipotticos, donde la creatividad presupone ir
ms all de lo concreto - sin la obligatoriedad de innovar - para significar
conceptos, categoras, encontrar situaciones prcticas, aleatorias, predictibles que
permitan transformaciones concretas de manera razonable y no netamente
racionales.

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c. Apoyo y promocin del talento humano:

No se puede motivar al sujeto sin reconocer sus capacidades, sus talentos,
exhortar hacia lo excelente que puede ser, es necesario reconocer e impulsar
todos los talentos, de all que resulta importante estimular en el aula, en los
proyectos institucionales y en los proyectos transversales mismos, las
capacidades del estudiante, maestro o directivo.

d. Formacin para la convivencia:

Se debe entender la convivencia como la capacidad de vivir juntos
respetndonos y consensuando las normas bsicas, ascomo la resolucin de
conflictos, ya sea previniendo su aparicin o evitando su escalada cuando ya se
han producido. (Lpez Snchez, 2004) Para desarrollar este objetivo se deben dar
un conjunto de Dimensiones:
I.

Autoconocimiento: Esta capacidad permite una clarificacin de la propia

manera de ser, pensar, sentir, de los puntos de vista y valores
personales, posibilitando un progresivo conocimiento de s mismo, una
valoracin de la propia persona y en niveles superiores, la autoconciencia
del yo.

II.

Autonoma y autorregulacin: La capacidad de autorregulacin permite

promover la autonoma de la voluntad y una mayor coherencia de la accin
personal.

III.

Razonamiento moral: Capacidad cognitiva que permite reflexionar sobre

los conflictos de valor teniendo en cuenta los principios de valor universales
y se organiza para actuar de acuerdo con ello.

IV.

Capacidad de dilogo: Estas capacidades permiten huir del

individualismo y hablar de todos aquellos conflictos de valor no resueltos
que preocupan a nivel personal y/o social.

V.

Capacidad para transformar el entorno: Esta capacidad contribuye a la

formulacin de normas y proyectos contextualizados en donde se han de
poner de manifiesto criterios de valor relacionados con la implicacin y el
compromiso.

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VI.

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Comprensin crtica: Implica el desarrollo de capacidades orientadas a la

adquisicin de la informacin moralmente relevante en torno a la realidad y
la actitud y el compromiso para mejorarla.

VII.

Empata y perspectiva social: Posibilita a la persona para incrementar su

consideracin por los dems, interiorizando valores como la cooperacin y
la solidaridad. La progresiva descentralizacin posibilita el conocimiento y la
comprensin de las razones, los sentimientos y los valores de las otras
personas.

VIII.

Habilidades sociales para la convivencia: Son el conjunto de

comportamientos interpersonales que va aprendiendo la persona y que
configuran sucompetencia social en los diferentes mbitos de relacin.
Permiten la coherencia entre los criterios personales y las normas y
principios sociales.

IX.

Resolucin pacfica de conflictos: Entendiendo el conflicto como algo

inevitable que forma parte de la naturaleza social humana y que pueden
ofrecer una oportunidad de desarrollo y crecimiento personal y social.

Surge entonces la pregunta Cmo desarrollar las anteriores dimensiones

en un ambiente donde el conflicto es una condicin permanente? Para ello es
necesario renovar los conceptos en donde la escuela es un espacio de dominio de
uno sobre otro, un espacio de infelicidad, o un espacio de control unvoco.
Replantearse lo anterior supone hacer una mirada actual sobre las teoras que
permitan un desarrollo crtico y moral sobre el comportamiento, pasando de las
teoras conductistas clsicas a teoras ms elaboradas como las del
comportamiento social. Bandura decidi aadir un poco ms a la frmula clsica
del conductismo y sugiri que el ambiente causa el comportamiento y que ste a
su vez causa el ambiente tambin. Defini este concepto con el nombre de
determinismo recproco: el mundo y el comportamiento de una persona se causan
mutuamente. Empez a considerar a la personalidad como unainteraccin entre
tres "cosas": el ambiente, el comportamiento y los procesos psicolgicos de la
persona. Estos procesos consisten en nuestra habilidad para abrigar imgenes en

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nuestra mente y en el lenguaje. Desde el momento en que introduce la

imaginacin en particular, deja de ser un conductista estricto y empieza a
acercarse a los cognocitivistas.

El aadido de imaginacin y lenguaje permite a Bandura (1989) teorizar

mucho ms efectivamente con respecto a dos cosas que muchas personas
considerar "el ncleo fuerte" de la especie humana: el aprendizaje por la
observacin (modelado) y la auto-regulacin.

Aprendizaje por la observacin o modelado

Bandura define los siguientes conceptos dentro de su teora, los cuales

permiten desarrollarla y entenderla:
1. Atencin: Si se va a aprender algo, es necesario estar prestando atencin. De
la misma manera, todo aquello que suponga un freno a la atencin, resultar
en un detrimento del aprendizaje, incluyendo el aprendizaje por observacin. Si
por ejemplo, se est adormilado, drogado, enfermo, nervioso, se aprender
menos. Igualmente ocurre si se est distrado por un estmulo competitivo.
Alguna de las cosas que influye sobre la atencin tiene que ver con las
propiedades del modelo. Si el modelo es colorido y dramtico, por ejemplo, se
presta ms atencin igual efecto si el modelo es atractivo o prestigioso o
parece ser particularmente competente. Y si el modelo se parece ms a
nosotros, prestaremos ms atencin. Este tipo de variables encamin a
Bandura hacia el examen de la televisin y sus efectos sobre los nios.
Compartir entonces lo visto en los modelos presentados en los medios de
comunicacin resulta una estrategia til para comprender ms acerca de los
modelos y generar un espacio crtico sobre los mismos.
2. Retencin: Se debe ser capaz de retener (recordar) aquello a lo que se le ha
prestado atencin. Aqu es donde la imaginacin y el lenguaje entran en juego:
se guarda lo que se ha visto hacer al modelo en forma de imgenes mentales o
descripciones verbales. Una vez "archivados", se puede hacer resurgir la

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imagen o descripcin de manera que se logre reproducirlas con el propio

comportamiento.
3. Reproduccin: En este punto, se traduce las imgenes o descripciones al
comportamiento actual. Por tanto, lo primero que resulta es la reproduccin del
comportamiento del modelo. -Algo importante con respecto a la reproduccin
es que la habilidad para imitar mejora con la prctica de los comportamientos
envueltos en la tarea; las habilidades mejoran an con el solo hecho de
imaginar hacer el comportamiento. Muchos atletas, por ejemplo, se imaginan el
acto que van a hacer antes de llevarlo a cabo.
4. Motivacin. Sin ste componente no se lograr mucho sino se motiva a imitar.
Bandura menciona un nmero de motivos: Reforzadores sociales (elogio),
Reforzadoresde conducta, Significacin de los comportamientos (sentido),
Significacin de las consecuencias (interiorizacin y anlisis de error)
5. La autorregulacin4: (controlar el propio comportamiento) es la otra piedra
angular de la personalidad humana. En este caso, Bandura sugiere tres pasos:
a. Auto-observacin: Observarse a s mismo en cuanto al
comportamiento y tomar indicadores de ello.
b. Juicio. Comparar crticamente lo que se ve con un estndar. Por
ejemplo, se puede comparar los actos con otros tradicionalmente
establecidos, tales como "reglas de etiqueta". O se pueden crear
algunos nuevos, como "leer un libro a la semana". O se puede
competir con otros, o con s mismos.
c. Auto-respuesta. Si se ha salido bien en la comparacin con el
estndar, se danrespuestas de recompensa a s mismo. Si sucede lo
contrario, se dar en auto-respuestas de castigo. Estas auto-respuestas
pueden ir desde el extremo ms obvio (decirse algo malo o trabajar
hasta tarde), hasta el otro ms encubierto (sentimientos de orgullo o
vergenza).

Aqu la autoevaluacin como se plantea en el apartado 10. Evaluacin resulta importante, puesto
que permite ir desarrollando dicha autorregulacin a partir del anlisis de los comportamientos y
sus consecuencias.
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Por otro lado Makarenko (1935)en su Poema Pedaggico propone la

construccin de micro-comunidades autor reguladas, donde se detecten primero
necesidades comunes, se den tareas de cooperacin y se evalen
constantemente (al menos una vez por semana) en cuanto sus aportes,
transformaciones y construcciones.

As mismo y complementando los dos trabajos anteriores Ajzen (1988 - 91)

propone una Teora del comportamiento Planificado donde los sujetos parten del
conocimiento de la realidad y las normas consensuadas se contrastan con las
normas subjetivas (normas internas); el resultado de ste contraste da como
resultado un debate comn en el grupo fijando normas de inters comn las
cuales deben ser mediadas por una motivacin, una significacin y posterior
interiorizacin de las actitudes que conllevan al buen trmino de la construccin
convivencial, donde igualmente se debe percibir que existen comportamientos o
pautas claras de control y de seguridad.

Sumado todo lo anterior debemos reforzar que se necesita reforzar en las

prcticas democrticas que van desde el reconocimiento de los derechos y los
deberes civiles hasta el uso de una tica de mnimos o principios colectivos que
permitan dicha construccin de una convivencia democrtica basada en el respeto
y la vivencia de los derechos humanos.
9. Ambiente de aprendizaje:
Debe estar compuesto por:
a) Confianza.
b) Apertura al contexto
c) Apertura a la experimentacin.
d) Dilogo
e) Estimulacin ambiental.
f) Motivacin
g) Vinculacin escuela - familia.

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10. Evaluacin:
Las nuevas concepciones destacan la funcin diagnstica y formativa de la
evaluacin para formar personas integrales con valores, habilidades de trabajo en
equipo y conocimientos especficos, autnomos, que piensan por s mismas para
su evaluacin. Se concibe la evaluacin como un proceso, donde se debe tener
definidos unos objetivos claros y las metas, indicadores que llevarn a la
consecucin de los mismos.

As mismo y siendo pertinente al modelo debe existir una concepcin de

evaluacin como comprensin en una Dimensin Crtica/Reflexiva (Miguel Santos
1998) cuya naturaleza toma como esencia el anlisis tomando como fuente
principal la realidad, de all que se hacen necesarios distintos medios que recojan
datos que afecten a todos los sujetos involucrados en la accin educativa. De all
que se definen sus funciones:

Diagnstica: Permite conocer cules son las ideas de los estudiantes, los
errores, las principales dificultades y los logros ms importantes
alcanzados.

Dialgica: La evaluacin es una plataforma de debate sobre la enseanza.

All deben participar las familias, los estudiantes, docentes y dems sujetos
que se preocupen por la educacin.

Comprensiva: Permite la comprensin de lo que sucede en el proceso de

enseanza aprendizaje.

Retroalimentacin: Facilita la reorientacin de los procesos de enseanza y

aprendizaje. No solo haciendo referencia al estudiante, sino tambin a la
planificacin de la enseanza, a la modificacin del contexto o a la manera
de trabajar de los profesionales de la educacin.

Aprendizaje: Permite al docente saber si es adecuada la metodologa, la

pertinencia de la temtica abordada, si el aprendizaje es significativo y
relevante para el sujeto.
Por ello se hace necesario vincular la autoevaluacin, la coevaluacin, y la

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hteroevaluacin para generar verdadero proceso.

Auto evaluacin: es un espacio crtico que permite visualizar lo que se tiene en

funcin de lo que se quiere tener, es un ejercicio riguroso en el que la
imparcialidad, la transparencia, la independencia y la responsabilidad son el centro

Los sujetos van interiorizando los criterios de correccin que el profesor

hace explcitos a travs de las instrucciones para la autoevaluacin. Esto
permite a los sujetos ajustar cada vez ms sus respuestas a lo que se
espera.

Los alumnos desarrollan el hbito de la reflexin, y la identificacin de los

propios errores, cuestin fundamental cuando se trata de formar personas
con capacidad para aprender de forma autnoma.

Coevaluacin: es un espacio en que cada estudiante evala el trabajo de otro,

esto exige igualmente imparcialidad, transparencia, independencia y
corresponsabilidad.

Los sujetos se esfuerzan ms por obtener mejores valoraciones por parte

de sus compaeros.

Los sujetos desarrollan pensamiento paralelo y crtico, donde emiten juicios

ms constructivos.

Heteroevaluacin: consiste en la evaluacin que realiza una persona experta

sobre otra: su trabajo, su actuacin, su rendimiento, etc. Esta es la evaluacin que
habitualmente lleva a cabo el profesor con los alumnos.

11. Validacin del modelo:

Se debe realizar a travs de la observacin y valoracin de la consecucin
de los objetivos planteados en lo propuesto, en el aplicar procesos de evaluacin
donde se vayan evidenciando el alcance hacia el perfil del estudiante y el
cumplimiento de la misin.

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Deben mejorar los procesos de convivencia y de transformacin de

conflictos. Al igual se deben evaluar los alcances e impactos de los proyectos
planteados como transversales.

BIBLIOGRAFA.
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Freir, Paulo (2004) Pedagoga de la Autonoma. Paz Terra.
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en la era postmoderna. Barcelona: Paidos.
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Paidos Ibrica.
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